Bagaimana Eksperimen Sejarah Dapat Meningkatkan Pengetahuan Ilmiah dan

Pendidikan Sains: Kasus Air Mendidih dan Elektrokimia

Hasok Chang
Diterbitkan online: 10 November 2010 Springer Science+Business Media B.V. 2010

Abstrak: Saya mengajukan beberapa argumen baru untuk penggunaan eksperimen sejarah dalam
pendidikan sains. Setelah membedakan tiga jenis eksperimen historis yang berbeda dan tujuan
umumnya, saya mendefinisikan eksperimen pelengkap, yang dapat memulihkan pengetahuan ilmiah
yang hilang dan memperluas apa yang telah diperoleh kembali. Eksperimen pelengkap dapat
membantu pendidikan sains dalam empat cara utama: memperkaya dasar faktual pengajaran sains;
meningkatkan pemahaman siswa tentang hakikat sains; untuk menumbuhkan kebiasaan
penyelidikan asli dan kritis; dan untuk menarik siswa ke sains melalui rasa ingin tahu yang diperbarui.
Saya mengilustrasikan klaim ini dengan karya saya sendiri baru-baru ini dalam eksperimen sejarah, di
mana saya mereproduksi variasi anomali pada titik didih air yang dilaporkan 200 tahun yang lalu, dan
melakukan pekerjaan eksperimental dan teoretis baru yang muncul dari replikasi beberapa
eksperimen elektrokimia awal.

1 Jenis Eksperimen Historis

Dalam tulisan ini saya ingin mengajukan beberapa argumen baru untuk menggunakan
eksperimen sejarah dalam pendidikan sains. Saya akan mulai dengan menjelaskan apa yang saya
maksud dengan ''eksperimen sejarah'', dan apa yang saya anggap sebagai tujuan umum mereka.
Setelah itu saya akan mengartikulasikan jenis eksperimen sejarah yang secara khusus saya anjurkan,
yaitu yang memulihkan pengetahuan eksperimental masa lalu yang telah diabaikan oleh sains
modern, dan memperluas pengetahuan yang telah dipulihkan. Kemungkinan eksperimen semacam
itu akan diilustrasikan dengan contoh-contoh yang berkaitan dengan elektrokimia dasar dan titik
didih air. Saya kemudian akan menyimpulkan dengan pertimbangan bagaimana eksperimen sejarah
semacam itu dapat membantu pendidikan sains. Yang saya maksud dengan ''eksperimen sejarah''
adalah eksperimen yang muncul dari studi sains masa lalu, bukan dari sains saat ini dan pendahuluan
pedagogisnya. Ada berbagai jenis pekerjaan yang termasuk dalam rubrik umum eksperimen sejarah,
termasuk pengulangan percobaan sebelumnya. Dalam beberapa tahun terakhir eksperimen sejarah
telah menjadi tren profil tinggi di kalangan sejarawan sains dan pendidik sains, meskipun sebagian
besar karya sejarah tetap berbasis teks dan pendidikan sains arus utama tetap fokus pada masa kini.

Sekarang saya akan memberikan survei yang sangat singkat tentang beberapa karya kunci
dalam eksperimen sejarah, seperti yang akan saya rujuk dalam diskusi-diskusi berikutnya. Dengan
persetujuan bersama, sekolah eksperimen sejarah yang paling utama adalah kelompok Oldenburg
yang dipimpin oleh Falk Riess, yang telah memberikan perhatian yang sama pada masalah sejarah
dan pendidikan, dengan fokus khusus pada pelatihan guru sains (Riess 2000).1 Aplikasi konkret yang
mencolok dari metode Oldenburg dapat dilihat dalam pengajaran elektrostatika Peter Heering
(2000) kepada siswa sekolah menengah. Upaya penting sebelumnya untuk menggunakan
eksperimen sejarah dalam pengajaran sains dilakukan oleh Samuel Devons dan Lillian Hartmann
(1970), dan Lillian Hartmann Hoddeson (1971).2 Baru-baru ini, Proyek Pendulum Internasional yang
dikoordinasikan oleh Michael Matthews melakukan eksperimen dengan pendulum, sudah digunakan
secara luas dalam pengajaran fisika di semua tingkatan, dan memberikan konten sejarah kepada
mereka (Matthews et al. 2004, hlm. 269–272). Douglas Allchin dan rekan-rekannya memasukkan
eksperimen sejarah ke dalam kursus sains interdisipliner yang inovatif untuk nonmajors (Allchin et al.
1999), dan Allchin sejak itu meluncurkan inisiatif yang lebih besar untuk melatih dan mendukung
guru sains dalam penggunaan sejarah sains, termasuk eksperimen. 3 Elizabeth Cavicchi (2003, 2006,
2008, 2009) telah mengeksplorasi sifat pembelajaran sains melalui kerja individu yang intensif
dengan siswa dalam berbagai eksperimen sejarah; Karya Cavicchi sangat dekat dengan praktik
Elspeth Crawford (1993) yang menggunakan sejarah sains termasuk eksperimen untuk
mengembangkan pemikiran mandiri pada siswa. Berbagai upaya dan terkoordinasi oleh para sarjana
di European Group on History of Physics in Education telah memasukkan pekerjaan eksperimental
(lihat Bevilacqua dan Giannetto 1998, hal. 1022). Memang ada tradisi terhormat dalam memasukkan
sejarah ke dalam pengajaran sains, dimulai dengan inisiatif James Bryant Conant yang diwujudkan
dalam Harvard Case Histories in Experimental Science (1957) dan kursus Fisika Proyek Harvard yang
dibuat pada 1960-an oleh Gerald Holton, James Rutherford dan Fletcher Watson (lihat Holton 2003),
di mana upaya eksperimental yang lebih baru dan khusus dapat ditarik. (Untuk gambaran umum
penggunaan HPS dalam pengajaran sains, lihat Duschl 1993.)

Dalam bidang sejarah ilmu pengetahuan, contoh-contoh penting dari eksperimen sejarah
meliputi berikut ini. Karya tentang sejarah awal kelistrikan yang berfokus pada sosok Andre -Marie
Ampe `re, di CNRS di Paris di bawah kepemimpinan Christine Blondel, mencakup dimensi
eksperimental yang signifikan.4 Interaksi informatif antara kelompok Paris dan Oldenburg (dan
berbagai peserta lain) terjadi melalui perdebatan yang berasal dari karya Peter Heering (1992)
tentang percobaan keseimbangan torsi Charles-Augustin Coulomb pada gaya elektrostatik (Blondel
dan Do rries 1994), yang baru-baru ini diangkat kembali oleh Alberto Martinez (2006 ), dan Paolo
Palmieri dan rekan.5 H. Otto Sibum (1995) membuat rekonstruksi peralatan roda dayung James
Joule untuk mengukur ekivalen mekanik panas, dan menarik kesimpulan yang banyak diperdebatkan
tentang kelayakan percobaan seperti yang dijelaskan oleh Joule, keterampilan yang diperlukan untuk
keberhasilannya , dan sifat klaim akurasi Joule. Kasus replikasi eksperimental yang agak diabaikan di
bidang fisika termal adalah model Sanborn Brown dari berbagai peralatan eksperimental Count
Rumford (beberapa diperlihatkan dalam Brown 1979). Contoh lain dalam fisika termal termasuk Don
Metz dan Art Stinner (2006) tentang eksperimen radiasi panas Rumford, James Evans dan Brian Popp
(1985) tentang eksperimen Marc-Auguste Pictet tentang ''refleksi dingin'' (yang kemudian diulang
dan diperluas oleh Rumford ), dan Christian Sichau (2000) tentang efek Joule–Thomson. Ada
berbagai replikasi percobaan Galileo, dari studi awal Thomas Settle (1961) yang inovatif tentang
percobaan bidang miring hingga berbagai studi terbaru Paolo Palmieri (2008). Eksperimen Michael
Faraday dalam elektromagnetisme juga telah menjadi subjek populer untuk replikasi (misalnya,
Gooding 1985; Ho ttecke 2000; Cavicchi 2006).

Hampir semua contoh di atas berasal dari fisika, tetapi baru-baru ini juga ada beberapa
pekerjaan perintis yang dilakukan di bidang kimia. Inisiatif utama Lawrence Principe dan William
Newman dalam replikasi eksperimen alkimia telah menarik banyak perhatian (misalnya, Principe
2000; Newman 2006).6 Jenis studi eksperimental yang berbeda masuk melalui bidang arkeologi;
contoh penting adalah Thilo Rehren, studi Marcos Martino n-Torres dan rekan-rekan mereka tentang
instrumen alkimia yang digali untuk menyimpulkan sifat eksperimen yang pasti telah digunakan
(Martino n-Torres dan Rehren 2008). Contoh kimia lainnya termasuk Melvyn Usselman, Alan Rocke
dan siswa mereka rekonstruksi aparatus analisis pembakaran Justus Liebig (Usselman et al. 2005),
dan karya Ryan Tweney dan murid-muridnya pada penemuan dan penyelidikan Faraday koloid emas
(Tweney 2006, dan referensi di dalamnya). Karya eksperimental dalam sejarah ilmu sosial dan
manusia mungkin jarang, tetapi ada serangkaian studi replikasi dalam psikologi (lihat Tweney 2008
untuk gambaran umum). Studi eksperimental ini umumnya tidak merambah ke dalam pendidikan
sejarawan sains, tetapi pengecualian penting adalah kursus sejarah sains berbasis laboratorium Jed
Buchwald di MIT dan kemudian Caltech.7 Baru-baru ini, Cavicchi telah menawarkan kursus berbasis
eksperimental di Galileo di MIT.8

Untuk mendapatkan gambaran yang jelas tentang berbagai upaya dalam eksperimen historis
ini, akan berguna untuk memiliki tipologi eksperimen historis yang kasar dan siap pakai. Saya melihat
setidaknya tiga jenis yang berbeda. Ada dua jenis yang mungkin memenuhi syarat sebagai "replikasi"
(atau, kurang lebih sinonim, reproduksi, pengulangan, penciptaan kembali, atau pemeragaan), yang
sangat membantu dibedakan satu sama lain oleh Dietmar Ho ttecke (2000, hlm. 344–345, 353–354).
Dalam menjelaskan studinya tentang motor listrik yang dikembangkan oleh Faraday pada tahun
1821, Ho ttecke menekankan bahwa '' replikasi ini berorientasi sedekat mungkin dengan aslinya ''
dan juga didasarkan pada pemahaman tentang konteks sejarah percobaan. Sebaliknya, dia
menunjukkan bahwa replikasi Coleman sebelumnya adalah ''menampilkan fenomena yang sama
dalam pengertian fisik saja[,] yang tidak direplikasi dalam detail sejarah'', beralih ke penggunaan
''bahan yang tidak berbahaya dan [mudah] tersedia.'' tentang perbedaan Ho ttecke, saya akan
mengacu pada ulangan sejarah sebagai lawan ulangan fisik dari eksperimen masa lalu.

Sekarang, ketika praktisi replikasi sejarah mengatakan mereka mencoba untuk mendapatkan ''
sedekat mungkin dengan aslinya '', itu biasanya dengan kesadaran yang jelas dari beberapa batasan
yang melekat pada kesetiaan. Tidak selalu mungkin untuk mencocokkan persis instrumen dan
operasi masa lalu yang dijelaskan dalam makalah sejarah. Kadang-kadang tidak praktis untuk
menciptakan kembali apa yang dimiliki para ilmuwan masa lalu; seringkali tidak mungkin untuk
mengetahui apa sebenarnya yang mereka miliki (jika, misalnya, mereka hanya mengatakan bahwa
''air'' digunakan). Bahkan di mana instrumen dan zat yang digunakan dalam eksperimen masa lalu
telah diawetkan, hampir tidak ada jaminan bahwa mereka bertahan utuh. Selain itu, perlu untuk
mengesampingkan masalah filosofis induksi yang terkenal (misalnya, kekhawatiran tentang,
katakanlah, apakah gravitasi masih mengikuti hukum yang sama) dan keraguan tentang stabilitas
semantik istilah yang tampaknya tidak bermasalah dalam dokumen masa lalu. Deskripsi yang
bertahan dari masa lalu juga perlu dilengkapi dengan mengisi bagian yang kosong di mana berbagai
aspek instrumen dan operasi tidak ditentukan secara eksplisit; contoh instruktif dari hal ini adalah
rekonstruksi hati-hati Ju rgen Teichmann (1999) atas eksperimen '' bukit lompat '' Galileo dari
halaman manuskrip yang agak samar. Beberapa dari aspek ini mungkin secara inheren diam-diam
dan tidak dapat diartikulasikan; yang lain akan ditinggalkan dan dipahami dengan baik oleh pembaca
dalam konteks aslinya; beberapa aspek lain mungkin awalnya menerima deskripsi yang sekarang
hilang. Terlepas dari semua keterbatasan ini, harapan dalam replikasi sejarah adalah bahwa
reproduksi eksperimen asli kita yang tidak sempurna masih akan menghasilkan beberapa wawasan
berharga tentang karya ilmuwan masa lalu.

Sebaliknya, dalam replikasi fisik, tujuan utamanya adalah untuk mereproduksi fenomena fisik
yang diciptakan dan diamati dalam eksperimen sebelumnya. Hal ini dilakukan untuk berbagai
kemungkinan tujuan akhir, seperti yang akan saya bahas lebih lanjut segera. Dalam replikasi fisik,
seseorang menggunakan instrumen dan prosedur yang nyaman yang akan membantunya
menciptakan fenomena yang menarik, dan kesetiaan pada detail percobaan asli adalah kepentingan
sekunder. Tantangan filosofis dalam replikasi fisik bukanlah pada verifikasi ketepatan pengulangan,
tetapi pada karakterisasi fenomena yang akan direplikasi. Jika kita mencoba replikasi fisik,
katakanlah, eksperimen pneumatik Boyle yang berkaitan dengan tekanan dan volume udara, objek
apa yang akan direplikasi di sini? Apakah hukum Boyle menyatakan proporsionalitas terbalik dari
tekanan dan volume (yang tidak diartikulasikan oleh Boyle sendiri)? Atau kumpulan data numerik
yang direkam Boyle? Atau kualitatif umum ''kebiasaan'' atau ''kebiasaan'' alam menurut mana
volume turun dengan meningkatnya tekanan (lih. Allchin 2007, hlm. 19)? Identifikasi fenomena
untuk direplikasi bergantung pada minat dan latar belakang konseptual kita sendiri; ini menyiratkan
bahwa replikasi fisik adalah aktivitas yang tak terelakkan yang berpusat pada masa kini dengan cara
yang setidaknya dapat dihindari oleh replikasi historis. Penting untuk dicatat bahwa replikasi fisik
bukan hanya bagian dari replikasi historis, atau versi yang lebih rendah darinya. Kedua jenis replikasi
memiliki tujuan yang berbeda, dan ada beberapa situasi di mana replikasi fisik tidak dicapai dalam
versi terbaik dari replikasi sejarah, meskipun dapat dicapai dengan berangkat dari rincian sejarah
yang setia. Kasus yang menarik di sini adalah bagaimana Heering memperoleh hasil yang sesuai
dengan hukum kuadrat terbalik dari tolakan elektrostatik dengan menggunakan sangkar Faraday di
sekitar perangkat Coulomb versinya (lihat Pestre 1994, hlm. 24).

Terlepas dari kedua jenis replikasi, ada jenis pekerjaan yang akan saya cirikan sebagai ekstensi;
seperti istilahnya, ini paling sering muncul sebagai tindak lanjut dari replikasi. Setelah melakukan
eksperimen apa pun (historis atau lainnya), sulit untuk menahan rasa ingin tahu alami (''Tapi apa
yang terjadi jika saya melakukan ini?'') yang mendorong eksperimen ke yang berikutnya percobaan,
yang mungkin merupakan variasi dari percobaan asli, atau percobaan yang sama sekali berbeda yang
dirancang untuk mengejar pertanyaan lebih lanjut yang muncul dari pengamatan yang dilakukan
dalam percobaan asli. Eksperimen sejarah tidak kebal terhadap dorongan keingintahuan ini, dan
tidak wajar untuk menahan keinginan kita untuk belajar, bahkan jika kita adalah ''sejarawan belaka''
dan bukan ilmuwan penelitian yang membawa kartu. Laporan ekstensi jarang dalam literatur
tentang eksperimen sejarah, tetapi ada beberapa contoh yang menarik. Tentu saja sulit untuk
menahan dorongan untuk mencoba kuantifikasi atau presisi yang lebih tinggi jika perhitungan
aslinya hanya kualitatif atau tidak tepat; misalnya, Riess (2000, p. 401) melaporkan bahwa replikasi
Oldenburg dari efek Magnus (penyimpangan dalam lintasan proyektil yang berputar) terlibat dalam
pengukuran kuantitatif, yang Magnus sendiri tidak lakukan, dan membandingkan pengukuran ini
dengan prediksi teoretis . Ketika Crawford (1993, p. 206) mendorong murid-muridnya untuk
''melakukan Faraday'', ada perkembangan alami dari replikasi fisik ke ekstensi. Dalam semangat yang
sama tetapi lebih umum, Allchin et al. (1999, p.622) menganggap sejarah sebagai sumber
pertanyaan. Beberapa peneliti sejarah telah merangkul ekstensi dengan lebih sepenuh hati;
terkemuka di antara mereka adalah Cavicchi (2009, p. 249) yang mengomentari salah satu
pengalaman mengajarnya: ''Menggunakan catatan sejarah hanya sebagai titik awal dan motivasi,
eksperimen improvisasi siswa mengeksplorasi minat pribadi dan memberikan dasar untuk
mensintesis pemahaman baru'' . Michael E. Gorman dan J. Kirby Robinson (1998) mengajarkan
kursus teknik yang menarik di mana mereka meminta siswa untuk terjun kembali ke dalam sejarah
dan menghasilkan desain aktual yang akan berhasil pada saat itu sebagai perbaikan dari Alexander
Graham Bell dan Elisha Gray. telepon. Perluasan mungkin tidak selalu memenuhi tujuan pemahaman
sejarah, tetapi itu adalah kategori eksperimen sejarah sejauh itu diilhami oleh masa lalu dan tidak
akan terjadi secara alami bagi para ilmuwan saat ini tanpa pengetahuan tentang sejarah.

2 Tujuan Eksperimen Historis

Setelah membedakan berbagai jenis eksperimen historis, saya sekarang ingin menjawab
pertanyaan mengapa kita membuat eksperimen historis. Apa tujuan akhir mereka, jika kita
mengesampingkan minat dan keingintahuan semata-mata untuk mengamati fenomena alam dan
membuat hal-hal yang bekerja? Dengan kata lain, apa yang dapat diperoleh seseorang dari membuat
eksperimen sejarah, daripada eksperimen yang secara alami akan dilakukan oleh para ilmuwan saat
ini selama penelitian dan pengajaran mereka? Saya pikir ada tiga tujuan utama yang dilayani oleh
eksperimen sejarah. Dua yang pertama telah jelas dikenali dan dieksplorasi dalam literatur yang ada,
jadi saya hanya akan memberikan ulasan singkat tentang mereka; itu adalah tujuan ketiga yang ingin
saya jelaskan dan anjurkan di bagian selanjutnya dari makalah ini. Pertama, eksperimen sejarah
memang dapat memajukan pemahaman kita tentang masa lalu sains. Replikasi sejarah yang berhasil
dapat membawa kita ke dimensi karya ilmiah masa lalu yang tidak tersedia dalam deskripsi yang ada.
Dominique Pestre (1994, hlm. 23-24), dengan referensi khusus pada karya-karya Sibum di Joule dan
Heering di Coulomb, mengamati bahwa ulangan sejarah memang membantu sejarawan mempelajari
pengetahuan tacit yang diandaikan dan digunakan dalam eksperimen masa lalu, dan juga
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang dia sebut "dimensi temporal" karya
ilmiah ("fakta bahwa eksperimen adalah sebuah proses"). Banyak praktisi replikasi sejarah telah
memberikan kesaksian yang memperkuat pandangan Pestre (misalnya, Sibum 1995; Ho ttecke 2000;
Heering 2007). Jadi, melalui replikasi sejarah dari eksperimen masa lalu, pemahaman kita tentang
sejarah bisa menjadi lebih dalam, lebih cepat, dan lebih lengkap. Dalam konteks ini, apa yang telah
saya catat sebelumnya sebagai keterbatasan yang melekat pada replikasi sejarah juga menjadi
peluang untuk pemahaman sejarah yang lebih baik: sejak sejarah replikasi pasti membutuhkan
mengisi kesenjangan, itu menyajikan peluang untuk upaya kreatif dan aktif untuk melengkapi
gambaran yang tersedia dari masa lalu dengan cara yang tidak sewenang-wenang (misalnya, Ho
ttecke 2000, hal. 346).

Eksperimen sejarah juga dapat membantu kita menilai maksud di balik teks-teks yang
ditinggalkan para ilmuwan masa lalu kepada kita. Keberhasilan awal Principe (2000, hlm. 68-70)
dalam replikasi proses alkimia tertentu yang menghasilkan "pohon" memberinya kepercayaan diri
yang meningkat dalam interpretasinya tentang bahasa yang sangat simbolis dari teks-teks yang
terlibat. Replikasi yang berhasil juga memberi Principe argumen yang mendasari deskripsi alkimia
yang sangat metaforis adalah '' tubuh yang solid dari pengamatan berulang dan berulang dari hasil
laboratorium '', bertentangan dengan pandangan bahwa teks-teks ini hanyalah simbolis dan sastra.
Dalam arah yang agak berlawanan, jika replikasi gagal meskipun upaya serius, itu memberi kita
alasan untuk memeriksa kembali niat dan bahkan kejujuran para ilmuwan masa lalu. Mengomentari
apa yang sekarang mungkin merupakan kasus paling terkenal dari jenis ini, John Heilbron
berkomentar (1994, hlm. 151): ''Kegagalan Peter Heering untuk mereproduksi eksperimen Coulomb
telah sukses besar.'' Karya Heering menyebabkan perdebatan serius, dan beberapa kesimpulan
canggih telah muncul tentang niat Coulomb dan penerimaan kontemporer atas karyanya. Seperti
yang dikatakan Heilbron (hal. 159): ''Makalah Coulomb tidak menawarkan pengukuran, tetapi sarana
demonstrasi'' atau ilustrasi dari hukum kuadrat terbalik yang diduga; ''Dengan pemahaman ini ... kita
dapat membebaskannya dari tuduhan penipuan yang tersirat oleh kegagalan kemudian untuk
mengkonfirmasi angka-angkanya.'' Perlu dicatat bahwa replikasi sejarah bukanlah satu-satunya jenis
eksperimen sejarah yang dapat membantu pemahaman sejarah. Replikasi fisik atau bahkan ekstensi
juga dapat membantu kita mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang mungkin dan
masuk akal.

Kedua, eksperimen historis dapat digunakan untuk menyempurnakan filosofi sains kita, atau,
untuk meningkatkan konsepsi kita tentang sifat sains (NOS).9 Seperti yang dikatakan Christian Sichau
(2000, hlm. 396), replikasi eksperimental '' menunjukkan bagaimana fisika sedang (atau telah)
dibuat.'' Perhatian terhadap aspek ini lebih sedikit daripada tujuan historiografi, mungkin karena
tidak banyak filsuf sains yang mengakui eksperimen sejarah sebagai sumber wawasan yang berguna,
tetapi tentu saja ada potensi di sini yang belum sepenuhnya dieksploitasi. Akan tetapi, adalah keliru
untuk berasumsi bahwa pelajaran filosofis yang muncul dari eksperimen sejarah selalu serupa.
Sebuah pengingat yang menarik di sini adalah karya Usselman et al. (2005), yang menganggap
keberhasilan mereka yang relatif mudah dalam mereplikasi eksperimen analitis Liebig sebagai
indikasi bahwa dimensi eksperimen yang diam-diam telah dibesar-besarkan oleh sosiolog,
sejarawan, dan filsuf tertentu (terutama Harry Collins). Hal ini jelas kontras dengan kesimpulan yang
ditarik oleh banyak sarjana lain dari pekerjaan mereka dalam replikasi, yaitu bahwa pengetahuan
tacit bersifat meresap dan penting.

Namun, satu hal yang hampir universal. Terlibat dalam eksperimen sejarah hampir selalu akan
mengajarkan siswa (dan guru) bahwa segala sesuatunya lebih rumit daripada yang mereka yakini—
lebih khusus lagi, eksperimen sejarah akan membantu seseorang melampaui penyederhanaan
berlebihan yang lazim dalam apa yang Berry van Berkel et al. (2000) telah menyebut ''pendidikan
sains normal'' untuk menunjuk apa yang telah diidentifikasi oleh Thomas Kuhn (1970, 1963) sebagai
jenis pelatihan khas yang dialami siswa sains untuk diperlengkapi untuk praktik '' sains normal ''.
Sekarang, untuk mode pencerahan filosofis ini, apa yang kita lakukan tidak perlu bersifat historis,
atau eksperimental; dengan kata lain, sifat sejati karya ilmiah dapat dialami melalui aktivitas ilmiah
nyata apa pun, yang dapat berupa penelitian eksperimental modern, atau studi tekstual sains
eksperimental masa lalu, atau bahkan praktik sains teoretis. Tapi saya kira melakukan eksperimen
sejarah adalah cara yang cukup pasti untuk melepaskan diri dari presentasi buku teks sains saat ini,
seperti yang Allchin tekanan (2007, hlm. 29); pendekatan replikasi efektif dalam mempromosikan
pandangannya yang “tanpa hukum” tentang sains, misalnya membawa kita menjauh dari
indoktrinasi yang mudah ke dalam hukum Boyle, menuju keterlibatan yang lebih mendalam dengan
instrumen tabung-J Boyle. Untuk tujuan seperti itu, mungkin yang terbaik adalah mencoba replikasi
historis daripada replikasi fisik, tetapi sekali lagi akan ada beberapa kasus di mana replikasi fisik atau
bahkan ekstensi dapat informatif. Penyederhanaan buku teks tentang NOS dapat, dan telah,
ditantang dalam berbagai arah, di mana saya ingin mengutip dua contoh paling menarik. Heering
(2000, hlm. 366) melaporkan bahwa murid-muridnya merasa menyegarkan (dan kadang-kadang
mengganggu) untuk menyadari bahwa teori-teori paling sukses yang mereka buat untuk
menjelaskan hasil eksperimen mereka pasti akan ditolak saat pekerjaan mereka maju; di sini kita
memiliki lebih dari sekadar petunjuk tentang induksi pesimistis para filsuf anti-realis dari sejarah
sains (Laudan 1981). Cavicchi (2008) berpendapat bahwa terlibat dalam eksperimen sejarah
mengungkapkan keterkaitan fenomena alam yang ditutupi oleh divisi disiplin yang dibuat dan
ditegakkan untuk kenyamanan pengajaran; di sini, yang menarik, persatuan bertentangan dengan
kesederhanaan.

Sekarang saya sampai pada tujuan ketiga dari eksperimen sejarah: untuk meningkatkan
pengetahuan ilmiah itu sendiri—yaitu, untuk memperoleh lebih banyak, lebih baik, atau
pengetahuan yang berbeda tentang alam daripada yang diberikan oleh sains saat ini. Tujuan ini
biasanya tidak diperhatikan oleh para pendukung eksperimen sejarah, dan ilustrasi serta
advokasinya akan menjadi objek utama saya di sisa makalah ini. Apa yang saya katakan di sini adalah
kelanjutan dari diskusi saya tentang fungsi sejarah dan filsafat ilmu (HPS) sebagai '' ilmu pelengkap ''
(Chang 1999, 2004, Bab 6), menguraikan dimensi eksperimentalnya.

Replikasi eksperimen masa lalu dapat berfungsi sebagai pemulihan pengetahuan ilmiah, jika
hasil masa lalu yang direplikasi sebelumnya tidak kita ketahui. Banyak sumber utama dari sains masa
lalu penuh dengan laporan pengamatan yang terdengar sangat salah dari sudut pandang modern. Ini
mengingatkan pada tesis terkenal dan kontroversial dalam filsafat sains, yang mengatakan bahwa
kemajuan sains mengakibatkan hilangnya pengetahuan dan juga keuntungan yang nyata. Bagi Kuhn
(1970, Bab 9), ini adalah konsekuensi tak terelakkan dari perubahan revolusioner. Membuat ulangan
dari eksperimen-eksperimen yang terlupakan membawa poin ini ke depan dengan cara yang
mencolok. Kecenderungan dominan dalam eksperimen sejarah, di antara sejarawan dan pendidik
sains, adalah untuk meniru eksperimen klasik yang menjadi dasar sains modern. Ini telah menjadi
tren bahkan bagi banyak sarjana yang sangat kritis terhadap ideologi umum sains dan praktik
standar pendidikan sains. Kecenderungan saya sendiri, sebaliknya, adalah untuk memeriksa laporan
aneh yang tampaknya bertentangan dengan kebijaksanaan ilmiah saat ini, mungkin sejalan dengan
semangat upaya Principe dan Newman untuk melihat apakah klaim alkimia dapat divalidasi. Saya
juga mengagumi replikasi Evans dan Popp tentang radiasi dan pantulan dingin yang, menurut
mereka, "kebanyakan fisikawan" menemukan "mengejutkan dan bahkan membingungkan" (1985,
hlm. 738).10 Di akhir laporannya tentang pengajaran elektrostatika secara historis, Heering
menyatakan (2000, p. 369): ''eksperimen sejarah ... tidak boleh terbatas pada eksperimen yang
dapat ditemukan di buku teks fisika. Mungkin eksperimen yang terlupakan seperti eksperimen yang
adil sebenarnya yang lebih instruktif.'' Dengan makalah ini saya berharap dapat memperkuat
''mungkin'' Heering secara signifikan.

Dalam pekerjaan ini yang penting adalah replikasi fisik, bukan replikasi historis. Faktanya, jika
seorang ilmuwan masa lalu melaporkan fenomena aneh, dan kita dapat mereplikasinya bahkan
tanpa menggunakan bahan dan prosedur yang sama persis seperti yang digunakan pada awalnya, itu
membuat fenomena lebih kuat dan layak diperhatikan. Jadi, misalnya, saya pikir itu sepenuhnya sah,
dan benar-benar membantu, untuk Evans dan Popp (1985) untuk menggunakan potongan karton
bengkok yang dilapisi dengan aluminium foil untuk mensimulasikan cermin logam cekung abad
kedelapan belas. Ini seperti yang terjadi di antara para ilmuwan ketika hasil baru dilaporkan; jika
hasil optik Newton hanya dapat direplikasi menggunakan kaca Inggris daripada kaca Venesia, maka
mereka akan dicurigai sebagai artefak instrumentasi tertentu.11 Oleh karena itu, kedengarannya
tidak mungkin, replikasi sejarah penuh lebih rendah daripada replikasi fisik tanpa malu-malu,untuk
memulihkan pengetahuan yang hilang.

ika hasil tertentu dapat berhasil direplikasi, maka kita akan belajar sesuatu yang baru
(meskipun lama) tentang alam, bukan hanya tentang sejarah sains. Tujuan meningkatkan
pengetahuan ilmiah juga dapat dilayani oleh cara eksperimen sejarah yang saya jelaskan di atas
sebagai perluasan. Sekarang, terkadang ketika kita membuat perluasan dari eksperimen historis
lainnya, kita mungkin hanya menelusuri kembali langkah-langkah yang diambil oleh para ilmuwan
masa lalu; dalam kasus seperti itu kita tidak memperoleh pengetahuan yang benar-benar baru
tentang alam, meskipun dengan demikian kita mungkin mendapatkan pegangan yang lebih baik
pada proses berpikir para ilmuwan masa lalu, atau memperoleh pemahaman filosofis yang lebih baik
tentang sifat proses penemuan. Namun terkadang kita mungkin membuat perluasan yang tidak
mengarah ke arah yang sebenarnya diambil oleh sejarah sains berikutnya. Jika eksperimen-
eksperimen ini menghasilkan hasil yang menarik atau patut dicatat, maka kita akan memberikan
kontribusi orisinal yang asli bagi pengetahuan ilmiah, bukan hanya memulihkan beberapa
pengetahuan yang hilang.

Saya berharap bahwa pembicaraan saya tentang meningkatkan pengetahuan ilmiah melalui
eksperimen sejarah akan terdengar sangat tidak masuk akal bagi banyak pembaca, bahkan jika
mereka dapat menerima kemungkinan logisnya. Oleh karena itu, sebelum saya melanjutkan diskusi
tentang implikasi pedagogis dari klaim saya (Bagian 6), dalam tiga bagian berikutnya saya akan
memberikan beberapa ilustrasi konkret dari jenis pekerjaan yang saya pikirkan.

3 Titik Didih: Pendahuluan Belajar dari Ilmu Pengetahuan Sebelumnya

 Dengan bantuan beberapa contoh yang mencolok, saya berharap dapat menjelaskan bahwa
sains modern telah melupakan beberapa fenomena sederhana yang awalnya merangsang
perkembangannya sendiri atau mengabaikan tugas untuk menjelaskannya, dan bahwa HPS dapat
membantu memperbaiki situasi ini tanpa menyangkal atau merendahkan. pencapaian ilmu
pengetahuan modern. Bagian utama dari contoh yang ingin saya gunakan dalam mengilustrasikan
klaim saya berasal dari pekerjaan saya sendiri tentang elektrokimia dasar. Tetapi saya akan mulai
dengan diskusi singkat tentang kasus variasi anomali titik didih air, yang juga akan menjelaskan
bagaimana saya memulai bisnis eksperimen sejarah.

Saat mempelajari sejarah awal termometri untuk buku saya Inventing Temperature (Chang
2004), saya menemukan banyak laporan tentang variasi titik didih air yang tidak dapat diatur. Saya
tidak bermaksud efek terkenal dari variasi tekanan, atau kotoran. Banyak ilmuwan sekitar 1800
mengamati bahwa suhu didih air murni (suling) di bawah tekanan standar sangat bergantung pada
bahan bejana yang digunakan, pada cara pemanasan yang tepat, dan pada jumlah udara terlarut
yang ada di dalam air. Saya melaporkan pengamatan ini dalam buku saya tetapi, dengan
menghormati kebiasaan yang biasa di kalangan sejarawan, saya menahan diri untuk tidak
mengatakan apakah menurut saya pengamatan ini benar. Setelah naskah pergi off to press,
bagaimanapun, rasa ingin tahu menguasai saya dan saya harus melihat sendiri. (Lihat Chang 2007
dan Chang 2008 untuk laporan rinci, diskusi dan referensi lebih lanjut; klip video percobaan tersedia
di Chang 2007, online.)

Saya mulai dengan klaim dari tahun 1810-an oleh Joseph-Louis Gay-Lussac (1818), juga
dilaporkan dengan setuju oleh Jean-Baptiste Biot (1816, vol. 1, hlm. 41–43), bahwa suhu air
mendidih adalah 101,232 C dalam wadah kaca saat itu tepat 100 C dalam wadah logam. Ini
seharusnya mudah untuk diperiksa (dan disangkal), pikirku. Yang mengejutkan saya, saya melihat
bahwa Gay-Lussac pada dasarnya benar: bahan wadah memang membuat perbedaan yang jelas,
dengan suhu yang mudah mencapai 102 C dalam cangkir keramik, dan perebusan yang kuat terjadi
di bawah 99 C dalam panci berlapis Teflon. Di sini saya jelas tidak mencoba untuk membuat replikasi
sejarah yang tepat dari eksperimen Gay-Lussac, karena saya tidak mencoba untuk mencocokkan
komposisi yang tepat dari logam dan kaca yang dia gunakan, atau dimensi yang tepat dari
bejananya, atau cara yang tepat dari pemanasan. (yang tidak sepenuhnya dinyatakan dalam
publikasi dalam hal apapun). Sebaliknya, tujuan langsung saya adalah replikasi fisik dari perbedaan
kaca-logam. Kemudian saya melanjutkan membuat ekstensi, menggunakan berbagai jenis logam dan
kaca, wadah keramik, dan beberapa bahan yang tidak tersedia pada zaman Gay-Lussac (seperti
pelapis Teflon). Saya juga mau tak mau mengamati aspek-aspek fenomena yang tidak dicatat oleh
Gay-Lussac, seperti bentuk dan frekuensi gelembung uap, dan variasi suhu saat mendidih. (Dalam
istilah modern, parameter yang paling penting adalah kerapatan ketidakteraturan permukaan kecil
yang berfungsi sebagai tempat pembentukan gelembung, atau, nukleasi.)

Semua ini menarik, tetapi sejarah memiliki kejutan yang lebih besar lagi. Polymath Jenewa
Jean-Andre De Luc telah mencatat dalam bukunya tahun 1772 bahwa dalam pendidihan biasa
gelembung-gelembung hanya berasal dari lapisan air yang langsung bersentuhan dengan permukaan
yang dipanaskan. Lapisan itu harus jauh lebih panas daripada badan utama air, di mana kita
memasukkan termometer. Untuk mengetahui suhu apa yang disebutnya "semburan sejati", De Luc
(1772, vol. 2, hlm. 362–364) mencoba membawa seluruh badan air ke suhu yang sama dengan
memanaskannya perlahan-lahan sambil meminimalkan hilangnya panas di permukaan. Jadi dia
mengambil labu bundar dengan leher panjang dan tipis, dan memanaskannya dengan merendamnya
dalam bak minyak panas. Dalam pengaturan semacam ini, karakter didih berubah seiring berjalannya
waktu, menjadi semakin tidak menentu dengan suhu yang jauh di atas titik didih normal (dalam
eksperimen saya mudah mencapai 104 C). De Luc menemukan bahwa pembentukan gelembung
difasilitasi oleh adanya udara terlarut di dalam air. Proses perebusan memiliki efek menyapu udara
terlarut, sehingga perebusan menjadi lebih sulit seiring berjalannya waktu. Untuk De Luc (1772, vol.
2, hlm. 387–397), pendidihan yang difasilitasi oleh udara terlarut bukanlah pendidihan yang
sebenarnya; dia ingin belajar mendidih dalam air yang benar-benar murni. Untuk menghilangkan sisa
udara yang tersisa bahkan setelah perebusan yang lama, De Luc menggunakan metode kinetik. Siapa
pun yang pernah membuat kesalahan dengan mengocok sebotol minuman bersoda yang belum
dibuka tahu bahwa pengadukan mekanis cenderung mengeluarkan gas terlarut. Jadi, gemetar adalah
apa yang dilakukan De Luc. Dia melaporkan: ''Operasi ini berlangsung selama 4 minggu, di mana saya
hampir tidak pernah meletakkan as saya, kecuali untuk tidur, untuk melakukan bisnis di kota, dan
untuk melakukan hal-hal yang membutuhkan kedua tangan. Saya makan, saya membaca, saya
menulis, saya melihat teman-teman saya, saya berjalan-jalan, sambil mengocok air saya.'' Air degas
berharga De Luc dapat bertahan pada suhu 97,5 C bahkan dalam ruang hampa, dan di bawah
atmosfer normal. tekanannya mencapai 112,2 C sebelum mendidih secara eksplosif.

Kurangnya dedikasi De Luc, saya tidak bersedia berkomitmen selama 4 minggu gemetar untuk
melihat apakah hasilnya dapat direproduksi. Untungnya, karena tujuan saya adalah replikasi fisik dari
"pemanasan super" air degassing daripada replikasi historis eksperimen khusus De Luc, cukup untuk
menemukan beberapa metode degassing yang bisa diterapkan. Pada akhirnya saya menemukan
alternatif yang tampaknya hampir sama bagusnya dengan De Luc, dan hanya membutuhkan waktu
sekitar 30 menit. Dengan itu, saya bisa meniru hasil De Luc, termasuk superheating hingga sekitar
110 C dan ledakan pada pecahnya superheating itu. Prosedur degassing saya dimulai dengan
pengakuan bahwa memanaskan air sampai 100 C sudah menghilangkan banyak udara terlarut,
karena kelarutan udara dalam air menurun tajam dengan suhu. Kemudian air direbus sebentar
dalam panci yang tertutup rapat, untuk membuang udara sisa sebanyak mungkin melalui proses
bubbling sekaligus mencegah masuknya udara segar.

Kemudian air rebusan dituangkan dengan hati-hati ke dalam labu berleher panjang, dan
diletakkan di atas kompor listrik. Mendidih dalam air yang dihilangkan gasnya sebagian ini sangat
bergelombang, dan suhunya melampaui 100 C, hampir pasti menghasilkan penghilangan gas lebih
lanjut (saya katakan ''hampir pasti'' karena saya belum dapat menemukan data untuk kelarutan gas
atmosfer. dalam air di atas 100 C). Setelah beberapa saat, labu dikeluarkan dari hotplate dan
dibiarkan agak dingin. Perebusan air degassed dilakukan dengan memasukkan labu ke dalam
penangas grafit untuk pemanasan yang lebih lembut, dengan suhu grafit sekitar 250 C; ini lebih
nyaman dan lebih aman daripada pengaturan penangas minyak De Luc. Pada tingkat pemanasan
berlebih yang tinggi, penyisipan termometer air raksa biasa ke dalam air memicu pendidihan yang
hebat, karena kekasaran di ujung termometer berfungsi sebagai tempat yang efektif untuk nukleasi
(pembentukan gelembung). Oleh karena itu, suhu air dalam penangas grafit hanya dapat dipantau
sesekali.12 Sebagian besar air benar-benar diam, meskipun suhunya sangat tinggi. Memasukkan
termometer menyebabkan pendidihan yang sangat aktif, menurunkan suhu; meskipun demikian,
suhu 107–109 C mudah dicatat. Pada tingkat pemanasan berlebih yang tinggi, air akan meledak saat
bersentuhan dengan termometer, atau terkadang secara spontan.

Pelajaran langsung dari kasus perebusan adalah kita bisa belajar hal-hal segar tentang alam
dari ilmu pengetahuan masa lalu. Tampak bagi saya tidak dapat dipercaya dan luar biasa bahwa teks
berusia 230 tahun dapat mengajari saya sesuatu yang mendasar tentang fisika yang belum pernah
saya dengar selama bertahun-tahun belajar fisika di universitas-universitas elit saat ini. Sekarang,
setidaknya satu bagian dari apa yang saya pelajari dari sejarah, yaitu kemungkinan superheating,
mendapat perlakuan dalam beberapa buku teks fisika dan kimia modern, tetapi hanya secara
sepintas, tanpa kedalaman atau detail yang memadai (misalnya, Oxtoby et al. 1999). , hlm. 153;
Atkins 1987, hlm. 154; Atkins dan De Paula 2010, hlm. 653; Silbey dan Alberty 2001, hlm. 190; Levine
2002, hlm. 220; Rowlinson 1969, hlm. 20). Menariknya, penjelasan tentang superheating yang
ditawarkan dalam teks-teks ini cukup beragam. Silbey dan Alberty mengaitkannya dengan runtuhnya
gelembung uap yang baru lahir karena tegangan permukaan; menurut Atkins (dan juga Atkins dan
De Paula), pemanasan berlebih dapat terjadi ''karena tekanan uap di dalam rongga secara artifisial
rendah'', yang dapat terjadi misalnya ketika air tidak diaduk. Oxtoby dkk. mengklaim bahwa
superheating hanya dapat terjadi ketika air dipanaskan dengan cepat (yang merupakan kebalikan
dari pengamatan saya dan De Luc).

Pengetahuan modern yang lebih baik tentang perebusan sebenarnya berada di bidang teknik,
bukan sains, seperti yang disarankan oleh rekan-rekan saya di bidang kimia fisik.13 Para insinyur saat
ini yang bekerja pada perpindahan panas, serta beberapa ahli kimia fisik, tahu banyak tentang seluk-
beluk mendidih (misalnya, Incropera dan DeWitt 1996; Hewitt et al. 1997; Kandlikar 1999). Karena
fenomena ini tidak memiliki tempat (secara harfiah) dalam diagram fase fisikawan, insinyur saat ini
memiliki cara berpikir yang sama sekali berbeda tentang mendidih, diwakili oleh "kurva didih"
mereka, yang memplot laju perpindahan panas terhadap "superheat permukaan" (misalnya,
Incropera dan DeWitt 1996, hal. 502, Gambar. 10.4). Tetapi bahkan para ahli teknik perebusan ini
tampaknya tidak tahu segalanya, terutama tentang aksi gas terlarut. Bagaimanapun, apa yang
diketahui dan tidak diketahui oleh para spesialis bukanlah masalah utama di sini. Mengapa sesuatu
seperti air mendidih, setidaknya dalam fenomenologi dasarnya, harus diserahkan ke ranah spesialis?
Sebagian besar dari kita merebus air setiap hari. Tidak benar kalau kita mengulang-ulang bahwa air
murni di bawah tekanan standar selalu mendidih pada suhu 100 C, memarahi anak-anak dan
mencoret siswa jika mereka tidak mengulangi kebohongan itu kembali kepada kita. Jika perebusan
air hanya untuk spesialis atau mahasiswa tingkat lanjut, apa yang tersisa untuk pemula? Sebenarnya
kami mengajarkan tentang mendidih pada tingkat pendidikan sains yang sangat rendah; mengapa
kita harus melakukannya dengan cara yang benar-benar salah? 14

4 Pemulihan Pengetahuan dari Elektrokimia Awal15

Sekarang saya sampai pada kasus utama yang ingin saya diskusikan dalam makalah ini, yang
menyangkut item sains yang sama-sama mendasar. Inti dari penelitian ini adalah bahwa beberapa
fenomena elektrokimia yang sangat sederhana yang terkenal di awal abad kesembilan belas cukup
diabaikan dalam kimia modern, dan bahwa kita dapat mempelajari beberapa ilmu menarik dengan
mempertimbangkan fenomena ini lagi. Baterai Alessandro Volta sendiri menjadi subyek kontroversi
besar; instrumen dan efeknya sangat mudah direplikasi hampir segera di seluruh Eropa, tetapi tidak
ada konsensus tentang penjelasan mekanismenya. Helge Kragh (2000) memberikan gambaran
mendalam tentang perdebatan panjang dan kompleks yang berkecamuk sepanjang abad kesembilan
belas antara mereka yang percaya (mengikuti Volta) bahwa aksi listrik disebabkan oleh kontak
antara dua logam yang berbeda, dan mereka yang percaya bahwa listrik dihasilkan oleh reaksi
kimia.16 Kragh menyimpulkan bahwa perselisihan itu tidak pernah benar-benar diselesaikan; alih-
alih, ia kehilangan urgensinya dan gagal memasuki abad kedua puluh. Pertanyaan-pertanyaan
menjengkelkan yang mendorong perdebatan abad kesembilan belas dan banyak dari berbagai
eksperimen yang diajukan oleh kubu ilmuwan yang berseberangan sekarang sebagian besar
dilupakan, dan tentu saja tidak ditampilkan dalam buku teks standar kimia. Bahkan di antara
sejarawan sains profesional, detail perdebatan elektrokimia abad kesembilan belas bukan lagi
pengetahuan umum. Perawatan yang paling menyeluruh dari sejarah ini masih dapat ditemukan
dalam literatur sekunder yang lebih tua, seperti risalah klasik oleh J. R. Partington (1964) dan
Wilhelm Ostwald ([1895] 1980). Pengecualian yang menyenangkan untuk kelangkaan minat saat ini
adalah kumpulan makalah yang diterbitkan dalam volume Nuova Voltiana (Bevilacqua dan
Fregonese 2000–03), terutama yang ditulis oleh Kragh (2000) dan Nahum Kipnis (2001). Ada juga
akun terperinci Sungook Hong (1994) tentang satu fase aneh dari sejarah ini, di mana Kelvin
menghidupkan kembali teori kontak Volta pada tahun 1860-an.

Saya memulai pekerjaan eksperimental saya dalam elektrokimia dengan replikasi eksperimen
elektrokimia yang sangat sederhana dan paling menarik oleh dokter yang berubah menjadi ahli kimia
William Hyde Wollaston di London (Wollaston 1801, hal. 427). Dia mulai dengan pengamatan yang
sudah terkenal bahwa logam tertentu larut dalam asam, melepaskan gelembung hidrogen.
Fenomena ini dapat diamati dengan sangat mudah dan aman dengan mencelupkan sepotong seng
ke dalam asam klorida encer atau asam sulfat; seng larut perlahan, menghasilkan aliran gelembung
hidrogen yang halus.17 Tambahkan ke panci asam yang sama sepotong perak, dan tidak ada reaksi
yang terlihat terjadi di sana karena asam ini tidak menyerang perak. Tapi hanya membuat sentuhan
seng dan perak, dan gelembung hidrogen segera mulai keluar dari perak serta seng. Wollaston
mencatat fenomena yang sama dengan kombinasi asam dan dua logam, hanya satu yang (dengan
sendirinya) dilarutkan oleh asam. Saya mencoba mereplikasi percobaan ini, dan langsung berhasil.
Sekali lagi, itu adalah replika fisik yang saya buat, tetapi dalam kasus ini juga hampir merupakan
replika historis, karena pengaturan Wollaston sangat mudah dan tidak sulit untuk mengikuti
arahannya (walaupun dia tidak memberikan spesifikasi yang tepat. kabelnya, kekuatan yang tepat
dari asamnya, dll.). Di antara berbagai kemungkinan bahan yang ditentukan oleh Wollaston, saya
merasa paling nyaman dan ekonomis untuk bekerja dengan asam klorida (HCl, pada konsentrasi
sekitar 5%), dan kawat seng dan tembaga (diameter 1 mm).

Ada dua hal yang mengejutkan dari eksperimen ini. Pertama, mengapa tidak semua orang
mengetahuinya? Bagaimana mungkin menghindari percobaan ini secara tidak sengaja? Anehnya,
saya belum pernah bertemu dengan ahli kimia atau mahasiswa kimia yang pernah melakukan
percobaan ini sebelum saya menunjukkannya kepada mereka. Tampaknya ini adalah kasus yang
bagus dari sepotong pengetahuan ilmiah masa lalu yang terabaikan, yang juga sangat mudah untuk
dipulihkan. Kejutan lainnya adalah sulitnya memahami apa yang terjadi dalam eksperimen ini.
Pandangan Wollaston sendiri adalah bahwa ''dalam larutan logam, listrik berevolusi selama aksi
asam di atasnya''; logam lainnya, (perak atau tembaga) '' hanya berfungsi sebagai konduktor listrik,
dan dengan demikian memungkinkan pembentukan gas hidrogen '' di permukaannya (hal. 428-429).
Wollaston menggunakan konsepsi dominan pada zamannya, yang menganggap listrik sebagai cairan;
selain itu, ia tampaknya telah menganut teori listrik satu fluida. Penjelasan teoretisnya tentang
eksperimen, meskipun sangat singkat, mungkin sama bagusnya dengan cerita lain yang tersedia
pada saat itu. Bagi kami hari ini, bagaimanapun, tidak selalu memuaskan untuk beristirahat dengan
akun Wollaston. Dengan penemuan kembali eksperimen Wollaston, saya telah menempatkannya di
abad kedua puluh satu, jadi itu bukan lagi hanya sepotong sejarah. Tidak ada alasan kuat untuk
menahan rasa ingin tahu ilmiah kita dan menahan diri dari meminta penjelasan tentang fenomena
yang terungkap dalam eksperimen yang masuk akal bagi kita. (Saya menganggap bahwa Heering
(2000, hlm. 366) berpikir di sepanjang garis yang sama ketika dia mendorong siswa sekolah
menengahnya untuk menyusun penjelasan mereka sendiri tentang apa yang mereka amati dalam
eksperimen historis mereka dalam elektrostatika.)
 Catatan buku teks modern (misalnya, Stoker 2005, hlm. 563) mengatakan bahwa dalam reaksi
asam-logam, ion hidrogen dalam asam mengambil elektron dari logam, mengubah dirinya menjadi
gas hidrogen; transfer elektron ini mengionisasi logam, yang kemudian larut dalam asam berair.
Tetapi jika itu yang terjadi, bagaimana reaksi menghasilkan kelebihan elektron yang bergerak ke sisi
tembaga untuk membuat gas hidrogen di sana? Menurut pendapat saya, ini adalah penjelasan yang
tidak lengkap tentang apa yang dilakukan asam dan logam terhadap satu sama lain. Ya, menurut
teori umum Brønsted–Lowry18 ion hidrogen yang menentukan keasaman, dan H? konsentrasi
memang apa yang diukur pH meter. Tetapi bagi saya tampaknya peran penting juga dimainkan oleh
anion (ion negatif), yang spesifik untuk setiap asam. Itu akan membantu untuk menjelaskan fakta
bahwa asam klorida (HCl) tidak berdaya untuk menyerang tembaga tetapi asam nitrat (HNO3)
melarutkannya dengan mudah, sedangkan kedua asam harus menyediakan banyak H? ion.
Perhatikan juga bahwa reaksi asam nitrat tidak menghasilkan gas hidrogen tetapi nitrogen oksida,
yang segera bereaksi dengan oksigen di udara untuk menciptakan asap merah nitrogen dioksida.
Saya belajar dari buku teks T. M. Lowry sendiri (1936, hlm. 91) bahwa tidak ada cerita sederhana
tentang apa yang terjadi dalam reaksi ini. Dan saya tidak sepenuhnya sendirian dalam memiliki
pemikiran yang tidak lazim ini tentang peran anion (lihat Whitby 1933; Evans 1944; Levine 2002,
hlm. 413).

Hal-hal menjadi lebih menarik jika kita perhatikan bahwa topologi percobaan Wollaston
sebenarnya sama dengan sel Volta: yaitu, dua logam berbeda dengan elektrolit di antara mereka.
Sekarang, jika tujuan kita adalah replikasi historis, penting untuk dicatat bahwa Volta melihat
konfigurasi selnya sebagai pasangan bi-logam dengan elektrolit di satu sisi, yang terakhir hanya
menyediakan jalur non-logam untuk membawa listrik yang dihasilkan oleh logam. Ini jelas tidak
dapat dibandingkan dengan konsep kimia sel yang sama, yang menyatakan bahwa listrik dihasilkan
dalam reaksi antara elektrolit dan salah satu logam, logam lainnya hanya berfungsi sebagai
konduktor (Kuhn 2000, hlm. 22-24) . Namun, untuk tujuan replikasi fisik, sama pentingnya untuk
dicatat bahwa konsepsi yang saling tidak dapat dibandingkan ini keduanya sesuai dengan aparatus
fisik yang satu dan sama, ketika sirkuit ditutup. Menghubungkan beberapa sel, kami benar-benar
memiliki baterai, yang merupakan asal dari istilah itu. Volta sendiri memiliki susunan seperti itu,
yang ia sebut "mahkota cangkir", meskipun kurang terkenal daripada apa yang disebut "tumpukan",
yang memiliki pasangan piringan logam yang dipisahkan oleh lapisan kertas yang direndam elektrolit
(Volta 1800 ). Tumpukan dan mahkota Volta keduanya sangat mudah direproduksi, menggunakan
pasangan logam biasa dan elektrolit apa pun. Dalam salah satu ulangan saya, 6 cangkir HCl encer
yang dihubungkan secara seri dengan memasangkan pasangan kabel tembaga dan seng
menghasilkan potensial 4,3 V; tegangan menurun dengan baik dalam langkah-langkah stabil saat
cangkir dilepas satu per satu dari sirkuit.

Sekarang, jika pengaturan Wollaston adalah sel Volta, maka kita harus dapat memahaminya
hanya dengan merujuk pada penjelasan modern tentang sel Volta. Jadi, apa penjelasan modern
standar tentang sel Volta? Anehnya, tidak ada satu pun yang tersedia. Perlakuan teoritis standar sel
elektrokimia dalam buku teks kimia fisik (misalnya, Atkins dan De Paula 2010, Bab 6) terjadi di bawah
rubrik kesetimbangan termodinamika, dan mereka fokus pada penghitungan tegangan setengah sel
keadaan tunak dari persamaan Nernst. Bagi siapa pun yang menginginkan cerita yang agak mekanis
atau kausal tentang bagaimana elektron bebas mulai diproduksi dan bergerak, teori buku teks
modern adalah hal yang sulit untuk diterapkan. Sebagian besar buku teks tingkat rendah atau
berorientasi praktis memang berusaha memberikan penjelasan yang lebih intuitif tentang sel
elektrokimia, tetapi apa yang kita dapatkan hampir di mana-mana adalah penjelasan tentang sel
Daniell (dinamai dari John Frederic Daniell, yang mengajar di King's College London pada
pertengahan abad kesembilan belas), di mana elektrolit terdiri dari dua larutan berbeda yang
dihubungkan oleh jembatan garam atau penghalang berpori (misalnya, Housecroft and Constable
2010, hlm. 638; Gilbert et al. 2009, hlm. 894–895; R. Chang 2010, hlm. 841; Ramsden 1994, hlm. 281;
Snyder 2003, hlm. 263). Dalam pengaturan ini setiap logam dicelupkan ke dalam larutannya sendiri,
dan aktivitas listrik dapat dijelaskan dengan mudah dalam hal ketidakseimbangan potensial redoks di
kedua sisi. Tetapi sel asli Volta, yang hanya memiliki satu elektrolit, yang awalnya tidak mengandung
ion dari kedua logam, tidak dapat dijelaskan dengan cara ini. Akibatnya sel Volta telah menghilang
dari pemikiran elektrokimia dasar19; begitu juga teori asli Volta, yang menghubungkan aksi listrik
dengan kontak antara dua logam yang berbeda, bukan untuk reaksi kimia. Gagasan Volta tentang
aksi kontak bertahan dalam bentuk potensial kontak fisikawan (terkait dengan fungsi kerja setiap
logam), tetapi ini bukan bagian dari wacana kimia standar saat ini; dalam survei saya yang terbatas,
saya hanya melihat satu buku teks kimia di mana potensi kontak disebutkan (Levine 2002, hlm. 413),
dan bahkan dalam kasus itu tidak benar-benar digunakan dalam memberikan penjelasan tentang sel
elektrokimia.

5 Ekstensi Elektrokimia: Sel Volta di Abad ke-21

Setelah saya mengidentifikasi baterai asli Volta sebagai bagian yang hilang dalam elektrokimia
modern, saya didorong ke dalam jenis pekerjaan yang berbeda (berangkat dari sejarah itu sendiri),
yang saya tandai di atas sebagai perluasan. Mereplikasi eksperimen lama cukup mudah. Tetapi saya
ingin memahami fenomena yang terungkap dalam eksperimen ini dalam istilah teoretis modern,
atau, lebih tepatnya, dalam istilah apa pun yang dapat membantu saya memahaminya. Saya
memiliki beberapa ide dalam hal itu dan merancang eksperimen lebih lanjut untuk mengujinya, dan
selama eksperimen itu saya juga menemukan fenomena baru, yang kemudian mengarah pada teori
lebih lanjut. Dengan demikian, replikasi eksperimen Wollaston dan Volta menyediakan lahan subur
untuk perluasan. Saya telah terlibat dalam fase kerja baru ini selama periode 2 tahun sekarang
(karena saya hanya dapat melakukannya di ''waktu luang'' saya), dan saya secara teratur menghibur
tuan rumah saya di Departemen Kimia di University College London dengan eksperimen baru saya
dan ide-ide ortodoks.20 Di sini saya akan menyajikan beberapa sorotan singkat dari pekerjaan yang
sedang berlangsung ini. Ada tiga poin utama yang layak didiskusikan.

Yang pertama adalah pembuangan ikan haring merah; ini adalah poin yang sudah dibuat di
atas, tetapi ada baiknya untuk kembali dengan cara yang berbeda. Gelembung hidrogen di sisi seng
dari sel Volta berbasis asam sebagian besar merupakan pertunjukan sampingan yang tidak relevan
sejauh menyangkut produksi arus listrik. Ke dalam pengaturan Wollaston asli (tembaga dan seng
dicelupkan ke dalam asam dan dihubungkan satu sama lain) seseorang dapat dengan mudah
memasukkan ammeter di antara dua kabel untuk mengukur jumlah arus yang mengalir melalui
rangkaian yang dibentuk oleh dua logam dan asam. Dalam percobaan tipikal, arus yang terdaftar
adalah 13 mA.21 Kemudian saya meningkatkan jumlah seng yang direndam dalam asam sekitar 20
kali lipat; reaksi sisi seng cukup menarik, tetapi tidak ada peningkatan arus. Di sisi lain, peningkatan
jumlah tembaga pada tingkat yang sama menghasilkan peningkatan arus yang nyata, menjadi 97 mA.
Bahkan dengan hanya ujung kawat seng yang direndam dalam asam, jumlah arus yang sangat baik
(82 mA) dipertahankan selama ada banyak tembaga. Jadi saya pikir keefektifan asam sebagai
elektrolit dalam sel Volta adalah karena pemberian H? ion di sekitar tembaga (atau lebih umum,
logam kurang reaktif), untuk menerima elektron di sana dan memfasilitasi aliran arus. Hal ini juga
konsisten dengan hasil percobaan awal abad kesembilan belas oleh William Sturgeon, yang
membuat sel Volta menggunakan amalgam seng-merkuri bukan seng biasa, yang menghasilkan
jumlah listrik yang sangat baik tanpa produksi hidrogen di sisi seng. . Eksperimen ini berhasil
direplikasi oleh murid saya Alexandra Sinclair (2009, hlm. 25–36); dalam salah satu cobaannya yang
khas, bahkan lebih menentukan, dalam pikiran saya, adalah kenyataan bahwa asam tidak diperlukan
untuk membuat sel Volta. Faktanya, tumpukan asli Volta tidak menggunakan asam, tetapi air garam
—yaitu, sebagian besar larutan NaCl (Volta 1800, hlm. 404, 406).22 Ini juga mudah direplikasi.
Spesies aktif di sini harus Cl-, bukan Na?.

Setelah menghilangkan ikan haring merah, izinkan saya sampai pada perselisihan antara Volta
dan yang lainnya tentang penyebab aktivitas listrik di baterai. Perasaan saya adalah bahwa kedua
belah pihak sebagian benar. Dalam baterai biasa, kedua hal itu terjadi, semuanya bercampur aduk.
Aksi kedua penyebab tersebut dapat ditampilkan dengan baik dalam versi eksperimen Wollaston
menggunakan kabel seng dan emas. Apa yang terjadi di sini secara kualitatif sama dengan apa yang
terjadi dalam percobaan dengan seng dan tembaga, tetapi dalam kasus ini lebih banyak gelembung
yang terjadi di kawat emas daripada di seng, meskipun emas dengan sendirinya tidak menghasilkan
gelembung sama sekali di HCl . Dengan asumsi bahwa gelembung dari kawat emas disebabkan oleh
elektron yang dihasilkan oleh reaksi kimia pada kawat seng, aktivitas gelembung besar di sisi emas
membuat sebagian besar pengamat tidak ragu bahwa ada sesuatu yang secara aktif menarik
elektron ke emas dari seng, bukan elektron hanya "tumpah" dari seng ke emas. Ini membuat
demonstrasi yang meyakinkan tentang potensial kontak Volta dan pembangkitan kimia arus listrik.
Saya telah mencoba untuk merancang eksperimen yang menunjukkan masing-masing dari dua
tindakan ini tanpa kehadiran yang lain, dan saya sebagian berhasil.

Di satu sisi, setidaknya ada beberapa sel kandidat yang tampaknya menghasilkan tegangan
yang cukup besar (meskipun arus minimal) tanpa reaksi kimia yang jelas. Secara historis, De Luc dan
yang lainnya membuat berbagai "tumpukan kering" yang menggunakan lapisan kering (kertas, dll.)
sebagai pengganti elektrolit, yang menjadi bahan perdebatan eksperimental dan teoretis yang hebat
(Hackmann 2001; Ostwald [1895] 1980, vol. 1 , hlm. 346–353; Partington 1964, hlm. 16-17). Ada
contoh tumpukan kering yang bertahan lama di Laboratorium Clarendon di Oxford yang, pada tahun
1984, telah membunyikan lonceng hampir terus menerus selama 144 tahun! AJ Croft (1984), yang
melaporkan tentang instrumen yang luar biasa ini, mengatakan bahwa "apa yang terbuat dari tiang
tidak diketahui dengan pasti", tetapi "sejumlah besar" tiang kering yang terinspirasi oleh instrumen
ini dibuat untuk keperluan militer selama Perang Dunia Kedua oleh fisikawan Oxford A. Elliott.23
Setelah banyak perdebatan di abad kesembilan belas, sebuah kesepakatan dicapai bahwa
pengoperasian tumpukan kering bergantung pada keberadaan uap air di udara; namun, tidak pernah
ada kesepakatan konklusif tentang apakah peran kelembaban adalah membuat lapisan kering
menghantarkan atau menghasilkan listrik dengan memfasilitasi reaksi kimia. Dalam percobaan saya
sendiri, dua logam yang dicelupkan ke dalam air deionisasi yang sangat murni menghasilkan
tegangan yang baik. Dan faktanya, meletakkan ibu jari saya yang kering di antara cakram seng dan
cakram tembaga menghasilkan tegangan yang terukur dengan jelas (hingga 0,6 V). Kasus-kasus ini
membuat saya bertanya-tanya apakah mungkin ada sel di mana listrik dihasilkan oleh aksi bi-logam
seperti yang dipikirkan Volta, dan elektrolit menghantarkan listrik dengan cara selain reaksi kimia.24
Di sisi lain tangan, seseorang juga dapat dengan mudah membuat baterai tanpa melibatkan dua
logam yang berbeda sama sekali. Satu pengaturan sederhana adalah dua kabel seng yang dicelupkan
ke dalam HCl dengan konsentrasi yang berbeda (10% dan 1% bekerja dengan cukup baik), dengan
dua larutan dihubungkan dengan benang atau sehelai tisu yang dipilin, yang berfungsi sebagai
jembatan garam pengganti. Dalam percobaan ini potensial 0,1 V dapat dengan mudah dihasilkan.
Secara historis, Humphry Davy (1807, hlm. 33) mengacaukan Volta dengan membuat sel hanya
menggunakan satu logam, atau bahkan tanpa logam sama sekali kecuali sepotong arang dan dua
cairan berbeda. Volta sendiri, terpesona oleh pemikiran bahwa ''tumpukannya'' adalah model
torpedo (ikan listrik) yang realistis, membuat baterai menggunakan potongan tulang, bukan logam
(Pancaldi 2005, hlm. 205). Dalam sel yang tidak melibatkan kontak antara dua logam yang berbeda,
tampak jelas (dalam istilah modern) bahwa aliran bersih elektron disebabkan oleh tingkat yang
berbeda dari generasi elektron kimia di kedua sisi, yang menciptakan ketidakseimbangan tekanan.

Fenomena dalam semua kasus ini sebenarnya cukup kompleks, dan interpretasi teoretisnya
tidak selalu langsung. Misalnya, ada satu hal membingungkan yang saya perhatikan dalam
pengaturan Wollaston asli, yaitu bahwa tegangan sel Wollaston–Volta sebenarnya menurun dengan
meningkatnya konsentrasi asam, melampaui ambang batas tertentu. Tegangan maksimum yang
dapat saya capai dengan sel yang terbuat dari kawat seng dan kawat tembaga dalam HCl (0,99 V)
diperoleh ketika pH larutan adalah 2,5, yang hanya asam seperti cuka biasa. Dengan larutan yang
lebih kuat yang saya gunakan dalam eksperimen yang dilaporkan sebelumnya (konsentrasi hingga
10%, dengan pH mendekati 0 atau bahkan negatif), tegangan tipikal berada di kisaran 0,62-0,75 V.
Sulit untuk melihat bagaimana korelasi negatif antara pH dan tegangan dapat dijelaskan, dan
kesulitan ini merupakan pengingat yang berguna bahwa kita tidak memiliki cerita sederhana tentang
bagaimana tegangan dihasilkan. Konsentrasi asam yang lebih tinggi harus sesuai dengan tingkat
aktivitas kimia yang lebih tinggi, dan itu menghasilkan tingkat arus yang lebih tinggi; mengapa
menghasilkan tegangan yang lebih rendah?

Poin utama ketiga yang ingin saya bahas menyangkut teka-teki yang baru mulai saya selidiki
dengan serius. Ini muncul dari percobaan asli Volta, di mana ia menggunakan air garam sebagai
elektrolit. (Dia juga membuat sel menggunakan air biasa, tapi itu masalah lain!) Mari kita asumsikan
sejenak bahwa konsep dasar saya tentang apa yang terjadi di sini adalah benar: anion menyerang
seng, menghilangkan Zn2? ion ke dalam larutan dan menciptakan kelebihan elektron bebas; elektron
kemudian ditarik ke dalam tembaga oleh gaya kontak Volta, dan dilepaskan ke dalam larutan NaCl
dari tembaga. Tapi lalu apa yang terjadi pada elektron ini? Mereka seolah menghilang tanpa jejak.
Tidak ada produksi gelembung hidrogen, dan semua ahli kimia mengatakan kepada saya bahwa tidak
dapat dibayangkan bahwa elektron akan bergabung dengan ion natrium (Na?) dalam larutan NaCl
(dan tentu saja, tidak ada logam natrium yang dihasilkan pada kawat tembaga).

Ini membawa saya ke perpanjangan yang tampaknya tidak terjadi pada Volta dan orang-orang
sezamannya (tapi saya mungkin salah tentang ini), meskipun mereka pasti memiliki sumber daya
material untuk itu: apa yang terjadi jika kita memompa banyak elektron ke dalam larutan NaCl ,
dengan menghubungkan baterai ke sirkuit dengan terminal negatif terhubung ke tembaga? (Saya
menggunakan larutan NaCl jenuh, untuk mendapatkan efek yang maksimal.) Hasil percobaan ini
cukup mengejutkan: pada saat menghubungkan baterai (saya menggunakan dua baterai 1,5 V secara
seri), langsung ada desis gelembung yang sangat aktif dari tembaga. kabel; sementara itu kawat
tembaga juga mulai menggelap dan kemudian dilapisi lapisan tebal kotoran hitam. pada sisi seng
endapan putih mulai lepas. Analisis teoretis tentang apa yang terjadi dalam eksperimen ini adalah
cerita yang agak panjang dan berkelanjutan, tetapi kesimpulan sementara saya adalah sebagai
berikut. Gas yang keluar dari kawat tembaga adalah hidrogen, zat hitam yang terkumpul di sisi itu
adalah seng, dan endapan putih yang berasal dari sisi seng adalah seng hidroksida. Semua itu berarti
bahwa ada sejumlah H yang signifikan? ion dalam NaCl, atau lebih mungkin, baterai mampu
menguraikan air langsung di sisi katoda (tembaga). Dalam penguraian air, H? ion bergabung dengan
elektron yang disuplai oleh baterai untuk membuat gas hidrogen; sedangkan ion OH- harus
bergabung dengan seng dari anoda, sedangkan ion Cl- tetap terlarut.
 Meskipun kebijaksanaan konvensional di kalangan ahli kimia tampaknya bahwa produksi gas
hidrogen dalam elektrolisis harus dilanjutkan dari ion hidrogen yang sudah ada sebelumnya (H? atau
H3O?), beberapa ahli kimia terkemuka memang mendalilkan dekomposisi langsung H2O dalam
elektrolisis. Linus Pauling dan Peter Pauling (1975, p. 356–358) menganggap bahwa ini akan menjadi
reaksi sisi katoda yang dominan dalam larutan garam netral (2e- ? 2H2O ? H2 ? 2OH-), sedangkan
dalam larutan asam hanya reaksi kombinasi proton dan elektron. Di antara penulis yang lebih baru,
Raymond Chang (2010, p. 868) adalah orang yang mengikuti Pauling dan Pauling dalam hal ini. Kedua
teks membahas elektrolisis larutan garam encer, tetapi saya pikir dalam larutan pekat juga,
kelangkaan ion hidrogen akan memiliki konsekuensi yang sama. Untuk kembali, kemudian, ke
tempat kereta penyelidikan ini dimulai: tampaknya masuk akal bahwa dalam sel NaCl Volta elektron
yang datang melalui elektroda tembaga memang menghasilkan gas hidrogen, tetapi mungkin pada
tingkat yang cukup rendah sehingga menjadi larut dalam air daripada muncul sebagai gelembung.
Investigasi saya terus berlanjut.

Secara umum, sifat kimia baterai tipe Volta tidak sederhana, dan menawarkan peluang
menarik untuk penyelidikan kreatif. Sebagian besar buku teks kimia di tingkat universitas dan di
bawahnya diam tentang masalah ini, tetapi ada titik awal yang baik dalam pengakuan berikut dalam
buku teks Carl H. Snyder yang menyenangkan (2003, hlm. 258): ''Meskipun baterai karbon-seng
adalah salah satu produk konsumen kami yang lebih sederhana, zat kimia yang terjadi di dalam pasta
hitam basah itu terlalu rumit untuk dijelaskan secara rinci di sini.'' Beberapa buku teks memang
memberikan perlakuan sederhana terhadap "sel kering" komersial, tetapi mengakui bahwa apa yang
mereka berikan adalah penyederhanaan yang berlebihan (misalnya, R. Chang 2010, hlm. 857;
Pauling dan Pauling 1975, hlm. 374–375).

6 Dapatkah Eksperimen Pelengkap Membantu Pendidikan Sains?

Tampaknya jelas bahwa sains memang meninggalkan beberapa hal berharga seiring
perkembangannya. Beberapa fenomena dasar menjadi terlupakan, dan beberapa pertanyaan dasar
tidak lagi menarik perhatian. Namun kerugian ini tidak merugikan ilmu spesialis. Bagaimana air
mendidih tidak lagi mendasar bagi termodinamika, dan bagaimana sel Volta bekerja tidak lagi
relevan dengan elektrokimia mutakhir. Seiring berkembangnya ilmu pengetahuan, mungkin tidak
ada hal penting yang mendasar lagi yang bertumpu pada titik awal sejarahnya. Secara metaforis:
lapisan atas menara dapat ditopang oleh struktur selain yang pertama kali mereka pijak selama
proses konstruksi. Kita tahu menara Eiffel berdiri sangat baik dengan ruang kosong yang besar di
bagian bawah — juga untuk sains. Meskipun demikian, itu tidak berarti bahwa pertanyaan-
pertanyaan yang tidak lagi mendesak sekarang menjadi tidak penting dalam arti mutlak. Seseorang
masih harus menyelidiki mereka. Disiplin Sejarah dan Filsafat Ilmu Pengetahuan (HPS) dapat
berfungsi sebagai tempat perlindungan bagi pertanyaan-pertanyaan ilmiah ini dan pertanyaan-
pertanyaan ilmiah lainnya yang diabaikan dan dikecualikan. Dengan cara itu, HPS menjadi
perusahaan yang melengkapi ilmu pengetahuan khusus, tidak bermusuhan atau tunduk padanya.
HPS dalam mode pelengkap ini bukan tentang sains; melainkan ilmu, hanya tidak seperti yang kita
ketahui. Jadi saya menyebutnya ''ilmu pelengkap'' (Chang 1999, 2004, Bab 6).

Dalam tulisan ini saya telah membahas bagaimana eksperimen sejarah dapat melayani tujuan
ilmu komplementer. Dalam tiga bagian terakhir saya telah memberikan contoh pemulihan dan
perluasan pengetahuan ilmiah, melalui replikasi fisik hasil eksperimen yang saat ini diabaikan, dan
dengan eksperimen baru yang muncul dari replikasi yang menjawab pertanyaan baru. eksperimen
historis termasuk dalam kategori yang akan saya sebut eksperimen komplementer, karena mereka
termasuk dalam sisi eksperimen dari perusahaan ilmu komplementer.26 Saya harap sejauh ini saya
telah melakukan cukup banyak untuk membuat kasus yang masuk akal bahwa eksperimen
komplementer ini dapat meningkatkan pengetahuan kita. dari alam. Sekarang saya ingin memajukan
pandangan bahwa eksperimen pelengkap juga dapat membantu pendidikan sains, yang merupakan
klaim terpisah yang memerlukan pembenarannya sendiri.

Jika sifat sains sedemikian rupa sehingga hanya beberapa pertanyaan penting dan menarik
yang mendapat perhatian, lalu apa artinya tentang bagaimana kita harus mengajarkan sains? Banyak
pengajaran sains telah diatur dengan tujuan untuk memasukkan siswa seefektif mungkin ke dalam
kerangka dasar sains modern. Guru sains hingga sekolah pascasarjana sering berperilaku seperti
orang tua yang terlalu protektif, membimbing siswa dengan hati-hati di jalan yang ketat dan sempit
menuju pengetahuan khusus saat ini. Ada jalan yang sangat panjang untuk menuju kompetensi yang
memadai dalam sains spesialis, dan gangguan, bahkan oleh pertanyaan-pertanyaan ilmiah yang
sempurna, tidak diterima. Ini adalah bagaimana pengajaran sains telah kehilangan sel Volta dalam
elektrokimia, superheating dalam termodinamika, dan banyak hal lainnya. Semua itu dapat
dimengerti untuk ''pendidikan sains normal'' (Van Berkel et al. 2000). Tetapi dengan mengajarkan
sains dengan cara yang begitu kaku, kita memiskinkan isi sains, salah menggambarkan sifat sains,
dan menurunkan motivasi sebagian besar siswa. Dan dengan membuat pembelajaran sains aman,
kami juga membuatnya tanpa pemikiran orisinal dan penyelidikan independen. Saya percaya bahwa
akan bermanfaat, bagi siswa itu sendiri dan bagi masyarakat pada umumnya, untuk memasukkan
sains pelengkap ke dalam pendidikan sains di semua tingkatan.

Lebih khusus lagi, apa yang ingin saya kemukakan di sini adalah bahwa eksperimen
komplementer memiliki nilai khusus untuk pendidikan sains, dibandingkan dengan dimensi sains
komplementer lainnya, dan dibandingkan dengan jenis eksperimen historis lainnya. Mungkin jenis
eksperimen sejarah yang paling umum dalam konteks pendidikan sains adalah replikasi fisik dari
hasil yang penting, terkenal, dan tidak perlu dipertanyakan lagi. Mereproduksi ''eksperimen klasik''
ini dapat menjadi bantuan untuk mengajarkan fakta dan ide ilmiah dasar, membuatnya lebih hidup
dan mudah diingat (Devons dan Hartmann 1970)—tetapi itu tampaknya merupakan manfaat umum
dari demonstrasi atau eksperimen laboratorium, bukan sesuatu yang aneh. untuk eksperimen
sejarah. Sebaliknya, replikasi fisik27 hasil yang tidak diketahui atau dianggap tidak masuk akal dalam
ilmu pengetahuan saat ini akan memiliki efek yang berbeda dan jauh lebih menarik pada pendidikan.
Demikian juga untuk perluasan ke arah yang menyimpang dari ilmu pengetahuan modern. Ada
empat cara berbeda di mana eksperimen pelengkap dapat meningkatkan pendidikan sains.

Eksperimen pelengkap akan memperkenalkan siswa pada fenomena yang dikenal oleh
ilmuwan masa lalu dan beberapa ahli saat ini tetapi umumnya diabaikan dalam pengajaran sains
saat ini. Hal ini jelas menambah pengetahuan siswa pada tingkat yang cukup faktual. Sebagai contoh,
saya pikir semua siswa harus belajar bahwa suhu didih air sangat bergantung pada bentuk dan
bahan wadah dan jumlah gas terlarut. Mereka juga harus belajar bahwa mereka dapat membuat
baterai dari dua logam dan air asin. Dan seterusnya. Demi berfokus pada fenomena yang lebih
mudah dijelaskan, pengajaran sains saat ini cenderung menjauhkan dari siswa (dan karena itu dari
masyarakat umum) beberapa pengetahuan penting, seringkali tentang lingkungan fisik terdekat
mereka. Ini juga meningkatkan kesalahpahaman luas bahwa sains tidak relevan dengan kehidupan
sehari-hari. Tetapi apakah tidak membingungkan siswa jika kita menunjukkan kepada mereka
eksperimen aneh yang kita tidak tahu bagaimana menjelaskannya dengan jelas? Ya, itu akan,
setidaknya sampai tingkat tertentu. Tapi apa gunanya kejelasan dan kepastian tentang cerita yang
salah, paling-paling sangat terbatas? Cavicchi (2003, 2009) dan Crawford (1993) bahkan berpendapat
cukup masuk akal bahwa kebingungan memiliki peran pedagogis yang positif untuk dimainkan.

Melakukan eksperimen yang berada di luar kerangka pedagogis standar juga akan memberi
siswa pemahaman yang lebih baik tentang sifat praktik ilmiah. Ini harus diambil sebagai bagian dari
argumen umum bahwa HPS membantu pengajaran NOS (misalnya, Matthews 1998; Allchin 2007;
Kipnis 2009; Niaz 2009), yang juga tampaknya didukung oleh studi empiris (Teixeira et al. 2009). Saya
percaya HPS efektif dalam pengajaran NOS karena melawan kecenderungan ''pendidikan sains
normal'' untuk menggambarkan praktik ilmiah yang salah, seperti yang saya diskusikan di Sect. 2 di
atas. Oleh karena itu, HPS komplementer adalah pilihan terbaik. Potongan-potongan sejarah yang
diabaikan oleh ilmu pengetahuan modern, yang tidak mau repot-repot menulis ulang, dengan
mudah menawarkan kepada kita pandangan yang tidak terganggu tentang praktik ilmiah tanpa perlu
mengupas lapisan interpretasi ulang dan pembersihan di kemudian hari. Dalam ranah eksperimen
sejarah, fungsi ini dapat dilayani dengan baik oleh ulangan sejarah. Namun, saya pikir replikasi fisik
yang dipertimbangkan dengan baik dari hasil anomali akan bekerja dengan baik, dan mungkin
dengan cara yang lebih mencolok tanpa gangguan karena harus khawatir tentang semua detail dan
seluk-beluk sejarah. Yang terbaik dari semuanya, jika siswa dapat membuat ekstensi ke arah yang
sebelumnya belum dipetakan (atau setidaknya ke arah yang tidak diketahui oleh mereka sendiri dan
guru mereka), mereka dapat memiliki pengalaman inkuiri yang asli dan mengambil pelajaran
langsung di NOS dari pengalaman itu. Sekarang, saya tidak mengusulkan bahwa kerangka pedagogis
ortodoks harus dibongkar sama sekali. Sebaliknya, untuk pendidikan NOS sebenarnya akan lebih baik
jika kita dapat mempertahankan kerangka ortodoks dan juga menunjukkan kepada siswa beberapa
hal yang tidak sesuai dengan mereka. Hal ini akan menghasilkan pelajaran yang sangat berharga
bahwa proses sebenarnya dari penyelidikan ilmiah tidak sepenuhnya tercermin dalam
penyederhanaan dan distorsi yang dibuat dalam pendidikan sains normal demi komunikasi yang
efektif dan pembelajaran yang efisien. Dan pelajaran itu dapat diajarkan tanpa menyangkal atau
membatalkan manfaat positif dari jalan pintas pedagogis tersebut. Bagian dari apa yang
dipertaruhkan di sini adalah menunjukkan kesenjangan yang diperlukan antara penelitian ilmiah dan
pendidikan sains.

Manfaat terkait adalah penanaman pemikiran orisinal dan mandiri, dan sikap kritis dan ingin
tahu pada siswa. Cavicchi (2008, hlm. 719-720) menganggap merek eksperimen sejarahnya
menggugah dalam menerapkan metodologi eksplorasi kritis Eleanor Duckworth pada pengajaran
sains, yang melibatkan "melibatkan keingintahuan siswa dengan sesuatu yang kompleks, mendorong
mereka untuk berinteraksi dengannya secara langsung dan secara reflektif, dan memberikan materi
dan pertanyaan baru yang menambahkan pilihan lebih lanjut untuk dilakukan dan diperhatikan.''
Don Metz dan Art Stinner (2006, p. 3) mencatat bahwa bahkan pembelajaran berbasis inkuiri dan
pembelajaran penemuan dapat dengan mudah menjadi proses yang melemahkan ketika latihan
dilakukan. dirancang dan dilakukan dengan asumsi bahwa ada fakta dan hukum alam yang diketahui,
dan siswa diminta untuk tiba 'sendiri' di tujuan yang telah ditentukan sebelumnya. Saya setuju
dengan saran Metz dan Stinner bahwa eksperimen sejarah menyediakan cara untuk menghindari
masalah ini, dan saya pikir eksperimen pelengkap akan memenuhi tujuan ini dengan baik, karena
mereka berfokus pada hasil yang tidak diketahui, tidak terduga, atau tidak lazim. Eksperimen
pelengkap mengganggu kepuasan ilmiah. Memahami sains sebagaimana adanya saja tidak cukup
baik untuk pendidikan sains yang dimaksudkan untuk menumbuhkan pemikiran kritis dan orisinal.
Memang, dalam cara kerja yang didorong oleh Metz dan Stinner (2006, hlm. 6-7), "eksperimen
sering mengungkapkan peristiwa yang tidak sesuai atau tidak biasa yang memerlukan pembuatan
hipotesis", dan "siswa juga dapat ... melakukan investigasi independen yang timbul dari proposal
mereka'' untuk mengatasi masalah-situasi. Aspek-aspek ini sangat dekat dengan apa yang saya
cirikan sebagai pemulihan dan perluasan dalam eksperimen pelengkap. Untuk menggerakkan
fakultas kritis siswa ke dalam tindakan, tidak ada yang seperti menyaksikan dan menghasilkan
fenomena yang tidak sesuai dengan teori standar.28

Banyak guru dan siswa garis depan mungkin keberatan: bukankah guru perlu menjawab
berbagai kurikulum nasional dan tuntutan ujian konvensional? Tidakkah kegiatan semacam ini akan
menyita waktu dan perhatian yang berharga untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang
diperlukan? Tentu saja—tetapi saya pikir jika siswa cukup termotivasi, mereka dapat mempelajari
apa yang perlu mereka ketahui untuk ujian, dan masih memiliki waktu tersisa untuk mempelajari
hal-hal menarik lainnya juga. Crawford (1993, p. 207) menceritakan pengalamannya sendiri yang
sangat instruktif dalam hal ini. Pengajarannya melalui eksperimen sejarah membuat siswa penasaran
dan bersemangat, tetapi dia tertinggal dalam meliput silabus; dalam kepanikan dia '' membanting ke
gigi atas dan mengajar dengan cepat '', tetapi untuk kejutan yang menyenangkan, para siswa juga
mengatasi fase ini dengan baik. Dia kagum: ''Tampaknya siswa dengan selera 'berpikir', sangat
menginginkan pengetahuan untuk berpikir.''

Ini bukan tempat untuk masuk sepenuhnya ke dalam perdebatan mendalam tentang apakah
dan sejauh mana pendidikan sains harus mendorong penyelidikan kritis, tapi saya pikir pengingat
singkat beberapa poin akrab tidak akan keluar dari tempatnya. Pertama, pelatihan ilmuwan riset
bukanlah satu-satunya tujuan pendidikan sains. Jauh dari itu—hanya sebagian kecil siswa yang
belajar sains yang akan menjadi ilmuwan riset. Jadi tujuan pendidikan sains harus dipertimbangkan
dalam kerangka yang lebih besar dari pendidikan umum atau liberal, dan pemikiran kritis sangat
penting dalam konteks itu. Kedua, bahkan untuk pelatihan ilmuwan normal, ada argumen kuat untuk
membuat tempat untuk penyelidikan kritis. Ada argumen lama oleh Karl Popper, John Watkins dan
Paul Feyerabend (lihat makalah di Lakatos dan Musgrave 1970) yang menentang garis Kuhnian
tentang perlunya dogma dalam pelatihan ilmiah. Kontras yang lebih tajam dan menarik dari Kuhn
adalah Joseph J. Schwab, yang menerbitkan The Teaching of Science as Inquiry pada tahun 1962,
tahun yang sama dengan edisi pertama dari Structure of Scientific Revolutions karya Kuhn. Harvey
Siegel (1990, hlm. 99-102) antara lain telah mencatat paralel yang erat antara perbedaan Kuhn
tentang sains normal/luar biasa dan perbedaan Schwab tentang penyelidikan stabil/cairan. Tetapi
pandangan Schwab adalah bahwa semakin banyak penelitian dikhususkan untuk penyelidikan cairan
seiring berkembangnya ilmu pengetahuan, sehingga menjadi lebih dan lebih perlu untuk melatih
para ilmuwan untuk penyelidikan cairan—dengan kata lain, untuk memperlengkapi mereka untuk
berpikir kritis. Akhirnya, mungkin keberatan bahwa siswa sendiri menginginkan jawaban yang pasti,
daripada pertanyaan yang tidak pasti dan terbuka. Itu memang benar dalam beberapa kasus, seperti
Crawford (1993, hlm. 205-206), Heering (2000, hlm. 366) dan Cavicchi (2009, hlm. 259, 263)
semuanya melaporkan tentang beberapa siswa mereka. Tetapi tujuan pendidikan bukan hanya
untuk memberikan siswa apa yang mereka inginkan dengan segera (mereka mungkin juga
menginginkan makanan cepat saji dan seks tanpa kondom). Juga tugas kita sebagai pendidik untuk
memperkenalkan siswa pada ketidakpastian dan ketidak nyamanan penelitian ilmiah yang nyata,
untuk membuat mereka menyadari bahwa ''berpikir dimulai dengan tidak mengetahui'' (Crawford
1993, hal. 206). Pencerahan melalui jawaban buku teks bukan satu-satunya jenis pengalaman belajar
yang positif.

Manfaat pendidikan terakhir dari eksperimen pelengkap yang ingin saya tekankan adalah
bahwa eksperimen tersebut akan merangsang rasa ingin tahu siswa tentang alam dan kegembiraan
mereka tentang sains, melalui keterlibatan langsung dengan fenomena alam tanpa harapan yang
tertanam dengan baik akan hasil yang telah ditentukan sebelumnya. Di antara praktisi eksperimen
sejarah, Crawford dan Cavicchi adalah yang paling fasih berbicara tentang manfaat ini, dan saya
percaya bahwa mereka cenderung ke arah eksperimen yang saling melengkapi. Crawford (1993, hlm.
207) melaporkan bahwa penggunaan sejarahnya menciptakan '' suasana keaktifan dan kepuasan
mendalam '' dan memupuk '' rasa ingin tahu yang bersemangat ''. Dalam kata-kata Cavicchi (2006, p.
91): ''Di kelas sains di mana eksperimen berkembang melalui rasa ingin tahu dan pengamatan siswa,
pembelajaran mereka menjadi mandiri, menyenangkan, dan tangguh.'' Tingkat keterbukaan yang
mungkin dalam eksperimen pelengkap dapat hanya dapat ditandingi dalam penelitian ilmiah
mutakhir, yang tidak akan pernah dinikmati oleh sebagian besar siswa yang belajar sains di sekolah
atau bahkan universitas. Memiliki hal-hal yang guru sendiri tidak dapat memprediksi atau
menjelaskan dapat menjadi motivator nyata bagi siswa, selama ketidaktahuan diakui dengan jujur
dan percaya diri, dan digunakan sebagai pendorong penyelidikan. Jika pendidik sains khawatir akan
lebih banyak siswa yang tertarik pada sains, mereka harus menyambut sumber motivasi tambahan
ini. Bagi saya sendiri, saya dapat dengan jujur mengatakan bahwa musim panas tahun 2004, yang
sebagian besar saya habiskan dengan air mendidih, adalah salah satu periode pembelajaran ilmiah
paling menarik yang pernah saya alami. Dan dengan pekerjaan elektrokimia yang sedang
berlangsung, saya telah benar-benar terpikat oleh kimia untuk pertama kalinya dalam hidup saya.
Saya optimis bahwa banyak siswa akan tertarik oleh keingintahuan fenomena dan kemandirian
penyelidikan yang dapat dibawa oleh eksperimen pelengkap. Bandingkan prospek itu dengan
kebosanan yang mengecewakan dari latihan laboratorium run-of-the-mill dalam sains sekolah (titrasi
dan sirkuit muncul dalam pikiran), di mana siswa diharapkan menghasilkan hasil yang "benar" dalam
eksperimen yang dirancang oleh orang lain untuk mencari tahu hal-hal yang bahkan tidak membuat
mereka penasaran untuk memulainya, menggunakan peralatan pra-fabrikasi yang cara kerjanya
tidak terlalu mereka pahami.

Kesimpulannya: keterlibatan yang bijaksana dengan sains masa lalu membantu kita menyadari
bahwa sains spesialis modern hanya berurusan dengan berbagai hal yang terbatas dalam berbagai
cara yang terbatas. Keberhasilan cemerlang ilmu pengetahuan saat ini mungkin membuat kita
seolah-olah telah mendapatkan kebenaran dasar tentang alam, dengan hanya beberapa detail yang
harus diselesaikan. Tapi hanya menggores permukaan, dan kita mulai melihat lebih banyak lagi,
bahkan dalam fenomena yang sangat sederhana dan duniawi. Peluang untuk pemulihan dan
perluasan pengetahuan ilmiah tidak boleh diabaikan dalam pendidikan sains. Banyak eksperimen
pelengkap tidak menuntut secara teoritis atau instrumental untuk memulai, sehingga mudah
dijangkau oleh non-spesialis dengan sedikit sumber daya. Kita dapat menggunakannya untuk
memberikan siswa pengalaman asli penyelidikan ilmiah terbuka, memungkinkan mereka untuk
menemukan sesuatu tentang alam untuk diri mereka sendiri dan dalam proses juga belajar apa
artinya melakukan penelitian asli. Ini, saya percaya, adalah bagian penting dari tujuan akhir
pendidikan sains.
REFERENSI:

Allchin, D. (2007). Teaching science lawlessly. In P. Heering & D. Osewold (Eds.), Constructing
scientific understanding through contextual teaching (pp. 13–31).
Atkins, P. W. (1987). Physical chemistry (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press.
Atkins, P. W., & Paula, De. (2010). Atkins’ physical chemistry (9th ed.). Oxford: Oxford University
Press.
Berlin: Frank & Timme. Allchin, D., Anthony, E., Bristol, J., Dean, A., Hall, D., & Lieb, C. (1999). History
of science—With labs. Science & Education, 8, 619–632.
Bevilacqua, F., & Fregonese, L. (Eds.). (2000–2003). Nuova voltiana: Studies in volta and his times, 5
vols., online at http://ppp.unipv.it/pagesIT/NuovaVoltFrame.htm.
Bevilacqua, F., & Giannetto, E. (1998). The history of physics and European physics education. In B. J.
Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp. 1015–1026).
Dordrecht: Kluwer.
Biot, J. B. (1816). Traite ´ de physique expe ´rimentale et mathe ´matique. Paris: Deterville.
Blondel, C., & Do ¨rries, M. (Eds.). (1994). Restaging Coulomb: usages, controverses et re ´plications
autour de la balance de torsion. Firenze: Leo S. Olschki.
Brown, S. C. (1979). Benjamin Thompson, Count Rumford. Cambridge, MA: The MIT Press.
Cavicchi, E. M. (2003). Experiences with the magnetism of conducting loops: Historical instruments,
experimental replications, and productive confusions. American Journal of Physics, 71, 156–
167.
Cavicchi, E. M. (2006). Faraday and Piaget: Experimenting in relation with the world. Perspectives on
Science, 14(1), 66–96.
Cavicchi, E. M. (2008). Historical experiments in students’ hands: Unfragmenting science through
action and history. Science & Education, 17, 717–749.
Cavicchi, E. M. (2009). Exploring mirrors, recreating science and history, becoming a class
community. The New Educator, 5, 249–273.
Chang, H. (1999). History and philosophy of science as a continuation of science by other means.
Science & Education, 8, 413–425. C
Chang, H. (2004). Inventing temperature: Measurement and scientific progress. New York: Oxford
University Press.
Chang, H. (2007). The myth of the boiling point (online paper with video links), http://www.ucl.ac.
uk/sts/staff/chang/boiling/index.htm, first posted on 18 October 2007.
Chang, H. (2008). The myth of the boiling point. Science Progress, 91, 219–240.
Chang, H. (2011). Is water H2O? Evidence, realism and pluralism. Dordrecht: Springer (forthcoming).
Chang, R. (2010). Chemistry (10th ed.). Boston: McGraw-Hill.
Collins, H. M. (1985). Changing order. London: Sage.
Conant, J. B. (Ed.). (1957). Harvard case histories in experimental science, 2 vols. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Crawford, E. (1993). A critique of curriculum reform: Using history to develop thinking. Physics
Education, 28, 204–208.
Croft, A. J. (1984). The oxford electric bell. European Journal of Physics, 5, 193–194.
Davy, H. (1807). The Bakerian lecture: On some chemical agencies of electricity. Philosophical
Transactions of the Royal Society of London, 97, 1–56.
De Luc, J. A. (1772). Recherches sur les modifications de l’atmosphe `re, 2 vols. Geneva.
Devons, S., & Hartmann, L. (1970). A history-of-physics laboratory. Physics Today, 23(2), 44–49.
Duschl, R. A. (1993). Research on the history and philosophy of science. In D. Gabel (Ed.), Handbook
of research on science teaching and learning (pp. 443–465). New York: Macmillan.
Evans, J., & Popp, B. (1985). Pictet’s experiment: The apparent radiation and reflection of cold.
American Journal of Physics, 53, 737–753.
Evans, U. R. (1944). Behaviour of metals in nitric acid. Transactions of the Faraday Society, 40, 120–
130.
Gay-Lussac, J. L. (1818). Notice respecting the fixedness of the boiling point of fluids. Annals of
Philosophy, 12, 129–131.
Gilbert, T. R., Kirss, R. V., Foster, N., & Davies, G. (2009). Chemistry: The science in context. New
York: Norton. Gooding, D. (1985). ‘‘In nature’s school’’: Faraday as an experimentalist. In D.
Gooding & F. A. J. L. James (Eds.), Faraday rediscovered: Essays on the life and work of Michael
Faraday 1791–1867 (pp. 105–135). New York: Stockton Press.
Gorman, M. E., & Robinson, J. K. (1998). Using history to teach invention and design: The case of the
telephone. Science & Education, 7, 173–201.
Hackmann, W. (2001). The enigma of Volta’s ‘‘contact tension’’ and the Development of the ‘‘dry
pile’’. In F. Bevilacqua & L. Fregonese (Eds.), Nuova voltiana: Studies in volta and his times (vol.
3, pp. 103–119). Online at http://ppp.unipv.it/pagesIT/NuovaVoltFrame.htm.
hang, H. (2002). Rumford and the reflection of radiant cold: Historical reflections and metaphysical
reflexes. Physics in Perspective, 4, 127–169.
Heering, P. (1992). On Coulomb’s inverse square law. American Journal of Physics, 60, 988–994.
Heering, P. (2000). Getting shocks: Teaching secondary school physics through history. Science &
Education, 9, 363–373.
Heering, P. (2007). Public experiments and their analysis with the replication method. Science &
Education, 16, 637–645.
Heilbron, J. L. (1994). On Coulomb’s electrostatic balance. In C. Blondel & M. Do ¨rries (Eds.),
Restaging Coulomb: usages, controverses et re ´plications autour de la balance de torsion (pp.
151–161). Firenze: Leo S. Olschki.
Hewitt, G. F., Shires, G. L., & Polezhaev, Y. V. (Eds.). (1997). International encyclopedia of heat and
mass transfer. Boca Raton, FL: CRC Press.
Ho ¨ttecke, D. (2000). How and what can we learn from replicating historical experiments? A case
study. Science & Education, 9, 342–362.
Hoddeson, L. H. (1971). Pilot experience of teaching a history of physics laboratory. American Journal
of Physics, 39, 924–928.
Holton, G. (2003). The project physics course, then and now. Science & Education, 12, 779–786.
Hong, S. (1994). Controversy over voltaic contact phenomena, 1862–1900. Archive for History
of Exact Sciences, 47, 233–289.
Housecroft, C. E., & Constable, E. C. (2010). Chemistry: An introduction to organic, inorganic and
physical chemistry (4th ed.). Harlow, Essex: Pearson.
Incropera, F. P., & DeWitt, D. P. (1996). Fundamentals of heat and mass transfer (4th ed.). New York:
Wiley. (The material on heat transfer is also contained in their Introduction to heat transfer,
3rd ed.).
Kandlikar, S. G. (Ed.). (1999). Handbook of phase change: Boiling and condensation. London: Taylor &
Francis.
Kipnis, N. (2001). Debating the nature of voltaic electricity. In F. Bevilacqua & L. Fregonese (Eds.),
Nuova voltiana: Studies in volta and his times (vol. 3, pp. 121–151). Online at
http://ppp.unipv.it/pagesIT/ NuovaVoltFrame.htm.
Kipnis, N. (2009). A law of physics in the classroom: The case of Ohm’s law. Science & Education, 18,
349–382.
Kragh, H. (2000). Confusion and controversy: Nineteenth-century theories of the voltaic pile. In F.
Bevilacqua & L. Fregonese (Eds.), Nuova voltiana: Studies in volta and his times (vol. 1, pp.
133–157). Online at http://ppp.unipv.it/pagesIT/NuovaVoltFrame.htm.
Kuhn, T. S. (1963). The function of dogma in scientific research. In A. C. Crombie (Ed.), Scientific
change (pp. 347–395). London: Heinemann.
Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). Chicago and London: The
University of Chicago Press.
Kuhn, T. S. (2000). What are scientific revolutions? In J. Conant (Ed.), The road since structure:
Philosophical essays, 1970–1993, with an autobiographical interview, The University of
 Chicago Press, Chicago and London, pp. 13–32. (First published in 1987 in L. Kruger, L. J.
Daston, & M. Heidelberger (Eds.), The probabilistic revolution (vol. 1). The MIT Press,
Cambridge, MA).
Lakatos, I., & Musgrave, A. (Eds.). (1970). Criticism and the growth of knowledge. Cambridge:
Cambridge University Press.
Laudan, L. (1981). A confutation of convergent realism. Philosophy of Science, 48, 19–49.
Lederman, N. G. (2007). Nature of science: Past, present, and future. In S. K. Abell & N. G. Lederman
(Eds.), Handbook of research on science education (pp. 831–879). Mahwah NJ and London:
Lawrence Earlbaum Associates.
Levine, I. N. (2002). Physical chemistry (5th ed.). Boston: McGraw-Hill.
Lowry, T. M. (1936). Historical introduction to chemistry. London: Macmillan.
Martinez, A. (2006). Replication of Coulomb’s torsion balance experiment. Archive for History of
Exact Sciences, 60, 517–563.
Martino ´n-Torres, M., & Rehren, T. (Eds.). (2008). Archaeology, history and science: Integrating
approaches to ancient materials. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Matthews, M. R. (1998). The nature of science and science teaching. In B. J. Fraser & K. G. Tobin
(Eds.), International handbook of science education (pp. 981–999). Dordrecht: Kluwer.
Matthews, M. R., Gauld, C., & Stinner, A. (2004). The pendulum: Its place in science, culture and
pedagogy. Science & Education, 13, 261–277.
Metz, D., & Stinner, A. (2006). A role for historical experiments: capturing the spirit of the itinerant
lecturers of the 18th century. Science & Education, 16, 613–624.
Newman, W. (2006). Atoms and alchemy: Chemistry and the experimental origins of the scientific
revolution. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Niaz, M. (2009). Progressive transitions in chemistry teachers’ understanding of nature of science
based on historical controversies. Science & Education, 18, 43–65.
Ostwald, W. (1980). Electrochemistry: History and theory, 2 vols (N. P. Date, Trans.). New Delhi:
Amerind Publishing Co. (originally published in 1895).
Oxtoby, D. W., Gillis, H. P., & Nachtrieb, N. H. (1999). Principles of modern chemistry (4th ed.). Fort
Worth, TX: Saunders College Publishing.
Palmieri, P. (2008). Reenacting Galileo’s experiments: Rediscovering the techniques of seventeenth-
century science. Lewiston, PA: The Edwin Mellen Press.
Pancaldi, G. (2005). Volta: Science and culture in the age of enlightenment. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Partington, J. R. (1964). A history of chemistry (vol. 4). London: Macmillan.
Pauling, L., & Pauling, P. (1975). Chemistry. San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Pestre, D. (1994). La pratique de reconstitution des experiences historique, une toute premie `re re
´flexion. In C. Blondel & M. Do ¨rries (Eds.), Restaging Coulomb: Usages, controverses et re
´plications autour de la balance de torsion (pp. 17–30). Firenze: Leo S. Olschki.
Principe, L. M. (2000). Apparatus and reproducibility in alchemy. In F. L. Holmes & T. H. Levere (Eds.),
Instruments and experimentation in the history of chemistry (pp. 55–74). Cambridge, MA: The
MIT Press. Radtka, C. (forthcoming). Analyzing the dynamics of textbook elaboration: A way to
 understand the existence of a standard in French science textbooks. Ramsden, E. N. (1994). A-
level chemistry (3rd ed.). Cheltenham: Stanley Thomas.
Riess, F. (2000). History of physics in science teacher training in Oldenburg. Science & Education, 9,
399–402.
Rowlinson, J. S. (1969). Liquids and liquid mixtures (2nd ed.). London: Butterworth. Schaffer, S.
(1989). Glass works: Newton’s prisms and the uses of experiment. In D. Gooding, T. Pinch, & S.
Schaffer (Eds.), Uses of experiment: Studies in the natural sciences (pp. 67–104). Cambridge:
Cambridge University Press.
Schwab, J. J. (1962). The teaching of science as enquiry. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Science & Education, 9, 123–159. Volta, A. (1800). On the electricity excited by the mere contact of
conducting substances of different kinds. Philosophical Transaction of the Royal Society of
London, 90, 403–431.
Settle, T. B. (1961). An experiment in the history of science. Science, 131, 19–23.
Shapiro, A. (1996). The gradual acceptance of Newton’s theory of light and color, 1672–1727.
Perspectives on Science, 4(1), 59–140.
Sibum, H. O. (1995). Reworking the mechanical value of heat: Instruments of precision and gestures
of accuracy in early Victorian England. Studies in History and Philosophy of Science, 26, 73–
106.
Sichau, C. (2000). Practising helps: Thermodynamics, history, and experiment. Science & Education,
9, 389–398.
Siegel, H. (1990). Educating reason: Rationality, critical thinking and education. New York: Routledge.
Silbey, R. J., & Alberty, R. A. (2001). Physical chemistry (3rd ed.). New York: Wiley.
Sinclair, A. (2009). ‘Beyond the law(s): Michael Faraday’s experimental researches, series eight’,
unpublished research project, University College London.
Snyder, C. H. (2003). The extraordinary chemistry of ordinary things (4th ed.). New York: Wiley.
Stoker, H. S. (2005). Introduction to chemical principles (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Prentice Hall.
Teichmann, J. (1999). Studying Galileo at secondary school: A reconstruction of his ‘‘jumping-hill’’
experiment and the process of discovery. Science & Education, 8, 121–136.
Teixeira, E. S., Greca, I. M., & Freire, O. (2009). The History and philosophy of science in physics
teaching: A research synthesis of didactic interventions. Science & Education, published online
on 13 November 2009. doi:10.1007/s11191-009-9217-3.
Tweney, R. (2006). Discovering discovery: How faraday found the first metallic colloid. Perspectives
on Science, 14(1), 97–121.
Tweney, R. (2008). Studies in historical replication in psychology I: Introduction. Science & Education,
17, 467–475.
Usselman, M. C., Reinhart, C., Poulser, K., & Rocke, A. J. (2005). Restaging Liebig: A study in the
replication of experiments. Annals of Science, 62, 1–55.
Van Berkel, B., De Vos, W., Vendonk, A. H., & Pilot, A. (2000). Normal science education and its
dangers: The case of school chemistry.
Whitby, L. (1933). The dissolution of magnesium in aqueous salt solutions. Transactions of the
Faraday Society, 29, 415–425. (853–861).
Wollaston, W. H. (1801). Experiments on the chemical production and agency of electricity.
Philosophical Transaction of the Royal Society of London, 91, 427–434.