PEMBELAJARAN DALAM TALIAN BAGI ASAS SAINS KOMPUTER

PERINGKAT PENDIDIKAN MENENGAH DI ERA PANDEMIK COVID-19.

A SYADAT BIN SJAFAR1, MUHAMMAD HELMI BIN NORMAN2

SMK Pulau Gaya, Kota Kinabalu, Sabah.; cnuar2000@gmail.com

1
2
Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi, Malaysia.; helmi.norman@ukm.edu.my

ABSTRAK

Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) diaplikasikan sebagai alat bantu mengajar didalam pengajaran
dan pembelajaran (PdP) di Malaysia di semua peringkat pendidikan. Kaedah PdP di sekolah juga mengalami
perubahan apabila pembelajaran dalam talian dengan penggunaan sepenuhnya teknologi digital menjadikan
PdP lebih meluas. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mengumumkan PdP secara dalam talian semasa
Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) untuk membendung penularan Covid-19. Guru membimbing pelajar
ketika pembelajaran dalam talian dengan lebih efektif agar dapat membantu pelajar berfikir seiring dengan
kandungan PAK21. Kajian ini mengkaji persepsi pelajar yang mengambil mata pelajaran Asas Sains Komputer
(ASK) serta perbandigan pengajaran dalam talian dan pengajaran bersemuka dari peningkatan pengetahuan,
kemahiran teknologi dan kecekapan sosial. Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan menggunakan
data kuantitatif, instrumen soal selidik dan pemilihan sampel rawak mudah. Statistik deskriptif dan statistik
inferensi digunakan untuk menganalisa data frekuansi, peratus dan skor min. Kajian mendapati keseronokan
pembelajaran dalam talian pada tahap pertengahan. Akses ke bahan dalam talian merupakan kekuatan
pembelajaran dalam talian kerana mudah dan cepat untuk mendapatkan bahan pembelajaran.

Kata kunci : Pembelajaran dalam talian, Asas Sains Komputer, Pendemik Covid-19.

ABSTRACT

Information and Communication technologies (ICT ) had been applied as teaching aids in Malaysia through out
all levels. Teaching methods in schools had changed with the advent of on-line learning with the better use of
digital technology. The Ministry of Education( MOE) had issued a policy to utilize the online learning enviroment
through out the pandemic era of Covid -19 . Teachers had guide their students more effectively online as they
venture with 21st century learning. This research is meant study students’ perception about online learning and
its comparison with face to face learning in terms of knowledge increment, technology savvy and social quotient.
The researcher used survey study design utilizing quantitative data, survey instruments and simple random
sampling. Descriptive statistic and inferential statistic are used to analyze data frequency , percentages and min
scores. The study had found that online learning is fun and interactive to students .Access to materials online is in
fact the strength of learning which is easier and faster to obtained.

Keywords: Online learning, basic computer science, Covid-19 Pandemic.

1
PENGENALAN
Kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sentiasa berusaha meningkatkan
kualiti pendidikan negara setaraf dengan pendidikan negara luar seperti negara Finland dan
Jepun. Untuk mempercepatkan usaha tersebut, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025 (KPM, 2013) telah digubal agar agenda menuju pendidikan negara
bertaraf dunia dapat dicapai. PPPM merupakan salah satu usaha transformasi pendidikan
untuk melengkapkan setiap murid dengan kemahiran baharu yang diperlukan untuk merebut
peluang dan menangani cabaran abad ke-21. Proses pelaksanaan transformasi pendidikan
memerlukan pendekatan dan strategi baharu agar setiap murid berpotensi, berketerampilan,
berperibadi mulia, berfikiran kreatif dan kritis serta berkemahiran tinggi demi pembangunan
negara (KPM, 2013).

Perkembangan transformasi digital dalam semua bidang utama di Malaysia telah

mempercepatkan perubahan bidang pendidikan agar selari dengan keperluan semasa. Ia
seiring dengan perkembangan Era Revolusi ke-4 yang telah mencetuskan lagi anjakan
paradigma baru dunia pendidikan (Adlina et al, 2020). Teknologi Maklumat dan komunikasi
(TMK) telah lama berkembang (Sandy et al, 2017; Nik. & Khalid, 2019) mempengaruhi
kehidupan manusia, juga dalam bidang pendidikan. TMK diaplikasikan sebagai alat bantu
mengajar didalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) di Malaysia di semua peringkat
pendidikan dari pendidikan awal, peringkat persekolahan sehingga ke peringkat universiti
(Adlina et al, 2020). Kaedah PdP disekolah juga mengalami perubahan akibat perkembangan
teknologi. Pembelajaran dalam talian dengan penggunaan sepenuhnya teknologi digital
menjadikan PdP lebih terbuka dan meluas (Nik & Khalid, 2019). Kerajaan telah menyokong
pembelajaran dalam talian dengan menyediakan keperluan-keperluan asas teknologi yang
berkaitan agar pelajar dapat menggunakan teknologi bagi mengikuti PdP secara aktif dan
berkesan.

Pada awal tahun 2020, penularan sejenis virus baharu jenis Korona yang bermula di negara
China telah merebak keseluruh dunia dengan cepat menyebabkan wabak Covid-19. Pada
bulan mac, Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) telah mengisytiharkan situasi pandemik
Covid-19 apabila virus tersebut telah merebak ke 114 buah negara di seluruh dunia (WHO,
2020). Pendemik ini menyebabkan ancaman kepada semua sektor di Malaysia terutama
kepada tahap kesihatan penduduk serta boleh melumpuhkan sisoekonomi negara sekiranya
berlaku penularan yang tidak terkawal. Akibat dari ancaman besar kepada seluruh negara,
maka kerajaan telah mengistiharkan perlaksanaan Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) di
seluruh negara berkuat kuasa 18 hingga 31 Mac di seluruh negara bagi mengekang penularan
Covid- 19 (MKM, 2020).

Semasa perlaksaan PKP, semua rakyat diseru agar sentiasa berada dirumah, menjaga jarak
sosial ketika berada di luar rumah serta sentiasa mengutamakan penjagaan kebersihan diri
dengan sentiasa menggunakan cecair pembasmi kuman serta membasuh tangan. Pertubuhan
Kesihatan Sedunia (WHO, 2020), menjangkakan penularan wabak Covid-19 akan mengambil
masa yang lama diantara satu hinggan dua tahun untuk mengekang penularan wabak. Dalam
tempoh PKP semua aktiviti pembelajaran secara bersemuka di batalkan kerana universiti,
sekolah dan tempat keagamaan telah diarahkan ditutup. Ia bertujuan mengekang penularan
virus Covid-19 dan memutuskan rantaian jangkitan Covid-19 dalam negara (MKM, 2020).

KPM telah menyiarkan Garis Panduan Pelaksanaan Pengajaran Dan Pembelajaran (PdP)
Semasa Perintah Kawalan Pergerakan Disebabkan Penularan Jangkitan Covid-19 dengan
2
mengarahkan semua guru untuk bekerja dari rumah supaya akses PdP dapat diteruskan dalam
tempoh PdP. PdP dilaksanankan menggunakan pelantar pembelajaran yang disediakan oleh
KPM iaitu MOE-DL atau pelantar pembelajaran lain yang disediakan oleh Jabatan
Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Derah (PPD) dan sekolah. Guru digalakkan
menggunakan kaedah perbelajaran berbentuk teknologi iaitu pembelajaran dalam talian.

Pembelajaran dalam talian merupakan sebahagian daripada komponen e-pembelajaran serta

selari dengan pembelajaran abad ke-21 (PAK21) (Rosninawati, 2021). Guru-guru perlu
membimbing pelajar ketika pembelajaran dalam talian agar dapat berkongsi ilmu dengan
lebih efektif agar dapat membantu pelajar lebih komunikatif, kolaboratif, kreatif dan kritis
berfikir seiring dengan kandungan PAK21. Guru memerlukan masa yang banyak dalam
merancang pelajaran yang bersungguh-sungguh agar dapat menghasilkan bahan yang baik
(Yogeswary & Helmi. 2020) seterusnya dapat mendorong pelajar menggunakan pembelajaran
dalam talian dan meningkatkan pencapaian.

Peranan guru semasa pembelajaran dalam talian berubah sebagai fasilitator yang membantu
pelajarnya untuk mendapatkan ilmu dan bukan fokus memberi ilmu kerana maklumat di
hujung jari. Kesediaan guru melaksanakan pembelajaran dalam talian dengan bahan
penggunaan modul tertentu serta alat teknologi seperti Google Classroom atau google Meet
(Siti & Nurfaradilla, 2020) dapat melancarkan proses PdP dengan pelajar. Kaedah
pembelajaran dalam talian membolehkan pelajar mudah mendapat ilmu dari pelbagai sumber
dan kemudian dipersembahkan dalam bentuk tugasan. Kreativiti bahan dalam
pembelajaran dalam talian menjadikan PdP lebih menyeronokan merupakan ramuan kepada
pelajar dapat meningkatkan pengetahuan, kemahiran belajar dan hubungan sosial.

1.1 Pernyataan Masalah

Pelajar mengambil bahagian secara aktif semasa pembelajaran dalam talian berlangsung
secara masa sebenar yang fleksibal serta boleh berada dari mana-mana tempat di pelbagai
platform. Ia merupakan cara pembelajaran yang diakui berkesan dalam meningkatkan kualiti
PdP seterusnya memberi impak kepada pelajar dalam meningkatkan motivasi, kepuasan
belajar dan interaksi pelajar (Bignoux & Sund, 2018). Selain itu pembelajaran dalam talian
memberi kelonggaran kepada pelajar menentukan tahap pembelajaran mengikut kemampuan
belajar denga lebih pantas sesuai dengan sikap ingin tahu dan keinginan menoroka benda
baru pelajar. Pelajar diberikan kawalan yang banyak dalam melaksanakan pembelajaran
dalam talian dengan pemantauan yang berterusan oleh guru agar proses PdP lebih
bermanfaat.

Perancangan yang teliti serta sumber yang pelbagai dapat menjadikan pembelajaran dalam
talian yang berkesan agar kandungannya memenuhi keperluan pengetahuan pelajar. Setiap
halangan yang dihadapi oleh pelajar dapat diminimumkan agar objektif pembelajaran dalam
talian tercapai. Semasa pandemik Covid-19, pelajar perlu mengikuti pembelajaran dalam
talian kerana ianya pilihan yang terbaik disediakan oleh KPM dan secara langsung telah
mengubah cara pembelajaran sedia ada iaitu pembelajaran bersemuka. Perubahan secara tiba-
tiba telah menghasilkan pengalaman pembelajaran yang sama sekali berbeza bagi pelajar dari
pembelajaran bersemuka kepada pembelajaran dalam talian (Muhammad & Kainat, 2020).

Berdasarkan keadaan ini, kajian ini mengkaji persepsi pelajar tingkatan satu, dua dan tiga
yang mengambil mata pelajaran ASK mengenai pembelajaran dalam talian semasa pendemik
Covid-
19. Aspek utama kajian ialah mengetahui kekuatan dan kekurangan pembelajaran dalam
3
talian. Selain itu, kajian ini juga mengkaji perbandigan pengajaran dalam talian dan
pengajaran bersemuka dari segi peningkatan pengetahuan, kemahiran teknologi dan
kecekapan sosial.

1.2 Objektif Kajian

Kajian ini mengandungi empat objektif iaitu:
1) Mengenalpasti kekuatan dan kekurangan pembelajaran dalam talian yang pelajar
perolehi.
2) Perbandingan pembelajaran dalam talian dan pembelajaran bersemuka dari segi
peningkatan pengetahuan, kemahiran teknologi dan kecekapan sosial.
3) Perbandingan pembelajaran dalam talian dan pembelajaran bersemuka dari segi
perlasanaan aktiviti.
4) Mengenalpasti persepsi pelajar terhadap pembelajaran dalam talian.

1.3 Tinjauan Literatur

Pembelajaran dalam talian merupakan pengaplikasian teknologi yang sudah berkembang
seiring dengan perkembangan teknologi di seluruh dunia. Ia memberikan satu anjakan baru
dalam teknik dan kaedah pedagogi guru dalam melaksanakan PdP kepada murid.
Penyelidikan berkaitan pembelajaran dalam talian sudah banyak dilakukan oleh penyelidik
luar negara (Baczek et al. 2021; Adedoyin & Soykan, 2020; Bignoux & Sund, 2018) begitu
juga dengan penyelidik dalam negara (Adlina et al, 2020; Siti & Nurfaradilla, 2020;
Yogeswary & Helmi, 2020) fokus kepada guru yang menghasilkan atau menyediakan bahan
PdP dan pelajar sebagai bahan pembelajaran dalam talian.

Keadaan pendemik Covid-19 telah menghadkan pergerakan manusia menjadikan situasi ini
menjadi pilihan yang sangat sesuai dalam menggunakan pembelajaran dalam talian untuk
proses PdP. Penggunaan pembelajaran dalam talian di Malaysian meliputi setiap peringkat
umur pengguna seperti awal persekolahan (Hisma & Wan, 2021), sekolah rendah (Nik &
Khalid, 2019), sekolah menengah, pendidikan tinggi (Rofizah, 2020 ; Wan et al, 2019) dan
pembelajaran terbuka. Kesesuaian penggunaan pembelajaran dalam talian telah merentasi
semua peringkat umur dimana dengan panduan dan sokongan pengajar akan memudahkan
pelajar memahami kandungan pengajaran mereka.

Pembelajaran dalam talian menekankan kepada guru menyediakan bahan yang sesuai untuk
proses pembelajaran berjalan dengan lancar. Wan et al. (2019) Guru boleh mendapatkan
sumber pelajaran daripada sumber-sumber sedia ada dalam dunia digital yang telah
dihasilkan oleh guru-guru berpengalaman atau sumber bebas yang sesuai. Sumber yang
berkualiti dan sesuai dengan kandungan pelajaran akan menyokong proses pembelajaran
pelajar kerana ia lebih berpusatkan kepada pelajar. Ianya juga dapat mentakrifkan peranan
guru dan pelajar semasa proses PdP berlangasung agar dapat meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran pelajar secara berterusan.

Pelajar juga perlu sekurang-kurangnya mempunyai kemahiran teknologi yang asas agar dapat
membantu melancarkan proses pembelajaran dalam talian disebabkan kebergantungan kepada
perkakasan dan perisian. Kemahiran teknologi dapat membatu pelajar terlibat secara aktif
pelajar semasa pembelajaran dalam talian tanpa ganggu isu-isu teknikal. Ini dapat
4
meningkatkan tahap keseronokan semasa proses PdP dapat mengekalkan pelajar fokus
kepada pembelajaran dalam talian.

Jika dilihat banyak kajian berkaitan persepsi guru serta pelajar peringkat universiti berkaitan
dengan penggunaan pembelajaran dalam talian. Walau bagaimanapun, kajian melibatkan
persepsi pelajar berkaitan mata pelajaran Asas Sains Komputer (ASK) di peringkat sekolah
menengah untuk pembelajaran dalam talian masih kurang dijalankan di Malaysia. Kajian ini
dapat menyediakan pandangan pelajar berkaitan kebaikan dan kelemahan penggunaan
pembelajaran dalam talian. Maklumat ini sesuai dijadikan panduan oleh guru semasa
menghasilkan bahan yang sesuai digunakan dengan pembelajaran dalam talian oleh pelajar.

2.0 METODOLOGI
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan menggunakan data kuantitatif. Menurut
(Creswell & Creswell, 2018) data yang dikumpulkan melalui sampel sesuatu populasi dan
dipersembahkan dalam bentuk kuantitatif dapat mengenalpasti sikap dan pandangan mereka.
Sampel akan dipilih secara rawak mudah apabila mereka secara sukarela menjawab soal
selidik yang di berikan kepada mereka oleh pengkaji. Pengkaji menggunakan instrumen soal
selidik untuk mendapatkan maklum balas daripada pelajar sekolah menengah tingkatan 1, 2
dan 3 yang mengambil mata pelajaran ASK di Sekolah. Item soal selidik dibina berdasarkan
instrumen yang diubah suai daripada kajian Baczek et al. (2021). Instrumen kajian ini ialah
soal selidik dalam bentuk google form. Google form ialah platform dalam talian yang
menyediakan perkhidmatan untuk menghasilkan borang soal selidik, menerima respons dan
analisis data tanpa berbayar (Mondal et al. 2019). Seramai 548 sampel yang telah menjawab
soal selidik daripada 2218 populasi murid yang mengambil mata pelajaran ASK tingkatan 1,
2 dan 3 di daerah Kota Kinabalu pada tahun 2021. Kebenaran daripada KPM, Jabatan
Pelajaran Negeri Sabah dan sekolah-sekolah yang terpilih di pohon oleh pengkaji sebelum
kajian dilaksanakan.

Borang soal selidik yang disediakan mengandungi empat bahagian iaitu bahagian A,
bahagian B, bahagian C dan Bahagian D. Soal selidik bahagian A ialah ciri-ciri demografi
pelajar mengandungi 6 soalan seperti jantina, umur, tingkatan, platform pembelajaran,
kemahiran TMK dan pengalaman pembelajaran dalam talian. Bahagian B ialah soalan
kelebihan dan kekurangan pembelajaran dalam talian dan terdapat 2 soalan. Bagi Bahagian C
ialah perbandingan antara pembelajaran dalam talian dan pembelajaran bersemuka dan
terdapat 8 soalan semuanya. Akhir sekali Bahagian D mempunyai 1 soalan sahaja berkaitan
persepsi pelajar terhadap pembelajaran dalam talian. Penggunaan skala Likert lima mata
digunakan untuk item 9 – 16 dalam instrumen.

Jadual 1: Analisis demografi responden kajian.

Maklumat Responden Frekuansi Peratusan (%)
Jantina
Lelaki 245 44.7
Perempuan 303 55.3
Umur
13 185 33.8
14 175 31.9
15 188 34.3

5
 Tingkatan
Satu 182 33.2
Dua 178 32.5
Tiga 188 34.3
Platform pembelajaran dalam talian
Google Meet 427 77.9
Google Classroom 308 56.2
Telegram 489 89.2
WhatApps 392 71.5
Kemahiran TMK
Baik 119 21.7
Sederhana 375 68.4
Lemah 54 9.9
Pengalaman pembelajaran dalam talian
Ya 202 36.9
Tidak 346 63.1

Bagi mendapatkan kesahan muka dan kesahan kandungan, semua item soalan kaji selidik
telah di semak oleh seorang pakar berkaitan iaitu Pensyarah Kanan Universiti tempatan yang
mempunyai kepakaran dalam Pembelajaran Digital. Pengesahan pakar sangat penting bagi
mengukur setiap item yang hendak dikaji agar dapat dipastikan soalan setiap item mudah
difahami oleh responden dan menepati objektif kajian (Noraini, 2013). Kajian rintis
dilaksanakan di sebuah sekolah dalam daerah yang sama melibatkan seramai 30 responden
terdiri dari murid yang mengambil mata pelajaran ASK. Kajian rintis penting untuk
memastikan intrumen kajian mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Nilai Cronbach
Alpha (α) keseluruhan untuk item ini adalah 0.75 dan interprestasi kebolehpercayaan bagi
nilai ini adalah baik dan boleh diterima. Semua item soal selidik dianalisis dengan
menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS v26). Statistik deskriptif
digunakan untuk menganalisa kelebihan dan kekurangan pembelajaran dalam talian serta
tahap penerimaan pembelajaran dalam talian dan statistik inferensi menggunakan skor min.

3.0 DAPATAN KAJIAN

Seramai 548 sampel kajina telah menjawab borang soal selidik secara dalam talian.
Berdasarkan Jadual 1, seramai 245 orang (44.7%) orang murid lelaki dan 303 orang (55.3%)
orang murid perempuan yang terlibat dalam kajian ini. 185 orang (33.8%) daripadanya
berumur 13 tahun, 175 orang (31.9%) berumur 14 tahun dan 188 orang (34.3%) berumur 15
tahun. Dari segi tingkatan pula, seramai 182 orang (33.8%) tingkatan 1, seramai 175 orang
(31.9%) tingkatan 2 dan 188 orang (34.3%) tingkatan 3. Terdapat empat pilihan platform
pembelajaran dalam talian yang digunakan oleh murid iaitu Google Meet seramai 427 orang
(77.9%), menggunakan platform Google Classroom 308 orang (56.2%), menggunakan
platform Telegram 489 orang (89.2%), dan menggunakan platform WhatApps 392 orang
(71.5%). Kemudian, seramai 119 orang (21.7%) murid mempunyai kemahiran TMK yang
baik,
375 orang (68.4%) mempunyai kemahiran TMK yang Sederhana dan 54 orang (9.9%)
mempunyai kemahiran TMK yang lemah. Kemudiannya seramai 202 orang (36.9%) telah
mempunyai pengalaman pembelajaran dalam talian dan seramai 346 orang (63.1%) tidak
mempunyai pengalaman pembelajaran dalam talian.

6
 Jadual 2: Analisis kelebihan pembelajaran dalam talian.
Item Frekuansi Peratusan (%)
1. Akses ke bahan dalam talian. 395 72.1
2. Belajar mengikut kemampuan sendiri. 325 59.3
3. Keupayaan untuk berada di rumah. 262 47.8
4. Interaktiviti kelas. 144 26.3
5. Kebolehan merakam perjumpaan. 160 29.2
6. Persekitaran yang selesa. 371 67.7

Purata 276.2

Jadual 3: Analisis kekurangan pembelajaran dalam talian.

Item Frekuansi Peratusan (%)
1. Kurangnya interaksi guru dengan murid. 396 72.3
2. Masalah teknikal. 366 66.8
3. Bergantung sepenuhnya pada komputer /
telefon pintar dan internet. 421 76.8
4. Keadaan pembelajaran yang kurang selesa di
rumah. 138 25.2
5. Kurang disiplin diri. 308 56.2
6. Pengasingan sosial. 241 44.0

Purata 311.7

Berdasarkan Jadual 2, kelebihan pembelajaran dalam talian yang paling tinggi dipilih oleh
murid ialah akses ke bahan talian (72.1%) diikuti oleh persekitaran yang selesa (67.7%),
belajar mengikut kemampuan sendiri (59.3%) dan keupayaan untuk berada di rumah (47.8%).
Bagi kelebihan seterusnya lebih rendah dipilih oleh murid iaitu kebolehan merakam
perjumpaan (29.2%) dan interaktiviti kelas hanya (26.3%). Dapatan kajian berdasarkan
Jadual 3 ialah kekurangan pembelajaran dalam talian yang dipilih oleh murid. Kekurangan
utama pembelajaran dalam talian ialah, terlalu bergantung sepenuhnya pada komputer,
telefon pintar dan internet (76.8%) serta kurangnya interaksi guru dengan murid (72.3%).
Seterusnya kekurangan lain ialah masalah teknikal (66.8%), kurang disiplin diri (56.2%).
belajar mengikut kemampuan sendiri (59.3%) dan keupayaan untuk berada di rumah (47.8%).
Bagi kekurangan seterusnya lebih pengasingan sosial (44.0%) dan keadaan pembelajaran
yang kurang selesa di rumah (25.2%) yang terkecil.

Jadual 4: Perbandingan peningkatan pengetahuan, teknologi dan kecekapan sosial

diantara pembelajaran dalam talian dengan pembelajaran bersemuka.
Pembelajaran Dalam Talian Pembelajaran Bersemuka
Skala
Pembolehubah
Likert Frekuansi Peratus Nilai Frekuansi Peratus Nilai
min min
1. Peningkatan 1 21 3.8 8 1.5
pengetahuan 2 66 12.0 40 7.3
murid. 3 259 47.3 3.23 136 24.8 3.83
4 172 31.4 219 40.0
5 30 5.5 145 26.5
2. Peningkatan 1 6 1.1 5 0.9
7
 kemahiran 2 37 6.8 34 6.2
teknologi 3 181 33.0 3.68 174 31.8 3.72
4 228 41.6 234 42.7
5 96 17.5 101 18.4
3. Peningkatan 1 26 4.7 6 1.1
kecekapan 2 82 15.0 37 6.8
sosial. 3 245 44.7 3.19 176 32.1 3.74
4 154 28.1 201 36.7
5 41 7.5 128 23.4

Jadual 5: Perbandingan aktiviti pelajar semasa pembelajaran dalam talian dengan

pembelajaran bersemuka.
Pembelajaran Dalam Talian Pembelajaran Bersemuka
Skala
Pembolehubah
Likert Frekuansi Peratus Nilai Frekuansi Peratus Nilai
min min
1. Peningkatan 1 17 3.1 12 2.2
pengetahuan 2 55 10.0 35 6.4
murid. 3 184 33.6 3.48 133 24.3 3.83
4 233 42.5 223 40.7
5 59 10.8 145 26.5
Perbandingan pembelajaran dalam talian dengan pembelajaran bersemuka untuk tiga
pembolehubah utama iaitu peningkatan pengetahuan, peningkatan kemahiran teknologi dan
peningkatan kecekapan sosial murid berdasarkan Jadual 4. Dapatan kajian, mendapati tidak
terdapat perbezaan yang jelas pembelajaran dalam talian (M=3.23) dengan pembelajaran
bersemuka (M=3.83) berdasarkan peningkatan pengetahuan murid. Bagi pembolehubah
peningkatan kemahiran teknologi pula, tidak terdapat perbezaan antara pembelajaran dalam
talian (M=3.68) dengan dengan pembelajaran bersemuka (M=3.83). Begitu juga
pembolehubah peningkatan kecekapan sosial juga tidak terdapat perbezaan yang jelas antara
pembelajaran dalam talian (M=3.19) dengan dengan pembelajaran bersemuka (M=3.74).
Berdasarkan Jadual 5 menunjukkan murid sedikit aktif semasa pembelajaran bersemuka
(M=3.83) berbading pembelajaran dalam talian (M=3.48).

Rajah 1 menunjukkan dapatan kajian seramai 48 orang (8.8%) murid memilih pembelajaran
dalam talian sangat tidak menyeronokkan, 108 orang (19.7%) murid memilih tidak
menyeronokkan. Sebahagian besar pelajar 272 orang (49.6%) memilih agak menyeronokkan,
90 orang (16.4%) memilih menyeronokkan dan paling sedikit pelajar 30 orang (5.5%)
memilih sangat menyeronokkan dan nilai min persepsi keseronokan ialah (M=2.90).

8
 Rajah 1: Tahap keseronokan semasa mengikuti pembelajaran dalam talian.

4.0 PERBINCANGAN
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui kekuatan dan kekurangan pembelajaran dalam talian
yang pelajar pilih. Terdapat enam pilihan kekuatan dan kekurangan yang disenaraikan dan
pelaja boleh memilih seberapa banyak yang berkaitan dengan mereka. Akses ke bahan dalam
talian merupakan pilihan tertinggi pelajar kerana mudah dan cepat (Adlina et al, 2020) untuk
mendapatkan bahan yang banyak (Siti & Nurfaradilla, 2020) di persekitaran internet. Pilihan
kedua ialah persekitaran yang selesa, seterusnya belajar mengikut kemampuan sendiri dan
keupayaan untuk berada di rumah memberi kebebasan kepada pelajar semasa mengikuti
pembelajaran dalam talian. Kekuatan yang kurang mendapat pilihan pelajar ialah interaktiviti
kelas dan kebolehan untuk merakam sebagai kekuatan dalam pembelajaran dalam talian.
Terdapat juga kekurangan dalam pembelajaran dalam talian dan antara kekurangan paling
utamanya ialah bergantung sepenuhnya kepada komputer atau telefon serta talian internet dan
kurangnya interaksi guru dengan murid. Ini disokong oleh (Adedoyin & Soykan, 2020) yang
menyatakan pembelajaran dalam talian bergantung kepada teknologi dan kemudahan internet.
Kekurangan yang lain ialah masalah teknikal, kurang disiplin dan pengasingan sosial.
Walaupun pengasingan sosial menjadi kekurangan kepada pembelajaran dalam talian tetapi
ketika pendemik Covid-19 berlaku ianya menjadi satu tindakan yang baik bagi
mengurangkan jangkitan (MKM, 2020).

Kajian ini juga membandingkan keberkesanan pembelajaran dalam talian dan pembelajaran
bersemuka dari persepsi pelajar yang fokus kepada 3 faktor utama iaitu peningkatan
pengetahuan, peningkatan kemahiran teknologi dan peningkatan kecekapan sosial. Bagi
faktor peningkatan kemahiran teknologi tidak terdapat perbezaan. Pelajar menggunakan
kemudahan teknologi yang sama untuk aktiviti harian dan aktiviti pembelajaran dalam talian.
Menurut (Nik dan Khalid, 2019) penguasaan terhadap teknologi membantu meningkatkan
kemahiran teknologi pelajar seterusnya berperanan kepada keberkesanan pembelajaran. Bagi
faktor peningkatan pengetahuan dan peningkatan kecekapan sosial, pembelajaran bersemuka
lagi berkesan berbanding pembelajaran dalam talian. Begitu juga secara keseluruhan bagi
9
ketiga- tiga faktor diatas pelajar memilih pembelajaran bersemuka lebih sedikit berkesan
berbanding pembelajarn dalam talian. Dapatan ini selari dengan objektif kajian yang ketiga
pelajar lebih aktif semasa pembelajanran bersemuka berbanding pembelajaran dalam talian.
Pelajar masih memilih pembelajaran bersemuka lebih sedikit berkesan dan pelajar lebih
sedikit aktif semasa PdP walaupun setelah lebih setahun pembelajaran dalam talian
dilaksanankan di seluruh negara ketika PKP dilanjutkan oleh kerajan.

Adakah pelajar merasa seronok ketika sesi pembelajaran dalan talian? Hampir separuh pelajar
memilih agak seronok iaitu nilai pertengahan dalam skala pilihan. Bagi pilihan sangat tidak
seronok dan tidak seronoh lebih besar berbanding dengan seronok dan sangat seronok.
Dapatan kajian ini menunjukkan pembelajaran dalam talian berada pada tahap pertengahan
keseronokan pelajar. Tempoh lama PKP menyebabkan pelajar terpaksa meninggalkan
pembelajaran secara bersemuka mempengaruhi tahap keseronokan ini. Pengkaji
mencadangkan untuk meningkatkan tahap keseronokan semasa pembelajaran dalam talian
dengan menyediakan bahan pengajaran digital yang berkualiti, berinformatik dan durasi masa
bagi video tidak terlalu panjang. Menggunakan platform ringkas dan mudah dicapai dan
penggunaan kadar internet yang sedikit seperti WhatApps dan Telegram. Pada masa sama
guru dan pelajar perlu menggunakan sepenuhnya platform DELIMA yang disediakan oleh
KPM dalam meningkatkan keberkesanan PdP dan kesoronokan pembelajaran dalam talian.

RUMUSAN
Kajian ini membekalkan maklumat kepada guru, pihak Sekolah, PPD, JPN dan KPM kerana
memandangkan semua sekolah di Malaysia sedang melaksanakan pembelajaran dalam talian
semasa perlaksanaan PKP. Tahap keseronokan belajar murid dapat menggambarkan
perlaksanaan pembelajaran dalam talian salah satu kaedah yang terbaik digunakan semasa
pendemik Covid-19 melanda negara. Sekiranya terdapat peningkatan pengetahuan,
kemahiran teknologi dan kemahiran sosial juga akan menunjukkan bahawa pembelajaran
secara dalam talian dapat diterima oleh murid dalam sistem pendidikan di Malaysia.
Walaupun pembelajaran secara bersemuka masih terbukti lebih berkesan dalam proses PdP
tetapi pembelajaran dalam talian juga dapat meningkatkan keberkesanan PdP.

RUJUKAN
Adedoyin, O. B., & Soykan, E., (2020): Covid-19 pandemic and online learning: the
challenges and opportunities, Interactive Learning Environments, DOI:
10.1080/10494820.2020.1813180

Adlina, A. H., Ahmad, N. M. Y., Arfah, A. M., Normala, O., Norasyikin, A. & Nasrina, M. S.
(2020). Penerimaan Pelajar Terhadap Aplikasi MOOC TITAS Versi 2.0 di Universiti
Awam Malaysia. Jurnal Sains Insani 2020, Vol. 5 No.1 : 73-78.
https://doi.org/10.33102/sainsinsani.vol5no1.151

Baczek, M., Zaganczyk-Baczek, M., Szpringer, M., Jaroszynski, A., Wozakowska-Kapłon, B.

(2021). Students’ perception of online learning during the COVID-19 pandemic: A
survey study of Polish medical students. Medicine (2021) 100:7.
10
 http://dx.doi.org/10.1097/MD.0000000000024821

Bignoux, S. & Sund, K., (2018). Tutoring executives online: What Drives Perceived
Quality?. Behaviour and Information Technology, vol. 37, no. 7, pp. 1-11, 2018.
http://eprints.mdx.ac.uk/24414/

Creswell, J. W. & Creswell, J. D. (2018). Research and Design Qualitative, Quantitative and
Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks California.

Ehwan, N. (2021). COVID19: Implikasi Pengajaran dan Pembelajaran Atas Talian.

RISALAH USIM. https://www.usim.edu.my/news/in-our-words/covid19-implikasi-
pengajaran- dan-pembelajaran-atas-talian/. 20/5/2021.

Hisma, N. K. & Wan, M. R. W. M. (2021), Kebolehgunaan Multimedia Sebagai Bahan Bantu

Mengajar Dalam Kalangan Guru Prasekolah. International Conference on Management,
Education, Social Sciences and Technology 2021 : 66-75

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2019). Ringkasan Eksekutif: Pelan Transformasi

ICT Kementerian Pendidikan Malaysia 2019-2023.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2017). Asas Sains Komputer Tingkatan 2 KSSM.
Kuala Lumpur. Percetakan Rina Sdn.Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025. Putrajaya. KPM. Dimuat turun daripada www.moe.gov.my

Majlis Keselamatan Negara (MKM), Jabatan Perdana Menteri (JPM). (2020). Kenyataan
Media MKN: Perincian Perintah Kawalan Pergerakan.
https://www.pmo.gov.my/2020/03/kenyatan-media-mkn-18-mac-2020/

Mondal, H., Mondal,S., Ghosal, T. danMondal, S. (2018). Using Google Forms for Medical
Survey: A Technical Note. International Journal of Clinical and Experimental
Physiology 5(4): 216-218.

Muhammad, A., dan Kainat, A. (2020). Online learning amid the COVID-19 pandemic:
Students' perspectives. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology 2(1), 45-51.
http://www.doi.org/10.33902/JPSP. 2020261309

Nik, N. N. A., & Khalid, M. N. (2019). Keberkesanan Pembelajaran Atas Talian Dalam
Kalangan Pelajar Sekolah Rendah. Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara
(SKEPEN) ke-6 2019. P 658 – 666
11
Noraini, I. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan (2nd ed.). Kuala Lumpur: McGraw-Hill
Education.

Rofizah, M. (2020). Pembelajaran Dalam Talian Segerak: Kepuasan Pelajar Terhadap

Penggunaan Microsoft Teams. Journal of Quality Measurement and Analysis 16(2)
2020, 219-230.

Rosninawati, H. (2021). Pembelajaran dalam talian sebagai norma baharu. RISALAH USIM.
https://www.usim.edu.my/news/in-our-words/pembelajaran-dalam-talian-sebagai-
norma-baharu/.20/5/2021

Sandy, K. @ G., Mohd, Z. I., & Fong, S. F. (2017). Keperluan Instrumen PTPK-IPG Untuk
Merealisasikan Kompetensi Mengintegrasikan Teknologi Maklumat Dan Komunikasi
Dalam Pembelajaran Dan Pemudahcaraan. Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Fakulti
Kemanusiaan, Seni dan Warisan, Universiti Malaysia Sabah. Pp 115-138.

Siti, N. C. A., & Nurfaradilla, M. N. (2020). Pandangan Guru Terhadap Pembelajaran dalam
Talian melalui pendekatan Home Based Learning (HBL) semasa tempoh Pandemik
Covid-19. PENDETA: Journal of Malay Language, Education and Literature, 11, 46-
57. https://doi.org/10.37134/pendeta.vol11.edisikhas.4.2020

Wan, J. W. N. H., Abd, G. R., Mohd, N. N. A., Awang, A. dan Sulaiman, N. H., (2019).
Persepsi Pelajar Terhadap Penggunaan Video Dan Padlet (Pvdp) Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran Subjek Pemikiran Dan Tamadun Islam. e-Academia Journal V8
Issue 2 (2019) Page 1-7.
http://myjms.mohe.gov.my/index.php/JeA/article/view/7378/2986

World Health Organization (WHO). (2020). https://www.who.int/

Yogeswary, K. & Helmi, N. (2020). Kemahiran Teknologi dan Kesediaan Melaksanakan

Pembelajaran dan Pemudahcaraan Dalam Talian Semasa Era Pandemik Dalam
Kalangan Guru di Sekolah Rendah Tamil. 2nd International Conference on Education,
Social Sciences and Engineering (2021) : 290-304.

12
 CABARAN PERLAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH
DALAM PdPR SEMASA PANDEMIK

Oleh

Dr. Rosnah@Nining Binti Sidek¹ (niningrosnah@gmail.com)

Bustam Bin Daman² (bustamdaman@gmail.com)
Mohd Saiful Bahri Bin Bustam³(saifulbahry15@gmail.com)

¹Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Tuaran

²Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya, Kota Kinabalu,
& ³SMK Desa Kencana, Lahad Datu, Sabah

ABSTRAK

Pentaksiran dilakukan untuk menilai tahap pencapaian murid terhadap sesuatu konsep pengajaran yang dipelajari
bagi membantu guru menilai kaedah pengajaran yang telah dilaksanakan dan mengesan kelemahan kaedah
pengajaran yang memerlukan penambahbaikan. Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti kepelbagaian
instrumen pentaksiran bilik darjah (PBD) yang digunakan oleh guru dalam situasi Pandemik Covid-19 dimana
proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) berlaku dalam norma baru iaitu PdPR. Pelaksanaan PdPR secara
atas talian agak mencabar kerana kekangan internet yang terhad terutamanya di kawasan pendalaman
menyebabkan keberkesanan proses PdP terjejas. Proses pentaksiran harus dilakukan dalam Pengajaran dan
Pembelajaran di Rumah (PdPR) harus diteruskan walaupun ianya kurang berkesan dari aspek komunikasi,
pemerhatian dan pemahaman pelajar. Situasi ini menyebabkan pembelajaran dua hala antara guru dan murid
sukar untuk dipraktiskan berbanding dengan proses PdP secara berdepan dalam keadaan realiti. Semasa PdPR,
guru menggunakan pelbagai aplikasi seperti Google Meet, Whatsapp, Telegram, Facebook, Quizziz, Google Form,
Youtube Video dan sebagainya. Dalam kajian ini, responden terdiri daripada guru-guru interim yang sedang
mengikuti program PDPP Ambilan Jun21 di IPGK Kent. Reka bentuk kajian adalah kaedah bercampur, data
dikutip atas talian melalui penulisan laporan refleksi tentang perlaksanaan PBD di sekolah masing-masing.
Dapatan kajian ini mengenalpasti kepelbagaian instrumen pentaksiran yang digunakan dalam PdPR dan melihat
apakah cabaran utama yang dihadapi oleh responden bagi melaksanakan PBD dalam norma baru semasa
pandemik wabak Covid-19.

Kata kunci: PBD, PBS, Pandemik, Norma Baharu dan PdPR

ABSTRACT

Assessment are done to evaluate learners achievement upon any subject which help teachers to assess their
teaching methods as to find out the strength and weakness and its remedial. The objective of this research is to
figure the instruments which had been used by teachers in classroom ( PBD) in Pandemic era of Covid -19, when
learning processes are done by the internet. Learning had been done from home via the internet, thus lacking of
internet connection rendered the effectiveness of learning(PdPR). two way communication are well disrupted in
these time , compared to face to face learning session. In the pandemic era , teachers are using different
application such as Google Meet, Whatsapp, Telegram, Facebook, Quizziz, Google Form, Youtube
Video.Responden of this study are interim teachers who are going through PDPP Program, Jun 2021 intake of
IPGK Kent. Blended method had been used in this study , data are collected by online reporting from these
teachers about the implementation of PBD in respective schools. Study result indicates that there are various
instrument used by teachers to complete their assessment online and to see what are the obstacles faced by
teachers when they are completing their PBD .

Keywords: PBD, PBS, Pandemic, New Norms & PdPR

13
PENDAHULUAN
Pentaksiran merupakan proses berterusan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang
merangkumi aktiviti merancang, membina instrumen, pengumpulan maklumat, melaksanakan
penilaian, penginterpretasian, perekodan dan pelaporan maklumat mengenai prestasi pelajar
untuk membantu guru membuat keputusan (Ying et al, 2017). Ciri-ciri pentaksiran yang baik
merangkumi kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan, kemudahtadbiran dan kemudahtafsiran.
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) merupakan pentaksiran holistik yang terdiri daripada
dua kategori iaitu akademik yang terdiri daripada Pentaksiran Pusat (PP) dan Pentaksiran
Sekolah (PS), manakala kategori bukan akademik terdiri iaitu Pentaksiran Aktiviti Jasmani,
Sukan dan Kokurikulum (PAJSK) dan Pentaksiran Psikometrik (PPsi) seperti ditunjukkan
dalam rajah 1. Pentaksiran Sekolah (PS) dikenali sebagai Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) pada
hujung tahun 2016 dengan mengekalkan semua konsep PS dan melibatkan penentuan tahap
penguasaan (TP) murid bagi setiap mata pelajaran dengan merujuk Standard Prestasi, Standard
Kandungan dan Standard Pembelajara terdapat dalam Dokumen Standard Kurikulum dan
Pentaksiran (DSKP). PBD merupakan satu kaedah yang diperkenalkan untuk mengukur proses
perkembangan pembelajaran murid secara berterusan (Jacob & Parkinson, 2015). Proses ini
berbeza berbanding dengan peperiksaan yang hanya mengukur pembelajaran murid di hujung
proses pembelajaran. Kedua-dua konsep ini mempunyai satu perbezaan yang agak ketara,
memandangkan peperiksaan adalah lebih bersifat pentaksiran sumatif manakala PBD adalah
lebih bersifat pentaksiran formatif. Peperiksaan dan Pentaksiran Bilik Darjah adalah dua proses
pentaksiran yang berbeza, maka guru haruslah mempunyai pengetahuan yang mendalam dalam
mengendalikan kedua-dua proses pentaksiran tersebut.

PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH

AKADEMIK BUKAN AKADEMIK

PENTAKSIRAN
PENTAKSIRA PENTAKSIRAN AKTIVITI PENTAKSIRAN
N SEKOLAH JASMANI,SUKAN DAN PSIKOMETRIK
PUSAT KOKURIKULUM

Rajah 1: Komponen Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Pentaksiran alternatif (PA) merujuk kepada pelbagai aktiviti selain daripada peperiksaan untuk
menilai penguasaan dan perkembangan pembelajaran murid dan ia seiring dengan pelaksanaan
PBD yang berfokus kepada perkembangan dan kemenjadian murid secara holistik. Oleh itu,
guru melaksanakan PdPR ketika pandemik COVID-19 boleh menggantikan kaedah pentaksiran
konvensional dengan PA. Guru boleh memilih kesesuaian PA berdasarkan kaedah PdPR.
Semasa PdPR, guru boleh menggunakan pelbagai aplikasi dalam talian seperti Google Meet,
Whatsapp, Telegram, Facebook, Quizziz, Google Form, Youtube Video dll. Begitujuga, kuiz ,
e-permainan (gamification) dan aktiviti soal jawab boleh dilaksanakan secara dalam talian ialah
semasa kelas dalam talian. Kuiz dalam talian menggunakan konsep sama seperti kuiz
konvensional semasa pembelajaran bersemuka. Tujuan PBD adalah untuk (i) membantu guru
14
membuat keputusan dalam PdP; (ii) memberi bimbingan pembelajaran dan kerjaya; (iii)
penyelidikan berasaskan data; (iv) menentukan aspek pentadbiran; dan (v) memberi motivasi
kepada murid. PA untuk pembelajaran luar talian ialah pembelajaran menggunakan modul.
Guru boleh memuat turun bahan modul pelajaran lengkap di Portal Rasmi Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK) melalui laman web rasminya. Terdapat juga guru mengambil
inisiatif membina sendiri modul dalam bentuk hardcopy. Modul pembelajaran ini diedarkan
kepada murid berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) ditetapkan. Pentaksiran dalam
modul dapat mengukur penguasaan murid. Murid perlu menyerahkan hasil tugasan untuk
disemak atau ditaksir secara serahan tangan atau melalui medium Whatsapp atau Telegram.
Cadangan PA menjadi pilihan kepada guru untuk menambah baik instrumen pentaksiran sedia
ada dan seterusnya menambah baik keberkesanan pelaksanaan PdPR yang dijalankan semasa
pandemik COVID-19. Selama penutupan sekolah yang disebabkan oleh pandemik COVID-19,
guru-guru dikehendaki melaksanakan sesi PdPR dengan bantuan ibu bapa sebagai pengantar
antara murid dan guru. Mengikut kesesuaian situasi yang dialami, guru boleh menggunakan
pelbagai kaedah pentaksiran seperti secara bertulis dan pemerhatian. Kedua-dua kaedah tersebut
dipilih kerana ianya lebih mudah dikendalikan dengan penglibatan ibu bapa sebagai penyampai
maklumat kepada murid. Hasil tugasan murid dihantar kepada guru dengan penghantaran
gambar melalui aplikasi Whatsapp atau Telegram. Guru boleh merujuk kepada buku panduan
perlaksanaan PBD di sekolah adalah seperti dalam rajah 2.

Rajah 2. Buku Panduan Pentaksiran Bilik Darjah.

SOROTAN KAJIAN
Kementerian Pendidikan Malaysia menanamkan hasrat dan tekad untuk menaiktaraf kualiti
kemenjadian murid sejajar dengan aspirasi meletakkan Malaysia dalam kelompok terbaik dunia
(KPM, 2013). Guru dikehendaki untuk mengajar berpandukan standard pembelajaran dalam
DSKP, manakala standard prestasi pula digunakan untuk menilai tahap prestasi kefahaman dan
penguasaan murid. Penilaian standard prestasi perlu berpandukan rubrik yang sesuai agar dapat
menilai tahap penguasaan murid dengan lebih tepat dan adil (Azizi 2016). Sehubungan itu, guru
haruslah mempunyai ilmu pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi agar proses PdP di bilik
darjah dapat dilaksanakan mengikut objektif. Noor Hanim et al. (2020) menyatakan pendidikan
menjadi faktor utama membangunkan negara dalam zaman revolusi industri 4.0, di mana murid
perlu diberikan pendidikan yang berkualiti, berdaya maju, dan sanggup mengharungi cabaran
digital di masa hadapan.

15
 PBD bertujuan menambah baik pembelajaran murid melalui pentaksiran formatif iaitu
Pentaksiran Untuk Pembelajaran dan juga Pentaksiran Sebagai Pembelajaran. PBD boleh
berlaku untuk melihat pencapaian atau penguasaan murid selepas sesuatu tempoh yang
bersesuaian melalui pentaksiran sumatif seperti dalam rajah 3. Menurut Boon et al (2017),
tujuan pentaksiran termasuk membuat keputusan dan tindakan instruksional, bimbingan,
pentadbiran, penyelidikan dan sebagai motivasi kepada murid. Pentaksiran tentang
Pembelajaran merujuk strategi yang dibina untuk mengukur sesuatu yang murid tahu,
menunjukkan sama ada mereka memenuhi hasil kurikulum atau hasil pembelajaran suatu
program. Pentaksiran untuk Pembelajaran adalah pentaksiran yang direka bentuk untuk
merangsang pembelajaran murid melalui sokongan yang berterusan dan bimbingan yang
berkesan. PBD melibatkan Pentaksiran Untuk Pembelajaran, Pentaksiran Sebagai Pembelajaran
dan Pentaksiran Tentang Pembelajaran.

Rajah 3: Pentaksiran Formatif dan Sumatif

Peranan penting guru dalam melaksanakan PBD dengan menentukan objektif pembelajaran
berdasarkan Standard Pembelajaran yang hendak ditaksir; merancang dan membina instrumen
pentaksiran; melaksanakan pentaksiran; merekod hasil pentaksiran; menganalisis maklumat
pentaksiran; melapor dan melakukan tindakan susulan. Perlaksanaan PBD membantu guru
mengesan perkembangan murid secara menyeluruh; mengenal pasti kekuatan dan kelemahan
murid dalam pembelajaran; mengetahui keberkesanan pengajaran; merancang dan mengubah
suai kaedah pengajaran seterusnya mengambil tindakan susulan dengan serta merta berdasarkan
tahap pencapaian yang diperolehi oleh setiap murid. Perlaksanaan PBD yang berkualiti dapat
mencerminkan tahap pencapaian sebenar murid dalam menguasai matlamat yang ditetapkan
dalam kurikulum (KPM, 2018). Melalui perlaksanaan PBD, guru akan dapat; mengenalpasti
kekuatan dan kelemahan murid dalam pembelajaran, mengesan perkembangan murid secara
menyeluruh, merancang dan mengubah suai kaedah pengajaran, mengetahui keberkesanan
pengajaran dan mengambil Tindakan yang susulan yang sesuai dengan serta merta. Manakala
dari aspek murid akan dapat; mengesan perkembangan diri , mengenalpasti kekuatan dan
kelemahan dalam pembelajaran dan meningkatkan pencapaian pembelajaran.

PERMASALAHAN KAJIAN
Malaysia berhadapan situasi pandemik COVID-19 sejak awal tahun 2020. Sehubungan itu,
sistem pendidikan kebangsaan terkesan berikutan analisis data kes positif. KPM mengambil
inisiatif awal dimana semua sekolah di seluruh negara terpaksa ditutup. KPM menyediakan
Manual PdPR. Inisiatif ini bertepatan dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2025 yang menetapkan setiap murid perlu mendapat akses kepada pendidikan untuk
mencapai potensi diri bagi menghadapi kehidupan masa hadapan yang baik. Murid berhak
16
mendapat peluang mengikuti pendidikan walaupun tidak dapat hadir ke sekolah seperti biasa.
Guru bukan sahaja perlu merancang dan mengaplikasikan pelaksanaan PdP secara berkualiti
melalui PdPR, malah perlu meneroka dan merancang pentaksiran alternatif untuk menggantikan
peperiksaan serta ujian bertulis secara bersemuka. Hal ini supaya pentaksiran secara formatif
dan sumatif dapat terus dilaksanakan kepada pelajar. PA dapat memastikan kesinambungan
pembelajaran berkualiti sepanjang murid melalui PdPR. Pelaksanaan PA membolehkan guru
memantau perkembangan pembelajaran murid, menjalankan pentaksiran dan memperbaiki mutu
pembelajaran murid biarpun sekolah terpaksa ditutup. Terdapat keperluan bagi guru untuk
menggabungkan kaedah PA dalam PdPR supaya guru boleh menilai kebolehan pelajar dengan
berkesan secara berterusan. Sepanjang tempoh pandemik COVID-19, pelbagai isu dan cabaran
berlaku dalam pendidikan berkaitan dengan keberkesanan perlaksanaan PdPR, pengajaran
secara dalam talian, pengajaran luar talian, bebanan kerja guru bertambah dan sebagainya.

OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan pentaksiran diadakan adalah untuk menilai tahap pencapaian murid terhadap sesuatu
konsep pengajaran yang dipelajari dan membantu guru menilai semula kaedah pengajaran yang
telah dilaksanakan. Ini perlu bagi mengesan kelemahan kaedah pengajaran guru yang
memerlukan penambahbaikan. PBD dilaksanakan untuk menentukan kaedah pentaksiran yang
sesuai dan berkesan, membuat pertimbangan profesional dalam menentukan tahap penguasaan
murid dan menjalankan tindakan susulan. Objektif kajian adalah untuk mengenalpasti isu dan
cabaran tentang perlaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD) di sekolah dalam situasi Pandemik
Covid-19, dimana proses PdP berlaku dalam keadaan norma baharu iaitu PdPR.Proses
Pengajaran dan Pembelajaran kini berlaku di rumah, PdPR. Pelbagai pendekatan dan kaedah
pengajaran diaplikasikan oleh guru sama ada secara online, offline dan offsite bergantung
kepada persekitaran pembelajaran murid.

METODOLOGI
Rekabentuk kajian ini adalah kajian Kualitatif dilaksanakan melalui tinjauan dari pelaporan
refleksi bertulis secara atas talian. Populasi kajian adalah dari guru interim yang sedang
mengikuti kursus Program Diploma Pasca Perguruan (PDPP) di IPG Kampus Kent ambilan
Jun20. Manakala, sampel kajian hanya terdiri daripada 28 orang guru interim PDPPJun20
opsyen Pendidikan Khas Sekolah Rendah Murid Bermasalah Pembelajaran yang berada dalam
Semester 1. Responden kajian ini merupakan guru interim yang di telah ditempatkan mengajar
di sekolah rendah di seluruh negeri Sabah terutamanya di kawasan pendalaman (P1, P2 dan P3).
Instrumen kajian yang digunakan merupakan satu penulisan laporan refleksi mengenai
pengalaman guru tersebut melaksanakan proses PdPR dan PBD sepanjang masa pandemik
Covid-19. Penulisan lebih bertumpu kepada permasalahan tentang isu dan cabaran yang
dihadapi ketika melaksanakan PBD semasa pandemik di sekolah masing-masing sepanjang
tahun 2020. Maklumat demografi responden adalah seperti dalam jadual 1.

Jadual 1: Maklumat Demografi Responden

Demografi Kekerapan (n=28) Peratus (100%)

Jantina
Lelaki 3 10.7
Perempuan 25 89.3
Umur
< 30 Tahun 22 78.6
31 - 35 Tahun 6 21.6

17
 Lokasi Sekolah
Bandar 8 28.6
Luar Bandar (P1,P2 &P3) 20 71.4

ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Pandemik Covid-19 memberi impak besar terhadap sistem pendidikan, politik, ekonomi, dan
sosial Malaysia. Dalam pendidikan, secara langsung mengubah proses PdP dan menimbulkan
beberapa isu dalam perlaksanaan PBD dalam PdPR. Malaysia menghadapi tiga gelombang
pandemik COVID-19 bermula awal tahun 2020 selepas Kementerian Kesihatan (KKM)
mengesahkan Malaysia dilanda gelombang ke 3 setelah negara mencatatkan tiga angka kes
baharu. Sehubungan itu, sistem pendidikan terkesan berikutan analisis data kes positif, kontak
rapat dan kuarantin dalam kalangan pelajar, guru serta warga sekolah semakin meningkat.
Semua sekolah di seluruh negara terpaksa ditutup. KPM mengambil beberapa inisiatif awal.
Pertama, KPM mengedarkan surat pekeliling ikhtisas, surat siaran, surat pemakluman dan garis
panduan KPM berkaitan. Pelajar berhak mendapat peluang mengikuti pendidikan walaupun
tidak dapat hadir ke sekolah. Sehubungan itu, sistem pendidikan negara mewujudkan satu
mekanisme baharu dalam kaedah pentaksiran PdPR. Guru perlu merancang dan
mengaplikasikan pelaksanaan PdP secara berkualiti melalui pembelajaran di rumah, meneroka
dan merancang pentaksiran alternatif (PA) untuk menggantikan peperiksaan serta ujian bertulis
secara bersemuka supaya pentaksiran formatif dan sumatif dapat terus dilaksanakan kepada
pelajar. PA dapat memastikan kesinambungan pembelajaran berkualiti sepanjang pelajar
melalui PdPR. Dapatan daripada hasil tinjauan kajian ini adalah seperti berikut;

Tahap kesediaan guru interim melaksanakan PBD

Ketidaksediaan sebagai seorang guru baru dalam pelaksanaan pentaksiran di sekolah dan
merasakan ianya dirasakan sangat membebankan guru. Sebagai guru interim, PdPR dan PBD
adalah suatu perkara yang masih sangat baru dan ilmu pengetahuan mengenainya adalah sangat
kurang. Guru mengalami kesukaran dalam membina instrumen pentaksiran. Kesediaan guru
melaksanakan aktiviti PdPR sangat rendah, serta banyak cabaran yang guru harus hadapi
semasa dalam perlaksanaan PdPR. Tinjauan mendapati bahawa majoriti guru melaksanakan
aktiviti PdPR antara satu hingga empat jam sehari, manakala hanya sedikit yang melaksanakan
PdPR selama lebih empat jam sehari. Secara tidak langsung, hasil kajian ini mengesahkan
bahawa guru telah menjalankan tanggungjawab mereka sepanjang PKP, namun pada masa yang
sama timbul persoalan daripada aspek kuantiti pembelajaran murid, yang hadir ke kelas PdPR
terlalu sedikit.

Pengalaman awal bulan pertama sebagai guru interim baru diposting ke sekolah
Semua responden telah melaksanakan PBD kepada murid secara bersemuka buat pertama
kalinya pada pertengahan tahun 2021, ketika sekolah dibuka di mana ketika itu guru baru
bertugas sebagai guru interim. Jadual waktu yang terlalu padat dan masa yang terlalu singkat
untuk berada di sekolah, membuatkan guru tidak berkesempatan untuk melaksanakan PBD
kepada murid. Guru terkejar-kejar dengan masa untuk bergegas ke kelas seterusnya sebaik
sahaja masa mengajar telah tamat.Terdapat beberapa masalah yang dihadapi semasa
melaksanakan PBD terutamanya apabila mengajar kepada murid-murid bekeperluan khas.
Semasa sesi PdP berlangsung, guru hilang fokus secara tiba-tiba dengan pelbagai masalah
murid di bilik darjah dengan kawalan tingkah laku, pengurusan diri yang kurang, dan
pengaturan emosi yang tidak menentu seperti sensitif dan suka menangis. Kesukaran akan
timbul bila menilai tahap penguasaan setiap murid tersebut pada masa kelas tersebut
18
berlangsung.

Proses PdP kepada PdPR , masalah talian internet dan kemudahan peralatan
Pada awal tahun 2020, masalah global yang berkait pendamik Covid-19 menyebabkan
penutupan sekolah untuk satu jangka masa yang lama. Proses PdPR dilakukan cara atas talian.
Semasa PKP, perlaksanaan PBD dalam talian agak sukar terutamanya bagi murid tahap 1.
Timbul masalah talian internet dan kemudahan peralatan. Sebahagian besar terutamanya di
kawasan luar bandar (P1, P2 dan P3) menyatakan masalah kestabilan internet, kebolehgunaan
peranti mengajar seperti komputer, telefon, computer tablet, ruang pembelajaran murid.
Ketiadaan alat peranti komunikasi seperti telefon bimbit atau laptop sukar untuk murid
menyiapkan tugasan . Guru merasa sukar melaksana pembelajaran secara online. Bermula
dengan kekurangan akses internet oleh ibu bapa dan pelajar, pembelajaran secara atas talian
ketika PKP terbukti menjadi cabaran kepada guru yang berjuang untuk memastikan kelas
berterusan walaupun berlaku krisis disebabkan pandemik Covid-19. Tinjauan dan temubual
dengan beberapa guru menunjukkan akses internet masih menjadi halangan terbesar dalam
melaksanakan pembelajaran atas talian. Tidak semua pelajar mempunyai WiFi atau tablet di
rumah terutamanya dari keluarga berpendapatan rendah. Guru menggunakan aplikasi WhatsApp
dan apa sahaja kaedah yang boleh untuk berkomunikasi dengan murid mereka dan menghantar
maklumat untuk disemak, tetapi sesetengah pelajar tidak mempunyai telefon pintar dan ibu bapa
mereka terlalu sibuk dengan kerja untuk mengambil bahagian dalam kumpulan WhatsApp atau
Telegram. Guru juga membelanjakan wang sendiri untuk membeli peralatan untuk
memudahkan perlaksanaan PdPR termasuk juga data-data internet yang memerlukan biaya yang
tinggi.

Kerjasama dan sokongan ibubapa memberi respons kepada guru.

Perkembangan murid dapat diketahui secara langsung melalui maklum balas dari ibubapa.
Cabaran guru adalah sentiasa bertanya kepada ibubapa mengenai perkembangan atau
pencapaian murid dalam matapelajaran yang diajar. Ibu bapa murid perlu tahu kepentingan
memberi respons kepada guru dengan memaklumkan pencapaian atau perkembangan anak-anak
mereka. Dalam PdPR, guru akan meminta ibubapa merakam dan mengirimkan video anak-anak
mereka melakukan tugasan atau latihan yang diberikan oleh guru. Selain itu, guru juga
membuat pemantauan terus kepada murid melalui panggilan video. Dapat digambarkan cabaran
guru yang berdepan dengan bilangan murid yang ramai. Guru akan bertanya langsung dengan
murid beberapa soalan berkaitan pelajaran yang mereka pelajari pada ketika itu, dan pada masa
yang sama melihat secara langsung kegiatan murid tersebut. Melalui ketiga cara inilah iaitu,
bertanya langsung kepada ibubapa murid mengenai murid, melalui rakaman video ketika murid
sedang melakukan tugasan atau latihan yang diberikan, melalui panggilan video untuk bersoal
jawab dengan murid mengenai pelajaran yang dipelajari oleh mereka dan melihat secara
langsung kegiatan murid sebagai pendekatan yang digunakan oleh guru interim untuk
melaksanakan PBD kepada murid. Bagi ibubapa yang kurang memberi respons atau kerjasama
pula, terdapat alternatif lain yang guru lakukan dengan membuat penilaian atau pentaksiran ke
atas murid berdasarkan pencapaian murid pada kali terakhir guru bertemu atau bersemuka
dengan murid tersebut sewaktu di sekolah.

Sosiologi dan Persekitaran Pembelajaran

Masalah yang dihadapi semasa melakukan pentaksiran ialah, masa murid berada disekolah
adalah tidak lama. Tempoh pembelajaran secara bersemuka tidak dapat dilakukan untuk satu
jangka masa yang panjang akibat penutupan sekolah. Oleh itu, guru sukar untuk melakukan
pentaksiran secara berkesan. Selain itu, penggunaan template PBD yang tidak selaras juga
menjadi isu kepada guru. Hal ini kerana, semua guru tidak menggunakan template yang sama
19
untuk membuat pentaksiran. Oleh itu sebagai guru baru, mempunyai kesukaran untuk
menggunakan template yang sepatutnya. Masalah lain yang dihadapi ialah, pelaksanaan PBD
dalam kalangan murid khas tidak semudah seperti murid perdana. Hal ini kerana, murid khas
mempunyai kemahiran dan masalah yang berlainan. Mereka perlu dibimbing secara individu
dalam satu jangka masa yang panjang. Masalah kehadiran yang sering berlaku, menggangggu
pelaksanaan PBD kerana guru sukar untuk menilai perkembangan mereka dari semasa ke
semasa. Persekitaran pembelajaran murid yang tidak kondusif dan selesa akan membantutkan
perlaksanaan PdPR yang dirancang oleh guru.

Gangguan pembelajaran
Dalam dunia pendidikan khususnya yang melibatkan murid sekolah, gangguan pembelajaran
sebenarnya sudah lama berlaku, di peringkat lokal dan global, yang secara langsung dan agak
berkala. Namun gangguan-gangguan ini kurang diberi perhatian kesannya kepada pendidikan
anak-anak kita kerana ia berlaku sepanjang masa atau mungkin juga kerana mengikut lokasi
seperti pedalaman, luar bandar dan bandar. Perlu juga diambil kira aspek lain seperti masalah
kesihatan fizikal, mental dan emosi akibat ‘terkurung’ apabila murid tidak boleh keluar rumah,
berjumpa rakan, beriadah, yang berkeluarga besar tapi rumah kecil, yang tidak cukup makan,
menghadapi konflik keluarga dan pelbagai lagi masalah-masalah lain yang kadangkala tidak
terfikir oleh setengah pihak. Hakikatnya, semua di atas adalah pelbagai bentuk gangguan
pembelajaran, yang sekiranya tidak ditangani dengan berkesan, akan menjejaskan pembelajaran
anak-anak kita, walau di mana mereka berada. Terdapat juga gangguan pembelajaran daripada
gajet yang mereka gunakan untuk PdPR jika tidak dipantau dan dikawal oleh ibubapa di rumah.
Biasanya, kanak-kanak akan leka dengan sesuatu yang mengasyikkan mereka dan mengabaikan
apa yang sepatutnya menjadi tanggungjawab mereka sebagai murid.

Keperihatinan pihak pengurusan dan kepimpinan pendidikan

Sokongan ibu bapa dan keprihatinan kepimpinan sekolah sangat diperlukan oleh guru-guru
baru. Melaksanakan PBD semasa Pandemik COVID-19 menyedarkan kita bahawa hal-hal
pendidikan melibatkan anak-anak, generasi masa hadapan kita dan bukan di bawah
tanggungjawab guru semata, malah tanggungjawab yang perlu dipikul bersama-sama, merentas
kementerian, jabatan, bahagian, sempadan, bangsa, agama dan politik. Pandemik ini
membangkitkan tanggungjawab untuk menjadi pemimpin kepada diri sendiri dan orang lain;
hormati pandangan dan kehidupan orang sekeliling; serta prihatin, cakna dan bersangka baik
dengan makhluk lain. Guru-guru iterim masih dalam proses belajar mengenai pentaksiran.
Sewajarnya, perlu ada bimbingan berterusan dari pelbagai pihak untuk memastikan guru-guru
ini memperolehi ilmu dan kemahiran yang sepatutnya bagi melaksanakan PBD. Sebagai guru
novis, perlu ada mentor untuk membimbing mereka dalam dunia pendidikan. Kebanyakan
perkara-perkara ini dipelajari ketika berada di sekolah.

Guru sukar melaksana pengajaran dan pembelajaran secara online semasa PKP
Cabaran melaksanakan PdPR secara home-based learning. Guru menyatakan cabaran utama
ialah memastikan keberadaan murid semasa kelas berlangsung, diikuti dengan penyesuaian
kaedah pengajaran dengan keperluan dan kesediaan murid, di samping hendak memastikan
murid memberi tumpuan, murid faham dan murid seronok belajar. Pandemik yang berlaku
sepanjang tahun 2020 bukan sahaja menjejaskan pendidikan anak-anak , malah telah mengubah
nilai, amalan dan budaya hidup kita. Menghargai nyawa, menjaga kebersihan, kuarantin diri,
menjaga jarak sudah menjadi nilai yang wajib diutamakan. Malah menukar suatu amalan yang
lazimnya ‘normal’ juga sudah menjadi kebiasaan masa kini , seperti tidak berjabat tangan untuk
20
memeterai perjanjian atau salam perkenalan; melapor secara sukarela kepada pihak kerajaan
kehadiran di mana-mana tempat awam menerusi QRCode; menjarakkan diri ditempat awam;
memakai penutup separuh muka (face mask); dan amalan SOP yang lain. Jika proses PdP
perlukan latihan yang berterusan, inikan pula perlaksanaan PdPR secara online. Ini adalah
sesuatu yang sangat baharu dan begitu mencabar.

PERBINCANGAN DAN CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA

PBD adalah proses berterusan dalam PdPR untuk mendapatkan maklumat tentang
perkembangan, kemajuan, kebolehan dan penguasaan murid terhadap matlamat kurikulum yang
dihasratkan. Proses berterusan ini melibatkan proses mengumpul, menganalisis, dan
membanding tahap keupayaan murid. PBD mengekalkan semua konsep Pentaksiran Sekolah
dan melibatkan penentuan tahap penguasaan (TP) murid dalam setiap mata pelajaran. TP ini
dinyatakan dalam Standard Prestasi seperti terdapat dalam Dokumen Standard Kurikulum dan
Pentaksiran (DSKP) semua mata pelajaran di bawah Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK), Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR), Kurikulum Standard Kelas
Peralihan (KSPK) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). Antara isu-isu
berkaitan PBD yang menjadi kerisauan ibu bapa iaitu sejauh manakah pelaksanaan PBD di
sekolah dapat dicapai dengan sempurna dari aspek tahap kesediaan seseorang guru untuk
menjalankan tugas melaksanakan PBD iaitu sama ada guru tersebut dapat membuat penilaian
kognitif (intelek), psikomotor (jasmani), afektif (emosi dan rohani), sosial iaitu yang seiring
dengan kandungan yang terdapat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ibu bapa tidak diberi
pendedahan dan penerangan terhadap pelaksanaan PBD, menjadikan di kalangan ibu bapa
merasa risau dengan penilaian yang berbentuk formatif kerana takut perkembangan TP anak
mereka tidak dipantau dengan sebaik mungkin oleh guru. Penerapan konsep KBAT dalam
PdPR amat mencabar kepada guru terutama di peringkat sekolah rendah. Perlaksanaan konsep
KBAT dalam PdP perlu diambil perhatian terutamanya dalam PdPR.

Pelaksanaan PA membolehkan guru memantau perkembangan pembelajaran pelajar,

menjalankan pentaksiran dan memperbaiki mutu pembelajaran pelajarnya semasa pandemik
COVID-19. Terdapat keperluan bagi guru untuk menggabungkan kaedah penilaian alternatif
dalam PdP supaya guru boleh menilai kebolehan pelajar dengan berkesan. PA merujuk kepada
pelbagai aktiviti selain peperiksaan untuk menilai penguasaan dan mengesan perkembangan
pembelajaran pelajar. Pentaksiran ini selaras dengan kaedah Pembelajaran Abad ke-21
berteraskan elemen kolaborasi, kreativiti, komunikasi, pemikiran kritikal dan nilai. PA seiring
dengan pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) berfokus kepada perkembangan dan
kemenjadian pelajar secara holistik. Oleh itu, guru melaksanaan PdPR ketika pandemik
COVID-19 boleh menggantikan kaedah pentaksiran konvensional dengan PA. PA terbahagi
kepada tiga pendekatan, iaitu pentaksiran kognitif, prestasi dan portfolio. Pentaksiran kognitif
berfokus untuk mengukur kemampuan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) pelajar,
penguasaan, sikap dan kemahiran komunikasi. Pentaksiran prestasi sebagai kaedah memerlukan
pelajar untuk menunjukkan kemampuan mereka secara langsung menggunakan hasil kerja
pelajar dalam aktiviti tertentu. Penilaian prestasi tertumpu kepada kebolehan pelajar untuk
menerapkan pengetahuan, kemahiran, dan pertimbangan dalam realistik tidak jelas konteks.
Malah guru kini terdapat pilihan untuk menghasilkan portfolio secara elektronik.

Guru boleh memilih PA yang disesuaikan dalam PdPR dalam talian seperti kuiz , e-
permainan (gamification) dan aktiviti soal jawab. Kuiz dalam talian menggunakan konsep sama
seperti kuiz konvensional semasa pembelajaran bersemuka. Bezanya pelaksanaan kuiz
menggunakan media dalam talian. Bentuk kuiz boleh dijalankan secara ujian subjektif atau
ujian objektif. Ujian subjektif ialah ujian untuk pelajar dapat menunjukkan jalan kerja dalam
21
soalan berbentuk penyelesaian masalah. Antara contoh aplikasi dalam talian boleh digunakan
ialah Quizizz. Kuiz dalam talian dan e-permainan menggunakan pelantar Quizizz dapat
digunakan guru kerana aplikasi pembelajaran ini dilihat mudah penggunaan dan guru dapat
mengaplikasikan untuk pentaksiran. Permainan komputer yang dirancang dengan betul dapat
memainkan peranan berguna dalam membantu murid belajar dari rumah. PA untuk
pembelajaran luar talian ialah pembelajaran menggunakan modul. Guru boleh memuat turun
bahan modul pelajaran lengkap di Portal Rasmi Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK)
melalui laman web rasminya. Terdapat juga guru mengambil inisiatif membina sendiri modul
dalam bentuk hardcopy yang mengandungi aktiviti relevan dengan topik tertentu. Murid disaran
menggunakan pengalaman sendiri bagi menyelesaikan tugasan diberikan. Modul pembelajaran
yang diberi kepada murid berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) ditetapkan.
Pentaksiran dalam modul dapat mengukur penguasaan murid dan perlu menyerahkan hasil
tugasan untuk disemak guru secara serahan tangan atau melalui medium Whatsapp atau
Telegram.

PA sebagai pembelajaran dalam talian dan secara luar talian ialah pentaksiran kendiri.
Pentaksiran kendiri terdiri daripada murid memberi ulasan hasil kerja atau prestasi mereka
sendiri menggunakan helaian pentaksiran kendiri. Pentaksiran kendiri juga boleh dijalankan
melalui sesama rakan sebaya yang dikenali dengan pentaksiran rakan sebaya yang dinilai
menggunakan instrumen pentaksiran rakan sebaya. Guru juga boleh meminta murid membina
peta konsep dan pemarkahan kerja sendiri dengan merujuk kepada kriteria tertentu. Pentaksiran
kendiri dan rakan sebaya boleh meningkatkan pengaturan diri murid (self-regulation) dan
pencapaian. Pentaksiran rakan sebaya boleh menjadi antara kaedah PA berfungsi sebagai
pentaksiran formatif. PA mengenai pembelajaran secara dalam talian ialah peperiksaan atau
ujian dalam talian menggunakan Google Classroom dan portfolio elektronik. Guru boleh
menjalankan pembelajaran berasaskan projek. Terdapat tujuh panduan pelaksanaan
pembelajaran berasaskan projek berasaskan Manual PdPR. Pertama, guru memberi tajuk kepada
murid. Kedua, guru membimbing murid untuk mengenal pasti kaedah menyiapkan projek yang
diberikan. Ketiga, guru membimbing murid untuk mengenal pasti bahan, peralatan dan kos
diperlukan. Keempat, guru menentukan jangka masa menyiapkan projek. Kelima, guru
membimbing murid menyelesaikan projek. Keenam, murid membentangkan hasil projek.
Ketujuh, murid membuat refleksi tentang proses penghasilan projek. Cadangan PA diharapkan
menjadi pilihan kepada guru untuk menambah baik instrumen pentaksiran sedia ada dan
seterusnya menambah baik keberkesanan pelaksanaan PdPR yang dijalankan semasa pandemik
COVID-19. Pentaksiran berkualiti dapat menyumbang kepada pembentukan murid berkualiti
dan berkemahiran daripada semua aspek serta meningkatkan keberkesanan PdP yang
dijalankan. Bagi mencapai hasrat ini, guru dan murid perlu berkerjasama dalam menjayakan
PdPR. Ibu bapa atau penjaga, pihak sekolah, Pegawai PPD, Jabatan Pendidikan Negeri dan
KPM haruslah memainkan peranan masing-masing agar PdPR dan PBD yang dijalankan
semasa pandemik COVID-19 dapat berjalan dengan lancar dan teratur.

Terdapat tiga kaedah dalam melaksanakan pentaksiran PBD dalam PdPR iaitu secara
online, offline dan offsite. Secara online, guru menggunakan pelantar DELIMA yang telah
disediakan oleh KPM. Dimana, guru boleh bersemuka dengan murid secara googlemeet.
Manakala, secara offline guru merekodkan PdP dalam bentuk video. Situasi ini berlaku jika
pihak murid mempunyai peralatan komputer atau tablet dan telefon pintar. Pelaksanaan PdPR
secara atas talian agak mencabar kerana kemudahan alat peranti dan kekangan internet yang
terhad terutamanya di kawasan pendalaman yang menyebabkan keberkesanan proses PdPR
terjejas. Proses Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) harus diteruskan walaupun
ianya kurang berkesan dari aspek komunikasi, pemerhatian dan pemahaman pelajar. Situasi ini
22
menyebabkan pembelajaran dua hala antara guru dan murid sukar untuk dipraktiskan
berbanding dengan proses PdP secara bersemuka dalam keadaan realiti di sekolah. Semasa
PdPR, guru menggunakan pelbagai aplikasi dalam talian seperti Google Meet, Whatsapp,
Telegram, Facebook, Quizziz, Google Form, Youtube Video dll. Guru juga menggunakan
pendekatan luar talian seperti menyediakan modul dan mengedarkan kepada pelajar. Pelbagai
cara pengedaran modul dilakukan oleh pihak sekolah seperti meminta ibubapa datang
mengambil di sekolah; mengedar di kawasan lokaliti murid; pusat-pusat komuniti; malah ada
yang menghantar ke kawasan pendalaman yang terpencil dan pulau-pulau yang jauh dan
mungkin mendedahkan keselamatan guru.

RUMUSAN
Pelbagai cara dan kaedah boleh digunakan oleh guru bagi mendapatkan maklumat tentang
perkembangan, kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid mereka. Melalui analisis dan
interpretasi data yang dibuat, guru boleh mengetahui dengan lebih menyeluruh tentang
keupayaan penguasaan murid dalam pelbagai kategori. Langkah-langkah dan tindakan susulan
boleh dipertimbangkan bagi menangani isu-isu yang berbangkit. Seterusnya data tersebut boleh
direkod dan dilaporkan kepada pihak pengurusan sekolah atau pihak yang berkepentingan dan
boleh menjadi petunjuk prestasi sekolah berkenaan. Perlaksanaan PBD lebih berjaya sekira
semua pihak memainkan peranan bagi menjayakannya terutama sekali semasa berlakunya
penularan pandemik covid 19 masa kini. Perlaksanaan PdPR telah menjadikan proses PdP kini
dalam bentuk norma baharu. Bagi mencapai hasrat ini, guru dan murid perlu menjalinkan
kerjasama dalam menjayakan PdPR. Pada masa sama, ibu bapa atau penjaga, pihak sekolah,
Pegawai Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan KPM haruslah memainkan peranan
masing-masing dalam membantu agar PdPR dan pentaksiran yang dijalankan semasa pandemik
COVID-19 berjalan dengan lancar. PBD dijalankan melalui pelbagai kaedah seperti
pemerhatian, lisan dan penulisan. PBD yang dijalankan perlu berasaskan kriteria dengan
menilai penguasaan berdasarkan standard kandungan, standard pembelajaran, standard prestasi
dan tahap penguasaan yang ditetapkan. PBD mampu mengesan perkembangan pembelajaran
secara menyeluruh melalui jasmani, emosi, rohani dan intelek, kognitif, psikomotor dan afektif.

PBD yang menekankan kepada perkembangan individu seterusnya membolehkan tindakan

susulan diambil. Keprihatinan KPM terhadap proses pembelajaran murid berbanding dengan
gred pencapaian seseorang murid telah berjaya merangka satu kurikulum yang meliputi ketiga-
tiga standard, iaitu standard kandungan, standard pembelajaran dan standard prestasi. Ketiga-
tiga komponen ini memerlukan guru sebagai agen pelaksana kurikulum harus mempunyai
kompetensi yang tinggi terhadap tugas mengajar dan mentaksir. PBD yang berkualiti dapat
menentukan kemenjadian murid seperti yang dihasratkan oleh KPM. Dengan pelaksanaan PBD
yang berkesan, guru dapat mengumpul maklumat tentang perkembangan, kemajuan dan
penguasaan murid dalam proses pembelajaran mereka dan seterusnya meningkat pencapaian
murid secara keseluruhan. Pentaksiran berterusan dalam PBD merupakan tumpuan utama KPM
sebagai salah satu wahana bagi memastikan perkembangan holistik dalam kalangan murid.
Pandemik COVID-19 mengesahkan pernyataan bahawa manusia wajib merancang, namun
Tuhan yang menentukan, justeru untuk mengingatkan dan memberi ruang kepada kita untuk
23
memperbaiki kehidupan dengan membuang atau mengubah normal hidup lama, mengamal
normal baharu dan menjangka atau mencipta normal masa hadapan. Pandemik COVID-19
mengingatkan kita sebenarnya berada dalam satu sistem kehidupan, satu peradaban, satu bangsa
manusia yang berfungsi untuk saling melengkapi ke arah evolusi kehidupan yang maju, hijau,
madani dan lestari. Keberkesanan perlaksanaan pentaksiran bilik darjah memerlukan komitmen
yang tinggi dari pelbagai pihak bagi memastikan kemenjadian murid berlaku melalui sistem
pendidikan. Semua pihak harus saling berkolaborasi bagi menjamin sistem pendidikan negara
terus berkualiti tinggi.

RUJUKAN
Arumugham, K. S. (2019). Pentaksiran Bilik Darjah dan Kemenjadian Murid: Pengukuran
Tahap
PerkembanganPembelajaran Murid dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu. Literature and
Culture.

Azizi Ahmad. (2011). HBEF3203 Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan. OUM.
Selangor.

Azizi Ahmad. (2016).Pentaksiran Pembelajaran. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur.

Azizi Jaafar. (2019). Asas Pembangunan Kurikulum dalam Pendidikan. Dewan Bahasa dan
Pustaka. Kuala Lumpur.

Boon Pong Ying, L. L. (2017). Pentaksiran dalam Pendidikan. Selangor: Oxford Fajar.
Creswell,

J. W., & Creswell, J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Sage publications.

Halim & Ahmad (2015). Kepimpinan distributif, faktor kontekstual dan efikasi kendiri guru di
Malaysia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(4), 57-61.

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Buku panduan pentaksiran. Cyberjaya: IPGM.
24
Jamil, H.(2019). Pelaksanaan Penskoran Pentaksiran Lisan Bahasa Melayu dalam Pentaksiran
Bilik Darjah. Jurnal pendidikan Bahasa Melayu, 25-36.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Panduan Perlaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah.

Edisi
kedua. Putrajaya : Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Buku Panduan Pentaksiran Institut Pendidikan Guru
Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-

2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2012). Pembinaan dan analisis ujian bilik darjah. Johor Bharu:
Penerbit UTM Press.

Mohd Haidzir ,Y.J., & Norasmah, O. (2019). Isu Dan Permasalahan Pentaksiran Alternatif
Dalam
Sistem Penilaian Di Malaysia. E-Prosiding Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan
Kemanusiaan. eISBN: 978-967-2122-71-5.

Ying B P et el; (2017). Pentaksiran dalam Pendidikan:Siri Pendidikan Guru. Shah Alam:
Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi & Nik Muhd Rahimi Mohd Yusoff. (2010).
Pentaksiran
bilik darjah: Panduan Untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris, dan Arab. Bangi:
Penerbitan Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia
https://www.pendidik.com.my/2019/01/29/pelaksanaan-pbd-pentaksiranpembelajaran
berorientasikan-perkembangan-murid/

Ministry of Education Malaysia (2019). Kurikulum: Pentaksiran Bilik Darjah (PBD).

https://www.moe.gov.my/en/soalan-lazim-menu/kurikulum/kurikulum

25
 HUBUNGAN KESEDIAAN GURU DAN SOKONGAN PENTADBIR SEKOLAH TERHADAP
PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ABAD KE-21 DI SEKOLAH RENDAH

Abdul Said Ambotang, Christina Andin & Zuraida Yaacub

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
E-mel : said@ums.edu.my

ABSTRAK

Kajian ini dilakukan bagi mengenal pasti hubungan kesediaan guru dan sokongan pentadbir sekolah terhadap
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 di sekolah rendah daerah Ranau. Teknik pensampelan
rawak berstrata digunakan terhadap 232 orang guru sebagai responden. Kajian kuantitatif tinjauan ini dilakukan
melalui pengumpulan data menggunakan set soal selidik . Data dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi
menggunakan perisian SPSS. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap faktor kesediaan guru sekolah rendah
daerah Ranau dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap guru adalah berada pada tahap yang tinggi dalam
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abab ke-21. Keputusan analisis ujian Korelasi Pearson pula
mendapati hubungan antara kesediaan guru dengan pelaksanaan pengajaran abad ke-21 [r(232)=0.683, p<0.05]
dan sokongan pentadbir dengan pelaksanaan pengajaran abad ke-21 [r(232)=0.631, p<0.05] kedua-duanya
mempunyai hubungan tinggi dan positif yang signifikan. Dapatan kajian keseluruhannya mendapati penyumbang
utama kepada kejayaan pelaksanaan pengajaran abad ke-21di sekolah rendah adalah kesediaan guru sendiri
kemudian diikuti oleh sokongan pentadbir di sekolah.
Kata Kunci : Kesediaan guru, Sokongan Pentadbir, Pengajaran & Pembelajaran Abad-21

ABSTRACT

This research was conducted to identify the relationship between teacher readiness and school administrators'
support for the implementation of 21st century teaching and learning in Ranau district primary schools. Stratified
random sampling technique was used on 232 teachers as respondents. The quantitative study of this survey was
conducted through data collection using a set of questionnaires. Data were analyzed descriptively and inferential
statistics using SPSS software. The results of the study showed that the level of readiness of primary school
teachers in Ranau district in terms of knowledge, skills and attitudes of teachers is at a high level in the
implementation of teaching and learning in the 21st century. The results of Pearson Correlation test analysis found
a relationship between teacher readiness with the implementation of 21st century teaching [r (232) = 0.683, p
<0.05] and administrator support with the implementation of 21st century teaching [r (232) = 0.631, p < 0.05] both
had a significant high and positive relationship. The findings of the study as a whole found that the main
contributor to the successful implementation of 21st century teaching in primary schools is the readiness of
teachers themselves then followed by the support of administrators in schools. 
Keywords: Teacher Readiness, Administrator Support, 21st Century Teaching & Learning

1.0 PENGENALAN
Secara umumnya, pembelajaran abad ke-21 merupakan satu dimensi baru dalam dunia
pendidikan. Sistem pendidikan sentiasa bersifat dinamik. Ia terdedah kepada penambahbaikan
dan perubahan ke arah yang positif. Impak yang paling jelas ialah perubahan kaedah, cara dan
pendekatan pengajaran yang perlu diambil oleh guru (Norazlin, 2018). Keadaan ini didorong
oleh kedinamikan situasi pada masa kini yang telah merubah proses pengajaran dan kesannya
terhadap kaedah pembelajaran murid-murid. Maka, keadaan ini memberi pengaruh yang besar
kepada pelaksanaan kurikulum pendidikan yang disediakan bagi memacu proses kemenjadian
murid.

Demi menjayakan usaha kerajaan dalam membawa perubahan terutamanya dalam

bidang pendidikan, guru perlu berkeupayaan melakukan tindakan yang diperlukan sesuai
dengan perubahan semasa. Aspek penguasaan pengetahuan dalam bidang pengajaran menjadi
indikator utama dalam pengajaran seseorang guru. Pengalaman mendidik merupakan platform
ilmu pengetahuan yang berjaya dijana lantaran hubungan dengan keadaan sekeliling di tempat
26
berkhidmat (Raja Abdullah & Daud, 2018).

Sehubungan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia(KPM) dilihat telah menggerakkan

usaha pemula pembelajaran abad ke-21 bermula tahun 2014 dan bertindak menyebarluaskan
lagi jangkauannya ke semua sekolah di seluruh negara sejak 2015 lagi. Usaha ini sejajar dengan
hasrat PPPM 2013-2025,iaitu mengangkat daya, kualiti, serta mutu pendidikan negara sejajar
dengan perubahan pendidikan semasa diperingkat antarabangsa, seterusnya mampu mencipta
sumber modal insan berdaya saing dan mempunyai kebolehpasaran tinggi.

1.1 Latar Belakang Kajian

Pendidikan berkualiti memerlukan guru yang berkualiti (Wan Ismail et.al, 2016). Sungguhpun
banyak pemboleh ubah yang menyumbang kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan seperti keadaan fizikal sekolah dan bilik darjah, kemudahan pengajaran pembelajaran,
tetapi yang paling penting ialah kualiti interaksi yang wujud antara guru dan pelajar. Guru
dalam abad ke-21 perlu memiliki kekuatan minda, ketangkasan daya cipta, kemantapan
idealisme dan kekuatan diri. Profesionalisme dan disiplin kendiri yang positif menjadi paksi
utama kepada budaya kecermelangan kerjaya seorang guru (Siti Fardaniah & Salma, 2017).

Pengurusan di setiap sekolah abad ke 21 ini adalah lebih rumit yang mana lebih banyak
cabaran yang akan dialami oleh pihak pengurusan sekolah samada guru mahupun kakitangan
sekolah yang lain. Hal ini disebabkan perkembangan teknologi yang semakin pesat dan
seterusnya meningkatkan lagi cabaran pendidikan pada abad ke 21. Dalam melaksanakan
tanggungjawab ini, sudah pasti setiap guru harus dibekalkan dengan pelbagai pengetahuan,
kemahiran, nilai, motivasi, psikologi, dan lain-lain. Demikian juga latihan dan pendidikan guru
perlu dimantapkan dari segi kurikulum yang dipelajari, kokurikulum, latihan mengajar dan
pelbagai kemahiran generik dalam menghasilkan seorang guru yang lengkap dari segi ilmu
pengetahuan (bidang), kemahiran pedagogi (kemahiran mengajar) di samping dilengkapi
dengan pelbagai kemahiran generik. Menurut Yahya Othman (2014), hal ini amat penting dalam
mendidik pelajar-pelajar dalam abad ke-21 yang diketahui mempunyai banyak kemahiran yang
dipelajari secara pengalaman, pembacaan, pemerhatian dan pergaulan seharian.

Kesediaan guru dan peranan pentadbir mempunyai pengaruh yang besar terhadap
sekolah kerana guru dan para pengurus sekolah mempunyai kuasa terbesar dalam membuat
sesuatu keputusan atau melaksanakan sesuatu dasar. Dalam konteks ini, peranan pentadbir dan
guru yang positif akan dapat mendorong kerja guru ke arah yang lebih produktif dan juga
memainkan peranan penting untuk menarik minat dan motivasi ke arah kerja yang lebih efisien
dan sistematik berpandukan dasar-dasar yang ditetapkan (Zarina, 2016). Hal ini kerana
seandainya guru sendiri tidak minat dan tidak menyokong transformasi yang dilakukan oleh
kerajaan, bagaimanakah guru boleh membantu murid dalam proses pembelajaran? Ciri-ciri
pelajar abad ke-21 ialah pelajar perlu memiliki beberapa aspek tertentu iaitu yang mana pelajar
abad ke-21 merupakan pelajar yang celik dari segala-galanya tidak kira dalam teknologi
maklumat mahupun akademik.

Menurut Azalya (2003) bagi menghadapi cabaran globalisasi, rakyat Malaysia perlu
dilengkapi dengan pelbagai kemahiran asas dalam bidang pendidikan serta latihan yang kukuh
dan mempunyai pelbagai kemahiran umum termasuk kebolehan dalam berkomunikasi,
berfikiran kritis dan inovatif. Oleh itu, cabaran pendidikan abad ke-21 adalah pendidikan yang
menjurus kearah Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah diamalkan di dalam bilik darjah
di luar negara seperti Amerika Syarikat dan England sejak tahun 1970 an lagi. Lihat i-Think dan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Hal ini menggambarkan pendidikan Barat begitu mengambil
27
berat tentang kurikulum ke arah pemikiran global dan kemenjadian murid mereka pada abad ke-
21 kelak. Penekanan dalam menguasai kemahiran abad ke-21 dalam proses pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) haruslah bermula dengan menerapkan konstruk kemahiran abad ke-21
dalam proses PdPc. Maklumat dan pengetahuan bukan lagi dimonopoli oleh para guru tetapi
pelajar boleh mendapat maklumat secara kolaboratif dari pelbagai sumber dan dari pelbagai
bentuk multimedia.

Pendidikan masa kini bukan hanya bertujuan untuk menghasilkan warganegara yang
baik tetapi warganegara global yang mempunyai kemahiran, pengetahuan dan motivasi untuk
menangani isu-isu kemanusiaan dan persekitaran yang mampan. Warganegara global yang
mampu saling hormat-menghormati dan berfikiran terbuka kepada sebarang perbezaan pendapat
dan idea (Jansen & Van Der Merwe, 2015). Dasar dan polisi sentiasa disemak serta
pembaharuan pendidikan direncanakan dan dilaksanakan bertujuan untuk memantapkanproses
dan pengendalian dalam PdPc di sekolah. Peranan guru dalam usaha melaksanakan dasar
pendidikan negara dengan berkesan ke arah melahirkan model insan kelas pertama yang
berprestasi tinggi seiring dengan negara maju sememangnya tidak dapat dinafikan. Masyarakat
memberi harapan yang besar kepada guru untuk mendidik serta mengembangkan potensi pelajar
sejajar dengan matlamat pendidikan yang telah ditetapkan oleh KPM.

1.2 Penyataan Masalah Kajian

Pendidikan adalah suatu proses yang dinamik dan profesion perguruan menuntut seseorang guru
itu memiliki pengetahuan dan kemahiran yang tinggi (Parry & Urwin, 2011). Oleh itu
perubahan penting bagi menjamin sistem pendidikan selari dengan perkembangan dan
keperluan abad ke-21 sama ada dari segi sikap guru, struktur organisasi, aplikasi pengajaran
(Inandi & Gilic, 2016), kurikulum dan peralatan teknologi (Martinic, 2010) dan sosial budaya
(Ussahwahahitcakit, 2011). Guru perlu berubah ke arah menguasai pendidikan abad ke-21 bagi
menjadikan pendidikan yang diberikan selari dengan keperluan pelajar abad ke-21. Ini kerana
guru merupakan faktor penting menjayakan organisasi pendidikan (Inandi & Gilic, 2016).

Terdapat guru yang masih menggunakan kaedah lama dalam melaksanakan pengajaran.
Keadaan ini menimbulkan beberapa persoalan, apakah keadaan ini disebabkan oleh guru-guru
kurang berpengetahuan serta kurang mahir tentang pendidikan abad ke-21 yang menjadikan
mereka masih mengamalkan kaedah lama dalam pengajaran? Kenapa perkara seperti ini boleh
berlaku? Adakah antara puncanya adalah pemahaman tentang konsep Pembelajaran Abad Ke-
21 telah dirumitkan oleh sesetengah pihak sedangkan pelaksanaannya tidaklah serumit seperti
yang disangka.

Dalam konteks menerapkan elemen-elemen pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 di

sekolah, kesediaan guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran dituntut oleh
sesuatu inovasi merupakan salah satu pemboleh ubah utama yang menentukan kejayaan atau
kegagalan inovasi tersebut (Rajendran, 2010). Terdapat sebilangan kajian lepas yang mengkaji
kesediaan guru dalam pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasikan pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21 . Masalah yang paling utama dihadapi oleh guru ialah ketidaksediaan
para guru melaksanakan agenda ini ialah kerana ilmu dan kemahiran (Rosnani, 2003). Guru
kurang bersedia dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 di sekolah (Rajendran, 2010).

1.3 Objektif Kajian

a. Mengenal pasti tahap faktor kesediaan guru sekolah rendah daerah Ranau dari
aspek pengetahuan guru dalam pelaksanaan pengajaran abad ke-21.
28
 b. Mengenal pasti tahap faktor kesediaan guru sekolah rendah daerah Ranau dari
aspek kemahiran dan dalam pelaksanaan pengajaran abad ke-21.
c. Mengenal pasti tahap faktor kesediaan guru sekolah rendah daerah Ranau dari
aspek sikap guru dalam pelaksanaan pengajaran abad ke-21.
d. Mengenal pasti hubungan antara kesediaan guru dengan pelaksanaan pengajaran
abad ke-21.
e. Mengenal pasti hubungan antara sokongan pentadbir dengan pelaksanaan
pengajaran abad ke-21.

2.0 METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan berfokuskan kepada kaedah kajian tinjauan
deskriptif. Kajian ini dilaksanakan di sekolah rendah dalam daerah Ranau. Mohd Majid Konting
(1998) berpendapat reka bentuk penyelidikan diklasifikasikan sebagai bagaimana kaedah paling
berimpak digunakan oleh seseorang pengkaji bagi memperolehi maklumat sepatutnya untuk
menepati keperluan penyelidikan melalui sumber yang paling minimum. Creswell (2014)
memperkukuhkan lagi pendapat Mohd Majid Konting (1998) dengan menyatakan reka bentuk
kajian yang bersifat tinjauan juga merupakan suatu prosedur melibatkan kuantitatif iaitu proses
kajian yang mana pengkaji bertindak melaksanakan suatu tinjauan terhadap kumpulan sampel
kajian ataupun populasi yang ditetapkan.

Kajian ini secara tidak langsung melibatkan seramai 232 orang guru sebagai responden
kajian. Kajian ini telah menetapkan bahawa pemboleh ubah bersandar dan difokuskan untuk
diketahui kesannya adalah tahap kesediaan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran dan
pengajaran abad ke-21 dari aspek pengetahuan, kemahiran, amalan dan sikap. Faktor sokongan
pentadbir sekolah juga merupakan pemboleh ubah bersandar.

Manakala pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 sebagai pemboleh ubah
tidak bersandar. Menerusi kajian tahap kesediaan guru dan sokongan pentadbir sekolah rendah
dalam melaksanakan proses pembelajaran dan pengajaran abad ke-21, instrumen utama yang
digunakan adalah soal selidik yang berbentuk soalan tertutup dan mengaplikasikan penggunaan
skala Likert. Kajian ini mengaplikasikan analisis statistik deskriptif dan statistik inferensi
dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social Science dalam melaksanakan
proses analisis data.

3.0 RINGKASAN DAPATAN KAJIAN

Bil Objektif Kajian Soalan kajian Hipotesis Kajian Dapatan

1. Mengenal pasti faktor Apakah tahap Min = 4.04

kesediaan guru sekolah rendah kesediaan guru S.P = 0.428
daerah Ranau dari aspek sekolah rendah
pengetahuan guru dalam daerah Ranau dari Tahap
pelaksanaan pengajaran abad aspek pengetahuan Tinggi
ke-21. dalam pelaksanaan
pengajaran abad
ke-21?
2. Mengenal pasti terdapat faktor Apakah tahap Min = 3.83
kesediaan guru sekolah rendah kesediaan guru S.P = 0.576
daerah Ranau dari aspek sekolah rendah
kemahiran dan dalam daerah Ranau dari Tahap
pelaksanaan pengajaran abad aspek kemahiran Tinggi
29
 ke-21. dalam pelaksanaan
pengajaran abad
ke-21?
3. Mengenal pasti faktor Apakah tahap Min = 4.11
kesediaan dari aspek sikap kesediaan dari S.P = 0.448
guru sekolah rendah daerah aspek sikap guru Tahap
Ranau dalam pelaksanaan sekolah rendah Tinggi
pengajaran abad ke-21 daerah Ranau
dalam pelaksanaan
pengajaran abad
ke-21?
4. Mengenal pasti hubungan Adakah terdapat Ho9 Hubungan
antara kesediaan guru dengan hubungan antara Tidak terdapat Tinggi
pelaksanaan pengajaran abad kesediaan guru hubungan yang
ke-21 dengan signifikan antara N = 232
pelaksanaan kesediaan guru r = 0.683
pengajaran abad dengan p <0.05
ke-21? pelaksanaan
pengajaran abad Hipotesis
ke-21. Nul (Ho9)

Ditolak
5. Mengenal pasti hubungan Adakah terdapat Ho10 Hubungan
antara sokongan pentadbir hubungan antara Tidak terdapat tinggi
dengan pelaksanaan sokongan hubungan yang
pengajaran abad ke-21 pentadbir dengan signifikan antara N = 232
pelaksanaan sokongan r = 0.631
pengajaran abad pentadbir dengan p <0.05
ke-21? pelaksanaan
pengajaran abad Hipotesis
ke-21. Nul (Ho10)

Ditolak

4.0 PERBINCANGAN
Keputusan ujian Korelasi Pearson mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara
persekitaran psikososial sekolah dengan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 guru-
guru rendah daerah Ranau. Hal ini bermakna, apabila skor min kesediaan guru adalah tinggi,
maka skor min amalan pengajaran dan pembelajaran àbad ke-21 guru-guru juga dilaporkan
tinggi. Oleh kerana hubungan antara kesediaan guru (pengetahuan, kemahiran dan amalan) guru
adalah berhubungan yang positif maka ini membawa makna para guru menerima baik
pelaksanaan pengajaran abad ke-21 dalam pengajaran. Ini menunjukkan bahawa guru
bersediaan melaksanakan pengajaran abad ke-21 dalam pengajaran. Walaupun guru sedia
maklum dengan pelaksanaan pengajaran abad ke-21 namun begitu mereka masih memerlukan
masa untuk melaksanakan sepenuhnya tanggungjawab yang diberikan dan boleh
dipertingkatkan lagi bagi menghasilkan pengajaran kemahiran berfikir yang berkesan.

Hal ini berketepatan dengan kajian yang dilaksanakan oleh Nor Hasmaliza Hasan dan
Zamri Mahamod (2016) yang menunjukkan hasil dapatan kajian mendapati guru-guru
memberikan respon dan sikap yang positif terhadap pelaksanaan pengajaran abad ke-21. Sikap
mempunyai hubungan atau perkaitan dengan kesediaan guru seperti mana yang ditegaskan oleh
30
Peters (1994). Hal ini bermakna terdapat hubungan yang yang positif membawa kepada guru
lebih bersedia untuk melaksanakan pengajaran abad ke-21 dalam pengajaran.

Dari segi pendidikan, Guru besar selaku pemimpin mempunyai kuasa untuk
mempengaruhi individu dalam organisasi, bersama-sama memahami misi dan visi sekolah,
bekerja secara kolaboratif demi mencapai matlamat organisasi. Oleh itu, Bolam et.al, (2005)
menyatakan bahawa agak sukar untuk melihat sesebuah sekolah tanpa sokongan aktif daripada
pemimpin-pemimpin di pelbagai peringkat. Oleh itu, sokongan pentadbir sekolah penting dalam
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 di sesebuah sekolah.

Perkara ini bertepatan dengan kajian Teo (2010) pentadbir sekolah perlu bergerak sejajar
dengan matlamat dan objektif pendidikan abad ke-21. Justeru, visi dan misi merupakan panduan
dan rujukan utama untuk merancang dan melaksanakan hampir keseluruhan program yang
menonjol ke arah empat komponen kerangka pendidikan abad ke-21. Sebagai pemimpin
sekolah, pengetua dan guru besar (PGB) harus menguar-uarkan hala tuju pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21 melalui sikap positif yang boleh membawa perubahan kepada warga
sekolah mereka.Secara praktikal hala tuju pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 yang
dibentuk mesti direstui oleh guru dan murid sekolah Ini adalah kerana guru dan murid akan
bersama-sama berganding bahu merealisasikan hala tuju sekolah sekiranya mereka mengetahui
dan menghayati misi dan visi sekolah mereka.

Selari dengan kajian Zuraidah (2010), yang menyatakan terdapat lima atribut penting
kepemimpinan sekolah yang dapat menentukan sokongan pentadbir yang wujud di sekolah iaitu
(i) pentadbir sekolah bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat, (ii) pentadbir
membimbing guru menjadi pemimpin, (iii) pentadbir sentiasa memberi sokongan kepada guru-
guru, (iv) terdapat perkongsian kuasa dan autoriti dan (v) berlakunya keluasan pembuatan
keputusan dalam kalangan guru di sekolah.

5.0 KESIMPULAN
Kajian ini berjaya mencapai objektif kajian dan berupaya menjawab soalan kajian yang telah
dikemukakan. Dapatan kajian menunjukkan guru sekolah rendah melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran abad ke 21. Walau bagaimanapun kemahiran guru dalam pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran abad ke-21 perlu sentiasa dipertingkatkan. Malahan, sikap guru terhadap
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam pengajaran didapati bersifat
positif. Ini bermakna para guru sedar dengan kepentingan pengajaran dan pembelajaran abad
ke-21, cuma mereka memerlukan sedikit lebih masa dan latihan untuk mempertingkatkan
pengetahuan serta kemahiran mereka dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran abad
ke-21 secara berkesan dan menyeluruh. Sebagai agen perubahan, guru merupakan tunjang dan
pelaksana yang paling utama dalam menjayakan transformasi pendidikan. Kesediaan guru dan
sokongan pentadbir sekolah dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21
merupakan salah satu elemen terpenting dan dapat memainkan peranan untuk membantu para
pelajar mempunyai kematangan berfikir dalam menghadapi cabaran kini dan masa depan kelak.

31
RUJUKAN
Azalya Ayob. (2003). Kepentingan kemahiran generik di kalangan pekerja industri elektrik dan
elektronik di Bayan Lepas, Pulau Pinang. Projek Sarjana Muda, Universiti Teknologi
Malaysia.

Bolam, R., McMahon A., Stoll L., Thomas S., Wallace M., Greenwood A., Hawkey K., Ingram
M., Atkinson A. & Smith M. (2005). Creating and sustaining effective professional
learning communities. Research Report 6307. London: DfES abd Univ. of Bristol.

Cohen,L.,Manion,L.& Morrison, K.(2011).Researchmethodsineducation.London: Routledge.

Creswell, J. W. (2014). Educational research: planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitatif research, (4th ed.). Pearson new international edition.
Harlow, Essex: Pearson Education Limited.

Inandi, Y. & Gilic, F. (2016). Relationship of teachers’ readiness for change with their
participation in decision making and school culture. Educational Research and Reviews,
11(8), 823-833.

Jansen, C., & Van Der Merwe, P. (2015). Teaching Practice in the 21st Century: Emerging
Trends, Challenges and Opportunities. Universal Journal of Educational Research, 3(3),
190–199.

Martinic, R. (2010). Change management in adult educational organizations: A Slovanian case

study. Management Global Transitutional. 8(1), 79-93.

Mohd Majid Konting. (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.

Norazlin Mohd Rusdin (2018). Teachers’ Readiness in Implementing 21st Century Learning.
Faculty of Human Development, University Pendidikan Sultan Idris.

Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi guru Bahasa Melayu sekolah
menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Malay Language Education Journal,
32
 6(2), 2180–4842.

Parry, E., Urwin, P. (2011). Generational differences in work values: A review of theory and
evidence. International Journal of Management Reviews, Vol 79,79-96.

Peters, W. L. (1994). Repertory grid as a tool of training needs analysis. Journal of The
Learning Organization, 1(2), 23-28.

Raja Abdullah Raja Ismail, & Daud Ismail. (2018). Aplikasi ‘Konsep 4C’ Pembelajaran Abad
Ke-21 Dalam Kalangan Guru Pelatih Pengajian Agama Institut Pendidikan Guru
Kampus Dato’ Razali Ismail. Asian People Journal (APJ), 1(1), 45–65.

Rajendran Nagappan. (2010). Teaching Thinking Skills at Institutions of Higher Learning :

Lessons Learned. Pertanika Journal of Social Science and Humanities, 18, 1–14.

Rosnani Hashim. (2003). Malaysian’s Teachers Attitude, Competency and Practices in the
Teaching of Thinking. International IslamicUniversityMalaysia.11 (1). 27- 50.

Siti Fardaniah Abd. Aziz & Salma Che Mat, (2017). Pengaruh kepimpinan transformasi,
keberkesanan latihan dan kehidupan bekerja terhadap kualiti perkhidmatan guru di
Malaysia. Journal of General Studies, 3,1-14.

Teo, B. H. (2010). Kepemimpinan Transformasional pengetua dan alaman komuniti

pembelajaran profesional di sebuah sekolah di Selangor. Tesis Sarjana, Institut
Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya.

Ussahwahahitcakit, P. (2011). Building corporate innovation of information technology in

Thailand: Role of employee creativity, organizational change and globalization force.
Journal Academic Bussiness Economic. 11(1). 1-10.

Wan Ismail, W. A., Hamzah, M. I. & Lubis, M. A. (2016). Kesediaan Guru Pendidikan Islam
Sekolah Rendah di Selangor terhadap Penerapan KBAT dalam Pengajaran dan
Pembelajaran. Journal of Advance Research in Social and Behavioural Sciences, (2015),
Vol 3(1): 79-95.

Yahya Othman .(2014). Peranan Guru Bahasa Melayu Dalam Merangsang Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT). Dewan Bahasa.14(25). 20-24.

Zarina Abdul Rashid. (2016). Tahap Kesediaan guru dalam aspek pengetahuan dan keperluan
33
 latihan berfokuskan aplikasi KBAT. Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Zuraidah A. (2010). Pembentukan Profil Komuniti Pembelajaran Profesional Sekolah

Menengah Di Malaysia. Tesis Ph.D. Institut Pengajian Kepengetuaan, Universiti
Malaya. (tidak diterbit.

PENDEKATAN MODULAR DALAM MATAPELAJARAN KEMAHIRAN

VOKASIONAL SPESIFIK
1
Sarogeni Krishnasamy
2
Ardzulyna Anal
3
Kama Shaffeei

Universiti Pendidikan Sultan Idris

1
sarogeni6020@gmail.com
2
ardzulyna@fpm.upsi.edu.my
3
kama@fpm.upsi.edu.my

Abstrak

Kajian ini bertujuan meneroka tahap kesediaan guru Pendidikan Khas dalam melaksanakan
Pendekatan Modular bagi mata pelajaran Kemahiran Vokasional Spesifik (KVS) di Program
Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Daerah Hulu Selangor. Rekabentuk kajian secara kualitatif
iaitu pendekatan kajian kes dengan menggunakan instrumen temubual separa berstruktur.
Responden kajian melibatkan empat orang guru Pendidikan Khas di sebuah PPKI Daerah Hulu
Selangor. Dapatan kajian ini dianalisis secara deskriptif dan tematik. Hasil dapatan kajian
menunjukkan kesediaan guru Pendidikan Khas dalam melaksanakan Pendekatan Modular bagi
mata pelajaran KVS dari aspek pengetahuan berada pada tahap tinggi. Implikasi kajian
menunjukkan satu garis panduan yang khusus mengikut bidang kemahiran perlu disediakan
oleh pemegang taruh bagi memastikan pelaksanaan di peringkat sekolah berjalan lancar dan
mampu mencapai objektif utama dalam melahirkan Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang
berkemahiran pada masa depan.

Kata kunci: Kesediaan guru, Kemahiran Vokasional Spesifik, Pendekatan Modular.

ABSTRACT
The purpose of this research is to explore special education teachers’ readiness in
implementing modular approach for Specific Vocational Skills (KVS) subject for Integrated
Special Education Program ( PPKI) of Hulu Selangor district. Research design is based on
qualitative research by using case study approach upon utilizing semi structured interview
instrument . study responden consist of four special education teachers from a PPKI , Hulu
Selangor district. Study results are analyzed as descriptively and in thematic. The result of this
study indicate that teachers readiness to apply the modular approach are in high status.
Research implicate that there exist a guideline needed for spesific skill set development which
needed to be provide to all stake holders to ensure school level execution of such approach is
well delivered and able to achieve main objective of producing special need learners ( MBK)
whom are skillful in near future.
34
Keywords: Teacher readiness, Specific Vocational Skill, Modular approach.

1.0 PENGENALAN

Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) di sekolah menengah berperanan penting terhadap
murid berkeperluan khas (MBK) di alam persekolahan sehingga ke alam kerjaya. Sehubungan
itu, dalam menghasilkan insan yang berkemahiran ke arah meningkatkan kualiti hidup, PPKI
menjadi salah satu program perkembangan bakat dan potensi MBK melalui pendidikan
vokasional. PPKI turut menyediakan MBK dengan mengikuti program pendidikan yang
menjurus kepada peningkatan potensi sedia ada bagi melahirkan kumpulan separuh mahir dan
seterusnya menjadi aset kepada negara (Bahagian Pendidikan Khas, 2019). Mengikut data
Pendidikan Khas 2020, sejumlah 868 sekolah menengah yang mempunyai Program Pendidikan
Khas Integrasi (PPKI) di seluruh Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2020). Oleh itu,
Kementerian Pendidikan Malaysia amat prihatin terhadap kepentingan dalam penyediaan
Pendidikan yang relevan untuk MBK. Kurikulum kemahiran vokasional diberi perhatian dalam
pendidikan golongan ini berbanding kurikulum akademik sedia ada (Hashim, Hisyam, Nassir &
Idayu, 2017). Dengan itu, MBK diberikan pendedahan lebih kepada kemahiran vokasional agar
mereka dapat membina dan bersedia memasuki alam perkerjaan setelah tamat persekolahan.
Sejajar matlamat itu, pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Malaysia Pendidikan
Khas (KSSMPK) mulai 2017 turut mengambil kira kemahiran vokasional sebagai bidang yang
relevan dengan ketidakupayaan MBK dalam menyediakan mereka ke arah transisi kerjaya.
KSSMPK ini diguna pakai oleh semua MBK yang berada di tahap kefungsian sederhana dan
rendah. MBK yang berada di tahap kefungsian tinggi berada di Program Inklusif akan
mengikuti KSSM di arus perdana (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017). MBK
berkefungsian sederhana adalah mereka yang berupaya menguasai asas literasi dan numerasi
dan berupaya menguasai dari segi bahasa dan komunkasi, sosio emosi, tingkah laku dan
psikomotor. Mereka ini mempunyai keupayaan fizikal yang baik untuk diberikan latihan
kemahiran vokasional yang dapat digunakan dalam kerjaya tertentu supaya dapat membina
kemahiran yang berorentasikan kerjaya dalam membangunkan kompetensi dan kecekapan
mereka di alam kerjaya. Rasul, Amnah, Rauf, Sulong, & Mansor (dalam Hashim et al.,2017)
melihat konsep pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang afektif serta latihan dan amali
yang berkesan perlu sebelum memasuki alam kerjaya. Pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan perlu memberikan impak yang berkesan dalam membina kemahiran MBK. Salah
satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam pelaksanaan mata pelajaran KVS di PPKI
sekolah menengah adalah pendekatan modular.
Dalam merealisasikan pendekatan modular ini bagi membangunkan potensi MBK ke arah
mencapai hasrat pendidikan dalam KSSM, guru perlu memainkan peranan mereka dengan
mengambil kira beberapa perkara penting semasa proses pembangunan modul pembelajaran
dijalankan. Antaranya adalah, (i) guru perlu mngenalpasti tahap kesukaran pengetahuan dan
kemahiran yang akan disampaikan, (ii) guru perlu memberi fokus kepada tajuk dan kemahiran
yang perlu dikuasai oleh murid, (iii) guru perlu menentukan tempoh/masa optimum untuk
sesuatu kemahiran dapat dikuasai oleh MBK, (iv) guru juga perlu mengenal pasti aspek dan
kaedah penilaian pengetahuan dan kemahiran MBK dan (v) guru perlu membina modul untuk
MBK lemah dan MBK cemerlang supaya pembelajaran dapat disesuaikan dengan tahap
keupayaan MBK (Panduan Pendekatan Modular Dalam Pengajaran dan Pembelajaran, BPK
KPM 2018).

35
1.1 PERNYATAAN KAJIAN

Pelaksanaan sesebuah program atau kursus yang mantap dan responsif terhadap keperluan
semasa perlu menitikberat tentang kesediaan guru. Ini kerana, guru memainkan peranan penting
dalam memastikan keberkesanan sesuatu kursus dan sekaligus memberi impak kepada
kemenjadian MBK. Dapatan kajian Derapa & Mohamed (2018) juga menyatakan bahawa tahap
kesediaan guru memberi kesan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar dalam pembelajaran
vokasional.
Transformasi dalam kurikulum Pendidikan Khas dari KBSM kepada KSSM Pendidikan
Khas juga telah mengubah proses dan penilaian pengajaran dan pembelajaran MBK (Buku
Penerangan KSSM, BPK KPM 2016). Melalui pembelajaran berasaskan ketrampilan,
diperkenalkan pendekatan modular dalam matapelajaran KVS Pendidikan Khas. Penting untuk
meneliti bahawa adakah pelaksanaan pendekatan modular di PPKI sekolah menengah
memenuhi syarat untuk diaplikasikan dalam mata pelajaran KVS. Dalam memastikan objektif
pelaksanaan kemahiran ini, guru perlu menerima perubahan yang berlaku dalam sistem
Pendidikan mengikut peredaran semasa. Kesediaan guru amat penting dalam memastikan
keberkesaan pelaksanaan pendekatan ini. Penyataan ini disokong oleh Rafferty, Jimmieson, dan
Armenakis (2013), kesediaan merupakan isu bagi mana-mana perubahan yang dilaksanakan.
Kesediaan terhadap perubahan amat penting dalam menentukan kejayaan sesuatu pembaharuan
dalam organisasi (Davis, 1989; Teo, 2010; Anghelachea & Bentea, 2012). Pengetahuan dan
sikap yang tinggi sangat penting bagi seseorang guru dalam memastikan pengajaran berjalan
dengan lancar dan dapat memberi kesan yang baik kepada murid (Nurul Farahah & Suziyani,
2018). Ini perlu untuk memastikan bahawa pendekatan modular berjaya diterapkan dan dapat
membolehkan kerajaan melahirkan modal insan yang berpengetahuan dan kompeten setaraf
dengan murid arus perdana (Buku Penerangan KSSM, BPK KPM 2016).
Lantaran itu, kajian ini dijalankan untuk meneroka kesediaan guru pendidikan khas terhadap
pelaksanaan pendekatan modular dalam mata pelajaran KVS di PPKI sekolah menengah di
daerah Hulu Selangor. Kesediaan guru amat penting dalam pengajaran kemahiran vokasional
yang menjurus kejayaan pengajaran dan pembelajaran (Abdul Rahman, 2016). Secara
khususnya, keberkesanan dan kejayaan pelaksanaan pendekatan modular dalam mata pelajaran
KVS ini, dikaji kesediaan guru dari aspek pengetahuan berkaitan kurikulum, aspek kemahiran
dalam mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran mengikut kesesuaian dan aspek
keperibadian yang perlu dimiliki untuk mengajar MBK.

1.2 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini dijalankan untuk meneroka kesediaan guru Pendidikan Khas terhadap pelaksanaan
pendekatan modular dalam mata pelajaran KVS dari aspek pengetahuan di sebuah PPKI Daerah
Hulu Selangor.

1.3 PERSOALAN KAJIAN

Sejauh manakah kesediaan guru Pendidikan Khas terhadap pelaksanaan pendekatan modular
dalam mata pelajaran KVS dari aspek pengetahuan di sebuah PPKI Daerah Hulu Selangor?

2.0 METODOLOGI

Kajian ini berbentuk kualitatif yang menggunakan reka bentuk kajian kes. Menurut Mohd Majdi
(2005), kelebihan utama penggunaan kajian kes ialah dapat mendalami tentang maklumat
sesuatu kes.
36
 Selain itu, kajian ini turut menggunakan kaedah temu bual separa berstruktur secara
bersemuka atas talian terhadap empat orang guru Pendidikan khas yang terdiri daripada tiga
orang guru perempuan dan seorang guru lelaki. Dua responden mempunyai pengalaman
mengajar 15 tahun ke atas, seorang responden mempunyai 10 tahun pengalaman mengajar dan
seorang lagi responden mempunyai empat tahun pengalaman mengajar. Kesemua responden
merupakan guru Pendidikan khas yang mengajar mata pelajaran KVS.
Berdasarkan beberapa langkah yang dicadangkan oleh Bodgon & Biklen (2003),
pengkaji telah membuat pengesahan inventori soalan separa berstruktur dengan merujuk kepada
penyelia dan pakar bidang, triangulasi data, laporan nota lapangan dan diari. Triangulasi data
dalam kajian ini melibatkan triangulasi antara data temu bual yang disokong oleh nota lapangan
dan diari pengkaji.
Setelah semua hasil transkrip telah disahkan serta disusun semula, pengkaji menyusun
tadbir data tersebut untuk mendapatkan tema dapatan kajian. Pengkaji juga menganalisis data
secara deskriptif.

3.0 DAPATAN KAJIAN

Temubual separa berstruktur dilaksanakan ke atas empat responden yang terdiri daripada
seorang Penolong Kanan Pendidikan Khas dan tiga orang guru Pendidikan Khas yang mengajar
mata pelajaran KVS di sebuah PPKI Sekolah Menengah di Daerah Hulu Selangor. Setiap
respoden memberi respon dalam tembual separa berstruktur yang dijalankan. Dapatan temubual
ini dianalisis secara tematik secara deskriptif.
Objektif kajian iaitu meneroka kesediaan guru guru Pendidikan Khas terhadap pelaksanaan
pendekatan modular dalam mata pelajaran KVS dari aspek pengetahuan di sebuah PPKI Daerah
Hulu Selangor.
Jadual 1 (a) menunjukkan Analisis Temubual Separa Berstruktur Guru Pendidikan Khas
yang mengajar mata pelajaran KVS di PPKI Sekolah Menengah di Daerah Hulu Selangor.
Dapatan menunjukkan bahawa guru Pendidikan khas di PPKI SMK Taman Bunga yang
mengajar mata pelajaran KVS dengan mempunyai kefahaman yang baik tentang pendekatan
modular.
Soalan (1) pengkaji: Sebagai guru Pendidikan Khas, apakah kefahaman cikgu, tentang
pendekatan modular?
Respoden (R) Dapatan Transkrip Temubual
R1 “…guru tidak mengajar keseluruhan wimn atau nos yang ditetapkan
oleh pihak kurikulum KVS, akan tetapi mengambil bahagian kecil
mengikut keupayaan murid tersebut.”
R2 “Satu set yang lengkap dari segi isi kandungan, ditetapkan secara
berstruktur dan penilaiannya…”-
R3 “Pada kefaham saya, program modular dalam KVS adalah
pembelajaran yang kita rancang dapat digabungkan dengan topik
yang lain…”
R4 “Mengikut kefahaman saya, pendekatan modular adalah satu
pendekatan dimana mengabungkan topik utama dengan bebrapa sub
topik dalam bidang vokasional yang ajar…”

Jadual 1 (b) menunjukkan Analisis Temubual Separa Berstruktur Guru Pendidikan Khas
yang mengajar mata pelajaran KVS di PPKI Sekolah Menengah di Daerah Hulu Selangor.
Kesemua responden menyatakan bahawa mereka telah menghadiri bengkel dan kursus sebelum
mengajar mata pelajaran KVS. Ini menunjukkan bahawa guru Pendidikan Khas mempunyai
pengetahuan sedia ada tentang mata pelajaran KVS yang tinggi.
37
 Soalan (2) pengkaji: Apakah cikgu pernah menghadiri kursus atau Latihan sebelum
menjalankan mata pelajaran Kemahiran Vokasional Spesifik (KVS)?
Respoden (R) Dapatan Transkrip Temubual
R1 “… guru-guru atau saya sendri telah menghadiri kursus induksi
selama seminggu yang dianjurkan oleh Jabatan pada tahun 2017
bersama dengan cikgu yang mengajar KVS.”
R2 “…sebagai seorang guru yang mengajar KVS, guru itu perlu
menghadiri kursus induksi dan lain-lain bengkel yang mempunyai
kaitan dengan bidang yang diajar. “
R3 “Saya pernah menghadiri kursus secara umum iaitu kursus induksi
sebelum mula mengajar KVS di sekolah..”
R4 “…saya telah menghadiri kursus Induksi yang dianjurkan oleh pihak
PPD dengan Kerjasama Jabatan Kemahiran Malaysia. Itu adalah
titik permulaan untuk guru Pendidikan khas yang menceburi bidang
vokasional.”

Jadual 1 (c) menunjukkan Analisis Temubual Separa Berstruktur Guru Pendidikan Khas
yang mengajar mata pelajaran KVS di PPKI Sekolah Menengah di Daerah Hulu Selangor.
Dapatan temubual menunjukkan bahawa responden mempunyai pengetahuan tentang ciri-ciri
pendekatan modular yang baik.
Soalan (3) pengkaji: Sebagai guru Pendidikan Khas, apakah ciri-ciri pendekatan
modular yang berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran KVS?
Respoden (R) Dapatan Transkrip Temubual
R1 “Pengetahuan guru dan murid, prasarana, kemudahan serta
personality guru dan murid juga saling kait rapat antara satu sama
lain untuk melaksanakan pendekatan modular ini dalam KVS
dengan baik.”
R2 “…ciri-ciri pendekatan modular yang baik adalah infrastruktur
yang lengkap dan tenaga pengajar yang mempunyai kemahiran
dalam bidang vokasional.”
R3 “Pada pandangan saya adalah pendekatan modular ini lebih
memfokuskan murid, pembelajaran secara kumpulan.”
R4 “Pendekatan modular yang baik adalah pendekatan yang
mempunyai kandungan, perancangan atau panduan pelaksanaan
dan panduan penilaian yang lengkap.”

Jadual 1 (d) menunjukkan Analisis Temubual Separa Berstruktur Guru Pendidikan Khas yang
mengajar mata pelajaran KVS di PPKI Sekolah Menengah di Daerah Hulu Selangor. Kesemua
responden menyatakan bahawa pendekatan modular ini amat sesuai diaplikasikan dalam pdpc
mata pelajaran KVS.
Soalan (4) pengkaji: Apakah pandangan cikgu, adakah pendekatan modular ini sesuai
diaplikasikan dalam mata pelajaran KVS?
Respoden (R) Dapatan Transkrip Temubual
R1 “Memang sesuai diaplikasikan dalam KVS kerana murid Pendidikan
khas ini mempunyai pelbagai tahap keupayaan.”
R2 “Sangat-sangat sesuai diaplikasikan dalam MKVS Pendidikan khas
kerana ia berpandu…”
R3 “Pendekatan modular amat sesuai untuk MKVS kerana masa
Latihan singkat dan kita oleh memfokuskan kepada pemantapan
kemahiran murid.”
38
 R4 “…saya berasa pendekatan modular ini sangat sesuai dilaksanakan
dalam matapelajaran KVS dan juga boleh diaplikasikan dalam
matapelajaran teras juga.”

4.0 PERBINCANGAN

Kajian ini dilaksanakan untuk meneroka kesediaan guru dari aspek pengetahuan pelaksanaan
pendekatan modular dalam matapelajaran KVS yang merangkumi kefahaman guru tentang
pendekatan modular, pengetahuan sedia ada guru tentang KVS, pengetahuan guru tentang ciri-
ciri pendekatan modular yang baik dan kesesuaian pengaplikasian pendekatan modular dalam
pdpc untuk murid Pendidikan khas terutamanya dalam mata pelajaran KVS. Hasil dapatan
kajian menunjukkan tahap pengetahuan guru terhadap pelaksanaan pendekatan modular dalam
matapelajaran KVS di sebuah PPKI Sekolah Menengah Daerah Hulu Selangor adalah berada
pada tahap tinggi. Ini menunjukkan guru mengetahui bahawa melalui pendekatan modular ia
dapat memberi kesan yang baik terhadap akademik mbk.
Laporan UNESCO-UNEP (1978), menjelaskan tahap pengetahuan merupakan
keupayaan manusia untuk memperolehi pelbagai pemahaman asas dan pengalaman yang
diperlukan dalam kehidupan seharian. Pengetahuan guru perlu berada pada tahap tinggi kerana
guru merupakan pelaksana dalam segala dasar dan matlamat kurikulum. Menurut Muhammad
Hafizan dan Anuar (2017), pengetahuan guru merupakan aspek penting bagi seorang guru.
Tahap pengetahuan guru yang tinggi mampu menterjemahkan pengetahuan tersebut di dalam
bilik darjah serta mengembangkan kemahiran untuk mengajar.
Pengetahuan guru memainkan peranan penting dalam menjayakan sesuatu
programDapatan ini disokong oleh kajian Magdeline Anak Nor & Zamri Mahamod, (2014),
yang menyatakan bahawa pengetahuan guru yang tinggi terhadap sesuatu isi kandungan yang
diajar menyenangkan guru bagi membuat perancangan dan persiapan pengajaran dari segi
pendekatan dan teknik yang digunakan di dalam bilik darjah.
Di samping itu, pengetahuan sedia ada mengenai mata pelajaran KVS diperlukan untuk
seorang guru Pendidikan Khas mengaplikasikan pengetahuan dalam mengajar pelajar MBK.
Guru yang berkesan adalah guru yang mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam bidangnya
(Adnie, 2016).
Menurut Shullman seperti dinyatakan dalam Habibi (2016) seorang guru akan memberi
kesan terhadap pengajarannya sekiranya guru itu berpengetahuan. Kekurangan pengetahuan
dalam pedagogi dan kandungan serta gabungan keduanya memberi pengaruh besar kepada guru
untuk berfikir secara kreatif dan kritis mengenai pengajaran mereka.
Kesimpulannya, pendekatan modular dalam pengajaran mata pelajaran kemahiran
vokasional spesifik (KVS) dapat dijalankan dengan sempurna oleh guru pendidikan khas yang
mengajar KVS sebagai penggerak kepada pembaharuan yang direncanakan oleh kementerian
pendidikan malaysia. Guru sebagai perancang dan pelaksana dasar dan kurikulum ini haruslah
mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang tinggi, serta sikap positif untuk
mengaplikasikan pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Hasil kajian menunjukkan bahawa
guru memiliki pengetahuan dan kemahiran serta sikap positif yang tinggi terhadap pelaksanaan
pendekatan modular dalam pengajaran mata pelajaran KVS. Diharapkan dengan memiliki tahap
pengetahuan dan kemahiran yang tinggi serta sikap positif membolehkan guru untuk mengajar
isi kandungan KVS dengan menggunakan pedagogi yang sesuai dan berkesan mengikut
keupayaan murid di dalam kelas supaya memberi kesan yang positif kepada murid dalam
penguasaan dan pencapaian mata pelajaran KVS yang dipelajari.

RUJUKAN
Abdul R. H., (2016). Kesediaan Pengetahuan Kemahiran dan Sikap Guru Pendidikan Khas
39
 Bermasalah Pembelajaran Mengajar Kemahiran Hidup Pertanian.
UniversitiKebangsaanMalaysia
Adnie, A. (2016). Kesediaan Guru Dalam Pelaksanaan Program Transisi Kerjaya Bagi Murid
Bekeperluan Khas. Malaysia, 2nd International Conference on Special Education
Proceedings: 510-515
Anghelachea, V., & Bentea, C. C. (2012). Educational Changes and Teachers’ Attitudes
Towards Change. Social and Behavioral Sciences, 33, 593–597.
Arshad, A. (2019). Tahap Pengetahuan Dan Kemahiran Pelaksanaan Dalam Mempengaruhi
Sikap Guru Bahasa Melayu Tentang Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance
ofInformation Technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-339.
Derapa, N. F. & Mohamed, S. (2018). Kesediaan guru pendidikan khas dalam melaksanakan
mata pelajaran asas tanaman. Jurnal Ortopedagogia, 4(1): 66-71.
Habibi, A. R. (2016). Kesediaan Pengetahuan Kemahiran dan Sikap Guru Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran Mengajar Kemahiran Hidup Pertanian. Universiti Kebangsaan
Malaysia
Hashim., Hisyam., Nassir., & I. (2017). Transisi kerjaya pendidikan khas vokasional : teori dan
amalan.
Kama Shaffeei (2019). Pembangunan Instrumen Saringan Kemahiran Vokasional Murid
Berkeperluan Khas Masalah Pembelajaran Bagi Persediaan Sijil Kemahiran Malaysia.
Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan
Sultan Idris

Kementerian Pendidikan Malaysia (2018). Panduan Pendekatan Modular Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran. Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2020). Buku Data Pendidikan Khas Tahun 2020.

Magdeline Anak Nor, & Zamri Mahamod. (2014). Penterjemahan Pengetahuan Pedagogi
Kandungan dalam Proses Tindakan Guru Bahasa Iban Baharu dan Berpengalaman
Bukan Opsyen. Jurnal Pendidikan Malaysia, 39(1), 37–49.

Maimun Aqsha Lubis, Wan Nurul Syuhada’ Wan Hassan & Mohd Isa Hamzah (2017). Tahap
Pengetahuan dan Kesediaan Guru-guru Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di
Selangor Terhadap Penggunaan Multimedia dalam Pengajaran Pendidikan Islam.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization, 1(1), 1–13.

Norlizah Mat Ali, & Fadzilah Abd Rahman. (2016). Sikap Guru Bahasa Melayu terhadap
Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) dalam Pengajaran dan
Pembelajarn di Daerah Petaling Perdana. International Journal of Education and
Training, 2(2), 1–8.

Nurul, F. D. (2017). Kesediaan Guru Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran Melaksanakan

Pengajaran Kemahiran Vokasional Tanaman. Prosiding Seminar Serantau , hlm. 138-
146.

NurulFarahah, D. &Suziyani, M. (2018). Kesediaan Guru Pendidikan Khas dalam

Melaksanakan Mata Pelajaran Asas Tanaman.Jurnal ORTOPEDAGOGIA, 4(1), 66-71.

40
Rafferty, A. E., Jimmieson, N. L., & Armenakis, A. A. (2013). Change Readiness: A Multilevel
Review. Journal of Management, 39(1): 110-135.

Shullman, L. S. (2013). Those who understand: Knowledge growth in teaching. The Journal of
Education, 193(3), 1-11.
Teo, T. (2010). The development, validation, and analysis of measurement invariance of
the technology acceptance measure for pre-service teachers (TAMPST). Educational and
Psychological Measurement, 70(6), 990-1006.

Vaz, S., Wilson, N., Falkmer, M., Sim, A. & Scott, M. 2015. Factors Associated with Primary
School Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Students with Disabilities. PLOS
ONE, 10(8), 1

Yoda, A & Savolainen, H. 2017. Japanese in-servise teachers’ attitude toward inclusive
education and self-efficacy for inclusive practices. Teaching and Teacher Education, 64:
222-229.

41
 PENGURUSAN PERMUAFAKATAN IBU BAPA DAN KOMUNITI DI SEKOLAH RENDAH
INTEGRASI BERMASALAH PEMBELAJARAN DI SEMENANJUNG MALAYSIA

Gulson Begum Hj Khalid (Phd)

Sektor Perancangan, Pejabat Pendidikan Daerah Tawau
ppd-x030-cm40@moe-dl.edu.my

ABSTRAK
Permuafakatan ibu bapa, komuniti dan sekolah merupakan aspek yang penting untuk meningkatkan keupayaan
pembelajaran pelajar terutama pelajar Bermasalah Pembelajaran. Pihak sekolah merupakan tunjang permuafakatan
dan perlu memainkan peranan menarik minat ibu bapa dan komuniti berkerjasama dalam program sekolah. Oleh itu
Kajian ini dijalankan untuk melihat tahap pelaksanaan permuafakatan di sekolah Integrasi Bermasalah
Pembelajaran di Semenanjung Malaysia berdasarkan 6 dimensi. Selain dari itu, kajian ini juga ingin meneroka ciri-
ciri kepimpinan sekolah dalam menggalakkan permuafakatan di sekolah. Integrasi. Sumber data diperolehi dari 120
buah sekolah rendah dan melibatkan seramai 360 dari kalangan guru dan pentadbir sekolah sebagai responden
kajian. Mereka diminta menjawab instrumen kajian (soal selidik) bagi melihat tahap permuafakatan. Pengkaji
menggunakan instrumen soal selidik Epstein yang diubahsuai bagi mendapatkanl data berkaitan tahap
permuafakatan ibu bapa, komuniti di sekolah. Data kualitaitif juga dikutip melalui kaedah temubual bersama guru
dan pentadbir sekolah. Kajian awal mendapati tahap permuafakatan di sekolah-sekolah Integrasi Bermasalah
Pembelajaran di Semenanjung Malaysia masih berada pada tahap yang sedarhana. Walaubagaimanapun ada
beberapa dimensi menujukkan sekolah berada pada tahap baik dan berjaya mempamerkan ciri-ciri pemimpin yang
berjaya menggalakkan permuafakatan di sekolah Oleh itu, hasil kajian ini diharapkan dapat memberi informasi
kepada pihak sekolah integrasi pendidikan khas berkaitan tahap permuafakatan di sekolah.Selain itu, hasil kajian
dapat membantu sekolah dalam melaksanakan permuafakatan secara efektif melalui penghasilan senarai semak
perlaksanaan permuafakatan sekolah, ibu bapa dan komuniti.

Kata Kunci: Permuafakatan, Ibu Bapa, komuniti.

ABSTRACT
Parents, community and school consensus are integral parts to enhance students’ learning abilities
especially for those who are identified with learning disabilities. School plays as the major factor for
such consensus as it functions as facility which provide parents and community interest at its heart ,
which in turn , will help school program . Thus, this study is administered to see the level of execution of
consensus in school. Data sources are obtained from 120 primary schools which involved as many as
360 teachers and school administrator as research responden. Responden are required to answer survey
questionnaire to their level of consensus. Epstein questionnaire had been used in this research in bit for
modifications . qualitative data had been duly collected by means of interviews among the teachers and
school administrators. Initial study indicates that consensus in schools are low or average among
parents with children of learning disabilities. Even though some schools shows promising leadership
qualities dan nurture the consensus culture, yet it has room for improvement. Henceforth , study result
are hopefully meant to give insight for schools about their consensus level. Aside that, study results
meant to help schools to enhance their level of consensus with parents and community effectively by
using the check list provided.
Keywords : Consensus , parents, community

1. Pengenalan

Bahagian Pendidikan Khas mengendalikan program untuk murid bermasalah pembelajaran

telah mula diimplementasikan pada tahun 1967 melalui kelas pemulihan. Bagi murid Disleksia,
program rintis Disleksia telah mula dilaksanakan pada tahun 2004. Program ini dilaksanakan
dengan menggunakan Model Pendidikan khas Integrasi melalui kelas khas dan menggunakan
pendekatan separa inklusif atau pengasingan. Selain daripada melaksanakan program
pemulihan, Kementerian juga merangka kurikulum untuk murid bermasalah pembelajaran.
Kurikulum ini telah dilaksanakan berdasarkan kurikulum yang dirangka oleh (Meese 2001)
42
bersesuaian dengan keupayaan dan keperluan murid bermasalah pembelajaran tersebut agar
mereka dapat mengikuti pembelajaran seperti murid tipikal.

Murid-murid bermasalah pembelajaran sebenarnya berpotensi untuk belajar dan

mendapat manfaat dari sistem pendidikan tetapi peluang tersebut tidak dapat dikembangkan
sekiranya kanak-kanak tidak diberi peluang untuk melibatkan diri dalam pelbagai jenis
pengalaman. Menurut Zalizan (2009) murid yang menghadapai kesukaran dalam 3M ini
adakalanya berbakat tetapi mempunyai kesukaran tertentu yang berkaitan masalah membaca
atau mengendalikan nombor dan ini adalah akibat daripada kurikulum yang tidak fleksibel dan
kurangnya pengetahuan tentang murid. Oleh itu masalah para murid ini tidak dapat ditangani
sekiranya keperluan dan potensi mereka tidak dikenal pasti. Pelbagai halangan wujud dalam
pembelajaran, perkembangan dan penyertaan murid disebabkan oleh pelbagai faktor berkaitan
persekitaran dan dalaman. Sikap guru dan masyarakat mungkin membataskan penggunaan
potensi murid menyebabkan murid mengalami halangan dalam pembelajaran (Zalizan 2009).
Murid bermasalah pembelajaran mempunyai sifat ingin tahu, motivasi dan inisiatif tetapi tidak
dirangsang dengan sewajarnya. Oleh itu keluarga, sekolah dan masyarakat memainkan peranan
penting untuk bersama membantu perkembangan akademik murid. Menurut Siti Fatimah (2018)
penglibatan ibu bapa dalam arus pendidikan anak-anak akan memberi kesan postif kepada
pembelajaran dan tingkah laku anak-anak.

1.1 Pernyataan Masalah

Mengikut pakar-pakar tingkah laku Watson (2000), pencapaian kanak-kanak boleh dicapai jika
alam sekitar dipertingkatkan iaitu dengan memberi asuhan, stimulasi dan segala bentuk
ransangan yang berkaitan dengan kecerdasan maka anak itu akan menjadi cerdas kelak.
Katsiyanis dan Yell (2002) menekankan kepentingan faktor pemakanan dan kesihatan harus
diambil kira Kanak-kanak yang kurang mendapat zat pemakanan secukupnya akan
menyebabkan pertumbuhan terbantut. Situasi ini mempunyai persamaan situasi sekiranya anak
tidak diberi asuhan dan stimulasi yang merangsang penggunaan akal fikiran, maka
perkembangan kognitifnya akan menjadi lembab. Golongan pakar kesihatan merupakan pihak
dari kalangan komuniti yang boleh memberi nasihat dan sokongan kepada ibu bapa dalam
membantu permasalahan perkembangan kanak-kanak.

Menurut Dunst & Trivette (2010), semua ibu bapa mempunyai kemahiran dan
kepakaran untuk membantu anak-anak mereka tetapi mereka gagal bukan kerana kelemahan ibu
bapa tetapi kegagalan sistem sosial memberi peluang untuk mereka memainkan peranan dan
menonjolkan kemahiran mereka. Oleh itu pihak sekolah perlu mengubah konsep ke arah lebih
bersedia berkerjasama dengan pihak ibu bapa serta komuniti untuk membantu murid-murid
masalah pembelajaran belajar agar perancangan program lebih efisien. Berdasarkan pandangan
Berger (1983) pihak sekolah harus mengamalkan dasar pintu terbuka dan guru pula boleh
bertindak sebagai kawan kepada ibu bapa.

Kepentingan hubungan permuafakatan ini diperakukan oleh Kementerian Pendidikan

Malaysia seperti mana menurut Sufean (2002) pihak Kementerian telah menubuhkan
jawatankuasa mengkaji taraf muridan di sekolah-sekolah yang menyerahkan laporannya pada
tahun 1982. Jawatankuasa ini telah mengenal pasti salah satu aspek besar yang penting dalam
peningkatan taraf pendikan di Malaysia iaitu melalui kerjasama masyarakat dalam
pembangunan sekolah. Selain daripada itu Akta Pendidikan 1996 turut memperuntukkan
penubuhan PIBG di semua sekolah dan peraturan-peraturan pendidikan telah menggariskan
tujuan penubuhan PIBG (KPM, 2001). Kewujudan dasar dan akta ini menunjukkan peranan
komuniti untuk membantu pihak sekolah diiktiraf oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
43
 Dalam konteks pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas kategori masalah
pembelajaran belajar, penglibatan ibu bapa sangat penting sebagai sumber maklumat kepada
pihak sekolah. Kepentingan penglibatan ibu bapa juga dilihat dalam model pemindahan dan
penggunaan oleh Cunningham dan Davis pada tahun 2000. Mengikut model ini, ibu bapa adalah
sebagai acuan yang akan menerima nasihat, merujuk sumber dan membuat keputusan dengan
bantuan professional yang mewakili komuniti. Permuafakatan ibu bapa dengan kumpulan
pelbagai disiplin dan komuniti dapat membantu intervensi awal anak-anak bekerperluan khas.
Menurut Hallahan dan Kuffman (2000) kebanyakan pendidik dan ahli sains sosial percaya
bahawa lebih awal kecacatan sesorang indvidu dikenal pasti dan diberi program pendidikan
yang bersesesuaian atau rawatan tertentu, lebih baik penghasilan yang boleh diperolehi
seseorang anak berkeperluan khas. Permuafakatan yang wujud dalam proses pendidikan kanak-
kanak bermasalah pembelajaran ini akan memberi impak postif ke atas pencapaian akademik,
penguasaan kemahiran dan pengurangan masalah tingkah laku.( DiPipi_Hoy & Jitendra 2004).
Menyedari hakikat kepentingan permufakatan terhadap perkembagan akademik dan
sosial anak, maka ibu bapa, sekolah dan komuniti harus sama-sama memikul tanggung jawab
memberi pendidikan anak sama ada di rumah atau di sekolah. Ini adalah kerana sekolah dan
rumah adalah dua institusi pendidikan yang saling berhubung dan saling berkerjasama untuk
memberi pendidikan melalui pengajaran terancang atau tidak terancang. Pendedahan kepada
warga sekolah berkaitan kepentingan permuafakatan dan galakkan melaksankan permuafakatan
perlu di sekolah perlu dibimbing melalui perkongsian panduan pelaksanaan.

1.3 Kepentingan kajian

Kajian ini penting kerana masih kurang kajian yang khusus kepada permuafakatan diantara
sekolah, ibu bapa dan komuniti untuk membantu murid bermasalah pembelajaran. Hasil kajian
ini diharapkan dapat membantu pihak pentadbir tentang amalan permuafakatan di sekolah-
sekolah di Malaysia dan khususnya bidang pendidikan khas.
Permuafakatan dalam pendidikan merupakan satu cara menyatukan ibu bapa, komuniti
dan sekolah untuk memenuhi keperluan bersama dan mewujudkan satu suasana dan
persekitaran pembelajaran yang sempurna untuk membantu murid bermasalah pembelajaran.
Selain itu hasil kajian ini akan dapat
i) Perkongsian amalan permuafakatan di sekolah pendidikan khas
ii) Menyediakan senarai semak dalam melaksanakan permuafakatan di sekolah
iii) Memberi penekanan terhadap kepentingan pelaksanaan permuafakatan bagi
membatu
murid pendidikan khas.

1.4 Konseptual Kajian

Bagi tujuan kajian ini, pengkaji telah menggabungkan konsep-konsep penting yang dicorakkan
dalam gabungan teori dan model ini kemudian diubahsuai dan dikategorikan semula untuk
membentuk kerangka umum dalam menjalankan kajian tinjauan terhadap perlaksanaan
permuafakatan di sekolah seperti yang digambarkan dalam rajah 1. Kerangka kajian ini
dirangka sedemikian agar dapat memenuhi objektif serta menjawab persoalan-persoalan kajian.
Bagi tujuan untuk mengetahui tahap permuafaktan sekolah, pengkaji menggunakan keenam-
enam jenis penglibatan untuk melihat tahap kesediaan sekolah dalam melaksanakan
pemuafakatan .

keibubapaan
Sekolah Pendidikan
Khas Integrasi komunikasi
kesukarelaan Murid
dapat
Guru 44 tingkatkan
Pentadbir kemahiran
-Membaca
 Pembelajaran
di rumah
Membuat
keputusan
Kolaborasi
dgn komuniti

Rajah 1; Kerangka Konseptual Kajian Permuafakan

2. Metodologi
Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan gabungan kaedah kuantitatif dan kualitatif. Menurut
Cresswell (2008), gabungan kedua-dua kaedah ini dapat membantu penyelidik untuk lebih
memahami kajian dan menyelesaikan masalah daripada menggunakan hanya satu
kaedah.Peringkat awal, kajian ini menggunakan kaedah soal selidik. Tujuan utama kajian ini
adalah untuk mengenal pasti tahap kerjasama di sekolah-sekolah menggunakan borang soal
selidik yang dicadangkan oleh Epstein (2002). Untuk kajian ini, soal selidik Epstein telah
diubahsuai dengan mengikut keperluan konteks sekolah pendidkan khas di Malaysia.(BPK,
2020).Seterusnya pengkaji juga menggunakan kaedah temubual untuk meneroka ciri-ciri
pemimpin yang berjaya menggalakan permuafakatan di sekolah. Hasil temubual dianalisis
dengan melihat ketepuan data temubual tersebut.

2.1 Objektif Kajian

Objektif-objektif kajian ini adalah terdiri daripada:
a) Mengenalpasti tahap permuafakatan ibu bapa, guru dan komuniti
di sekolah integrasi pendidikan khas Masalah Pembelajaran berdasarkan 6 dimensi.
b) Menjelaskan amalan pemimpin sekolah Integrasi yang menunjukkan kecemerlangan
dalam mengalakkan permuafakatan ibu bapa dan komuniti di sekolah.

2.2 Sampel
Sumber data diperolehi dari 360 buah sekolah rendah Integrasi Pendidikan Khas di Semenanjung
Malaysia dan melibatkan seramai 360 dari kalangan guru dan pentadbir sekolah sebagai responden
kajian. Mereka diminta menjawab instrumen kajian (soal selidik) bagi melihat tahap permuafakatan ibu
bapa dan komuniti di sekolah. Selain dari itu, kaedah temubual melibatkan 3 pentadbir sekolah (perolehi
tahap tinggi permuafakatan). Tujuan kutipan data temubual adalah untuk meneroka ciri-ciri pemimpin
yang mampu mencapai tahap permuafakatan efektif di sekolah mereka.

3. Dapatan Kajian
Objektif utama dan merupakan persoalan pertama kajian ini adalah untuk mengetahui tahap
permuafakatan dalam kalangan ibu bapa, komuniti dan pihak sekolah pendidikan khas di daerah
Tawau berdasarkan enam dimensi i) Parenting Skills; ii) Communication: iii) Voluntarism: iv)
learning at home; v) Decision-making: dan vi) collaboration with the community? Dapatan
kajian menunjukkan 3 dimensi berada pada tahap tinggi iaitu communcation (min= 3.74, sd-
0.6), parenting skills (min = 3.6, sd-0.9), dan learning at home (min = 3:59, sd-1.0). Manakala 3
dimensi lain menunjukkan tahap rendah dan perlu diperbaiki seperti berikut: tahap voluntarism
45
(min = 2:07, sd-0.9), decision-making (min = 3.4, sd-0.9) dan collaboration with the community
(min = 3:02, sd-0.8).
Objektif kajian kedua berkaitan ciri-ciri pemimpin sekolah yang menunjukkan tahap
tinggi amalan permuafakatan ibu bapa, sekolah dan komuniti. Berdasarkan dapatan kajian
melalui kaedah temubual guru dan pentadbir, pengkaji telah berjaya menghasilkan model
kepimpinan positif yang mampu menggalakkan penglibatan ibu bapa dan komuniti di sekolah
pendidikan khas dalam membantu pendidikan anak-anak mereka.Ciri-ciri pemimpin dapat
dikategorikan dalam 3 aspek iaitu kepimpinan, pengetahuan dan sikap seperti digambarkan di
dalam rajah 2

Rajah 2: Ciri-ciri Pemimpin yang berjaya mengalakkan permuafakatan

Akhirnya, secara tidak langsung, berdasarkan item-item instrumen Epstein berteraskan 6
dimensi dengan menggariskan elemen-elemen kriteria penentuan tahap permuafakatan tersebut,
dapat dijadikan sebagai senarai semak yang boleh digunakan oleh sekolah secara efektif dalam
melaksanakan permuafakatan bersama ibu bapa dan komuniti.

4. Rumusan Kajian
Ibu bapa. Sekolah dan komuniti mempunyai peranan penting untuk membantu kanak-kanak
dalam perkembangan pendidikan mereka. Kajian ini memfokuskan murid-murid bermasalah
pembelajaran ini adalah kerana mereka berpotensi untuk meningkatkan pencapaian mereka
dengan pendekatan khusus dalam pembelajaran. Di sekolah pendidikan khas, guru menghadapi
masalah dalam mewujudkan permuafakatan dengan ibu bapa dan komuniti. Kebanyakkan ibu
bapa menyerahkan tugas mendidik anak mereka kepada pihak sekolah sahaja, oleh itu tidak
berlaku kesinambungan dalam pembelajaran. Pihak komuniti pula kurang kesedaran tentang
tanggungjawab mereka untuk membantu dalam proses pendidikan. Masalah tersebut telah
menyebabkan kewujudan benteng antara sekolah, ibu bapa dan komuniti. Melalui strategi
permuafakatan antara ibu bapa dan komuniti akan dapat mewujudkan satu proses kerjasama dan
pembelajaran berterusan untuk murid tersebut. Komunti juga dapat memberi sokongan kepada
ibu bapa dalam menyediakan perkhidmatan kepada ibu bapa dan juga memenuhi keperluan
murid untuk mencapai objektif terhadap Rancangan Pengajaran Individu yang dirancang.
Akhirnya, melalui kesediaan sekolah dalam melaksanakan permuafakatan dapat menghapuskan
benteng antara ibu bapa dan komuniti.

46
Senarai Rujukan
Barth, R.S.(1990).Improving school from within :Teacher,Parents, and Principal can make the
difference.
San Fracisco. Jossey-Bass.

Berger EH.(1983), Parent involvement: Yesterday and today. The Elementary School Journal.
1991;91:209–219

Cunningham, C. and Davis, H. (1985) Working with Parents: Frameworks for Collaboration, Milton
Keynes: Open University Press.

Cocoran & Wilson. Characteristics of succesesful schools.in Salbiah Ismail .(2001) :Kepengetuaan
dalam
konteks sekolah bestari, Seminar Kepengetuaan Kebangsaan ke 2 .Universiti Malaya, Kuala \
Lumpur

Creswell. J.W.(2008).Educational Research,Planning conducting and evaluation quantitative and

qualitative research.(3rd edition) University of Nebraska:Pearson Educational International. \

Caroline DiPipi-Hoy and Asha Jitendra, (2004), A Parent-Delivered Intervention to Teach Purchasing
Skills to Young Adults with Disabilities, The Journal Of Special Education Vol. 38/No. 3/2004/Pp.
144–157 Lehigh University

Dunst, C. J., & Trivette, C. M. (2000). Family-centered practices applicable to the early elementary
grades. Unpublished manuscript.

Daniel P. Hallahan, University of Virginia, James M. Kauffman (2000), University of Virginia,

Exceptional Learners: Introduction to Special Education, 11th Edition, University of Florid.

Department of Special Education. (2000).Buku Panduan RPI :Murid-murid Berkeperluan Khas.Kuala

Lumpur:Ministry Of Education.

Department Of Education. (2009). Buku maklumat Panduan Pendidikan Khas Di Malaysia, Unit
Pendidikan Khas, Malaysia n Minister of Education.

Epstein J.L., Clark, L., Salinas, K.C.& Sanders, M.G, (1997), Scaling up school -family-community
connection in Baltimore.

Epstein, J. L., & Sander, M.G., Simon, .S., Salinas, K.C. Janson, N.R., & Voothis, F.L.(2002). school,
family, and community Partnership: Your Handbook for Action.2nd Ed.Thousand Oaks,
California:Corwin.

Siti Fatimah Salleh & Mustafa Che Omar. (2018). Masalah Pengajaran Guru Dalam Program
Pendidikan Inklusif Di Sekolah. Asian People Journal (APJ). eISSN : 2600-8971 Volume 1,
Issue 2 (2018), PP 243-263.

Masitah Taib, Zalizan Jelas & Manisah. (2009). Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan kanak-kanak
berkeperluan khas. Dlm. Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas: Konsep dan Amalan,
disunting oleh Zalizan Jelas. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia

Mitchell L. Yell, (2002), University of South Carolina, Law and Special Education, The, Enhanced
Pearson eText with Loose-Leaf Version -- Access Card Package, 4th Edition

47
PELAKSANAAN PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN HOME BASED LEARNING (HBL) SEMASA
PERINTAH KAWALAN PERGERAKAN (PKP)

Losius Goliong1, Ahsly Kasin2, Marcelus Johnny3, Nazarius G. Yulip4

1, 2, 3, 4
Pejabat Pendidikan Daerah, Ranau, Sabah, Malaysia
1
losius21@gmail.com, 2ahsly.kasin@moe.gov.my,
3
marcelus.johnny@moe.gov.my, 4nazarius.yulip@moe.gov.my

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di rumah semasa Perintah
Kawalan Pergerakan (PKP). Seramai 375 orang responden yang terdiri daripada guru sekolah menengah dan
sekolah rendah telah dimasukkan dalam kajian ini. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik.
Data kajian yang diperolehi dianalisis secara deskriptif dari segi kekerapan dan peratusan yang dibahagikan
kepada dua bahagian iaitu analisis kaedah pembelajaran dan cabaran yang dihadapi oleh guru dalam
melaksanakan pembelajaran jarak jauh berasaskan rumah. Dapatan kajian mendapati terdapat dua kaedah
pembelajaran yang digunakan oleh guru dalam melaksanakan pembelajaran di rumah semasa PKP iaitu dalam
talian dan luar talian. Hasil kajian secara keseluruhan menunjukkan kesediaan guru dalam melaksanakan
pembelajaran di rumah masih berada pada tahap yang tidak memuaskan terutamanya dalam mod pembelajaran
dalam talian.

Kata kunci: pengajaran, pembelajaran, pembelajaran di rumah, perintah kawalan pergerakan

ABSTRAC
This study aims to review the implementation of home-based teaching and learning during Movement
Control Order (MCO). A total of 375 respondents consisting of secondary and primary school teachers
were included in this study. The instrument used in this study was a questionnaire. The research data
obtained was analyzed descriptively in terms of frequency and percentage, which was divided into two
parts, namely, analysis of learning methods and challenges faced by teachers in implementing home-
based distance learning. The findings of the study revealed that there are two learning methods used by
teachers in implementing home-based learning during MCO, namely online and offline. The results of
the study as a whole showed that teachers' readiness in implementing home learning is still at an
unsatisfactory level, especially in online learning mode.

Keywords: teaching, learning, home based learning, movement control order

1.0 PENGENALAN
Pandemik COVID-19 yang melanda hampir keseluruhan negara di dunia telah memberi kesan
drastik dalam kehidupan manusia. Menurut sumber United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO), pandemik COVID-19 memberi kesan kepada 1.5 bilion
pelajar daripada lebih 165 buah negara di seluruh dunia (Wan Ya Shin, 2020). Fenomena ini
turut memberi kesan terhadap sistem pembelajaran di negara ini sehingga kerajaan mengambil
langkah menutup operasi pembelajaran normal di semua institusi pendidikan seluruh negara
bagi mencegah penyebaran virus COVID-19 semasa penguatkuasaan Perintah Kawalan
Pergerakan (PKP). Walau pun berhadapan dengan kemelut ini, Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) tetap menzahirkan komitmen supaya proses pembelajaran murid tidak
terganggu dengan membenarkan guru melaksanakan tugasan dari rumah.
Berdasarkan garis panduan pelaksanaan pembelajaran dan pengajaran (PdPc) semasa
PKP yang dikeluarkan oleh KPM, sepanjang penguatkuasaan PKP guru perlu merancang,
menyedia dan menyampaikan pembelajaran dengan menggunakan medium komunikasi dan
aplikasi yang sesuai kepada murid yang berada di rumah masing-masing (Kementerian
48
Pendidikan Malaysia, 2020). Dalam konteks ini, guru boleh melaksanakan pengajaran mengikut
kreativiti bersesuaian dengan konsep Home Based Learning (HBL) secara pengajaran dan
pembelajaran jarak jauh (PJJ). Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti
kaedah pembelajaran dan cabaran yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan HBL semasa
PKP berkuat kuasa.

2.0 PERNYATAAN MASALAH

Pandemik COVID-19 telah mengubah landskap pembelajaran apabila bermulanya
penguatkuasaan PKP bermula 18 Mac 2020. Ekoran itu, pelaksanaan Home Based Learning
(HBL) dilaksanakan sebagai alternatif kerana sistem pembelajaran secara konvensional yang
diamalkan selama ini tidak dapat memenuhi tuntutan pendidikan sepanjang penguatkuasaan
PKP. Dalam konteks pendidikan di negeri Sabah, Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (JPNS)
telah melaksanakan beberapa inisiatif supaya HBL ini dapat memastikan semua murid yang
berada di rumah dapat mengikuti pembelajaran dengan berkesan. Salah satu medium yang telah
dilaksanakan untuk melaksanakan pembelajaran ialah secara dalam talian (online) dengan
menggunakan peranti yang sesuai. Bagaimana pun, guru boleh menggunakan kaedah lain yang
bersesuaian supaya dapat melaksanakan tanggungjawab sepenuhnya walaupun bekerja dari
rumah. Guru pula perlu melaporkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdPc) yang
dilaksanakan setiap hari dalam talian melalui pautan yang disediakan oleh Jabatan Pendidikan
Negeri Sabah (JPNS) sebagai evidence bahawa mereka telah melaksanakan tanggungjawabnya.
Di peringkat JPNS, data yang laporkan oleh guru secara online dianalisis untuk
mengetahui jumlah dan peratusan guru yang melaksanakan PdPc setiap hari. Selain itu, dapat
mengetahui maklumat berkaitan dengan bilangan dan peratusan penglibatan murid dalam
pembelajaran. Berdasarkan analisis data yang dikeluarkan secara berkala oleh JPNS sepanjang
Fasa 1 hingga 3 PKP berkuat kuasa, purata keseluruhan guru terlibat dalam melaksanakan PdPc
di daerah ini ialah sekitar 27.9 peratus di mana belum mencapai sasaran yang telah ditetapkan
oleh JPNS sebanyak 30 peratus setiap hari (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, 2020).
Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kaedah pembelajaran serta cabaran
yang menjadi penghalang kepada keberkesanan pelaksanaan HBL semasa PKP di daerah Ranau.

3.0 TINJAUAN LITERATUR

Konsep HBL merupakan satu kaedah pembelajaran yang tidak memerlukan murid berada
setempat dengan guru di mana murid belajar di rumah secara bersendirian dan proses
pembelajaran dikawal oleh murid sendiri. Dalam konteks ini, pelaksanaan HBL dilaksanakan
melalui pembelajaran dan pengajaran jarak jauh (PJJ) sepanjang PKP berkuat kuasa. Konsep ini
sebenarnya telah lama diamalkan di negara-negara maju. Terdapat pelbagai terminologi yang
digunakan berkaitan dengan konsep pembelajaran seumpama ini seperti pembelajaran secara
koresponden, home study, independent study, external study, distance teaching dan distance
learning namun mempunyai konsep yang hampir sama (Keegan, 1980). Istilah PJJ mula
diterima pakai di persidangan antarabangsa ke-12 International Council for Correspondence
Education (ICCE) di Vancouver, Kanada dalam tahun 1982 dan menukarkannya kepada
International Council For Distance Education (ICDE). Istilah PJJ digunakan secara meluas
selepas tahun 1973 (Nilsen, 1986). Namun, terdapat tanda yang menunjukkan PJJ ditawarkan
semenjak tahun 1728 di Boston, Amerika Syarikat (Holmberg, 1995).
Di Malaysia, konsep perlaksanaan pembelajaran PJJ mula dirintis di peringkat institut
pengajian tinggi (IPT). Universiti terawal yang melaksanakan PJJ ialah Universiti Sains
Malaysia yang mula menawarkan ijazah luaran mulai tahun 1971 dan kemudiannya terus
berkembang apabila beberapa universiti awam dan swasta mengambil langkah yang sama (Ali,
1981). Pada masa ini, semakin banyak IPTA dan IPTS melaksanakan pengajian PJJ dalam
pelbagai peringkat pengajian menggunakan kemudahan teknologi sebagai medium
49
pembelajaran secara interaktif. Di peringkat sekolah aliran perdana, konsep PJJ di Malaysia
mula diperkenalkan melalui pembelajaran gaya pos yang diterajui oleh Maktab Adabi Gaya Pos
yang ditubuhkan pada tahun 1972 yang kemudiannya menamatkan operasinya pada tahun 1999
(Badrul Kamal Zakaria, 2017).
Melalui anjakan ke tujuh dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025,
telah dinyatakan dalam agenda mentransformasikan sistem pendidikan dengan menyediakan
akses internet melalui pembelajaran secara online. Bagi merealisasikan agenda ini, kerajaan
melalui Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mewujudkan Persekitaran Pembelajaran
Maya FROG (VLE FROG) yang bukan sahaja digunakan oleh guru dan murid tetapi juga oleh
pentadbir dan ibu bapa. Bagaimana pun, medium pembelajaran maya ini kurang mendapat
sambutan dalam kalangan guru kerana kurang pengetahuan dan kemahiran mengendalikan PdPc
berasaskan teknologi (Shahfiezul Shahaimi & Fariza Khalid, 2015). Sehubungan itu, kajian
mendapati hanya 2 peratus sahaja guru menggunakan VLR FROG dalam PdPc (Ummu Salma
Mohiddin & Fariza Khalid, 2014).
Dalam konteks pendidikan hari ini, perkembangan konsep HBL secara PJJ yang
diperkasakan oleh keupayaan hebat teknologi serta didukung oleh kuasa digital dan
pengkomputeran telah berjaya telah mencabar sistem pendidikan secara konvensional. Malah,
perkembangan teknologi terutamanya evolusi internet telah mencabar konsep dan teori
pembelajaran tradisional khususnya pembelajaran rutin guru bersemuka dengan murid di bilik
darjah (Hunt, 2004). Pada masa ini terdapat banyak bahan pembelajaran yang boleh diakses
dengan mudah oleh sesiapa sahaja dalam bentuk ebook, Quizizz, Cikgoo Tube dan sebagainya.
Bahan pembelajaran ini memudahkan guru melaksanakan pembelajaran PJJ secara dalam talian.
Perubahan ini menuntut bahawa perlunya guru bersahabat dengan teknologi kerana
ianya akan memudahkan perlaksanaan proses pembelajaran jika memiliki kemahiran yang baik
dalam bidang ini. Dalam hal ini, guru tidak mampu melawan kemajuan teknologi dan pada
masa yang sama juga tidak boleh lari dari pekembangan ini (Abdul Latip, 2018). Perubahan
dunia kesan kemajuan teknologi tidak perlu dijadikan sebagai ancaman tetapi perlu dihadapi
dengan sikap yang positif. Guru perlu menguasai kemahiran baharu ini dan beradaptasi supaya
sentiasa relevan dengan setiap corak perubahan dalam sistem pendidikan semasa.
Selaras dengan perkembangan pelaksanaan HBL secara PJJ sejak akhir-akhir ini yang
semakin bergerak laju selari dengan kemajuan teknologi yang dipacu oleh kuasa digital, murid
yang tinggal di kawasan bandar mendapat kelebihan kerana mempunyai liputan internet yang
lancar. Malah, terdapat laporan yang mendapati bahawa jurang agihan internet di antara bandar
dan luar bandar masih pada kadar julat yang sangat besar iaitu nisbah 70:30 (Luqman Arif
Abdul Karim, 2020). Jurang digital yang masih besar ini menyebabkan murid di kawasan luar
bandar dan pedalaman terpinggir daripada menikmati bahan pembelajaran secara online yang
sepatutnya boleh membantu pembelajaran secara PJJ di rumah.
Dalam konteks pelaksanaan HBL semasa PKP, Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah menggariskan beberapa ketetapan sebagai panduan kepada guru. Kaedah pertama
yang dicadangkan ialah pembelajaran secara online di mana guru boleh menggunakan pelbagai
pelantar pembelajaran yang bersesuaian. KPM juga menyediakan pautan kepada Google
Classroom dan Microsoft Team untuk memudahkan guru melaksanakan pengajaran secara
dalam talian. Melalui pautan tersebut, guru dengan mudah dapat mengakses buku teks digital,
pelbagai video PdP (Eduweb, Cikgoo Tube) dan pautan pembelajaran interaktif seperti
Edpuzzle, Quizizz, Kahoot.
KPM juga menyedari bahawa tidak semua murid dapat mengikuti pembelajaran secara
online disebabkan keterbatasan liputan internet khususnya murid yang tinggal di luar bandar
dan pedalaman. Oleh itu, garis panduan yang disediakan turut menggariskan alternatif kaedah
pembelajaran kedua iaitu guru boleh melaksanakan aktiviti pembelajaran secara luar talian
(offline) menggunakan buku teks, buku kerja, buku ulangkaji dan modul dan sebagainya di
50
rumah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2020).

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini dijalankan berdasarkan objektif-objektif seperti di bawah:

4.1 Mengenal pasti kaedah-kaedah HBL secara PJJ yang dilaksanakan oleh guru semasa
PKP.
4.2 Mengenal pasti cabaran-cabaran melaksanakan HBL secara PJJ semasa PKP.

5.0 METODOLOGI

5.1 Reka bentuk kajian

Kajian ini dijalankan menggunakan reka bentuk bukan eksperimen dengan kaedah tinjauan
menggunakan borang soal selidik. Borang soal selidik dalam talian menggunakan ‘google form’
telah diedarkan untuk diisi oleh responden. Data kajian diperoleh melalui soal selidik dianalisis
secara deskriptif iaitu kekerapan dan peratus bagi mengenal pasti kaedah pembelajaran dan
cabaran melaksanakan Home Based Learning semasa PKP.

5.2 Pensampelan
Kajian ini melibatkan seramai 375 responden daripada 2048 populasi guru yang bertugas di
sekolah menengah dan sekolah rendah daerah Ranau. Tempoh pelaksanaan kajian ini terbatas
dalam tempoh penguatkuasaan PKP bermula dari Fasa 1 hingga Fasa 3 iaitu pada bulan Mac –
Mei 2020.

6.0 DAPATAN KAJIAN

6.1 Kaedah Pembelajaran
Berdasarkan kepada objektif kajian pertama, dapatan kajian ini menunjukkan terdapat dua
kaedah pembelajaran yang diamalkan oleh guru dalam melaksanakan HBL secara PJJ semasa
tempoh PKP iaitu secara dalam talian (online) dan luar talian (offline). Jadual 1 menunjukkan
analisis kaedah pembelajaran HBL yang digunakan oleh guru.

Jadual 1
Analisis Kaedah Pembelajaran HBL Semasa PKP
Bil Kaedah Pembelajaran Bilangan Peratus
1. Dalam talian 90 24.0
2. Luar talian 285 76.0
Jumlah 375 100 Analisis
kaedah
pembelajaran HBL dalam Jadual 1 menunjukkan terdapat 24 peratus guru melaksanakan aktiviti
pembelajaran secara dalam talian. Pembelajaran dalam talian dapat dilaksanakan dengan lancar
kerana murid mempunyai liputan internet yang lancar di rumah dan dapat mengakses bahan
pembelajaran yang diberikan oleh guru dengan mudah menggunakan peranti yang sesuai. Guru
juga melaksanakan pembelajaran dalam talian menggunakan Google Meet, Telegram dan
WhatsApp di mana murid dapat mengikuti pembelajaran secara maya dengan lancar.
Manakala, 76.0 peratus guru memilih melaksanakan pembelajaran luar talian kerana
masalah capaian internet sama ada di lokasi kediaman guru atau murid. Oleh itu, bagi
memastikan murid dapat mengikuti pembelajaran di rumah, guru menggunakan kaedah
pengajaran dan pembelajaran secara luar talian (offline) menggunakan buku teks, modul,
51
lembaran kerja atau projek mudah.

Jadual 2
Status Liputan Talian Internet
Bil Status Talian Internet Bilangan Peratus
2. Stabil 158 42.00
3. Kurang Stabil 171 45.60
4. Tidak Stabil 46 12.40
Jumlah 375 100

Jadual 2 menunjukkan analisis status liputan internet yang dihadapi oleh guru dalam
melaksanakan HBL semasa PKP. Berdasarkan analisis tersebut, 42 peratus guru mempunyai
kemudahan talian internet yang stabil. Manakala, 58 peratus guru sering mengalami gangguan
talian internet di mana 45.6 peratus berada pada tahap kurang stabil dan 12.4 peratus tidak
stabil. Berdasarkan masalah ini, guru-guru tersebut memilih kaedah pembelajaran secara luar
talian.

6.2 Cabaran Melaksanakan HBL semasa PKP

Bagi menjawab objektif kajian yang kedua, analisis dibahagikan kepada dua kategori iaitu
cabaran dalam konteks guru dan murid. Jadual 3 menunjukkan analisis cabaran-cabaran dalam
konteks guru dalam melaksanakan HBL semasa PKP.
Berdasarkan Jadual 3, terdapat 10 cabaran yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan
HBL secara PJJ. Analisis data dalam Jadual 3 menunjukkan 36 peratus guru tidak mahir
mengendalikan pembelajaran secara online. Item ini menunjukkan peratus tertinggi cabaran
pelaksanaan HBL dalam kalangan guru-guru semasa Pandemik COVID-19. Masalah yang
dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan pembelajaran secara online menyebabkan wujud
cabaran-cabaran lain yang berkaitan seperti merasa terbeban kerana banyak evidence
pembelajaran yang dimuat naik (1.30 peratus), sukar memeriksa kerja murid secara online (8.30
peratus), sukar berkomunikasi dengan murid (12 peratus) dan akhirnya guru merasa penat
memberi maklum balas kepada murid menggunakan telefon pintar (3.7 peratus).

Jadual 3
Analisis Cabaran Guru Melaksanakan HBL
Bil Bilanga Peratus
Cabaran n
1 Kos HBL online tinggi 49 13.00
2 Tidak mahir mengendalikan pembelajaran secara online 135 36.00
3 Banyak eviden aktiviti pembelajaran dimuat naik 5 1.30
4 Sukar memeriksa kerja murid secara online 31 8.30
5 Sukar berkomunikasi dengan murid 45 12.00
6 Penat memberi maklum balas menggunakan telefon pintar 14 3.70
7 Kurang mendapat kerjasama daripada ibu bapa murid 17 4.50
8 Tidak mempunyai BBM yang lengkap 9 2.40
9 Pemberian tugasan bertindih dengan subjek lain 21 5.60
10 Sukar membuat pentaksiran tentang tahap penguasaan murid 49 13.20
Jumlah 375 100

Di samping itu, terdapat 13 peratus guru merasa terbeban mengendalikan HBL secara
52
online kerana melibatkan kos yang tinggi. Guru terpaksa membeli data sendiri untuk mengakses
internet semasa melaksanakan pembelajaran secara secara online. Dalam konteks pentaksiran,
kajian ini mendapati 13.2 peratus guru menghadapi cabaran dalam mentaksir hasil kerja murid.
Ini kerana pentaksiran yang dilakukan adalah berdasarkan tugasan yang dihantar oleh murid.
Jika murid tidak menghantar tugasan yang diberikan, maka guru menghadapi masalah untuk
menentukan tahap penguasaan (TP) yang diperoleh oleh murid.
Berdasarkan Jadual 4, dapatan kajian menunjukkan 26.4 peratus tidak memiliki telefon
pintar sebagai medium komunikasi antara murid dengan guru. Murid-murid ini hanya
bergantung pada telefon yang dimiliki oleh ibu bapa di mana hanya dapat merujuk tugasan yang
dikirim oleh guru apabila ibu bapa kembali ke rumah dari bekerja. Malah, sebilangan murid
perlu menunggu giliran untuk menggunakan telefon pintar yang dimiliki oleh ibu bapa kerana
dikongsi bersama oleh adik-beradik semasa pembelajaran.

Jadual 4
Analisis Cabaran Guru Berdasarkan Faktor Murid
Bi Bilangan Peratus
l Cabaran
1. Masalah berkomunikasi dengan murid 83 22.20
2. Murid tiada telefon pintar 98 26.10
3. Lambat menghantar tugasan 73 19.50
4. Murid keluar dari group WhatsApp 4 1.10
5. Murid menghantar kerja yang tidak lengkap 16 4.20
6. Murid tidak menghantar tugasan 42 11.20
7. Murid tiada bahan rujukan di rumah 20 5.30
8. Murid jarang mengikuti pembelajaran online 39 10.40
Keseluruhan 375 100

Berikutan dengan itu, 22.2 peratus guru menghadapi masalah berhubung dengan murid
untuk mendapatkan maklumat mengenai pembelajaran dan melaksanakan bimbingan terhadap
tugasan yang diberikan. Implikasi daripada faktor murid tidak memiliki telefon pintar
menimbulkan kesan-kesan lain seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4 iaitu murid lewat
menghantar tugasan kepada guru (91.5 peratus) dan tidak menghantar tugasan (11.2 peratus).
7.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan analisis dapatan kajian dalam konteks cabaran-cabaran guru melaksanakan HBL,
isu kompetensi guru dalam mengendalikan pembelajaran menggunakan teknologi yang
berasaskan internet ini menyebabkan pembelajaran secara online kurang berkesan. Isu ini
bersesuaian dengan kajian yang mendapati masih terdapat guru kurang kompeten dalam
menggunakan teknologi terutamanya komputer khususnya guru yang tinggal di luar bandar
(Kleiman, 2000). Kajian Choo (2005) terhadap kemahiran Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (ICT) dalam kalangan guru pelatih institut perguruan di Sabah mendapati tahap
kemahiran guru masih di tahap sederhana. Kajian Roslaili Awang Nik (2007) yang dijalankan
terhadap guru pelatih UTM semasa latihan mengajar mendapati tahap penggunaan ICT semasa
mengajar di dalam kelas masih rendah.
Dalam era abad ke 21, konsep HBL secara jarak jauh yang berkonsepkan cross border
education didapati lebih relevan, fleksibel dan memberi kebebasan kepada murid untuk
melaksanakan pembelajaran di rumah (Zoraini Wati Abas, 2008). Oleh itu, fenomena pandemik
COVID-19 ini tidak sepatutnya menjadi kejutan kepada guru dalam melaksanakan
pembelajaran secara online khusus kepada murid yang mempunyai kemudahan internet. Guru
perlu memperlengkapkan diri dengan kemahiran mengendalikan pembelajaran secara online
bukan semata-mata disebabkan oleh fenomena yang melanda sekarang tetapi kaedah ini secara
53
perlahan-lahan akan mengambil-alih peranan amalan pembelajaran secara konvensional.
Sejarah membuktikan globalisasi dan teknologi internet telah berjaya mewujudkan senario
pembelajaran baharu. Namun, internet hanyalah teknologi yang memudahkan proses pencarian
ilmu pengetahuan dan kemahiran (Zahiah Kassim & Abdul Razaq Ahmad, 2005). Ini kerana
guru perlu bersedia meningkatkan kemahiran menggunakan teknologi serta bersedia mengikuti
arus kemajuan teknologi.
Di samping itu, terdapat juga isu bebanan kos tinggi yang dihadapi oleh guru untuk
membeli data supaya boleh mengakses internet semasa melaksanakan pembelajaran secara
secara online. Perkara yang sama juga turut dialami oleh ibu bapa untuk membolehkan anak-
anak di rumah dapat mengikuti pembelajaran secara online atau sekurang-kurangnya membaca
tugasan yang diberikan oleh guru melalui aplikasi WhatsApp atau Telegram. Mohan
Rathakrishnan (2020) menyatakan bebanan ini turut sama dialami oleh para pensyarah dan
pelajar IPTA dalam melaksanakan pembelajaran dari rumah. Manakala, murid yang berada di
luar bandar bergantung semata-mata kepada telefon pintar dan perlu membeli data supaya boleh
mengakses internet dan dapat mengikuti pembelajaran dari rumah sama ada secara dalam atau
luar talian.
Dalam konteks pentaksiran, dapatan kajian menunjukkan terdapat guru menghadapi
masalah dalam mentaksir hasil kerja murid. Guru hanya bergantung sepenuhnya kepada tugasan
yang dihantar oleh murid dalam menentukan tahap penguasaan murid. Jika murid tidak
menghantar tugasan yang diberikan, maka guru menghadapi masalah untuk menentukan tahap
penguasaan (TP) yang diperoleh oleh murid. Malah, guru meragui hasil kerja yang dihantar oleh
murid sama ada tugasan tersebut benar-benar hasil kerja sendiri, dibantu sebahagian atau
sepenuhnya oleh ibu bapa. Kesahihan hasil kerja tersebut menyebabkan guru sukar menetapkan
tahap penguasaan murid kerana guru mengetahui latar belakang pembelajaran murid di bilik
darjah sebelum ini. Kesan daripada isu ini, guru tidak mendapat gambaran yang jelas terhadap
tahap penguasaan (TP) murid kerana evidence yang jadikan panduan ialah bergantung pada
hasil kerja murid semata-mata.
Di pihak murid pula, cabaran yang dihadapi oleh guru ialah mengendalikan
pembelajaran kepada murid-murid yang tidak mempunyai telefon pintar sendiri dan terpaksa
bergantung kepada telefon ibu bapa dalam mengakses bahan-bahan pembelajaran yang
dikongsikan oleh guru. Malahan, terdapat murid-murid yang terpaksa berkongsi menggunakan
telefon ibu bapa dengan adik-beradik dalam menyiapkan tugasan. Masalah ini menyebabkan
tugasan yang diberikan oleh guru tidak dapat disiapkan mengikut tempoh yang telah ditetapkan.
Dapatan kajian ini bersesuaian dengan laporan Faris Danial Razi (2020) yang telah membuat
temu ramah dengan Prof. Madya Dr. Siti Aishah Hassan, Jabatan Kaunselor Psikologi
kaunseling, Universiti Putera Malaysia. Kesimpulan daripada temu ramah tersebut menyatakan
golongan ibu bapa dari kelompok M40 dan B40 adalah yang paling terkesan dengan
pembelajaran PJJ di rumah kerana ibu bapa hanya memiliki satu telefon pintar yang digunakan
oleh anak yang ramai untuk pembelajaran. Berikutan dengan itu, 22.2 peratus guru menghadapi
masalah berhubung dengan murid untuk mendapatkan maklumat mengenai pembelajaran dan
melaksanakan bimbingan terhadap tugasan yang diberikan.
Dapatan kajian ini menyokong laporan yang dikeluarkan oleh UNESCO dan Kesatuan
Telekomunikasi Antarabangsa (ITU) yang menganggarkan sehingga bulan Mei 2021, 40
peratus murid yang tidak memiliki kemudahan akses internet dan sekali gus akan mengalami
keciciran jika sekolah terus ditutup. Bahkan dalam konteks pendidikan di negeri Sabah, 52
peratus murid tidak mempunyai akses internet dan sukar mengikuti pembelajaran secara online
(Sinar Harian, 2021) walaupun kebolehupayaan capaian internet bagi tujuan pembelajaran
meliputi hampir 70 peratus di negeri Sabah (Mistrine Radin, 2021). Dapatan kajian ini juga
bersesuaian dengan dapatan tinjauan oleh Azlin Norhaini Mansor (2021) terhadap 1742 guru
berkaitan cabaran guru melaksanakan PdPc dalam era pandemik COVID-19 yang mendapati
54
hampir 80 peratus guru menyatakan bahawa cabaran utama ialah memastikan keberadaan murid
semasa kelas berlangsung. Selain itu, guru perlu menyesuaikan kaedah pengajaran dengan
keperluan dan kesediaan murid, memastikan murid memberi tumpuan, dapat memahami serta
seronok belajar dalam suasana kelas online yang terdiri daripada 30 hingga 40 orang.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini mengenal pasti cabaran-cabaran yang
dihadapi oleh guru dalam melaksanakan HBL yang dilaksanakan secara PJJ khususnya melalui
kaedah pembelajaran secara online. Masalah liputan internet menjadi isu utama yang
menyebabkan pembelajaran secara online tidak dapat dilaksanakan dengan lancar. Kesan yang
ketara ialah murid tidak dapat mengikuti pembelajaran dengan berkesan apabila tidak mendapat
bimbingan daripada guru. Walaupun murid dibekalkan dengan aktiviti-aktiviti pembelajaran di
rumah tetapi atas beberapa kekangan yang dihadapi, terdapat isu murid yang tidak dapat
menyiapkan tugasan tersebut mengikut tempoh yang ditetapkan. Malahan, terdapat murid yang
langsung tidak menghantar tugasan kerana tidak mendapat bimbingan sewajarnya daripada guru
akibat kekangan komunikasi. Pembelajaran online sebagai salah satu mod HBL semasa PKP
sudah pasti memberi kesan kepada jurang pencapaian akademik murid bandar dan luar bandar.
Langkah ini merupakan suatu bentuk diskriminasi pendidikan jika tidak disertai dengan
alternatif pembelajaran lain khususnya kepada murid yang tinggal nun jauh di pedalaman. Oleh
itu, guru perlu mencari jalan penyelesaian bagi memastikan keadilan pembelajaran dapat
diberikan kepada semua murid.
Dapatan kajian ini telah merungkai tiga isu yang memberi implikasi kepada guru, sistem
pendidikan dan pihak kerajaan. Dapatan kajian ini mengenal pasti tahap kesediaan perubahan
paradigma guru untuk melaksanakan kaedah baharu iaitu pembelajaran dan pengajaran
berkonsepkan Home Based Learning yang dilaksanakan secara PJJ. Normal baharu kesan
fenomena COVID-19 memberi peringatan awal kepada guru tentang kepentingan meneroka
kaedah pengajaran yang baharu. Pengajaran secara konvensional secara beransur-ansur
mungkin tidak lagi relevan dan guru perlu bersedia meningkatkan kompetensi dan kemahiran
baharu yang sesuai dengan keperluan guru di era Revolusi Industri 4.0. Peranan guru pada masa
hadapan akan mengalami transformasi yang besar di mana akan berubah dari tugas rutin
sekarang ini kepada peranan guru sebagai seorang jurutera pendidikan (education engineer) di
mana fungsinya beralih kepada meneroka inovasi baharu dan menghasilkan aplikasi (software)
pembelajaran yang boleh diakses oleh murid secara maya. Dalam situasi ini, murid mungkin
tidak perlu hadir ke sekolah setiap hari kerana bahan pembelajaran yang disediakan oleh guru
boleh diakses di mana sahaja dan pada bila-bila masa oleh murid. Oleh itu, jika guru tidak
bersedia dengan perubahan ini, mungkin peranannya sebagai pendidik tidak relevan lagi dalam
konteks sistem pendidikan akan datang.
Implikasi kedua ialah kepada sistem pendidikan secara konvensional yang diamalkan
sekarang. Fenomena pandemik COVID-19 telah menyebabkan kaedah pembelajaran secara
konvensional dicabar oleh suatu sistem baharu di mana KPM terpaksa mengubah pendekatan
pembelajaran kepada konsep HBL. Ini diterbukti apabila KPM telah mula menggunakan amalan
pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) pada penghujung tahun 2020 ekoran penutupan
operasi sekolah. Perubahan drastik ini menyebabkan ramai guru tergamam dan terpaku sejenak
dan mengambil masa tertentu untuk menyesuaikan diri dengan normal baharu. Dalam situasi
sekarang, pembelajaran berpusatkan murid sangat penting diberi penekanan di mana murid-
murid mengurus pembelajaran kendiri di rumah. Dalam konteks pembelajaran masa depan, guru
perlu bersedia bagi sebarang perubahan yang mana kemungkinan konsep Home Based Learning
atau lebih dikenali sebagai PdPR akan menjadi amalan berterusan dan budaya baharu dalam
sistem pembelajaran di negara ini. Di samping itu, KPM wajar meneliti semula bentuk
kemahiran yang perlu diperlengkap kepada guru supaya sentiasa bersedia menghadapi
perubahan di luar jangkaan pada masa depan.
Implikasi yang ketiga ialah kepada pihak kerajaan yang bertanggungjawab menyediakan
55
kemudahan liputan internet kepada masyarakat setempat sama ada di bandar atau luar bandar.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa dalam era teknologi dan digital dalam abad ke 21 ini,
masih banyak kawasan yang tidak mempunyai kemudahan liputan internet terutama di kawasan
luar bandar dan pedalaman di daerah ini. Menurut laporan Luqman Arif Abdul Karim (2020)
jurang agihan internet di antara bandar dan luar bandar masih pada kadar yang sangat besar iaitu
nisbah 70:30. Laporan ini juga memetik data rasmi Jabatan Statistik Negara tahun 2019
menunjukkan tiada langsung penambahbaikan capaian internet di kawasan luar bandar dan
bandar di antara tahun 2014 hingga 2016.
Liputan internet yang lancar mampu mengelakkan keciciran dalam kalangan murid di
luar bandar dan pedalaman kerana sepatutnya murid ini masih dapat mengikuti sesi
pembelajaran secara online walau pun tidak perlu hadir ke sekolah semasa PKP. Di pihak
kerajaan, bagi mengatasi masalah ini untuk keperluan pada masa akan datang, wajar
dipertimbangkan agar dapat mengaktifkan pelaksanaan konsep kampung tanpa wayar secara
menyeluruh yang dilaksanakan di bawah program Jalur Lebar Kebangsaan (NBI) oleh
Suruhanjaya Komunikasi dan Multimedia Malaysia (SKMM). Pihak berkuasa sewajarnya
memastikan setiap kampung mendapat kemudahan pusat internet dalam usaha merapatkan
jurang digital antara masyarakat bandar dan luar bandar di seluruh negara. Di samping itu,
inisiatif untuk menyediakan kemudahan bantuan smartphone khususnya kepada murid yang
tergolong dalam kategori B40 untuk kegunaan pembelajaran mungkin wajar juga diberi
pertimbangan. Falsafah pelaksanaan HBL secara online pada masa depan merupakan suatu
bentuk pendidikan inovatif yang sepatutnya dapat dinikmati oleh masyarakat luar bandar yang
sama peluangnya dengan masyarakat bandar (Mohd Noor Salleh, 2000).

8.0 KESIMPULAN
Pelaksanaan HBL mengundang pelbagai cabaran yang tidak pernah diduga selama ini bukan
sahaja dalam kalangan guru tetapi juga murid serta ibu bapa. Perubahan secara mendadak
kaedah pembelajaran dari kaedah konvensional kepada konsep HBL secara PJJ ekoran
penutupan sekolah bagi menyekat penyebaran virus COVID-19 sedikit sebanyak menyebabkan
rasa “tergemam” seketika dalam kalangan guru dan mengambil masa menyesuaikan diri dengan
normal baharu dalam melaksanakan PdPc. Apatah lagi, ada dalam kalangan guru yang kurang
terdedah kepada penggunaan teknologi dalam melaksanakan pembelajaran secara dalam talian,
serba sedikit mengalami tekanan dalam menyediakan bahan-bahan pembelajaran kepada murid.
Dari aspek positifnya, perubahan ini menimbul kesedaran dalam kalangan guru tentang peri
pentingnya menguasai kemahiran penggunaan teknologi terkini. Namun begitu, terdapat
beberapa kekangan dalam pelaksanaan PdPc menggunakan teknologi seperti kurangnya
kemudahan peralatan dan tahap liputan internet yang lemah. Oleh itu, kekangan yang ada
berkaitan prasarana ICT dan liputan internet di kawasan luar bandar dan pedalaman perlu
diambil perhatian dan haruslah diatasi dengan segera oleh pihak berwajib. Para guru dan murid
juga perlu bersedia dengan pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi dalam penggunaan
ICT.

RUJUKAN:
Abdul Latip. (2018). Empat Kompetensi Guru Di Era Revolusi Industri 4.0. Kompasiana,
https://www.kompasiana.com/altip/5bfcab25aeebe161c772f98f/4-kompetensi-guru-diera-
revolusi-industri-4-0?page=all. Dimuat turun pada 24 Mac 2020.
Ali, A. (1981). Country Report on Distance Education in Malaysia With Focus on The Off-Campus
Academic Programme of Universiti Sains Malaysia. Kertas kerja yang dibentangkan di The
Regional Symposium On Distance Education In Asia. Universiti Sains Malaysia: 4-7 Mei 1981.
Azlin Norhaini Mansor. (2020). COVID-19: Cabaran Buat Guru. Retrieved from Tinta MINDA.
Bertarikh 9 Disember 2020. https://www.bernama.com/bm/tintaminda/news.php?id=1909566.
Muat turun pada 15 April 2021.
56
Badrul Kamal Zakaria. (2017). Berakhirnya kecemerlangan Maktab Adabi Maharani. Berita Harian
Online, 16 Disember 2017:
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2018/01/367740/berakhirnya-kecemerlangan-
maktab-adabi-maharani. Dimuat turun pada 2 April 2020.
Choo, K. H., (2005). Tahap Kemahiran ICT Dalam Kalangan Guru Pelatih Maktab Perguruan Di Sabah
Dan Hubungannya Dengan Gaya Pembelajaran. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan UTM: Tidak
diterbitkan.

Faris Danial Razi. (2020). PKP: Teknologi Jadi Kekangan Kerja dan Pembelajaran di Rumah, Tetapi
Ada 'Jalan' Lain. Muat turun dari BERITA ONLINE Astro Awani, 13 April 2020:
http://www.astroawani.com/berita-malaysia/pkp-teknologi-jadi-kekangan-kerja-dan-
pembelajaran-di-rumah-tetapi-ada-jalan-lain-238178 pada 30 Mac 2020.
Holmberg, B. (1995). The Evolation of The Character and Practice of Distance Education. Open
Learning 10 (2), 47-53.
Hunt, L. (2004). Creative E-Transition. Dalam E-education Applications: Human Factorss and
Innovative Approaches. United Kingdom: Idea Group Inc.
Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. (2020). Laporan Harian PDP Jarak Jauh Semasa Perintah Kawalan
Pergerakan (PKP) Bertarikh 24 April 2020. Kota Kinabalu: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.
Keegan, D. J. (1980). On Defining Distance Education. Distance Education, 1:1, 13-36. DOI:
10.1080/0158791800010102.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2020). Garis Panduan Perlaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran
Semasa Perintah Kawalan Pergerakan Disebabkan Penularan Jangkitan Covid-19. Surat Siaran
Kementerian Pendidikan Malaysia Bil. 3, Tahun 2020 Bertarikh 27 Mac 2020. Putrajaya.
Kleiman, G. M. (2000). Myths And Realities About Technology In K-12 Schools, Leadership And The
New Technologies. Dimuat turun pada 27 April 2020 dari
http://www.edc.org/LNT/news/Issue14/feature.htm.
Luqman Arif Abdul Karim. (2020). PKP: E-Pembelajaran Tidak Segerak Sesuai Di Luar Bandar,
Pedalaman. Berita Harian Online, 16 April 2020:
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/04/677952/pkp-e-pembelajaran-tidak-
segerak-sesuai-di-luar-bandar-pedalaman. Dimuat tutun pada 4 Mei 2020
Mistirine Radin. (2021). I-SENSEI: Satu Inisiatif Membangunkan Potensi SISC+ dan Perkongsian
Amalan Terbaik Untuk Warga Pendidik. Program Transformasi Daerah: Kolokium SISC+
Malaysia 1.0 Tahun 2021 (KoSM2021), Sidang Plenari 2, 28 - 29 Ogos 2021.
Mohan Rathakrishnan. (2020, Julai 14). COVID-19: Ubah Pengajaran Dan Pembelajaran Dari Rumah.
Retrieved from Berita Harian Online:
https://www.bharian.com.my/rencana/komentar/2020/07/710464/covid-19-ubah-pengajaran-
dan-pembelajaran-dari-ruma bertarikh 14 Julai 2021. Muat turun pada 28 Jun 2021.
Mohd Noor Salleh. (2000). Pendidikan Jarak Jauh. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors
Sdn. Bhd.
Nilsen, E. (1986). On The Definition of Correspondence Education. Epistolo Didaktika 1, 3-30.
Roslaili Awang Nik. (2007). Penggunaan ICT Di Kalangan Guru Pelatih UTM Semasa Latihan
Mengajar. Tesis Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan UTM: Tidak diterbitkan.
Saettler, P. (1990). The Evolution Of American Educational Technology. Englewood, Colorado:
Libraries Unlimited.
Shahfiezul Shahaimi & Fariza Khalid. (2015). Persekitaran Pembelajaran Maya Frog (VLE-FROG) Di
Sekolah-Sekolah Di Malaysia: Pelaksanaan Dan Cabaran. Prosiding Seminar Kebangsaan
Pendidikan Negara Kali Ke-5.
Sinar Harian. (2021). Cabaran Pendidikan Semasa Pandemik COVID 19.
https://www.sinarharian.com.my/article/144533/BERITA/Nasional/Cabaran-pendidikan-
semasa-pandemik-Covid-19 bertarikh 6 Jun 2021. Muat turun pada 20 Julai 2021.
Ummu Salma Mohiddin & Fariza Khalid. (2014). Tahap Pengetahuan Guru Sekolah Rendah Dalam
Penggunaan VLE FROG Untuk Pengajaran & Pembelajaran. The 4th International Conference
on Learner Diversity (ICELD 2014).
Wan Ya Shin. (2020). Pendidikan Sepanjang Krisis COVID-19. 8 April 2020. Retrieved from Institute
57
 For Democracy and Economic Affairs (IDEAS): https://www.ideas.org.my/pendidikan-
sepanjang-krisis-covid-19/. Dimuat turun pada 12 Mei 2020.
Zahiah Binti Kassim & Abdul Razaq Bin Ahmad. (2005). E-Pembelajaran: Evolusi Internet Dalam
Pembelajaran Sepanjang Hayat. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Zoraini Wati Abas. (2008). Globalisation Of Education Through Open Distance Learning. In Sarjit Kaur,
Morshidi Sirat, Norzaini Azman, & (pnyt.), Globalisation and Internationalisation of Higher
Education in Malaysia. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia.

58
 Emosi Malu (Shame) dalam Pembentukan Moral Guru Praperkhidmatan

Shasitharan Raman Kutty, Phd

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
shasitharan.ramankutty@ipgm.edu.my

Chander Vengadasalam, PhD

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
chandervengadasalam@gmail.com

Ramesh Rao Ramanaidu, Phd

Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
ramesh@ipgkik.edu.my

Chantirasekar a/l Karpan

Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau
kcsekar07@yahoo.com.my

ABSTRAK
Malu merupakan elemen penting dalam pembentukan moral seseorang individu. Rasa malu juga
merupakan satu emosi yang penting bagi menelusuri kehidupan yang bermoral. Ketiadaan rasa malu
dalam diri akan menyebabkan seseorang individu akan gagal untuk menjadi manusia yang sebenar.
Kajian ini mengetengahkan elemen malu yang terdapat dalam diri guru praperkhidmatan (GPP) ketika
meneroka isu moral. Kajian kualitatif yang menggunakan reka bentuk kajian tindakan telah digunakan
dalam kajian ini. Temu bual berfokus telah dilaksanakan terhadap 10 orang GPP yang terlibat dalam sesi
pra pengajaran, sesi interaksi bersemuka dan sesi pasca pengajaran. Dapatan kajian mengetengahkan
GPP berupaya mengetengahkan elemen malu daripada tema pembelajaran yang dibincangkan. Dapatan
kajian juga mendapati emosi malu GPP membolehkan mereka ‘feels good’ dan berlaku adil ketika
membicarakan isu-isu moral.

Kata Kunci : Emosi Moral, Guru Praperkhidmatan

ABSTRACT

Shame is an important element in the moral development of an individual. In order to facilitate a morally
life, feeling shy is an important emotion element. The lack of shyness will hinder an individual to be
themselves. This study highlights the element of shame among the pre-service teachers when exploring
moral issues. Qualitative studies using the action research design were used in this study. Focused
interviews were conducted on ten preservice teachers who were involved in pre-teaching, face-to-face
interaction and post-teaching. The findings highlighted that preservice teachers are able to particularize
elements of shame on the themes discussed. The findings also found that the shame emotions made the
preservice teachers feels good and be fair when dealing with moral issues.

Keywords: Moral Emotions, Pre -Service Teachers

59
1.0 PENGENALAN
Emosi moral merupakan satu elemen yang hidup subur dalam diri seseorang, sama ada dizahirkan secara

positif mahupun negatif. Emosi moral seperti gembira, sedih, terharu, malu, atau menyesal merupakan

sifat semulajadi manusia apabila mereka menunjukkan reaksi kepada sesuatu perkara terutamanya isu

moral (Doris, 2010). Emosi manusia membabitkan penilaian yang dilakukan oleh agen-agen moral.

Agen moral cuba untuk mentafsir sesuatu situasi dan memberikan reaksi moral. Tafsiran yang dilakukan

oleh agen moral merupakan satu perspektif kendiri dan ada kalanya ia mempunyai kepentingan tertentu

(Himma, 2009).

Isu-isu moral yang sering dibicarakan seperti pembuangan bayi, pelacuran atau pengkhianatan

memberikan kesan emosi kepada individu, masyarakat dan negara. Sesetengah utalitarianis mungkin

beranggapan bahawa pembicaraan isu yang bertentangan dengan tatasusila masyarakat memberikan

kesan emosi kepada pelaku yang terkesan apabila dipersalahkan kerana menyerong amalan masyarakat

Timur. Keadaan ini memberikan kesan emosi yang besar kepada individu (Hu, 2021). Mata pelajaran

Pendidikan Moral bertujuan untuk memberi emosi yang seimbang kepada setiap murid agar mereka

dapat menjadi insan yang menyumbang kepada negara. Guru memainkan peranan penting dalam

mencorakkan emosi yang betul kepada murid agar keharmonian masyarakat terpelihara (Huo & Xie,

2020). Dalam konteks ini, guru harus menilai kesan emosi sesuatu peristiwa moral agar individu

mengenali perkara yang benar atau salah, baik atau tidak baik dan patut atau tidak patut (Graham et al.,

2011).

2.0 PERASAAN MALU DAN KEMORALAN

Dalam kehidupan seharian kita, orang sering berkata “malu dengan awak”, “malu berperangai seperti

kamu”, “ apa jenis kawan kamu ni”. Ungkapan sedemikian menunjukkan bahawa seseorang individu

berasa malu dengan situasi atau peristiwa yang berlaku. Emosi malu sering dianggap sebagai satu yang

negatif. Emosi malu didefinisikan sebagai pengalaman yang dilalui oleh seseorang akibat daripada

perasaan bersalah atau penyesalan.

Perasaan malu dianggap sebagai satu perasaan moral yang bernilai (Elevitch & Taylor, 1989).
60
Kadang kala ia dianggap sebagai krisis emosi yang menjejaskan pembentukan watak seseorang. Emosi

malu ini juga yang menentukan pendirian moral seseorang ketika menyuarakan isu moral. Ini kerana

ketika wujud perasaan malu, maka manusia sedar bahawa mereka gagal untuk menjadi manusia yang

sebenar-benarnya manusia (Thomason, 2015). Manusia menjadi malu apabila mereka gagal mengikuti

norma, standard dan kehidupan yang ideal. Sesetengah individu menganggap rasa malu sebagai

kejahilan mereka lantaran bertindak balas terhadap rasa malu dengan melakukan kekerasan dan

kemusnahan diri. Perasaan malu merupakan ketegangan antara dua aspek diri seseorang iaitu konsepsi

diri atau identiti seseorang. Malu merupakan emosi moral yang berharga kerana tanpanya, seseorang

manusia tidak akan menjadi lebih baik dari diri mereka sendiri (Shen, 2018).

Ahli falsafah berhujah bahawa wujud rasa malu akibat kegagalan mematuhi norma masyarakat

boleh meningkatkan harga diri mereka atau sebaliknya, kerana standard sosial telah dicemari. Standard

sosial itu mencerminkan konsepsi kendiri dan identiti diri sendiri dan masyarakat. Orang yang tidak

malu tidak berupaya menegakkan kemoralan diri sendiri apatah lagi mempamerkan identiti diri sendiri

atau masyarakat (Jimenez, 2018). Kegagalan untuk berasa malu akan menyebabkan mereka hidup dalam

konsepsi kendiri yang akan menggagalkan usaha untuk membentuk masyarakat bermoral.

Ketika membicarakan rasa malu sebagai sesuatu yang menyakitkan, Rawls (Rawls, 1971) dalam

bukunya A Theory of Justice berhujah bahawa tiada rasa malu menyebabkan harga diri atau

penghormatan seseorang terjejas. Seseorang tidak dapat berdiri sebagai seorang agen moral kerana dia

tidak bercakap dari lensanya yang sebenar. Ini, menurut Rawls lagi sangat berbahaya kerana kita tidak

menjadi apa yang sepatutnya kita jadi (Rawls, 1971).

Justeru rasa malu menyebabkan kita cuba kembali semula ke pangkal jalan. Malah Plato (Laws

2.671c) mengagung-agungkan rasa malu sebagai unsur yang perlu bagi mengelakkan manusia

melakukan perbuatan yang mengaibkan. Kewujudan rasa malu perlu dianggap sebagai satu amaran

tentang nilai-nilai moral manusia yang sedang dikompromi. Rasa malu perlu dijadikan sebagai satu

objektif pendidikan. Kita perlu mempunyai pengalaman rasa malu dari semasa ke semasa bagi
61
membolehkan kita mengenal pasti dan memperbaiki amalan yang mungkar. Ia sepatutnya menjadi suatu

yang menjentik sanubari kita apabila terjadi sesuatu yang bertentangan dengan nilai-nilai moral (Joseph,

2003).

Emosi malu juga boleh menggambarkan keseluruhan masyarakat. Dalam masyarakat Melayu,

konsep malu merupakan elemen penting yang menggambarkan struktur budaya masyarakat itu sendiri

(Collins & Bahar, 2000). Ini kerana perasaan malu akibat daripada perbuatan songsang itu

menggambarkan ciri masyarakat dan pendukung ahli masyarakat itu sendiri. Konsep malu terhadap

perbuatan yang songsang dan mungkar telah diajar sejak dari bangku sekolah lagi. Amalan-amalan

negatif seperti pengotor, menipu, mungkir janji, bercakap besar atau bongkak mungkin dilihat sebagai

dengan diri seseorang tetapi tidak dapat diterima dalam masyarakat yang mempunyai emosi malu

terhadap perlakuan sedemikian. Apatah lagi dalam masyarakat yang mempunyai nilai hidup yang tinggi

seperti masyarakat Jepun. Tetapi kekurangan rasa malu atau rasa bersalah terus menjadi ciri psikopat

(orang gila)” (Cleckley, 2007).

Justeru, sebagai individu yang bermoral guru mempunyai tugas penting untuk mengetengahkan

perasaan malu terhadap perlakuan yang memalukan. Guru tidak boleh mengajar peristiwa moral tanpa

melibatkan emosi, seperti emosi moral. Kajian oleh Eisenberg (2000) mendapati peristiwa moral yang

diketengahkan oleh guru tidak bermakna apabila guru gagal menerapkan emosi malu terhadap peristiwa

yang memalukan masyarakat. Kegagalan guru untuk menerapkan emosi malu terhadap peristiwa moral

menjadikan murid tidak faham perkara yang patut atau tidak patut, benar atau tidak benar dan salah atau

tidak salah. Ini bertentangan dengan tugas guru kerana tugas guru adalah menerapkan emosi moral

dalam kalangan murid (Mohamad Khairi Othman & Asmawati Suhid, 2010).

Guru berperanan untuk menerapkan emosi malu terhadap perkara yang melanggar tatasusila

masyarakat, kerana guru itu adalah seorang yang bermoral dan dipandang tinggi di kaca masyarakat

(Mazer et al., 2014). Pembentukan moral seseorang guru bergantung kepada kefahaman yang jelas

terhadap emosi seperti emosi gembira, sedih, malu atau rasa bersalah. Guru adalah individu yang peka

terhadap perlakuan yang jelik, memalukan dan memberi kesan kepada individu serta masyarakat. Dalam

kerangka Standard Guru Malaysia (SGM), guru perlu memberikan justifikasi yang benar terhadap
62
penaakulan moral, emosi moral dan tindakan moral. Justifikasi emosi moral guru praperkhidmatan

penting agar guru dapat membentuk generasi murid yang cakna tentang nilai baik, nilai buruk atau nilai

yang memalukan. Adalah penting untuk mengetahui sama ada guru praperkhidmatan mempunyai

perspektif emosi malu terhadap isu-isu moral yang melibatkan individu, masyarakat dan negara. Justeru,

kajian ini telah dijalankan untuk melihat emosi malu dalam kalangan guru praperkhidmatan agar peranan

guru dalam proses pengajaran diperkasakan.

3.0 SOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan menjawab soalan berikut:

7. Sejauh manakah emosi malu wujud sebagai entiti pembentukan moral guru praperkhidmatan?
4.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini telah dijalankan terhadap GPP yang mengikuti pengajian di peringkat Ijazah Sarjana

Pendidikan Perguruan (PISMP) di institut pendidikan guru. Seramai sepuluh orang guru telah terlibat

dalam kajian kualitatif yang menggunakan reka bentuk kajian tindakan. Pendekatan kualitatif dengan

reka bentuk kajian tindakan digunakan di dalam kajian ini. Sebagai seorang pengamal reflektif,

penyelidik menggunakan kajian tindakan untuk mengkaji emosi malu dalam isu-isu moral. Penyelidik

telah menggunakan 3 gelung (Gelung 1, 2 dan 3) untuk memperoleh data. Tiga tema pengajaran yang

berkaitan dengan isu moral telah digunakan untuk menggerakkan perbincangan GPP dalam platform

secara maya. Emosi malu telah diteroka apabila penyelidik menjalankan pengajaran Kelas Berbalik

(KB). Isu moral seperti LGBT, buli dan jebayah siber telah dibincangkan untuk meneroka emosi malu

GPP. Tiga peringkat KB seperti sesi pra pengajaran, sesi interaksi bersemuka dan sesi pasca pengajaran

digunakan untuk menggerakkan perbincangan isu moral tersebut. Elemen pengajaran Pendidikan Abad

Ke-21 seperti hot seats, trade a problem dan think-pair-share digunakan untuk menggerakkan sesi

interaksi bersemuka. Sesi pra pengajaran dan sesi pasca pengajaran melibatkan interaksi platform secara

talian Schoology.

Penyelidik menggunakan persampelan bertujuan atau purposive sampling. Temu bual berfokus

dana catatan jurnal (GPP, rakan kolaborasi dan penyelidik) telah digunakan untuk pengumpulan data.

Platform pembelajaran secara maya telah digunakan sebagai alat untuk mengesan emosi malu dalam

kalangan GPP. Penyelidik melakukan transkripsi hasil temubual tersebut. Proses analisis digunakan

63
ketika menganalisa temubual dan nota disediakan oleh pembantu penyelidik. Coding terbuka digunakan

untuk mendapatkan segmen data bagi membantu penyelidik untuk mendapatkan jawapan soalan kajian.

Segmen data membantu penyelidik untuk mengenalpasti perkembangan emosi malu yang relevan.

5.0 DAPATAN KAJIAN

Untuk menjawab soalan kajian, analisis data melibatkan dapatan daripada temu bual dan catatan jurnal

(GPP, rakan kolaborasi dan penyelidik). Tema yang dikenal pasti untuk membuktikan perkembangan

emosi GPP ialah kewujudan pelbagai emosi malu.

Emosi Malu

Malu terhadap Tingkah Malu terhadap Sikap

Laku Tidak Bermoral Masyarakat

Rajah 5.1. Emosi Malu dalam Pembentukan Moral

Emosi malu peserta kajian terpancar menerusi reaksi dan bahasa badan yang ditunjukkan seperti

memek muka, ekspresi, wajah, postur badan, gerak isyarat dan pergerakan mata. Analisis emosi malu

peserta dipersembahkan dalam dua bahagian iaitu kewujudan pelbagai perasaan diri sendiri dan

kesedaran tentang perasaan orang lain. Perbincangan seterusnya menjelaskan unsur kewujudan emosi

malu peserta kajian. Elemen emosi malu telah membentuk emosi moral dalam kalangan peserta. Peserta

kajian menterjemahkan emosi malu yang ada di dalam diri mereka apabila mereka terlibat di dalam

aktiviti pengajaran bilik darjah. Peserta mengaku mereka berasa malu terhadap kebejatan sosial yang

berlaku dalam masyarakat. Mereka mengaku bahawa mereka dapat merasai perkara yang sedang berlaku

di dalam kehidupan sebenar.

Menerusi aktiviti dalam bilik darjah seperti hot seats, trade a problem, think-pair-share peserta

berpendapat aktiviti lakonan dan penghasilan klip video memberi peluang kepada mereka untuk merasai

sendiri watak dan emosi malu akibat. Berikut dibincangkan tema emosi malu.

64
Malu terhadap Tingkah Laku Tidak Bermoral

Hasil temu bual yang dijalankan dalam Gelung Pertama menunjukkan peserta berupaya meluahkan

emosi malu daripada senario dan peristiwa yang diajukan dalam aktiviti pengajaran. Dalam sesi pra

pengajaran peserta dapat meluahkan emosi malu setelah menonton klip video yang dimuat naik tentang

buli fizikal dalam tema penganiayaan terhadap manusia.

Dalam sesi interaksi bersemuka, peserta juga dapat meluahkan emosi malu setelah terlibat di

dalam perbincangan tingkah laku yang tidak bermoral ini. Peserta berupaya meluahkan emosi malu

ketika terlibat di dalam perbincangan isu dan situasi moral. Petikan temu bual menunjukkan keupayaan

peserta untuk meluahkan emosi malu peserta ketika berbincang isu buli fizikal.

Penyelidik : Jelaskan mengapa KB memudahkan anda untuk

faham perasaan anda sendiri?

Peserta 5 : Dalam sesi interaksi bersemuka, banyak idea yang dilontarkan.

Dan setiap peristiwa mempunyai kisah tersendiri. Macam dalam buli
fizikal..pelajar perempuan menendang guru. Malu dengan sikap ibu bapa yang
asuh anak-anak tu...Tunjukkan sikap ibu bapa sendiri..

Penyelidik : Apakah kesan penglibatan dalam KB?

Peserta 5 : Saya sedar bahawa dengan melibatkan diri di dalam interaksi

bersemuka, saya perlu menghormati guru dan lebih beradab di dalam tingkah
laku saya. Saya juga perlu menghormati ibu bapa..

(IPGKS/PK1/temkumfokus/ Gel 1)

Selain itu, hasil temu bual dalam Gelung Pertama terhadap isu buli fizikal juga menunjukkan

peserta kajian dapat meluahkan emosi malu terhadap pelajar yang tidak hormat terhadap guru dalam klip

video kedua yang ditonton mereka (sesi pra pengajaran). Peserta dapat melahirkan emosi malu mereka

terhadap pembuli yang merupakan seorang pelajar kerana tidak menghormati guru. Klip video juga

mendedahkan perlakuan pembuli yang menggunakan kekerasan terhadap murid lain. Peserta kajian

mendedahkan bahawa wujud perasaan malu dalam diri mereka terhadap segelintir murid yang tidak

segan silu memukul individu lain dan mengaibkan mereka. Peserta mengakui bahawa buli fizikal yang

melibatkan murid lelaki juga agak keterlaluan. Rujuk temu bual berikut:
65
Penyelidik : Apa perasaan anda tentang klip video yang mengisahkan murid
lelaki ditendang dan disepak?

Peserta 5 : Saya dapat gambarkan...malu pun ada kerana sekolah sepatutnya

menjadi tempat selamat..tapi malang sekolah pula jadi tempat melahirkan
gangster..sebagai guru saya malu kalau benda macam ini berlaku..bagaimana
dengan tugas cikgu, guru besar? Apa yang mereka buat?

(IPGKM/PK1/temkumfokus/ Gel 1)

Pengakuan peserta kajian dalam dialog ini menunjukkan bahawa mereka dapat meluahkan emosi

malu terhadap isu buli fizikal yang berlaku di sekolah. Mereka bukan sahaja dapat melahirkan emosi

mereka malahan dapat mengaitkan dengan peranan mereka sebagai seorang bakal guru di sekolah.

Peserta berupaya untuk meluahkan emosi moral yang melibatkan buli fizikal yang berlaku di sekolah.

Peserta juga mengaku bahawa isu buli fizikal perbuatan yang memalukan tetapi juga memberi impak

negatif kepada negara.

Di dalam temu bual Gelung Pertama (menonton klip video dan perbincangan), peserta dapat

meluahkan perasaan mereka dengan jelas tentang isu moral apabila tema penganiayaan terhadap manusia

dibincangkan. Klip video (isu buli) yang ditonton oleh peserta di dalam aktiviti pra pengajaran

membolehkan mereka meluahkan emosi mereka. Peserta juga berkongsi pandangan bahawa isu moral

yang berlaku seperti buli bukan sahaja mempamerkan sikap individu sendiri tetapi juga mempamerkan

sikap ibu bapa yang mengasuh mereka. Peserta dapat meluahkan emosi malu dalam isu buli fizikal yang

berlaku dalam kalangan murid perempuan dan lelaki, buli mental, buli siber dan buli jalanan. Peserta

kajian juga meluahkan perasaan mereka ketika mengemukakan cadangan menerusi platform Schoology

dan perbincangan di dalam atau di luar bilik darjah. Emosi moral individu bergantung kepada keupayaan

mereka meluahkan perasaan ketika berhadapan dengan isu moral.

Malu terhadap Sikap Masyarakat

Hasil temu bual untuk tema keprihatinan masyarakat di dalam Gelung Kedua mengukuhkan lagi

tema tentang kewujudan emosi malu. Peserta kajian dapat meluahkan emosi malu terhadap isu jenayah

jalanan yang dipaparkan di dalam klip video dalam sesi pra pengajaran. Peserta kajian dapat meluahkan

66
emosi malu terhadap sikap masyarakat yang mementingkan diri sendiri ketika berhadapan dengan

masalah yang dihadapi oleh orang lain. Peserta kajian meluahkan rasa malu terhadap sikap masyarakat

yang mengejar kehidupan duniawi semata-mata tanpa memikirkan kesusahan yang dihadapi oleh orang

lain.

Di dalam aktiviti hot seats, peserta kajian dapat meluahkan perasaan kendiri terhadap isu

Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender (LGBT) sebagai isu yang memerlukan perhatian oleh

masyarakat (sesi interaksi bersemuka). Dalam sesi tersebut, perbincangan dalam aktiviti hot seats

membantu peserta kajian untuk meluahkan perasaan kendiri mereka terhadap individu LGBT dan

masyarakat. Peserta berpendapat bahawa masyarakat tidak harus terlalu mengikut perasaan ketika

mengendalikan isu LGBT. Petikan temu bual di bawah menjadi bukti pengakuan mereka.

Penyelidik : Apa kesan penglibatan dalam aktiviti hot seats?

Peserta 5 : Nampak masyarakat di Malaysia menyisihkan golongan LGBT.

Rasa malu pun ada kerana mengaku diri mereka terbuka..tetapi tidak dapat
menerima golongan LGBT. Ada yang kena bunuh pun kerana mengaku sebagai
transgender. Patut kita rasa malu kerana ada masyarakat kuno yang mempunyai
mentaliti sebegini..

(IPGKM/PK4/temkumfokus/ Gel1)

Sedutan temu bual Gelung Kedua ini menunjukkan peserta prihatin tentang sikap malu terhadap

anggota masyarakat yang mempersendakan golongan LGBT. Peserta kajian menyatakan pada peringkat

ini (Gelung Kedua) mereka tidak berasa malu terhadap golongan LGBT tetapi terhadap ahli masyarakat

yang tidak memberi sokongan moral sebaliknya mencemuh mereka.

Ketika menonton klip video dalam platform Schoology (Gelung Ketiga- sesi pra pengajaran)

untuk tema jenayah siber, peserta kajian mendapati bahawa isu jenayah siber telah menyebabkan

Malaysia terkenal sebagai pusat cyberhackers sejak kebelakangan ini. Peserta dapat meluahkan perasaan

malu terhadap isu jenayah siber dalam kalangan masyarakat yang terlibat dengan aktiviti online. Rujuk

temu bual berikut.

67
Penyelidik : Apakah yang dapat anda pelajari di dalam sesi interaksi platform
Schoology?

Peserta 5 : Aktiviti di dalam platform Schoology bantu saya..banyak video

dan keratan akhbar diupload..Malu dengan masyarakat yang
tamak mengejar kemewahan. Yang dituju masyarakat maju..yang berlaku
masyarakat tamak..ini tak sepatutnya berlaku..

(IPGKM/PK2/temkumfokus/ Gel 1)

Ketika melakukan lembaran kerja tentang ‘Anda Berjaya Menang’ (Gelung Ketiga- interaksi

bersemuka) peserta kajian meluahkan emosi malu terhadap isu jenayah siber yang berlaku di

persekitaran mereka. Sedutan temu bual dalam Gelung Ketiga (sesi interaksi bersemuka) juga

menunjukkan bahawa peserta kajian berupaya untuk meluahkan emosi malu mereka. Perbincangan

dalam sesi interaksi bersemuka dalam tema jenayah siber menjadi bukti bahawa peserta kajian berupaya

meluahkan emosi malu terhadap anggota masyarakat yang tidak mempamerkan nilai-nilai murni dalam

kehidupan. Berikut ialah bukti temu bual tersebut.

Penyelidik : Bagaimana aktiviti lembaran kerja

mengembangkan emosi anda?

Peserta 5 : Keratan akhbar ‘Anda Berjaya Menang’ bukan benda

baru..Cuma beritanya baru..isinya lama.,kisah penipuan terhadap masyarakat
sejak sekian lama. Orang tamak cari duit tidak halal. Memalukan masyarakat
Malaysia..

(IPGKM/PK4/temkumfokus/ Gel 1)

Kedua-dua sedutan temu bual dalam Gelung Ketiga ini memperlihatkan emosi moral yang

dilahirkan oleh peserta. Perbincangan terhadap tema jenayah siber mendapati peserta mampu meluahkan

emosi malu terhadap sikap masyarakat. Peserta dapat menilai kesan yang bakal berlaku kepada diri,

keluarga dan masyarakat sekiranya amalan yang salah dilakukan (sesi interaksi bersemuka).

Analisis catatan jurnal dalam Gelung Pertama (sesi pra pengajaran- menonton klip video dan

perbincangan) mendapati bahawa peserta kajian berupaya untuk meluahkan perasaan malu terhadap isu

moral yang dikemukakan. Klip video yang ditonton oleh peserta kajian dengan tema penganiayaan

terhadap manusia membolehkan peserta meluahkan perasaan kendiri mereka yang bukan sahaja di
68
sekolah tetapi juga di persekitaran kerja seseorang individu. Catatan jurnal berikut menunjukkan emosi

moral yang dipamerkan oleh peserta kajian.

Aktiviti menonton klip video membolehkan saya faham tentang sexual harrasment merupakan satu
bentuk buli. Buli menyebabkan seseorang rasa rendah diri. Say No to Bully. Buli di tempat kerja
merupakan satu bentuk penindasan yang memalukan. Buli boleh menyebabkan staf tidak yakin dengan
majikan dan prestasi kerja mereka merosot.

(IPGKM/PK1/JurP/Gel1)

Setelah terlibat dalam sesi pra pengajaran dan sesi interaksi bersemuka, peserta kajian juga

berpendapat perbuatan penindasan oleh majikan merupakan satu bentuk buli yang memalukan dan tidak

boleh diterima oleh masyarakat. Manusia perlu menerima kelebihan dan kekurangan yang ada pada diri

orang lain. Mereka tidak berhak untuk memalukan orang lain dengan apa cara sekalipun. Sebagai contoh

dalam tema penganiayaan terhadap manusia (Gelung Pertama), peserta mencatatkan bahawa setiap

individu bertanggungjawab untuk menghormati orang lain dan mempamerkan budi pekerti yang tinggi.

Rujuk catatan jurnal berikut.

Hari ini, saya melibatkan diri dalam aktiviti perbincangan. Melalui perbincangan tadi, saya dapat
berpendapat adalah tidak beradab, memalukan apabila seseorang mengeluarkan kata-kata kesat apabila
mengemukakan buah fikiran mereka. Mereka sepatutnya berfikir dahulu sebelum bercakap. Terlajak
perahu boleh diundur terlajak kata buruk padahnya.

(IPGKM/PK1/JurP/Gel1)

Dalam pada itu, dalam sesi interaksi bersemuka, peserta kajian mendapati hal sebegini telah

mendasari emosi moral mereka. Setelah perbincangan tentang tema keprihatinan masyarakat (sesi

interaksi bersemuka), peserta mencatatkan bahawa di dalam isu LGBT, masyarakat perlu lebih terbuka

dan tidak memandang jijik ketika berhadapan dengan individu yang mengaku diri mereka sebagai

LGBT. Emosi malu juga dikesan di dalam catatan jurnal dalam Gelung Kedua, ketika isu LGBT

dibincangkan.

Aktiviti menonton klip video telah mendedahkan saya kepada sikap sesetengah masyarakat yang alpa
terhadap diri sendiri. Sebagai seorang guru saya akan memastikan golongan LGBT tidak disisih, tidak
dimalukan. Saya akan mengajar murid saya supaya tidak membenci golongan yang mempunyai krisis
identiti seperti LGBT.

(IPGKM/PK1/JurP/Gel2)

Peserta kajian juga dapat meluahkan emosi malu terhadap masyarakat berdasarkan klip video
69
tentang tema jenayah siber yang ditonton di dalam Gelung Ketiga (sesi pra pengajaran). Klip video

tentang kisah jenayah siber yang dilakukan secara sistematik terhadap gadis bawah umur di dalam

Gelung Ketiga membolehkan peserta meluahkan emosi malu terhadap anggota masyarakat yang

mengambil kesempatan ke atas gadis bawah umur. Semasa sesi bersemuka, peserta kajian berpendapat

bahawa klip video “R.A.G.E- Merungkai Jenayah Seksual Bawah Umur” merupakan tindakan

memalukan yang dilakukan oleh golongan yang rakus mengejar kemewahan hidup. Peserta kajian juga

mengaku bahawa klip video tersebut memberi peluang untuk memahami kisah perit yang dialami oleh

mangsa jenayah bawah umur.

Klip video R.A.G.E- Merungkai Jenayah Seksual Bawah Umur menyebabkan saya rasa malu pada
masyarakat masa kini yang mengejar wang. Mereka sanggup mempergunakan gadis bawah umur untuk
kepentingan perniagaan mereka. Saya berasa malu dengan golongan ini yang tidak segan silu
menggunakan gadis untuk mengaut keuntungan.

(IPGKM/PK1/JurP/Gel3)

Analisis data catatan jurnal dalam Gelung Ketiga (sesi interaksi bersemuka) menyokong

perkembangan emosi malu oleh peserta kajian. Catatan jurnal seorang peserta kajian dalam Gelung

Ketiga tentang tema jenayah siber mendedahkan bahawa dengan mengambil bahagian di dalam aktiviti

hot seats (sesi interaksi bersemuka), peserta kajian berpeluang untuk menghayati isu moral dengan lebih

baik dan dapat membentuk emosi moral mereka. Berikut ialah catatan jurnal salah seorang peserta

kajian.

Pada hari ini saya terlibat dengan aktiviti hot seats. Aktiviti hot seats membantu saya untuk memahami
isu jenayah siber. Saya rasa malu dengan individu yang menipu gadis hanya untuk mendapatkan wang.
Mangsa siber tertipu dari segi emosi dan wang ringgit. Mereka mempermainkan perasaan gadis.

(IPGKM/PK1/JurP/Gel3)

Catatan pemerhatian dalam Gelung Pertama (sesi pra pengajaran dan sesi interaksi bersemuka)

untuk tema penganiayaan terhadap manusia menunjukkan peserta dapat meluahkan elemen emosi malu.

Peserta kajian dapat meluahkan emosi malu terhadap isu buli siber (sesi pra pengajaran) yang secara

terang-terangan mengeksploitasi individu lain. Peserta kajian meluahkan emosi malu terhadap individu

yang sengaja mengaibkan orang lain dengan menularkan gambar atau klip video yang disunting. Salah

seorang pemerhati menyatakan bahawa peserta kajian meluahkan rasa malu dengan tindakan individu
70
yang menularkan video yang diedit dan dialih suara (sesi interaksi bersemuka). Peserta kajian

melahirkan kebimbangan terhadap masyarakat yang menerima berita palsu tanpa soal selidik. Pemerhati

juga yakin bahawa peserta kajian mahu masyarakat lebih bertanggungjawab ketika menerima berita yang

tular di media sosial.

(IPGKS/Pemer/Gel1/Tamil)

Catatan pemerhatian oleh penyelidik di dalam Gelung Pertama (aktiviti pra pengajaran-

menonton klip video) dan perbincangan secara talian Schoology (interaksi bersemuka) mendapati peserta

kajian dapat meluahkan rasa malu tanpa segan silu. Peserta juga berkongsi pandangan (interaksi

bersemuka) bahawa isu moral yang berlaku bukan sahaja melibatkan ibu bapa sebaliknya ahli

masyarakat yang lain. Peserta kajian berpendapat buli siber boleh memberi gambaran yang buruk kepada

anggota masyarakat apabila mereka tidak prihatin kepada persekitaran mereka sedangkan persekitaran

hidup mereka terdedah kepada keadaan yang lebih mencabar. Peserta kajian berpendapat ketiadaan rasa

prihatin anggota masyarakat membahayakan kehidupan mereka dan memberi implikasi yang negatif.

Pemerhatian terhadap peserta kajian dalam isu buli mendapati mereka menunjukkan kesungguhan

dengan memberikan cadangan menerusi platform secara talian Schoology, interaksi bersemuka dan pasca

pengajaran. Ternyata, emosi malu GPP terbit apabila mereka mengetengahkan pelbagai perasaan

mereka.

Di dalam aktiviti menonton video (sesi pra pengajaran) dan melaksanakan perbincangan

(interaksi bersemuka) untuk tema keprihatinan masyarakat di dalam Gelung Kedua, rakan kolaborasi

penyelidik dalam klip video bertajuk ‘ Statistik Jenayah Jalanan’, peserta mendapati isu jenayah jalanan

yang berlaku sejak kebelakangan ini memberi imej buruk kepada negara. Peserta kajian mendapati

bahawa klip video tersebut memberikan gambaran memalukan seolah-olah Malaysia sebuah negara yang

tidak selamat. Peserta kajian berpendapat isu jenayah jalanan perlu ditangani dengan sebaik mungkin

agar imej negara pulih di kaca mata masyarakat.

(IPGKP/pemerh/Gel2/Bad)
Di dalam Gelung Kedua (aktiviti hot seats- interaksi bersemuka), rakan kolaborasi penyelidik

mendapati fenomena yang sama berlaku apabila perbincangan terhadap isu LGBT dilaksanakan oleh

peserta kajian. Keratan akhbar bertajuk ‘LGBT entitled to be treated’ telah digunakan untuk
71
mencetuskan perbincangan aktiviti hot seats. Peserta kajian memberi pengakuan (interaksi bersemuka)

bahawa masyarakat tidak perlu memberikan komen dan kritikan yang berlebih-lebihan terhadap

golongan LGBT. Kritikan sedemikian, menurut peserta kajian hanya memalukan masyarakat kerana

menunjukkan mereka tidak faham diri mereka dan diri orang lain. Emosi malu dengan sikap masyarakat

yang melemparkan kritikan yang berlebihan dapat dilihat dalam kalangan peserta.

Catatan pemerhatian (rakan kolaborasi penyelidik) juga mendapati peserta kajian dapat

meluahkan perasaan kendiri mereka terhadap isu jenayah siber. Peserta kajian menyatakan mereka

berasa malu terhadap masyarakat apabila masyarakat tidak mengendahkan nilai-nilai murni di dalam

menjalankan kehidupan mereka sebaliknya bertindak mencuri, memalukan orang lain dan melakukan

kemungkaran hidup dengan terlibat dalam jenayah siber. Peserta kajian berpandangan masyarakat harus

saling menyayangi antara satu sama lain dan mengelakkan daripada terlibat dalam aktiviti yang

menjejaskan keharmonian masyarakat.

(IPGKP/pemerh/Gel3/Ram)

6.0 KESIMPULAN

Emosi malu dalam kalangan GPP wujud apabila mereka membincangkan isu moral yang membabitkan

individu, masyarakat dan negara. Emosi malu menjadi suatu unsur emosi yang tidak dapat dielakkan

apabila ada nilai masyarakat yang tidak diendahkan (White & Williams, 1994) . Dalam membentuk

individu yang bermoral, emosi malu kelihatan tidak dapat diselindung apabila unsur kemanusian, hak

asasi dan nilai masyarakat dicabul secara terang-terangan. Sebagai guru, emosi malu ini mencerminkan

bahawa guru berpaksikan kepada Standard Guru Malaysia (SGM) yang mahu kehidupan berkualiti yang

menitikberatkan nilai moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2009). Jelas bahawa guru menolak

individu yang mempamerkan tingkah laku yang tidak bermoral, seperti perbuatan mengaibkan orang

lain, . Perbuatan mengaibkan orang lain bukan sahaja tidak sihat malah membawa implikasi negatif

kepada individu yang diaibkan. Sebagai pembina bangsa, guru sedar bahawa nilai hak asasi dan

kemanusiaan dalam diri seseorang menjadi penyumbang kepada kehidupan yang harmoni (Willemse et

al., 2008). Masyarakat tidak boleh menerus menekan dan menindas orang lain hanya kerana kelainan

gender atau memiliki kuasa. Lebih buruk, apabila wujud sadis dalam diri manusia itu sendiri. Sebagai
72
guru, perbuatan menidakkan hak asasi dan bermusuhan dalam kalangan masyarakat akan menjejaskan

usaha membentuk masyarakat yang bermoral.

Perasaan malu dan rasa bersalah mungkin boleh menjadi sesuatu yang menyakitkan emosi

seseorang tetapi kita tidak dapat menjadi orang yang lebih bermoral tanpanya. Perasaan malu dan

bersalah boleh dianggap sebagai tanda kematangan seseorang individu dalam kehidupan mereka (Paxton

et al., 2012). Kedua-dua perasaan ini masih lagi penting dalam emosi moral seseorang guru bagi

membolehkan mereka ‘feels good’, seterusnya menyumbang dalam kehidupan mereka (Mazer et al.,

2014) . Dalam kehidupan GPP, emosi malu ini membuktikan bahawa mereka juga sebahagian daripada

masyarakat yang mengutamakan kehidupan yang nilai-nilai moral. GPP masih utuh mempertahankan

nilai moral seperti keadilan, kasih sayang atau kebebasan. Nilai ini bertepatan dengan hasrat dalam

kerangka SGM bagi meningkatkan tahap dan kualiti kehidupan.

RUJUKAN

Bolotin Joseph, P. (2003). Teaching about the Moral Classroom: Infusing the moral imagination into
teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31(1), 7–20.
https://doi.org/10.1080/13598660301617

Cleckley, H. (2007). The mask of sanity: An attempt to clarify some issues about the so-called
psychopathic personality (3rd ed.). In The mask of sanity: An attempt to clarify some issues about
the so-called psychopathic personality (3rd ed.). https://doi.org/10.1037/11395-000

Collins, E. F., & Bahar, E. (2000). To Know Shame Malu And Its Uses In Malay Societies. Journal of
Southeast Asian Studies, Vol. 14(1).

Doris, J. M. (2010). The Moral Psychology Handbook. The Moral Psychology Handbook, 1–504.
https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199582143.001.0001

Eisenberg, N. (2000). Emotion, Regulation, and Moral Development. Annual Review of Psychology,
51(1), 665–697. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.51.1.665

Elevitch, B., & Taylor, G. (1989). Pride, Shame and Guilt. In Noûs (Vol. 23, Issue 2).
https://doi.org/10.2307/2215983

Graham, J., Nosek, B. A., Haidt, J., Iyer, R., Koleva, S., & Ditto, P. H. (2011). Mapping the Moral
Domain. Journal of Personality and Social Psychology, 101(2), 366–385.
https://doi.org/10.1037/a0021847.Mapping

Himma, K. E. (2009). Artificial agency, consciousness, and the criteria for moral agency: What
properties must an artificial agent have to be a moral agent? Ethics and Information Technology,
11(1), 19–29. https://doi.org/10.1007/s10676-008-9167-5
73
Hu, J. I. (2021). Shame, Vulnerability, and Change. Journal of the American Philosophical Association.
https://doi.org/10.1017/apa.2021.21

Huo, Y., & Xie, J. (2020). Exploring the issue of a lack of cohesion in moral education: An empirical
study in Chinese primary and secondary schools. Journal of Moral Education.
https://doi.org/10.1080/03057240.2020.1814710

Jimenez, M. (2018). The virtues of shame: Aristotle on the positive role of shame in moral development.
https://digitalworks.union.edu/theses/343?utm_source=digitalworks.union.edu%2Ftheses
%2F343&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. https://doi.org/10.1007/s13398-

014-0173-7.2

Mazer, J. P., McKenna-Buchanan, T. P., Quinlan, M. M., & Titsworth, S. (2014). The Dark Side of
Emotion in the Classroom: Emotional Processes as Mediators of Teacher Communication
Behaviors and Student Negative Emotions. Communication Education, 63(3), 149–168.
https://doi.org/10.1080/03634523.2014.904047

Mohamad Khairi Othman, & Asmawati Suhid. (2010). Peranan sekolah dan guru dalam pembangunan
nilai pelajar menerusi penerapan nilai mumi : satu sorotan. Journal of General Studies, 11, 117–
130.

Paxton, J. M., Ungar, L., & Greene, J. D. (2012). Reflection and reasoning in moral judgment. Cognitive
Science, 36(1), 163–177. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2011.01210.x

Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Harvard University Press.

Shen, L. (2018). The evolution of shame and guilt. PLoS ONE, 13(7).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0199448

Thomason, K. K. (2015). Shame, Violence, and Morality. Philosophy and Phenomenological Research,
91(1), 1–24. https://doi.org/10.1111/phpr.12110

White, N., & Williams, B. (1994). Shame and Necessity. In The Journal of Philosophy (Vol. 91, Issue
11). https://doi.org/10.2307/2941071

Willemse, M., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). The moral aspects of teacher educators’
practices. Journal of Moral Education, 37(4), 445–466.
https://doi.org/10.1080/03057240802399269

74
TAHAP KEPIMPINAN PENTADBIR DAN KOMPETENSI GURU TERHADAP
AMALAN TEKNOLOGI INSTRUKSIONAL DI SEKOLAH

Ismail Husin (Ph.D)

Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah
sienmiell@gmail.com

Mohd. Amin Tan Tua Timbalan PPD (Pembelajaran) Beluran

amintantua@gmail.com

Abdul Malik Rahim Pegawai Pendidikan Daerah Kunak

malek.rahim@yahoo.com

Abstrak

Kajian ini dilaksanakan untuk mengenalpasti tahap kepimpinan pentadbir terhadap

amalan teknologi instruksional dan kompetensi guru sekolah di Sabah. Kajian ini boleh
dijadikan satu dokumentasi dan boleh dimanfaatkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri
(JPN) dan Pejabatan Pendidikan Daerah (PPD) dalam merancang dasar dan program
latihan kepimpinan dalam kalangan pentadbir dan guru-guru sekolah pada masa akan
datang. Penyelidikan tinjauan berbentuk deskriptif dan inferensi yang melibatkan
kaedah korelasi Pearson ini menggunakan instrumen soal selidik mengandungi skala 5
mata poin (likert). Kajian ini melibatkan seramai 41 orang guru sekolah rendah di
Sabah. Dapatan kajian menunjukkan tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan
teknologi instruksional (min=4.00; s.p=0.75) dan kompetensi guru adalah pada tahap
tinggi (min=4.12; s.p=0.57). Selain itu, terdapat hubungan sangat kuat antara
kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional dengan kompetensi
guru di Sabah (r=0.90, p<0.05). Kesimpulannya, kepimpinan pentadbir terhadap
amalan teknologi instruksional dapat meningkatkan kompetensi guru serta dapat
membantu keberkesanan organisasi sekolah.

Kata kunci : Kepimpinan instruksional, komitmen, pentadbir, amalan kepimpinan

75
 ABSTRACT
This study is performed to investigate the level of school administrator leadership upon
the usage of instructional technology and teachers competency in schools of Sabah.
This study may also be seen as a form of documentation which brings benefits to State
Education Department (JPN) and District Education Offices (PPD) as it gives those
institutions information for policy planning and professional development among
schools administrator and teacher in near future . survey research design of descriptive
and inferential which consist of Pearson correlation method and applying survey
instrument using likert 5 points scale. 41 teachers participated in this study form
various primary schools of Sabah. Study indicates that school administrator level of
instructional technology practices and teachers competencies are in high level.
Besides , there is a strong coloration between administrator leadership and teachers’
competencies. In short, good administrator leadership may lead to a better
competencies among teachers and would help schools’ organization effectiveness

Keywords : Instructional leadership, commitment , administrator, leadership practices

PENDAHULUAN

Kepimpinan adalah tunjang dalam menghadapi sesuatu perubahan (Kotter, 2001).

Dewasa ini, pelbagai perubahan melanda sistem pendidikan di Malaysia yang
menuntut kepimpinan berkesan dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Perubahan yang paling pesat adalah implementasi dan
integrasi teknologi ke dalam sistem pendidikan masa kini. Musa (2002), menyatakan
kepimpinan sebagai penentu kejayaan sesebuah organisasi. Kualiti kepimpinan yang
tinggi dalam mengurus dan mentadbir sekolah amat perlu sekiranya kita ingin
melahirkan generasi berkualiti dan mewujudkan sekolah yang cemerlang.

Melihat akan perubahan yang dibawa oleh teknologi dan kepentingan kepimpinan
dalam menangani perubahan ini ramai pengkaji mula melihat kepada apa yang
diistilahkan sebagai kepimpinan teknologi (Avolio, 2000; Creighton, 2003; Flanagan
dan Jasocsen, 2003; Anderson dan Dexter, 2005). Keberkesanan kepimpinan
instruksional turut dinyatakan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Isu berkaitan kepimpinan instruksional mula hangat diperkatakan, rata-rata cuba
mengetengahkan ciri-ciri kepimpinan instruksional yang

cemerlang bertujuan untuk mewujudkan budaya kepimpinan profesional (Rossafri

Mohammad dab Balakrishnan a/l Munindy, 2007).

Kepimpinan sekolah yang efektif dan berpengetahuan sangat penting untuk

menentukan sama ada penggunaan teknologi dapat memperbaiki PdP ini kerana
kebanyakkan pentadbir sekolah tidak selesa menjadi pemimpin dalam bidang
teknologi, ataupun mereka mungkin tidak pasti keberkesanan tentang kepimpinan
teknologi dapat memperbaiki dan mempertingkatkan proses pengajaran dan
76
pembelajaran (PdP), atau mereka mungkin percaya bahawa tahap pengetahuan tentang
teknologi adalah tidak memadai untuk menghasilkan sesuatu yang bermakna (Rossafri
Mohammad dab Balakrishnan a/l Munindy, 2007). Menurut Hallinger (2011) pengetua
sentiasa didesak supaya mengamalkan tugas-tugas kepemimpinan instruksional di
sekolah kerana diyakini menyumbang kepada pencapaian akademik murid. Namun
begitu, semua model dan teori kepimpinan instruksional yang diguna pakai pada hari
ini dalam sistem pendidikan Malaysia telah dibina oleh penyelidik-penyelidik
berdasarkan persekitaran pendidikan luar, khususnya persekitaran pendidikan Amerika
Syarikat dan negara-negara Eropah yang lain (Mohd Yusri & Aziz Amin 2014).

Amalan kepemimpinan instruksional ini amat dititik beratkan sehingga direalisasikan

melalui penilaian serta pentaksiran dalam Standard 1, Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia yang menerangkan dengan terperinci bahawa kepimpinan sekolah berperanan
sebagai pemimpin berimpak tinggi dan berupaya menggembleng dan menggerakkan
warga sekolah secara bersepadu untuk memajukan sekolah dan meningkatkan kualiti
pembelajaran dan pengajaran (SKPM, 2010). Ini menunjukkan bahawa pengetahuan
kepimpinan instruksional dan amalan yang dizahirkan oleh pemimpin instruksional
turut memerlukan kualiti yang diharapkan dalam memenuhi hasrat transformasi
pendidikan berkenaan di mana pemimpin sekolah akan menjadi pemimpin
instruksional yang cemerlang dan bertindak sebagai ejen perubahan (Ringkasan
Eksekutif E-38, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013 – 2025).

PERNYATAAN MASALAH

Kejayaan sesebuah sekolah dalam bidang akademik sangat bergantung kepada

pemimpin sekolah (Sazali Yusoff, 2007). Kajian-kajian lalu juga menunjukkan
pemimpin sekolah mempunyai perkaitan dengan kejayaan akademik sama ada secara
langsung ataupun tidak langsung (Hallinger, 2003). Namun kepimpinan instruksional
yang sangat relevan dengan organisasi sekolah jarang dikaji khususnya perkaitan
antara amalan kepimpinan instruksional guru besar sebagai pemimpin instruksional
dan hubungannya dengan kompetensi guru.

Kepimpinan instruksional dalam kalangan pentadbir mampu menpengaruhi corak kerja

guru dan komitmen guru dalam menjalankan tugas kerana pen pengetua memimpin
dan komitmen dalam menjalankan tugas kerana pengetua memimpin segala tugas di
sekolah (Lokman et. al, 2012) Dalam masa yang sama, pengetua perlu memiliki
kemahiran interpersonal daan keupayaan memberi inspirasi, suntikan motivasi dan
semangat kepada guru-gurunya untuk sama-sama bergerak ke hadapan. Oleh yang
demikian maka menjadi satu keperluan untuk melihat dengan lebih teliti perkaitan
antara kepimpin instruksional pengetua dengan komitmen guru itu sendiri dalam
sesebuah sekolah.

77
Seperti mana yang dinyatakan dalam banyak kajian, pengaruh kepimpinan sesebuah
sekolah adalah amat penting kerana ia menentukan kejayaan dan pencapaian sesebuah
sekolah berkenaan (Yusri, 2014b; Hallinger, 2011; Rose G., 2009; Suhaimi & datol,
2007; Christie, 2004; Edmond, 1979; Stogdill, 1974). Walaupun secara amnya,
kenyataan itu amat dipersetujui, namun 60 hingga 68 peratus amalan pengetua dan
guru besar adalah didapati masih tertumpu kepada untuk tugas-tugas pentadbiran
seperti menghadiri mesyuarat, seminar serta melayan tetamu (Hamzah, Wei, Hamd&
Mansor, 2013; Azlin, Jamalullail Isham & Norhayati, 2011: 2013). Malahan pengetua
dan guru besar juga didapati banyak menghabiskan masa mereka dengan tugas
pentadbiran. Hal ini menjadi punca utama mengapa mereka kekurangan masa untuk
menjalankan fungsi dan peranan mereka sebagai pemimpin instruksional (Suhaimi &
Mazlan 2013; Jameella & Janaibee, 2011). Kenyataan ini disokong dengan dapatan
literatur yang lain, yang turut mendapati bahawa kekangan itu menyebabkan pengetuan
meluangkan masa yang sedikit untuk menjalankan fungsi kepimpinan instruksional
dengan kekerapan sederhana (Shahril & Faizal, 201
TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap kepimpinan pentadbir dan kompetensi
guru terhadap amalan teknologi instruksional di Sabah.

OBJEKTIF

1. Mengenalpasti tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional

menurut persepsi guru.
2. Mengenalpasti tahap kompetensi guru terhadap amalan teknologi instruksional di
sekolah di Sabah.
3. Mengenalpasti hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pentadbir dengan
kompetensi guru sekolah di Sabah.

METODOLOGI

Reka bentuk kajian ini merupakan kajian tinjauan. Tujuan kajian dijalankan untuk
mengenal pasti tahap kepimpinan pentadbir dan kompensi guru terhadap amalan
teknologi instruksional di sekolah. Populasi dalam kajian terdiri daripada 41 orang
guru-guru sekolah di Sabah yang dipilih secara rawak mudah di beberapa buah sekolah
dalam daerah Tawauu. Borang soal selidik ditadbir secara online dengan menggunakan
aplikasi google form skala likert 5 mata poin digunakan sebagai instrumen.Menurut
Azizi Yahaya, et al. (2007), soal selidik merupakan kaedah yang efisien bagi mengutip
data dalam jumlah yang banyak pada kos yang rendah dalam tempoh yang singkat.
Bagi mendapatkan kesahan dalam pembinaan item soal selidik terlebih dahulu telah
disemak oleh sekumpulan pakar dalam bidang berkaitan. Kajian rintis telah dijalankan
78
 oleh pengkaji bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan Alpha Cronbach di mana
secara keseluruhannya konstruk yang ditadbir memperoleh nilai 0.83. Menurut Field
(2009), Indeks kebolehpercayaan dengan nilai tersebut dianggap memuaskan dan
diterima. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis profail subjek kajian dan
instrumen soal selidik dianalisis menggunakan perisian Statistic Package for Social
Science (SPSS) versi 26.0. Data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif dengan
menggunakan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Bagi melihat tahap
kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional dan kompetensi guru
diukur dengan menggunakan min dan sisihan piawai. Skor min kajian

diinterprestasi melalui skala yang digunakan oleh Mohd Yusof (2006). skala min
dibahagi kepada tiga tahap, iaitu tahap rendah, sederhana dan tinggi.

Jadual 1
Interprestasi tahap skor min
Skor Min Interprestasi tahap min
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi

Sumber: Mohd Yusof (2006)

Manakala bagi mengenalpasti hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pentadbir dengan
kompetensi guru sekolah rendah di Sabah , ujian korelasi Pearson berdasarkan Taylor (1990)
digunakan untuk menguji perhubungan antara amalan kepimpinan intruksional pentadbir dengan
kompetensi guru. Kekuatan nilai korelasi boleh ditentukan mengikut Jadual 2.

Jadual 2
Interprestasi kekuatan hubungan
Nilai Korelasi Koefisien (r) Kekuatan Hubungan
0 Tiada hubungan Hubungan lemah Hubungan sederhana kuat
r< 0.35 Hubungan yang kuat (ketara) Hubungan sangat kuat Sempurna
0.36 hingga 0.67
0.68 hingga 0.89
r> 0.90
1.0

Sumber: Taylor (1990)

DAPATAN KAJIAN

79
Demografi

Kajian ini melibatkan 41 orang guru di Sabah untuk menjawab soal selidik secara
online (google form) dan ditentukan melalui persampelan rawak mudah. Data
dianalisis secara deskriptif. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Dalam
kajian ini, terdapat seramai 16 orang guru lelaki (39.0%) dan 25 orang guru perempuan
(61.0%). dari segi kawasan ataupun lokasi sekolah guru berkhidmat di bandar iaitu
seramai 25 orang (61.0%) dan seramai 16 orang guru ditempatkan di luar bandar
(39.0%). dari segi tempoh perkhidmatan , majoriti guru 16 tahun ke atas, iaitu seramai
21 orang (51.2%). seramai 6 orang guru yang berkhidmat dalam tempoh 1-5 tahun dan
11-15 tahun iaitu masing-masing (14.6%), manakala selebihnya seramai 8 orang guru
berkhidmat dalam tempoh 6-10 tahun (19.5%). Dari segi kelayakan akademik pula,
majoriti guru mempunyai kelayakan akademik sarjana muda iaitu seramai 33 orang
(80.5%) berbanding 8 orang guru (19.5%) mempunyai kelayakan akademik peringkat
sarjana.

(a) Tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional

Bahagian ini menghuraikan dapatan bagi objektif kajian yang pertama iaitu
mengenalpasti tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional
menurut persepsi guru. Secara keseluruhan tahap adalah tinggi. Dapatan menunjukkan
skor min keseluruhan bagi kesemua item

1 hingga 32 adalah min=4.00 dan sisihan piawai bersamaan 0.75 seperti yang
ditunjukkan pada Jadual 3.

Jadual 3
Nilai min dan sisihan piawai tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi
instruksional

BIL ITEM MIN S.P TAHAP

1 Mendorong warga sekolah terlibat dalam pelan strategik 4.26 0.63 Tinggi
berkaitan teknologi instruksional
2 Menyokong usaha ke arah pelaksanaan pelan strategik 4.46 0.59 Tinggi
teknologi instuksional
3 Menerajui perancangan ke arah keberkesanan 4.24 0.76 Tinggi
penggunaan teknologi instruksional
4 Menyalurkan maklumat berkaitan pelan strategik 4.26 0.77 Tinggi
teknologi instruksional
5 Melibatkan diri dalam pembangunan strategik teknologi 4.31 0.81 Tinggi
instruksional
6 Merangsang inovasi sekolah melalui cara digital 4.21 0.72 Tinggi

7 Membudayakan pembelajaran warga sekolah melalui teknologi 4.12 0.71 Tinggi

instruksional

80
 8 Memastikan pengajaran berpandukan era digital 4.07 0.78 Tinggi

9 Menggalakkan keberkesanan teknologi instruksional dalam 4.17 0.73 Tinggi

pembelajaran
10 Menyediakan persekitaran pembelajaran berteknologi 4.04 0.86 Tinggi

11 Memastikan penggunaan teknologi instruksional 4.19 0.71 Tinggi

merentas kurikulum
12 Meneliti potensi teknologi instruksional terkini bagi kegunaan 3.95 0.86 Tinggi
pembelajaran
13 Melibatkan diri dalam penggunaan teknologi instruksional 4.14 0.76 Tinggi

14 Mengikut trend penggunaan instruksional terkini 4.24 0.69 Tinggi

15 Memupuk warga sekolah menggunakan teknologi 4.21 0.68 Tinggi

instruksional
16 Menyediakan prasarana bagi kelancaran amalan 4.04 0.80 Tinggi
profesional teknologi instruksional
17 Menggalakkan komunikasi berkesan melalui teknologi 4.19 0.64 Tinggi
instruksional
18 Meneladani kerjasama berkesan melalui teknologi 4.09 0.80 Tinggi
instruksional
19 Membina perkongsian strategik bagi penambahbaikan bersistem 4.09 0.70 Tinggi

20 Memanfaatkan data bagi meningkatan pembelajaran pelajar 4.12 0.71 Tinggi

21 Menyediakan prasarana teknologi instruksional dalam 3.97 0.72 Tinggi

menyokong generasi sekolah
22 Menjemput pakar bagi mencapai keberkesanan teknologi 3.80 0.84 Tinggi
instruksional
23 Memanfaatkan data bagi meningkatkan prestasi 4.07 0.72 Tinggi
kakitangan sekolah
24 Memaksimumkan pencapaian sekolah melalui sumber 4.07 0.64 Tinggi
teknologi instruksional
25 Memastikan pelajar mengakses teknologi instruksional dengan 4.04 0.70 Tinggi
sama rata
26 Meneladani kefahaman budaya melalui teknologi 4.04 0.77 Tinggi
instruksional
27 Meneladani komunikasi sosial melalui teknologi 4.09 0.73 Tinggi
instruksional
28 Menggalakkan penggunaan teknologi instruksional yang 4.26 0.67 Tinggi
selamat, sah dan beretika
29 Memastikan tanggungjawab terhadap interaksi sosial melalui 4.21 0.61 Tinggi
teknologi instruksional
30 Memanfaatkan perkembangan isu-isu global melalui teknologi 3.41 0.63 Tinggi
instruksional
31 Membentuk polisi penggunaan teknologi instruksional yang 4.31 0.68 Tinggi
selamat, sah dan beretika
32 Meneladani penggunaan teknologi instruksioanl yang selamat, 4.26 0.70 Tinggi
sah dan beretika
Tahap Keseluruhan 4.00 0.75 Tinggi

(b) Tahap kompetensi guru terhadap amalan teknologi instruksional di

81
sekolah

Bahagian ini menghuraikan dapatan bagi objektif kajian yang kedua iaitu
mengenalpasti tahap kompetensi guru terhadap amalan teknologi instruksional di
sekolah rendah di Sabah. Secara keseluruhan tahap adalah tinggi. Dapatan
menunjukkan skor min keseluruhan bagi kesemua item 33 hingga 56 item adalah
min=4.12 dan sisihan piawai bersamaan 0.57 seperti yang ditunjukkan pada Jadual 4.

Jadual 4
Nilai min dan sisihan piawai tahap kompetensi guru terhadap amalan teknologi
instruksional di sekolah

BIL ITEM MIN S.P TAHAP

33 Menerusi TI, saya boleh menyesuaikan cabaran 4.24 0.48 Tinggi
berdasarkan kemampuan pelajar
34 Menerusi TI, saya boleh mengukur pelajar tentang apa yang 4.14 0.57 Tinggi
dipelajari
35 Menerusi TI, saya boleh menjawab soalan pelbagai aras daripada 4.26 0.50 Tinggi
pelajar
36 Menerusi TI, saya boleh memahami soalan pelbagai aras 4.31 0.47 Tinggi
daripada pelajar
37 Menerusi TI, saya dapat mempelbagaikan strategi pengajaran 4.34 0.57 Tinggi

38 Menerusi TI, saya boleh mengemukakan soalan yang jelas 4.34 0.57 Tinggi
kepada pelajar
39 Menerusi TI, saya boleh memberi penjelasan terhadap 4.21 0.52 Tinggi
kekeliruan pelajar
40 Menerusi TI, saya boleh mempelbagaikan strategi penilaian 4.26 0.50 Tinggi

41 Menerusi TI, saya boleh mewujudkan rutin pembelajaran yang 4.17 0.62 Tinggi
lancar

42 Menerusi TI, saya boleh meramalkan tingkah laku 3.90 0.66 Tinggi
pelajaar
43 Menerusi TI, saya boleh menangani pelajar yang menganggu 3.92 0.75 Tinggi
aktiviti pembelajaran
44 Menerusi TI, saya boleh menangani masalah pelajar ayng 4.12 0.50 Tinggi
ketinggalan.
45 Menerusi TI, saya boleh mewujudkan kumpulan 4.02 0.68 Tinggi
perbincangan bagi setiap pelajar
46 Menerusi TI, saya boleh menenangkan pelajar yang membuat 3.90 0.70 Tinggi
bising
47 Menerusi TI, saya boleh mempengaruhi pelajar mengikut 4.04 0.58 Tinggi
peraturan dalam kelas
48 Menerusi TI, saya boleh mengawal disiplin pelajar 4.00 0.63 Tinggi

49 Menerusi TI, saya boleh mendalami masalah penerimaan pelajar 3.98 0.57 Tinggi

50 Menerusi TI, saya boleh menimbulkan kreativiti pelajar 4.04 0.63 Tinggi

51 Menerusi TI, saya boleh membantu pelajar berfikiran kritis 4.14 0.61 Tinggi

82
 52 Menerusi TI, saya boleh meningkatkan kefahaman pelajar 4.17 0.58 Tinggi
melalui aktiviti
53 Menerusi TI, saya boleh memastikan pelajar tekun 4.07 0.56 Tinggi
melaksanakan aktiviti
54 Menerusi TI, saya boleh memotivasikan pelajar untuk 4.17 0.58 Tinggi
meningkatkan penglibatan
55 Menerusi TI, saya boleh memupuk pelajar menghargai 4.12 0.50 Tinggi
pembelajaran
56 Menerusi TI, saya boleh mendorong pelajar 4.12 0.55 Tinggi
melaksanakan pembelajaran
Tahap Keseluruhan 4.12 0.57 Tinggi

(a) Hubungan antara amalan kepimpinan instruksional pentadbir dengan kompetensi

guru di Sabah.

Dalam kajian ini, ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji perhubungan antara amalan
kepimpinan teknologi instruksional pentadbir dengan kompetensi guru di Sabah. Kekuatan nilai korelasi
boleh ditentukan mengikut Jadual 5.

Jadual 5
Analisis Korelasi Pearson Kepimpinan Pentadbir Terhadap Amalan Teknologi Instruksional Dengan
Kompetensi Guru

Correlations
KEPIMPINAN
PENTADBIR
TERHADAP AMALAN KOMPETENSI
TEKNOLOGI GURU
INSTRUKSIONAL
KEPIMPINAN PENTADBIR Pearson Correlation 1 .906**
TERHADAP AMLAN TEKNOLOGI Sig. (2-tailed) .000
INSTRUKSIONAL N 41 41

83
 KOMPETENSI GURU Pearson Correlation .906** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 41
**. Correlations is significand at the 0.01 level (-tailed)

Analisis korelasi pearson dalam Jadual 5 menunjukkan terdapatnya hubungan positif yang
sangat kuat dan signifikan antara kepimpinan pentadbir dengan kompetensi guru terhadap
amalan instruksional sekolah di Sabah. (r=0.90, p<0.05). Hal ini bermaka skor kepimpinan
pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional dengan skor kompetensi guru mempunyai
perkaitan yang sangat kuat dengan kompetensi guru jika dirujuk berdasarkan kepada jadual
interprestasi Taylor (1990) iaitu semakin kuat pula skor kompetensi guru. Keputusan ini
membawa implikasi bahawa kompetensi guru-guru di Sabah adalah kuat apabila amalan
kepimpinan pentadbir terhadap teknologi instruksional adalah sangat kuat. Oleh itu tahap
kompetensi guru dapat dijangkakan dari amalan kepimpinan pentadbir.

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Kajian ini mendapati tahap kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional di
sekolah-sekolah di Sabah berada pada tahap tinggi secara keseluruhan (min=4.00; s.p=0.75). Ini
menggambarkan guru mempunyai persepsi bahawa pentadbir telah melaksanakan kepimpinan
instruksional dengan meluas melalui sikap dan tindakan yang dipamerkan di sekolah. Dua
dimensi menyokong usaha ke arah pelaksanaan pelan strategik teknologi instuksional (min=4.46;
s.p=0.59) dan melibatkan diri dalam pembangunan strategik teknologi instruksional (m=4.31;
0.89) mempunyai nilai yang tinggi berbanding item yang lain. Ini menunjukkan pentadbir
sekolah mengamalkan kepimpinan instruksional pada tahap tinggi bagi kedua-dua dimensi ini.
Ini menggambarkan pentadbir sekolah memberi perhatian lebih kepada amalan-amalan
kepimpinan teknologi instruksional yang berkaitan dengan usaha ke arah pelaksanaan pelan
strategik teknologi instruksional dan sentiasa melibatkan diri dalam pembangunan strategik
teknologi instruksional.

Secara keseluruhannya hasil kajian menunjukkan pentadbir sekolah mengambil berat

berkaitan keseluruhan dimensi tersebut. Ini mungkin disebabagkan pentadbir menyedari perlunya
banyak masa yang difokuskan kepada perkara-perkara melibatkan pengajaran dan pembelajaran
berorientasikan teknologi instruksional sesuai dengan perkembangan situasi pendidikan masa
kini. Hal ini termasuklah melindungi masa pengajaran dan pembelajaran, mengekalkan
keterlihatan yang tinggi, menyediakan insentif guru, meggalakkan perkembangan kerjaya guru
dan menyediakan insentif untuk pembelajaran murid berkaitan dengan teknologi instruksional.
Hasil kajian ini adalah selari dengan dapatan Zaliza, Mohd Izham & Mohd. Hamzah (2018) yang
mendapati tahap kepimpinan instruksional pengetua selaku pentadbir adalah pada tahap tinggi
(min=3.77) di dalam kajian mereka berkaitan amalan kepimpinan instruksional di sekolah.

Dari aspek kompetensi guru pula, kajian ini mendapati tahap kompetensi guru sekolah di
Sabah berada pada tahap tinggi secara keseluruhannya (min=4.12; s.p=0.57). Analisis min bagi
dimensi menerusi amalan teknologi instruksional, saya dapat mempelbagaikan strategi
pengajaran dan serta dapat mengemukakan soalan yang jelas kepada pelajar (min=4.34;
84
s.p=0.57). Secara keseluruhannya kajian ini mendapati komptensi guru terhadap amalan
teknologi instruksional berada pada tahap tinggi.

Seterusnya, dapatan kajian mendapati wujudmya perhubungan yang sangat kuat antara
kepimpinan pentadbir terhadap amalan teknologi instruksional dengan kompetensi guru di
Sabah. Hubungan ini membawa maksud bahawa amalan kepimpinan teknologi instruksional
yang diamalkan oleh pentadbir akan membawa kesan positif terhadap kompetensi guru. Secara
umumnya mengukuhkan andaian dalam model teori Buck dan Watson (2002) dalam Zaliza dan
Mohd Izham (2018) yang menjelaskan bahawa untuk meningkatkan komitmen guru dipengaruhi
secara langsung oleh amalan kepimpinan pengetua melalui strategi pengurusan sumber manusia
yang berkesan. Dapatan kajian ini menyokong kajian terdahulu oleh Nik Mustafa et. al (2015)
mengenai kepimpinan instruksional pengetua terhadap komitmen guru di negeri Pahang yang
menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kepimpinan
instruksional pengetua dengan komitmen guru.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, kepimpinan pentadbir merupakan faktor utama yang

memnpengaruhi komitmen terhadap sekolah. Justeru itu, pengetahuan dan kemahiran
kepimpinan terhadap amalan teknologi instruksional pentadbir perlulah diperkukuhkan dalam
kalangan pentadbir dari masa ke semasa. Pentadbir pula perlu menilai dan meneliti semula
amalan kepimpinan terhadap teknologi instruksional yang merka lakukan. Pelaksanaan
kepimpinan terhadap amalan teknologi instruksional yang berkesan bukan sahja dapat
meningkatkan kompetensi guru tetapi turut membentuk iklim sekolah yang berkesan. Dengan
demikian. apabila guru adalah komited untuk menjalankan tugas di sekolah. Ini secara tidak
langsung turut meningkatkan prestasi kerja guru dan prestasi pencapaian murid di sekolah.

85
RUJUKAN

Abdul Shukur Abdullah. 2004. Ucap Utama Seminar Nasional Pengurusan &
Kepimpinan Pendidikan ke 12. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting
Highlands, 14-17 Julai.

Azlin Norhaini, Jamalullail Abd. Wahab, Mohd Izham Mohd Hamzah & Norhayati
Yusoff, (2011), Aktiviti Kepimpinan Pengetua di Asia Tenggara: Analisis Data Kajian TIMSS
2011, Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.

Azlin Norhaini, Jamalullail Abd. Wahab, Mohd Izham Mohd Hamzah & Norhayati
Yusoff, (2013), Aktiviti Kepimpinan di Rantau Asia: Analisis Data Kajian TIMSS:2011, dlm.
Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke 20, Genting Highlands, Institut
Aminuddin Baki.

Anderson, R.E & Dexter, S. (2003). School technology leadership: incidence and impact.
www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_6/startpage.html

Attaran, M & Vanlaar, I. (2001) Managing the use of school technology: An eight step
guide for administrators. Journal of Management Development. 20(5): 393-401.

Avolio , B.J. (2000). Full leadership development: Building the vital forces in
organisation. London: Sage.

Buck, J.M and Watson, J.L 2002. Retaining Staff Employees: The Relationship Between
Human Resources Management Strategies and Organizational Commitment. Innovative Higher
Education, Human Science Press, Inc, 26(3): 175-192.

Creighton,T. (2003). The principal as technology leader. California: Corwin Press. Inc.

Cresswell, J.W. (2012). Educational research: Planning, conduct and evaluating

quantitative and qualitative research. 4th ed. Bonston: Pearson.

Flanagan. L dan Jacobsen. M. (2003). Technology leadership for the twenty-first century
principal. Educational Administration Journal 41 (2): 124-142.

Hallinger, P. 2005. Instructional leadership and the school principal: a passing fancy that
refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools (4), 221-239.
doi:10.1080/15700760500244793 Hallinger.

Kotter, J.P. (2001). What leader really really do? Harvard Business Review. December:
85-96.

Musa Mohamad. (2002). Teks ucapan perasmian persidangan pengurusan pendidikan

86
pengetua-pengetua sekolah menengah. Kuala Trengganu.

Nik Mustafa et. al. 2015. Clinical Supervision of Teaching Mara Junior Science College
(MJSC), Malaysia. Journal of Social and Behavioral Science 191 (2015) 522-458.

Rossafri Mohamad & Balakrishnan. 2017. Menterjemah Kepimpinan Teknologi Bagi

Melahirkan Kepimpinan Instruksional Yang Cemerlang. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan,
Jilid 17 Bil.2, 91-103

Razianna Abd. Rahman, (2013). Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran:Kepimpinan

Instruksioanl Satu Panduan Praktikal Edisi Kedua (ms.s 231-270).
Robinson, V. (2007). ‘The impact of leadership on student outcomes: Making sense of
the evidence’ Research Conference Paper. The Leadership Challenge: Improving Learning in
Schools. Australian Council for Educational Research.
Shahril @ Chairil Marzuki, & Muhammad Faizal A. Ghani. (2010), Kepimpinan
Instruksional di Sekolah Berkesan Dalam Menjana Modal Insan Cemerlang. In Shahril @Chairil
Marzuki, Rahimah Ahmad, & Huddein Ahmad (Eds), Kepimpinan Pengetua Menjana Modal
Insan Di Sekoleh Berkesan ( ms. 265 -280) Batu Caves: PTS Profesional publishing Sdn. Bhd.

Zaliza Md Yasin & Mohd Izham. 2007. Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua dan
Hubungannya Dengan Komitmen Guru di Sekolah Menengah Daerah Seremban, Negeri
Sembilan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Jilid 32 Bil.1, 23-40.

87
 RAKAMAN VIDEO PRAKTIKUM: DALAM NORMA BAHARU BAGI
PELAJAR PRAKTIKUM INSTITUT PENDIDIKAN GURU ZON SABAH

Ramlan Mala
IPG Kampus Tawau,
Sabah
ramlanmala@yahoo.com

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti pengaruh refleksi praktikum iaitu Refleksi
rakaman video PdPc, Refleksi Bimbingan Guru Pembimbing dan Refleksi Penyeliaan
Pensyarah Penyelia terhadap pencapaian praktikum guru pelatih Institut Pendidikan Guru
Malaysia Kampus Zon Sabah yang ditempatkan di sekolah terpilih dalam negeri Sabah.
Seramai 281 orang pelajar terlibat sebagai responden kajian. Kajian ini menggunakan
rekabentuk konvensional dengan pendekatan kuantitatif melalui kaedah tinjauan
menggunakan soal selidik dan diedarkan kepada responden guru pelatih PISMP Ambilan
Jun 2015 dan PISMP Jun 2016. Data dianalisis bagi statistik deskriptif seperti skor min,
sisihan piawai manakala analisis inferens bagi ujian -t , Analisis Varians (ANOVA), dan
Analisis Regresi. Semua faktor demografi yang diuji dalam kajian menunjukkan wujud
pencapaian yang signifikan berdasarkan lokasi P .004 dan jantina P 0.032 manakala tidak
signifikan pada kemudahan internet yang disediakan P 0.522. Korelasi antara pencapaian
praktikum dengan refleksi praktikum iaitu refleksi rakaman video PdPc ialah r .349.
Implikasi kajian ini juga mencadangkan agar pihak Institut Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM) memantapkan pengurusan pelaksanaan program praktikum dalam pelbagai aspek
pelaksanaan praktikum dan membuat penambahbaikan yang difikirkan perlu.

Kata kunci: refleksi, praktikum, penyeliaan, guru pembimbing, pensyarah penyelia, guru
pelatih

88
 ABSTRACT
The purpose of this study is to identify the relationship between practicum reflection using
video recording of lessons on the teacher trainees’ achievement in the teaching practicum.
281 pre-service teachers from four branch campuses of the Institute of Teacher Education in
Sabah who underwent teaching practicum in selected schools in Sabah were involved as the
respondents. The conceptual framework of this study has been developed by combining the
Acheson and Gall Clinical Supervision. This study employs quantitative approach through
survey method by distributing questionnaires to respondents of PISMP trainee’s June 2015
and Jun 2016 intake. The data were quantitatively analysed.. Descriptive statistics such as
mean score, standard deviation, inferential analysis of test -t, One Way Analysis of Variance
(ANOVA), and Regression Analysis were obtained. All demographic factors tested in the
study showed significant achievement based on location P .004 and gender P
0.032 while not significant on internet facilities provided P 0.522. The correlation between
practicum achievement with practicum reflection that is PdPc video recording reflection is
r .349. The influence of the R Square (R²) predictor factor is .487 which indicates that all
independent variables account for 48.7 percent of the total variance in practicum
achievement. Implications of this study include suggesting the Malaysian Institute of
Teacher Education to improve the management of practicum implementation program in
all implementation aspects and devise necessary improvement.

Keywords: reflection, practicum, supervision, guidance teacher, supervising lecturer, teacher

trainee

89
1. Pendahuluan

Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) mula menawarkan Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PISMP) pada tahun 2006, mengambil masa selama empat tahun yang mana
sebelum ini hanya mengeluarkan graduan diploma pendidikan setelah dinaiktarafkan oleh
Jemaah Menteri pada Julai, 2005 (BPPDP, 2006). IPGM membuat pengambilan guru pelatih
diperkukuhkan dengan beberapa pendekatan yang lebih holistik untuk menarik calon
daripada pelbagai latar belakang dan tahap pengalaman. Pada masa yang sama kurikulum
latihan guru dimantapkan dengan menambah waktu praktikum, menyesuaikan kemahiran
dalam pelbagai dan menerapkan kemahiran kepimpinan serta pengurusan. (KPM, 2013,
2016).

Praktikum dalam konteks IPGM bermaksud latihan amali di sekolah yang memberi
peluang guru pelatih untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai keguruan
secara menyeluruh dalam situasi sebenar bilik darjah dan sekolah melalui bimbingan serta
kolaborasi dengan guru pembimbing, pensyarah pembimbing dan rakan guru pelatih dalam
pelbagai situasi (KPM, 2008) dengan pengiktirafan oleh Agensi Kelayakan Malaysia
(MQA,2011) sebelum dilantik menjadi guru yang terlatih. Kegagalan praktikum bererti
mereka mengulang praktikum dan peluang mereka untuk diserapkan ke dalam perkhidmatan
pendidikan tertunda (Mohd Zolkifli et. al, 2017).

Apabila kerajaan melaksanakan Peraturan Kawalan Pergerakan (PKP) dengan

memperkenalkan pelbagai Standard of Procedure (SOP) dengan pelbagai Norma baharu
seperti penjarakan sosial, pemakaian pelitup separuh muka dan penjagaan kebersihan diri.
PdPr dilaksnakan dengan ICT sebagai medium utama dan jaringan jalur lebar memainkan
pernanan utama. Oleh yang demikian rakam video pengajaran semasa PdPr boleh dijadikan
asas bimbingan jarak jauh semasa praktikum.

2. Pernyataan Masalah

Antara masalah yang dihadapi oleh guru pelatih ketika menjalani praktikum antaranya
adalah tahap kesediaan dan pengetahuan pedagogi guru pelatih kurang memuaskan (Abdul
Razak dan Ahmad Shukri 2002; Hazil,1995); minat, sikap,pengetahuan dan kemahiran
mengajar yang sederhana (Baharin 2006; Halimah 2006; Shariff et al. 1994); keyakinan guru
90
pelatih dalam menyampaikan pengajaran masih pada tahap minimum (Hashim dan Mohd
Daud 2001); disamping prestasi guru pelatih semasa praktikum kurang memuaskan (KPTM
dan KPM 2005); dan kurangnya usaha guru pelatih untuk meningkatkan kemahiran mengajar
dan memperbaiki pengajaran (Zakaria et al. 2001).

Kekangan kewangan kerajaan dan situasi semasa persekitaran juga perlu diambilkira.
Ops Daulat dilaksanakan akibat pencerobohan Pengganas Filipina di Kampong Tanduo,
Lahad Datu pada 17 Februari 2013 dan serangan awal pada1 Mac 2013 (Reuters, 2013) telah
menjejaskan Praktikum Semester 1, 2013 (IPGK Tawau,2013) yang melibatkan Kursus
Diploma Perguruan Lepas Ijazah bagi Guru Sandaran Tidak Terlatih (KPLI-GSTT) Ambilan
Disember 2011 dan Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI-jQAF) Ambilan Januari 2012.
Praktikum tetap dilaksanakan dengan beberapa perubahan kaedah penyeliaan diperkenalkan
(IPGM,2013)

Lokasi guru pelatih semasa menjalani praktikum berada dalam lingkungan Zon
Perintah Berkurung (ESSCOM, 2015). Perintah berkurung Peringkat Pertama di isytiharkan
pada 19 Julai 2013 (BH,2013) di perairan Zon Selamat Timur (ESSZONE) bermula dari
kawasan perairan Kudat hingga ke kawasan perairan Tawau mengikut Seksyen 31 (4) Akta
Polis 1967 dan dilanjutkan dua minggu lagi bagi fasa ke-101 (BH,2018) dan masih
dilanjutkan setiap 14 hari 28 Ogos 2021 (BH,2021). Kejayaan ESSCOM mengekang aktiviti
lanun, penculikan dan jenayah rentas sempadan menunjukkan keberkesanan perintah
berkurung yang dilaksanakan (Ramli dan Mohd Zambri, 2015). Satu pendekatan penyeliaan
praktikum dilaksanakan terutama bagi pelajar yang terkesan dengan pencerobohan di
Tanduo, Lahad Datu

Pendemik Covid19 yang melanda hampir seluruh dunia sejak Oktober 2019 bermula
di Wuhan, Wilayah Hubei, China (Huang et. All, 2020) menjadikan seluruh dunia hampir
lumpuh termasuklah industri pendidikan di Malaysia tidak terkecuali. Perintah Kawalan
Pergerakan (PKP) bermula pada 18 Mac 2020 yang mempunyai fasa tertentu bergantung
kepada bilangan kes COVID19. Perintah Kawalan Pergerakan Diperketat (PKPD)
dilaksanakan bagi kawasan yang mengalam kes yang tinggi (MKN,2020). Pengistiharan
Darurat Kesihatan (Jabatan Peguam Negara, 2021) dilaksanakan bagi mengawal Covid19
menjadi lebih parah. Ini menyebabkan institusi pendidikan di tutup untuk tempo tertentu dan
Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPr) dilaksanakan (KPM, 2020)
91
Objektf umum bagi kajian ini adalah untuk melihat kedah alternatif dalam membimbing
pelajar melaksaksanakan PdPc disekolah tanpa perlu pensyarah penyelia berada dalam masa
sebenar penyeliaan tetapi pensyarah dapat membuat bimbingan dengan lebih berkesan dan
bermakna.

3. Objektif

3.1. Mengenal pasti tahap refleksi rakaman video Pengajaran dan Pemudah cara (PdPc) di
sekolah
3.2 Mengenal pasti tahap pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah
3.3 Mengenal pasti hubungan antara refleksi rakaman video Pengajaran dan Pemudah
cara dengan pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah.
3.4. Mengenal pasti pengaruh faktor-faktor peramal refleksi rakaman video pengajaran
dan pemudah cara, terhadap pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah.

4. Metodologi: Reka bentuk Kajian, Pensampelan

Praktikum bukan sahaja dapat mengajar guru pelatih bagaimana menghubungkan
antara realiti, konsep dan teori-teori yang dipelajari semasa di universiti tetapi ia juga dapat
memberi pendedahan tentang persekitaran pekerjaan yang sebenar ( Weinberg,1986 dan
Mihail,2006).Praktikum juga dapat bertindak sebagai mekanisme yang berkesan untuk
menjalin hubungan yang baik antara institut pengajian tinggi dan industri ke arah
pembangunan sistem pendidikan tinggi yang lebih efektif (Zhao dan Harris, 2004).

Refleksi praktikum ialah renungan, imbas semula aktiviti PdPc telah dilaksanakan.
(Fendler, 2003). Dalam konteks praktikum refleksi ialah aktiviti mengkaji semula proses
keberkesanan Pengajaran dan Pemudah cara (PdPc) yang telah dilakukan untuk
mempertingkatkan kemahiran guru. Refleksi merupakan satu proses mengingat, merenung
kembali pengalaman serta aktiviti yang telah dilaksanakan serta menganalisis dan menilai
kelebihan dan kekurangan untuk memikirkan cara memperbaiki dan mengubah suai termasuk
memikirkan cara penambahbaikan untuk panduan dan kegunaan pada masa akan datang
(Zainab et al ,2015)
92
 Miyata (2002) menyatakan bahawa penyeliaan dan penilaian pensyarah penyelia dan
guru pembimbing mungkin satu-satunya sumber utama data semasa praktikum dan ini akan
mengurangkan pemerhatian dan penyeliaan mereka. Penggunaan video dalam pendidikan
guru telah diperkenalkan di negara barat pada tahun 1960an dan diperkenalkan di Malaysia
pada 1972 dan rakaman dibuat untuk siaran secara “Off-line”. Pelbagai program berasaskan
video telah popular bermula dari sesi “micro-teaching” (Borg 1972) hingga ke program-
program yang melibatkan multimedia yang terkini (Lampert dan Ball 1998).

Rakaman video PdPc akan dilakukan oleh guru pelatih dengan membuat rakaman
sendiri atau dengan bantuan rakan guru pelatih. Guru pelatih akan memainkan semula
rakaman tersebut pada masa lapang. Ini bertujuan untuk melihat kekuatan dan kelemahan sesi
pengajaran tadi. Rakaman Video PdPc yang dirakam dalam pengajaran sebenar membawa
suasana nyata kepada penyelia di luar masa sebenar (Sherin, 2003). Kajian empirikal
mengenai pendidikan guru menggunakan video sebagai alat reflektif untuk menyokong guru
pelatih dengan melihat insiden kritikal ( Sherin dan van Es, 2005; Tripp, 2012) Sesi PdPc
mereka dirakam dan refleksi diambil tindakan sewajarnya (Gonzalez,Monica 2017).

Pencapaian praktikum ialah skor, gred atau pangkat (Kerlinger, 1989) Yap, Wan,
Ismail (1991) tahap kecekapan, prestasi (Mavis, 2005) yang diperoleh oleh guru pelatih
berdasarkan penilaian yang dijalankan berdasarkan Garis panduan Amalan Profesional yang
diamalkan (IPGM, 2016).

Model Penyeliaan Acheson dan Gall (1980) mempunyai 3 fasa. Fasa pertama adalah
fasa perbincangan dan perancangan aktiviti dan strategi PdPc yang akan dijalankan.
Perbincangan ini boleh dijalankan bersama guru pembimbing atau penyelia bagi menjadikan
PdPc akan datang lebih berfokus dan bermakna. Persediaan bahan bantu mengajar juga
dirancang dalam fasa ini. Fasa kedua adalah fasa perhatian di dalam kelas. Fasa in PdPc yang
dirancang akan dilaksanakan sepenuhnya. Penyelia akan melaksanakan penyeliaan dan
bimbingan bersemuka (F2F) serta menganalisis dapatan yang diperoleh semasa sesi
pemerhatian yang dilaksanakan di dalam bilik darjah. Fasa ketiga adalah fasa konferensi atau

93
fasa perbincangan selepas PdPc dilaksanakan. Ini adalah untuk mengenal pasti kekuatan dan
kelemahan yang diperoleh semasa sesi pencerapan dijalankan. kekuatan dan kelemahan akan
dijadikan panduan untuk tidak diulang pada sesi akan datang.

Rajah 1. Model Penyeliaan Tiga Peringkat Acheson and Gall (2003)

Dalam kajian ini refleksi adalah kajian berdasarkan pengalaman dan aktiviti yang lalu
dengan mengkaji keperluan penambahbaikan untuk mempertingkatkan pengalaman yang
lebih bermakna pada masa akan datang dan dijadikan satu hasil pengalaman yang baharu
serta dapat mengubah tingkah laku yang bermakna (Ramlan, 2020).

Kaedah yang digunakan ialah kaedah tinjauan dengan pendekatan kuantitatif,

menggunakan soal selidik yang diubah suai Geoffrey A. Wright (2008) sebagai instrumen
untuk mendapatkan data. Teknik menggunakan soal selidik bagi memudahkan responden
memberikan jawapan pada soalan yang disediakan (Mohd Najib 2003). Soal selidik
merupakan soalan kendiri yang mana responden menjawab soalan demografi yang
dikemukakan (Lim, 2007) pemboleh ubah-pemboleh ubah yang diminati.. Secara dasarnya
instrumen ini selaras kehendak Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
(KPM, 2013) pada Bab 8 Memartabatkan Profesion Perguruan. Soal selidik mengandungi 79
item yang dibahagikan kepada 5 bahagian iaitu Bahagian A: Demografi responden yang
mengandungi 3 item, Bahagian B: Perancangan dan Pelaksanaan Rakaman Video Pengajaran
dan Pemudah cara (PdPc) mengandungi 26 item.

94
 Kajian ini dijalankan di empat buah IPG Kampus Zon Sabah iaitu IPGK Gaya, Kota
Kinabalu, IPGK Kent, Tuaran, IPGK Keningau dan IPGK Tawau. Pensampelan merupakan
proses statistik bagi memilih sampel daripada populasi yang terlibat dengan kajian (Mohd
Majid, 2004), Kenneth dan Bruce (2011), Anol (2012) pada sebahagian unsur populasi yang
terlibat. Populasi yang terlibat ialah Guru Pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Pengajaran
(PISMP) yang belajar di 4 buah Institut Pendidikan Guru Kampus Zon Sabah Ambilan Jun
2015 dan Jun 2016 (N=346) yang menjalani Praktikum selama 12 minggu pada fasa
praktikum seperti yang ditentukan dalam Struktur Kursus PISMP (IPGM,2012). Responden
menjalani Praktikum pada Semester 1 2018 bermula 3 Julai 2018 hingga 25 Sept. 2018
berdasarkan Takwim IPGM 2018. Pensampelan rawak mudah dilaksanakan dalam
menentukan saiz sampel berdasarkan Jadual Sampel Krejci dan Morgan (1970). Berdasarkan
saiz populasi sebanyak 346 orang guru pelatih, pengkaji menggunakan pensampelan dengan
kadar nilai 0.5 peratus margin of error, pada aras keyakinan 95 peratus, maka saiz sampel
yang dicadangkan adalah antara 280 hingga 285 orang. Semakin besar sampel yang mewakili
populasi maka semakin tinggi ketepatan data yang diperoleh (Ghazali et al., 2016).

Sampel kajian rintis ini merupakan dari populasi yang sama di dalam populasi tetapi
tidak terlibat dengan kajian sebenar iaitu PISMP Ambilan Jun. 2014 di IPG Kampus Batu
Lintang, Kuching, Sarawak.

Jadual 1
Jadual KMO dan Bartlett’s Test bagi Refleksi Rakaman Video Praktikum

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .713
Bartlett's Test of Approx. Chi-Square 4792.892
Sphericity Df 300
Sig. .000

Berdasarkan Bartlett’s Test of Sphericity dengan Chi-Square 4792.892 (df 300) dan
nilai sig = 0.000 < 0.05 menunjukkan bahawa matriks korelasi bukan merupakan matriks
identiti sehingga boleh dianalisis komponen utama. Di samping itu, Nilai Kaiser-Meyer-
Olkin
95
Measure of Sampling Adequacy (KMO) yang diperoleh adalah 0.713 serta p-value 0,000
(<0.05), nilai tersebut dalam kategori “sederhana” namun layak untuk kepentingan analisis
faktor. (Afifi dan Clark (1990). Coakes et al (2009) menyatakan jika nilai ujian Bartiest’s
adalah besar dan signifikan serta ujian KMO melebihi nilai 0.6, maka sifat kebolehfaktoran
dapat diandaikan dan ujian boleh diteruskan. Rotated Component Matrix menunjukkan
korelasi antara item selepas pusingan Varimax menunjukkan bahawa terdapat 26 item dalam
4 faktor menunjukkan setiap faktor melebihi 0.50 Ujian Reliability Analysis-Scale Alpha
yang dijalankan dan hasilnya didapati kebolehpercayaan semua item dalam soal selidik
refleksi penyeliaan dan rakaman video PdPc sebanyak 26 item ialah .926 yang membawa
maksud kebolehpercayaan yang sangat tinggi.

5. Dapatan Kajian

5.1. Apakah tahap refleksi rakaman video Pengajaran dan Pemudah cara (PdPc)
guru pelatih di sekolah?
Dapatan data menunjukkan bahawa Tahap Refleksi rakaman video PdPc terhadap pencapaian
praktikum di sekolah Purata Min skor Jadual 2 dengan intrepretasi yang tinggi serta Purata
Sisihan Piawai .342.

Jadual 2
Tahap Tahap Refleksi Rakaman Video PdPc di sekolah

Item Konstruk Min SP Interpretasi Min

RV1 Peralatan rakaman video PdPc yang 4.19 .608 Tinggi
digunakan adalah yang asas
RV2 Kesilapan teknikal rakaman video 3.89 .620 Sederhana Tinggi
dapat diatasi
RV3 Sudut rakaman video PdPc yang sesuai 3.98 .643 Sederhana Tinggi
untuk keseluruhan kelas
RV4 Cahaya mencukupi untuk rakaman video PdPc 4.02 .741 Tinggi
di dalam kelas

96
RV5 Sumber kuasa elektrik terdapat di dalam bilik 4.12 .768 Sangat Tinggi
darjah
RV6 Hasil rakaman video PdPc adalah asli 3.90 .737 Sederhana Tinggi
RV7 Saya membuat rakaman sendiri 4.00 .758 Tinggi
RV8 Gambar rakaman yang dihasilkan terang 3.98 .686 Sederhana Tinggi
RV9 Audio rakaman sangat jelas 3.84 .632 Sederhana Tinggi
RV10 Rakaman video tidak menjejaskan PdPc 4.02 .732 Tinggi
RV11 Murid mengganggu peralatan semasa sesi 3.91 .817 Sederhana Tinggi
rakaman
RV12 Rakaman dijalankan dalam suasana sebenar 4.29 .592 Tinggi
RV13 Murid memberi kerjasama dalam sesi 4.16 .674 Tinggi
rakaman video PdPc
RV14 Aktiviti kelas sebelah mengganggu rakaman 3.60 1.068 Sederhana Tinggi
video PdPc
RV15 Memainkan rakaman video PdPc secara 4.09 .691 Tinggi
berulang-ulang
RV16 Rakaman video membantu refleksi selepas 4.34 .613 Tinggi
PdPc
RV17 Kekerapan rakaman video menambah 4.25 .666 Tinggi
keyakinan diri dalam PdPc
RV18 Sokongan guru pelatih membantu dalam 4.33 .650 Tinggi
persediaan rakaman video PdPc
RV19 Masalah disiplin juga dapat dikesan semasa 4.40 .663 Tinggi
sesi rakaman video PdPc
RV20 Refleksi Rakaman video PdPc menambahkan 4.35 .643 Tinggi
keyakinan saya untuk mengajar
RV21 Rakaman video PdPc dikongsi bersama 4.24 .620 Tinggi
dengan guru pelatih lain untuk tujuan
perbincangan
RV22 Rakaman Video PdPc selaras dengan RPH 4.41 .561 Tinggi
yang disediakan
RV23 Rakaman Video PdPc dapat 4.31 .628 Tinggi
memperbaiki personaliti siswa guru
RV24 Rakaman video PdPc memberikan impak 4.32 .588 Tinggi
97
 positif pada PdP seterusnya
RV25 Rakaman video PdPc dapat 4.28 .594 Tinggi
memperbaiki teknik penyoalan kepada
murid
RV26 Rakaman video PdPc membantu dalam 4.39 .551 Tinggi
pengurusan kelas.

5.2. Apakah tahap pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah?

Pada bahagian tahap pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah ialah semua item mendapat skor
min 4.23 yang paling rendah dan skor min 4.57. Ini menunjukkan tahap pencapaian praktikum guru
pelatih di sekolah adalah tinggi dengan purata skor min ialah 4.4 dengan sisihan piawai 0.57. Ini
menujukkan serakan adalah tinggi.

Jadual 3
Tahap Pencapaian Praktikum guru pelatih di sekolah

Min SP Interpretasi
Item Konstruk
Min
CP1 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Guru 4.57 0.50 Tinggi
Pembimbing semasa Seliaan kali pertama
CP2 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Guru 4.46 0.52 Tinggi
Pembimbing semasa Seliaan ke-dua
CP3 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Guru 4.27 0.73 Tinggi
Pembimbing semasa Seliaan ke-tiga
CP4 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Pensyarah 4.52 0.53 Tinggi
Pembimbing semasa seliaan kali pertama
CP5 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Pensyarah 4.23 0.63 Tinggi
Pembimbing semasa seliaan kali ke-dua
CP6 Tahap Pencapaian yang diberikan oleh Pensyarah 4.55 0.51 Tinggi
Pembimbing semasa seliaan kali ke-tiga

98
5.3 Adakah terdapat hubungan antara refleksi rakaman video Pengajaran dan Pemudah cara dengan
pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah?
Dapatan kajian dari analisis Korelasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara
refleksi rakaman video PdPc dengan pencapaian praktikum di sekolah walaupun ianya lemah (r
= .349, p <0.05). Dalam kata lain terdapat hubungan yang positif tapi lemah di antara pengaruh
hubungan antara refleksi rakaman video PdPc dengan pencapaian praktikum di sekolah. Dapatan
analisis korelasi ini di tunjukkan seperti Jadual 4.

Jadual 4.
Hubungan antara refleksi Rakaman Video PdPc dengan Pencapaian praktikum
Refleksi Rakaman Video PdPc
Pencapaian Praktikum Pearson .349**
Correlatio
n
Sig. (2-tailed) .000
N 281

5.4. Adakah terdapat pengaruh faktor-faktor peramal refleksi rakaman video pengajaran dan
pemudah cara terhadap pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah?

Jadual 5
ANOVA
Sum of
Model Square df Mean F Sig.
s Square
1 Regressi
23.434 3 7.811 87.789 .001d
on
Residual 24.647 277 .089
Total 47.081 280
a. Dependent Variable: Pencapaian Praktikum
d. Predictors: (Constant),Rakaman Video

Jadual 5 menunjukkan pengujian hipotesis dibuat berdasarkan ujian dua hujung pada
tahap signifikan ujian p=0.05 untuk skor min analisis ANOVA dengan darjah kebebasan (df)
99
 adalah (N-1) iaitu (280-1=279). Nilai jumlah sum of squares bagi model tersebut adalah
48.081. Nilai F bagi model 1=87.789.

Jadual 6:
Coefficient

Unstandardized Standardized 95.0% Confidence

Coefficients Coefficients Interval for B
Lower Upper
Model B Std. Error Beta t Sig. Bound Bound
Rakaman .138 .057 .114 2.409 .017 .025 .251
Video

a. Dependent Variable: Pencapaian Praktikum

Jadual 6 menunjukkan secara signifikan, peramal rakaman video (β=.114, t=2.409. Justeru, apabila
pemboleh ubah bebas bertambah atau berkurang sebanyak satu sisihan piawai maka pemboleh ubah
bersandar akan meningkat sisihan piawainya.

Jadual 7
Model Summary
Model R R Adjuste Std. Change Statistics
Square dR Error of R F df df2 Sig. F
Square the Square Change 1 Chang
Estimat Chang e
e e
1 .698c .487 .482 .29829 .011 5.805 1 277 .017
c. Predictors: (Constant), Rakaman Video
d. Dependent Variable: Pencapaian Praktikum

Jadual 7 menunjukkan Model 1 mempunyai R=.698. Sementara, nilai R Square (R²) dalam model 3
adalah .487 yang menunjukkan kesemua pemboleh ubah bebas menyumbang
48.7 peratus daripada jumlah varians terhadap pencapaian praktikum. Oleh itu, Hipotesis yang tidak
terdapat pengaruh yang signifikan faktor-faktor peramal (refleksi rakaman video PdPc) terhadap
pencapaian praktikum guru pelatih di sekolah adalah ditolak.
100
Refleksi rakaman video PdPc yang dijalankan menunjukkan hasil yang positif. Min keseluruhan ialah
4.14 yang mempunyai interpretasi yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa refleksi rakaman video PdPc
selaras dengan kajian yang lakukan oleh Sewall (2009) Baecher, McCormack, dan Kung, S. C.
(2014), Baecher dan McCormack (2014) dan Susoy (2015).Refleksi rakaman video pengajaran dan
pembelajaran dapat meningkatkan keyakinan diri, memberi peluang guru pelatih melihat setiap
segmen yang dikehendaki dengan memainkan semula dan mengadakan perbincangan dengan rakan
guru pelatih, guru pembimbing atau pensyarah penyelia. Ini dapat melahirkan satu idea yang bernas
dan tindakan penambahbaikan yang sewajarnya dilakukan untuk sesi pengajaran seterusnya. Kajian
Baecher, dan McCormack (2014) mendapati penggunaan video sama ada rakaman atau siaran terus
memberi impak positif. Guru pelatih dapat memanfaatkan rakaman video tersebut (Cheung, 2009).

Kajian Lim et. al (2010) menunjukkan bahawa maklum balas tentang prestasi pengurusan pelajar
untuk program praktikum adalah baik dan banyak menerima pujian organisasi. Pengurusan program
praktikum telah diurus tadbir oleh sebuah pusat khas yang bertanggungjawab sepenuhnya dalam
menguruskan guru pelatihnya untuk menjalani praktikum. Sewall (2009) pencapaian guru pelatih
berkait dengan kesediaan guru pelatih untuk diselia dan tahap bimbingan diberikan (Mohd. Zolkifli
et. al ,2007).

6. Perbincangan
Implikasi kajian terhadap refleksi rakaman video PdPc kali pertama dijalankan di IPGM. Kajian in
boleh dijadikan sandaran untuk diaplikasikan di semua IPGK untuk menjadi satu kaedah alternatif
yang boleh dipraktikkan untuk kegunaan guru pelatih, guru pembimbing dan pensyarah penyelia di
sekolah semasa menjalani praktikum. Guru pelatih juga tak perlu melibatkan orang lain semasa
menjalankan rakaman iaitu dengan menyediakan peralatan

seperti monopod, tripod dan meletakkan kamera atau handphone yang mempunyai camera video
untuk membuat rakaman. ini akan mewujudkan perasaan yakin dan menghilangkan rasa gemuruh
untuk sesi PdPc.

Kaedah rakaman video PdPc dapat mengurangkan beban tugas pensyarah penyelia dengan memberi
komen membina apabila guru pelatih berkongsi rakaman video PdPc kepada pensyarah penyelia
untuk semakan. Guru pelatih menggunakan medium media sosial untuk perkongsian tersebut.

101
Pensyarah penyelia dapat menjalankan seliaan secara bersemuka dengan persediaan yang lebih baik
oleh guru pelatih setelah perbincangan berdasarkan rakaman PdPc. Secara tidak langsung akan
dapat meningkatkan tahap pencapaian pada seliaan pertama dan seterusnya. Ini akan memudahkan
tugas pensyarah penyelia dan dapat mengurangkan tekanan tugas yang dihadapi. Pendemik Covid19
yang melanda dunia dan Malaysia khususnya telah meyebabkan kerajaan mengambil langkah drastik
menguatkuasakan Perintah Kawalan Pergerakan di bawah Akta Pencegahan dan Pengawalan
Penyakit Berjangkit 1988 dan Akta Polis 1967 pada 16 Mac 2020. Kaedah ini sudah dilaksanakan di
universiti awam atau universiti swasta dalam menjalankan penyeliaan kepada guru pelatih mereka
dalam rangka menyediakan guru pelatih yang lebih bersedia untuk seliaan seterusnya.

Kementerian Pendidikan Malaysia institusi induk di IPGM dengan pelbagai pemegang taruh yang
terlibat dalam pelaksanaan praktikum. Antaranya ialah IPGM, Bahagian Kewangan, Sekolah,
Institusi berkaitan seperti JPN, KEMAS, JAHEINS yang terlibat secara langsung dalam program
tersebut. IPGK mempunyai tugasan yang berat memandangkan institusi berkenan menghantar guru
untuk dilatih. Apabila tiba masa menjalani praktikum timbul isu guru pembimbing kerana majoriti
guru di institusi berkenan tidak mempunyai kelulusan ikhtisas dan belum dilantik secara rasmi
sebagai pegawai perkhidmatan pendidikan oleh JPA/SPP.

Kajian lanjutan boleh dilaksanakan oleh para pengkaji pada masa akan datang. Kajian ini juga boleh
diteruskan bagi guru pelatih seluruh IPG Kampus di seluruh Malaysia dengan membuat beberapa
penambahbaikan seperti membuat kajian secara khusus seperti refleksi rakaman video sahaja secara
spesifik. Antara kajian yang telah dikenal berkaitan refleksi praktikum secara terus yang dilakukan
oleh guru pelatih yang mengikuti Kursus Dalam Cuti (KDC).Keterbatasan masa menjadikan guru
pelatih KDC terasing terutama program yang dijalankan di IPGK terpilih dalam Mod KDC iaitu
Kursus Perguruan Diploma Lepas Ijazah – KDC iaitu DINI-TAHFIZ, INTERIM manakala Kursus
Diploma Pendidikan Malaysia (KDPM)- Mod KDC ialah KEMAS, JPNIN, PERMATA, JHEINS
dengan menggunakan aplikasi seperti Facebook, WassApp, Telegram, Schoology, e-mel boleh
dijadikan medium agar kemudahan jalur lebar yang disediakan oleh KPM dapat dimanfaatkan secara
optimum.

Kajian seterusnya juga secara tidak langsung dapat menjimatkan kewangan kerana pensyarah dapat
mengurangkan bimbingan secara bimbingan bersemuka. dalam era kegawatan ekonomi global secara
langsung telah mengheret Malaysia mengamalkan perbelanjaan berhemat.

102
7. Kesimpulan
Kajian Refleksi Praktikum yang melibatkan Refleksi Rakaman Video PdPc, Refleksi Bimbingan Guru
Pembimbing, Refleksi Pensyarah Penyelia memang mempengaruhi pencapaian praktikum dan selaras
dengan Transformasi IPG untuk menjadikan kerjaya guru menjadi pilihan utama seperti yang
termaktub dalam PPPM 2013-2025 (KPM,2013). Program Praktikum adalah Program Utama yang
melahirkan guru permulaan yang cemerlang dan berdaya saing mengharungi cabaran pendidikan
yang semakin mencabar. Kajian refleksi praktikum perlu dipertingkatkan agar keperluan refleksi
seiring dengan keperluan pendidikan semasa dalam mencari pembaharuan dan peningkatan kaedah
pengajaran yang lebih fleksibel tapi mampu meneroka semua bidang terutama sekolah di luar
bandar.

Rujukan
A.A. Afifi, V. Clark (1990). Computer Aided Multivariate Analysis (3rd Edition), Chapman
dan Halurc, New York
Abd. Ghafar Md. Din (2003), Prinsip dan amalan pengajaran, Kuala lumpur: Utusan
Publications dan Distributors Sdn. Bhd
Abdul Razak Abd Manaf dan Ahmad Shukri Abdul Hamid. (2002). Tinjauan Terhadap
Permasalahan dan Penilaian ke Atas Komponen Latihan Praktikum 1 Program
Pengurusan Kerja Sosial. Laporan Penyelidikan. Sekolah Pembangunan Sosial,
Universiti Utara Malaysia
Acheson, K. A., dan Smith, S.C. (1986). It is time for principals to share the responsibility
for instructional leadership with others. Eugene: Oregon School Study Council. (Eric
Document Reproduction Service No. ED 267510)
Anol Bhattacherjee, (2012), Social Science Research Principle. Method, and practice, Jacob
Foundation, Switzerland.
Baecher, L. (2011). Collaborative video inquiry in MA TESOL coursework: “Working
together to improve ourselves”. ELTED, 14, 1-7.
Baecher, L., McCormack, B., dan Kung, S. C. (2014). Supervisor Use of Video as a Tool in

103
 Teacher Reflection. TESL-EJ, 18(3), 1-16.
Baecher, L., Rorimer, S., dan Smith, L. (2012). Video-mediated teacher collaborative
inquiry: Focus on English language learners. The High School Journal, 95(3), 49-61
Baecher, L., dan McCormack, B. (2014). The impact of video review on supervisory
conferencing. Language and Education, 29(2), 153–173
Baharin Abu. (2006). Tahap Kesediaan Pedagogi Guru Pelatih Fakulti Pendidikan, UTM
dalam Latihan Mengajar. Kertas kerja di bentang dalam Kolokium Fakulti
Pendidikan, UTM, Fakulti Pendidikan, UTM, Skudai, Johor
Bahagian Pendidikan Guru ( 2003). KDPM, KPLI dan KPLI SR Mod Latihan Perguruan
Berasaskan Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Bahagian Pendidikan Guru (2005),Garis Panduan Praktikum Latihan
Perguruan PraPerkhidmatan. Kementerian Pendidikan Malaysai.
Bahagian Pendidikan Guru (1998) Garis Panduan Praktikum, Kuala Lumpur: Bahagian
Pendidikan Guru
Bahagian Sekolah, KPM (1985), Surat Pekeliling Iktisas 7/1985 bertarikh 17 Jun 1985.
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Borg, W. R. (1972). The Minicourse as a Vehicle For Changing Teacher Behavior: A Three
Year Follow-up. Journal of Educational Psychology, 63(6), 572–579
Coaakes, S.J, Steed,L dan Ong, C (2009) SPSS Analysis Without Anguish Version 16.0 for
Windows, Australia: John Wiley dan Son.
ESSCOM, (2015), http://esscom.gov.my/aktiviti-esscom/perintah-berkurung di esszone-
dilanjut-mulai-esok-hingga-9-jan/
Fendler, L. (2003). Teacher reflection in a hall of mirrors: Historical influences and political
reverberations. Educational Researcher, 32(3),16-25
Ghazali, Sufean (2016) Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan: Amalan dan Analisis
Kajian, Kuala Lumpur, Penerbit Universiti Malaya

Ghaziah Mohd Ghazali, Nabilah Abdullah, Shireena Basree Abdul Rahman, Rohaya Abdul
Wahan dan Norshidah Nordin (2010) Pemerhatian dan temu bual. Dalam Noraini
Idirs (Ed), Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur, Mc Graw Hill.
Geoffrey A. Wright (2008), How does video analysis impact teacher reflection for action, A
dissertation submitted to the faculty of Department of Instructional Psychology
Brigham Young University for Doctor of Philosophy
Gonzalez, Monica M. (2017)., "Examining How Video-Elicited Reflection Mediates Teacher

104
 Candidates’ Beliefs About English Language Learners: A Multiple Case Study"
Graduate Theses and Dissertations
Halimah Harun. (2006). Minat, motivasi dan kemahiran mengajar guru pelatih. Jurnal
Pendidikan Fakulti Pendidikan. 31: 83-86
Harrison, J., T. Lawson, and A. Wortley. (2005). Facilitating the Professional Learning of
New Teachers Through Critical Reflection on Practice During Mentoring Meetings.
European Journal of Teacher Education 28 (3): 267_292
Hashim Othman, dan Mohd. Daud Hamzah. (2001). Latihan mengajar kendalian sekolah:
penerokaan komponen-komponen kecekapan mengajar guru pelatih prasiswazah.
Kertas kerja dibentang dalam Conference on Challenges and Prospects in Teacher
Education, Concorde Hotel, Shah Alam. 16-17 Julai 2001
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau (2013) Takwim Amalan Profesional Sesi 2013
Jabatan Peguam Negara (2021) Warta Kerajaan Persekutuan: Ordinan Darural (Kuasa-kuasa
Perlu) Pindaan 2021.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2015). Garis Panduan Amalan Profesional. Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru
Malaysia.(ms 24)
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia: 2013-
2015. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2016), Pelan Induk Pembangunan Profesionalisme
Keguruan, Putrajaya, Putrajaya
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016), MS ISO 9001:2008 (PINDAAN 01, 2016),
Manual Kualiti dan Prosedur Kualiti, Institut Pendidikan Guru Malaysia,
Kementerian Pelajaran Malaysia (Cakera Padat)
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, dan Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005).
Penilaian Latihan Mengajar Dalam Program Pendidikan Guru Di Malaysia. Pulau
Pinang: Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru (JPPG) Malaysia, Pusat
Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, dan Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006).
Kesediaan Profesionalisme Guru Novis: Cadangan Modul Latihan. Bangi: Fakulti
Pendidikan, UKM
Kerlinger, F.N (1989), Foundation of behavioral reasearch. Fort Worth: Harcourt Brace
Jovannovich
Lampert, M., dan Ball, D. L. (1998). Teaching, Multimedia, and Mathematics. New York:

105
 Teachers College Press
Lim Chong Hin (2007), Penyelidikan Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif dan Kualitatif.
Kuala Lumpur, Mc Grow Hill.
Linda Darling-Hammond, (2010) Teacher Education and the American Future, Journal of
Teacher Education , Vol 61, Issue 1-2, pp. 35 - 47
Malaysia Qualification Agency (2011) http://www.mqa.gov.my/portal2012 /dokumen/
KERANGKA%20KELAYAKAN%20MALAYSIA_2011.pdf di akses pada 30 Nov. 2020
jam 2.00 pm

Mavis Janang (2005), Hubungan Dimensi Personaliti Dengan Pencapaian Akademik Guru
pelatih Sekolah Di Kota Samarahan. Latihan Ilmiah Sarjana Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia.
Md. Yusof Bin Dawam (2006), Mengajar Kemahiran Berfikir Dalam Mata Pelajaran
Bahasa Melayu Di Sekolah Rendah: Satu Kajian Di Sebuah Sekolah Di Mersing,
Johor. diperoleh pada 12 Disember 2014 daripada http: //pustaka2.upsi. edu.
my/eprints/117/1/
Mei, L. W. (2008). Bimbingan oleh guru pembimbing kepada guru pelatih UTM. Kajian
Ilmiah Yang
Miyata, H. (2002). A Study of developing reflective practices for preservice teachers through
a web-based electronic teaching portfolio and video-on-demand assessment program.
Computers in Education. Proceedings. International Conference on Computers in
Education, 2, 1039-1043
Mohd Majid Konting (2004), Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur, Dewan
Bahasa dan Pustaka
Mohamad Najib Abdul Ghafar (2003). Reka bentuk Tinjauan: Soal selidik Pendidikan,
Skudai: Penerbitan Universiti Teknologi Malaysia
Mohd. Zolkifli, Muhammad Rashid, Megat Aman Zahiri (2007) Harapan dan Keresahan
Bakal Guru pelatih dalam Praktikum Latihan Mengajar, Seminar Penyelidikan
Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007
Ramli Dollah & Mohd Zambri Suharan (2015), Fungsi dan peranan ESSCOM dalam
menjamin keselamatan Sabah: Satu Perbandingan Persepsi antara Komuniti ‘Luar’ dan
Komuniti ESSZONE, Jurnal Komunikasi Borneo 2015 vol 2, Universiti Malaysia Sabah
Ramlan Mala, (2020) Pengaruh Refleksi Praktikum terhadap Pencapaian Praktikum Guru
Pelatih IPG Kampus Zon Sabah. Tesis Ijazah Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan.

106
 Universiti Malaysia Sabah
Sewall, M. (2009). Transforming supervision: Using video elicitation to support preservice
teacher-directed reflective conversations. Issues in Teacher Education, 18(2), 11–30
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York:
Basic Books.
Shariff Omar, Baharuddin Aris, Mohd. Ghani Awang, dan Baharin Abu. (1994). Penilaian
penyeliaan terhadap prestasi guru pelatih UTM dalam latihan mengajar. Kertas kerja
dibentang dalam Seminar Jawatankuasa Latihan Keguruan Antara Universiti Ke 9,
UKM, Bangi, Selangor
Sherin, M., dan van Es, E. (2002). Using video to support teachers’ ability to interpret
classroom interactions. Technology and Teacher Education Annual, x(4), 2532–2536.
Sherin, M. G., dan van Es, E. A. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice
classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475
Susoy, Z. (2015). Watch your Teaching: A Reflection Strategy for EFL Pre-service Teachers
Through video Recordings. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 199, 163–171
Tripp, T., dan Rich, P. (2012). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of
Educational Technology, 43(4), 678–704
Yap Yee Kwan,Wan Chwee Seng dan Ismail Abu Bakar (1991), Pengukuran dan Penilaian
dalam Pendidikan, Longman
Zainab Nawab Khan, Mahian Ramli, Liong Kon Thai, Hanifah Sabin, Jamaluddin Abidin,
Sefiah Abdul Kahar, Fazliaton Ahmad, Linos Sumping, Gunsu Ekon, Bostanoordin
Ahmad, Che Burhan Ab. Aziz (2015), Bimbingan Praktikum, Sasbadi Sdn Bhd,
Petaling Jaya
Zakaria Kasa, Soaib Asimirin, Abdul Rasid Jamian dan Yahya Othman. (2001). Persepsi
pelatih terhadap latihan mengajar. Suara Pendidik 23: 20-30.

Zawawi Ahmad. (1990). Strategi Pengajaran Pendidikan Islam KBSM. Edisi Kedua. Kuala
Lumpur: Siri Pengajaran Fajar Bakti

107
 KEBOLEHLAKSANAAN KUIZ SEBAGAI INSTRUMEN PENGUJIAN DALAM AKTIVITI PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN DARI RUMAH (PDPR) TERHADAP MURID SMK ELOPURA (PROGRAM
PENDIDIKAN SENI), SANDAKAN, SABAH

Noor Aslam Mano Bin Abdullah, Melcom Anak Angkun

Smk Elopura (Program Pendidikan Seni), 90712 Sandakan, Sabah
Correspondence: Melcom Anak Angkun (erphmelcomanakangkun@gmail.com)

ABSTRAK
Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) merupakan inisiatif kerajaan demi untuk
meneruskan aktiviti pembelajaran dalam kalangan murid semasa membendung penularan wabak
Covid-19. Kajian ini juga adalah untuk mengenalpasti ciri-ciri kuiz serta menjelaskan potensi kuiz
sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) terhadap
murid SMK Elopura (Program Pendidikan Seni). Kajian ini juga bertujuan untuk mendokumentasi
impak aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR). Kaedah yang digunakan dalam kajian
penyelidikan ini adalah kaedah kualitatif dan kuantitatif untuk mendapatkan data serta maklumat yang
diperlukan. Kajian ini bersifat instrumental iaitu melibatkan kaedah pengumpulan data secara
sistematik melalui kaedah pemerhatian, tinjauan literatur dan soal selidik secara dalam talian. Seramai
420 orang responden yang terdiri daripada ibu bapa dan penjaga kepada murid telah menjawab soal
selidik berkenaan.
Kata kunci: Pengajaran dan pembelajaran dari rumah, kuiz, instrumen pengujian, potensi, impak,
SMK Elopura, Program Pendidikan Seni, Covid-19

ABSTRACT
The implementation of teaching and learning from home (PdPR) is a government initiative in order to continue teaching
and learning activities for student in time prevent the spread of covid-19 pandemic. This study also to identify the
characteristics of quizzes and explain the potential of the quiz as a instrument in teaching and learning activities from
home (PdPR) for students of SMK Elopura (Art Education Program). This research aims also to document the impact of
teaching and learning activities from home. The method used in this research is a qualitative and quantitative to obtain the
necessary data and information. This research is instrumental, which involves systematic data collection through
observation, literature review and online questionnaire using google form. A total of 420 respondents consisting student
parents and guardian have answered the questionnaire.
Key Words: Teaching and learning from home, quizzes, instrument, potential, impact, SMK Elopura (Art Education
Program), Covid-19

1. PENDAHULUAN
Sejak akhir-akhir ini, Dunia telah dikejutkan oleh penularan virus pandemik Covid-19 yang
bermula pada akhir tahun 2019 dan ianya telah memberi kesan kepada pelbagai sektor mahupun
kehidupan sosiobudaya manusia sejagat. Sektor pendidikan sebagai asas utama dalam pembangunan
dan kemajuan sesebuah Negara turut terkesan oleh penularan virus pandemik berkenaan. Oleh yang
demikian, demi kelangsungan pendidikan Negara yang berterusan, Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) menerusi setiap bahagian, jabatan mahupun sektor telah melaksanakan konsep pengajaran dan
pembelajaran dari rumah (PdPR). Konsep pengajaran dan pembelajaran ini adalah suatu amalan
terbaik melalui pendidikan yang berterusan agar dapat melahirkan murid berilmu pengetahuan serta
berkemahiran walaupun pembelajaran dijalankan secara dalam talian. Menurut Myunghee Kang, M.
W. (2006), perkembangan sistem maklumat dan teknologi komunikasi yang berterusan telah
mendorong pembelajaran secara dalam talian yang praktikal pada abad ke-21 ini.
Sehubungan dengan itu, guru memainkan peranan utama yang terpenting bagi menjayakan
108
inisiatif KPM melalui pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) yang berkualiti serta
menerapkan elemen pendidikan abad ke-21 seperti komunikasi, kolaboratif, kritis, kreativiti dan nilai
pada diri murid. Sejajar dengan hasrat enam aspirasi murid dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM), amalan PDPR terbaik merupakan kaedah pengajaran dan pembelajaran untuk
melihat sejauh mana perkembangan pembelajaran serta kemenjadian murid secara kolektif di rumah.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) memberikan akses pendidikan kepada setiap
murid bagi mencapai potensi diri dalam menempuhi cabaran kehidupan pada masa kini. Justeru itu,
setiap murid berhak mendapatkan kesamarataan peluang pendidikan walaupun tidak dapat hadir secara
fizikal ke sekolah. Menurut Azam, S. A. (2017), selaras dengan konsep pendidikan untuk semua,
program pendidikan inklusif diperkenalkan untuk memberi peluang pendidikan yang sama kepada
semua murid.
Pendidikan abad ke-21 (PAK21) adalah sebahagian daripada usaha Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) ke arah meningkatkan kemenjadian murid dan sekolah yang berkualiti. Konsep
pendidikan abad ke-21 yang diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran masa kini
merupakan usaha kerajaan untuk melahirkan modal insan yang cemerlang melalui persekitaran
pembelajaran menyeronokkan, penglibatan aktif murid, kepimpinan yang berkualiti, guru yang
kompeten, beraspirasi tinggi dan komitmen komuniti yang padu. Secara tidak langsung, pendidikan
abad ke-21 memberi impak terhadap hala tuju dan sistem pendidikan Negara bagi merealisasikan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) tahun 2013 – 2025. Pengajaran dan Pembelajaran
di Rumah (PdPR) adalah alternatif pembelajaran norma baharu yang berterusan dijalankan oleh guru
seterusnya dipantau oleh pentadbir sekolah, pegawai pejabat pendidikan daerah (PPD) dan jabatan
pendidikan negeri (JPN) serta Bahagian di Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Menurut
Hamzah, Mahizer & raoh, ismail, (2008), sokongan pengetua serta guru besar sangat penting bagi
mempertingkatkan produktiviti guru dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
2. PERNYATAAN MASALAH
Cabaran gaya pengajaran dan pembelajaran di rumah (PDPR) pada abad ke 21 kini telah
menuntut perubahan dinamik dalam sistem pendidikan bagi melahirkan golongan modal insan yang
mempunyai pengetahuan dan kemahiran mengikut acuan semasa agar dapat menyumbang kepada
pembangunan Negara. Oleh yang demikian, guru seharusnya peka tentang perkembangan gaya
pengajaran dan pembelajaran yang diaplikasikan dalam pendidikan abad ke-21 khususnya bagi
mewujudkan proses pembelajaran yang kondusif serta menyeronokan.
Walaubagaimanapun, terdapat kekangan yang dihadapi oleh guru untuk menerapkan elemen
pendidikan abad ke-21 seperti komunikasi, kolaboratif, kritis, kreativiti serta nilai ke dalam aplikasi
kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR).
Menurut Ros Silawati Ahmad, Mohd Fauzi Fadzil (2020), terdapat beberapa persoalan dan dapatan
yang masih memerlukan bukti kukuh terhadap amalan serta perlaksanaan PAK21 menerusi elemen 4K
1N.
Justeru itu timbul beberapa persoalan dalam kajian ini antaranya ialah:
i. Apakah ciri-ciri kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan pembelajaran dari
rumah (PdPR)?
ii. Adakah kuiz berpotensi untuk dijadikan sebagai instrumen pengujian pengajaran dan
pembelajaran dari rumah (PdPR) yang menerapkan elemen pendidikan abad ke-21 kepada
murid?
iii. Apakah impak aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR)?
3. OBJEKTIF KAJIAN
Kaedah pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 mengandungi konsep pengetahuan pedagogi
isi kandungan yang berkaitan pengetahuan pedagogi tentang cara mengajar yang dimiliki oleh guru
dengan pengetahuan isi kandungan subjek atau matapelajaran yang perlu diajar kepada murid.
Terdapat beberapa perkara yang perlu difahami oleh guru seperti pengetahuan kandungan iaitu
pernyataan yang ditafsirkan daripada objektif kurikulum dan hasil pembelajaran yang merupakan
petunjuk jelas tentang apa yang boleh dicapai oleh murid dalam suatu topik matapelajaran. Manakala,
109
pengetahuan pedagogi pula ialah guru membuat penambahbaikan tentang pendekatan, strategi dan
kaedah pengajaran untuk meningkatkan kualiti pembelajaran dalam bilik darjah. Kaedah pengajaran
dan pembelajaran pendidikan abad ke-21 sangat releven untuk diaplikasikan oleh guru masa kini bagi
mewujudkan proses pembelajaran yang menyeronokan serta bersifat sezaman.
Antara objektif dalam kajian penyelidikan ini ialah:
i. Mengenalpasti ciri-ciri kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan pembelajaran
dari rumah (PDPR).
ii. Menjelaskan potensi kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan pembelajaran
dari rumah (PDPR) yang menerapkan elemen pendidikan abad ke-21.
iii. Mendokumentasi impak aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PDPR).
4. TINJAUAN LITERATUR
Pengajaran dan Pembelajaran dari Rumah (PdPR) ialah pengajaran dan pembelajaran (PdP)
yang dilaksanakan dari rumah, pusat komuniti serta di mana-mana tempat atau lokasi yang
bersesuaian. Selain itu, PdPR yang dilaksanakan dalam talian memberikan murid masa yang fleksibel
untuk merancang jadual waktu mereka dengan lebih sistematik agar dapat mengikuti PdPR secara
optimum. Malahan, guru juga boleh menggunakan pelbagai kaedah atau pengabungjalinan kaedah
yang bersesuaian untuk melaksanakan PdPR secara dalam talian iaitu memerlukan rangkaian internet
dan penggunaan peranti yang bersesuaian bagi membolehkan murid belajar secara segerak (Real
Time). Selain itu, guru juga boleh melaksanakan PdPR melalui pelbagai pelantar pembelajaran seperti
Digital Educational Learning Initiative Malaysia (DELIMa), Cikgootube, EduWebTV, platform
media sosial, Google Meet atau Microsoft Teams segerak (Real-Time), video, klip audio, E-Book,
rakaman serta tugasan dalam talian. Pelaksanaan PdPR memerlukan murid menggunakan pelbagai
peranti elektronik seperti telefon pintar, komputer riba, tablet dan sebagainya. Menurut Maria
Langworthy, M. F. (2014), alat teknologi digital berpotensi untuk mengembangkan serta
mempercepatkan proses pengajaran dan pembelajaran.
Walaubagaimanapun, terdapat penjadualan waktu tempoh layar (Screen Time) yang perlu
disusun secara sistematik oleh guru terhadap penggunaan peranti elektronik tersebut mengikut
kesesuaian umur murid-murid yang diajar. Penjadualan tempoh waktu penggunaan peranti ini adalah
bagi memastikan kesihatan murid-murid berada pada tahap optimum sepanjang aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dari rumah (PdPR) berlangsung. Selanjutnya, PdPR secara luar talian berlaku apabila
murid belajar menggunakan peranti seperti komputer riba, tablet atau telefon pintar tanpa ada
rangkaian mahupun capaian internet yang baik. Selain itu, pembelajaran juga boleh berlaku apabila
murid belajar menggunakan buku teks atau bahan pembelajaran lain. Justeru itu, guru boleh memuat
naik bahan-bahan PdP dalam bentuk video, audio, nota elektronik (E-Book) dan pelbagai lagi sumber
dalam kumpulan komunikasi bersama murid melalui aplikasi Whatapps, Telegram, Google classroom
dan sebagainya. Seterusnya, murid akan memuat turun bahan dalam kumpulan tersebut sekiranya
mempunyai rangkaian atau capaian internet yang baik melalui medium komunikasi yang bersesuaian.
Disamping itu, guru juga hendaklah menetapkan tempoh masa penggunaan peranti di luar talian
dengan mengambil kira pandangan ibu bapa dan penjaga murid. Pembelajaran secara off-site pula
dilaksanakan mengikut Surat Siaran Kementerian Pendidikan Malaysia Bilangan 8, 2016 Garis
Panduan Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran Akibat Bencana. Oleh yang demikian, pengajaran
dan pembelajaran dari rumah boleh berlaku secara kendiri atau dengan bimbingan Academic Support
Team (AST) yang terdiri daripada pegawai PPD atau guru sekolah yang telah dilantik. Menurut Mohd
Izham Bin Mohd Hamzah., (2010), SIPartners+ bergandingan dengan School Improvement Specialist
Coach (SISC+) dalam memberi bimbingan dan dorongan kepada pihak pentadbir sekolah khususnya
pengetua serta guru besar.
KUIZ
Kuiz merupakan kaedah pengajaran dan pembelajaran untuk memantapkan serta mengukuhkan
pemahaman murid berkaitan dengan suatu topik mata pelajaran. Justeru itu, murid dapat
mengulangkaji pelajaran sambil belajar kaedah cara berfikir dan menjawab soalan yang selanjutnya,
seperti aplikasi kuiz atas talian seperti Quizizz dan Kahoot. Selain itu, kuiz juga membantu murid
110
memahami suatu pembelajaran sebagai aktiviti rangsangan, penggayaan, pemulihan dan pengukuhan.
Malahan, dengan menjawab soalan-soalan kuiz secara lisan mahupun bertulis ianya adalah suatu
aktiviti pertandingan yang menyeronokan diantara murid-murid. Menurut Kamus Dewan Edisi
Keempat (2021), kuiz ialah ujian tentang pengetahuan seseorang dengan mengemukakan soalan-
soalan untuk dijawab; pertandingan, permainan, untuk menguji pengetahuan seseorang, duga akal.
Kuiz mudah adalah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkaitan dengan pendekatan
pedagogi kontemporari iaitu pembelajaran terbalik (Flipped Classroom) yang digunakan oleh guru
menerusi pengajaran secara atas talian di rumah. Kaedah pengajaran ini dapat meningkatkan
keupayaan murid untuk melakukan tugasan secara individu. Disamping itu, kaedah ini juga
menggalakkan pembelajaran berdikari (Independent learning) dengan bantuan bahan yang telah
disediakan oleh guru.

KUIZ SEBAGAI INSTRUMEN PENGUJIAN

Pendekatan kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti Pengajaran Dan Pembelajaran dari
Rumah (PdPR) perlu dirancang terlebih dahulu bagi memenuhi kurikulum mata pelajaran. Antara
perkara-perkara yang perlu diberi perhatian sebelum melaksanakan kuiz ialah sasaran murid, tajuk
atau tema pembelajaran, objektif pembelajaran, tempoh pelaksanaan, nota berkaitan, pentaksiran dan
berpandukan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang telah ditetapkan berdasarkan Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP). Seterusnya, guru perlu menyediakan borang senarai
semak untuk di tanda oleh murid yang telah siap menjawab kuiz sebagai laporan dokumentasi kepada
guru sebelum memberi kuiz pada hari berikutnya. Pendekatan Kuiz sebagai instrumen pengujian
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) adalah bertujuan untuk mengukuhkan
serta memantapkan pemahaman murid mengenai suatu topik pembelajaran yang telah dipelajari.
Disamping itu, murid juga dapat mengulangkaji pelajaran sambil bergembira dan dapat menimba
pengalaman menyeronokan dengan menjawab soalan-soalan kuiz yang disediakan oleh guru secara
dalam talian. Selain itu, menerusi soalan kuiz, murid juga dapat menerapkan elemen pendidikan abad
ke-21 dalam aktiviti pembelajaran mereka seperti komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreatif
dan nilai.
Disamping itu, kuiz membantu murid memahami sesuatu pembelajaran sebagai aktiviti
rangsangan, penggayaan, pemulihan dan pengukuhan sebagai suatu aktiviti pertandingan yang
menyeronokan diantara murid. Seterusnya, kuiz juga membantu guru dalam mengukuhkan instrumen
pengujian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran berkaitan suatu topik pelajaran. Aplikasi
Quizizz merupakan aplikasi kuiz yang popular digunakan oleh guru sebagai instrumen pengujian
dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR). Ini kerana, aplikasi Quizizz mudah
untuk diakses dimana sahaja dengan segera dan ianya memerlukan sambungan atau rangkaian internet
yang baik. Selanjutnya, melalui aplikasi Quizizz murid-murid mudah untuk memberi maklum balas
kepada guru tentang aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Menurut Rosadah Abd
Majid, D. J. (2019), penggunaan teknologi ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berupaya
mewujudkan pembelajaran berbentuk interaktif serta menyeronokkan kepada murid.
5. METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian ini bersifat kajian kes instrumental yang melibatkan kajian penyelidikan
terdahulu iaitu menggunakan data-data dan maklumat deskriptif secara verbal untuk menjelaskan
suatu perkara atau fenomena yang kompleks. Selain itu, penyelidikan ini juga melibatkan
pengumpulan maklumat dan data secara sistematik serta mendalam melalui kaedah pemerhatian
(kualitatif) seterusnya soal selidik (kuantitatif). Ini kerana, untuk mendapatkan maklumat yang tepat
serta menyokong data yang diperoleh secara soal selidik, sesi pemerhatian terhadap murid dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah telah dijalankan. Kajian ini juga melibatkan 421
orang responden yang terdiri daripada ibu bapa dan penjaga kepada murid untuk dijadikan responden
kepada sampel pengumpulan data kuantitatif melalui soal selidik bagi mencapai objektif kajian.

111
 Kajian ini merujuk kepada pengaplikasian kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang menjadi panduan kepada perlaksanaan kajian serta memfokuskan
tiga objektif utama kajian iaitu mengenalpasti ciri-ciri kuiz, menjelaskan potensi kuiz seterusnya
mendokumentasi impak pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR).

6. PENSAMPELAN

Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kaedah soal selidik secara dalam talian untuk
mendokumentasi impak kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan pembelajaran dari
rumah (PdPR). Soalan-soalan yang dibina adalah berbentuk soalan tertutup dan soalan terbuka untuk
menjawab objektif kajian. Soalan berbentuk tertutup yang digunakan adalah lebih sistematik dan
memfokuskan persoalan kajian yang akan dijawab oleh setiap responden. Manakala soalan berbentuk
terbuka pula digunakan bagi memberi peluang kepada responden memberikan cadangan
penambahbaikan tentang aktiviti PdPR yang dijalankan. Soal selidik ini dijalankan secara dalam talian
menggunakan aplikasi Google Form kerana ianya mudah untuk diakses dan bersifat segera. Selain itu,
soal selidik dalam talian ini juga dijalankan adalah untuk memastikan pengkaji dan responden tidak
terdedah kepada ancaman penularan virus pandemik Covid-19.

Terdapat beberapa jenis soalan tertutup dan terbuka yang digunakan dalam kaedah soal selidik ini,
antaranya ialah:

i. Soalan Maklumat Demografi (Tertutup);

Soalan (1): Jenis peranti atau gajet yang digunakan oleh anak untuk mengikuti PdPR
Soalan (2): Jenis pelan telekomunikasi yang digunakan untuk mengikuti PDPR
Soalan (3): Jenis plan telekomunikasi yang dilanggan bagi mengikut PDPR
Soalan (4): Status rangkaian telekomunikasi di kawasan tempat tinggal (Capaian internet)
ii. Soalan Isu Dan Kekangan Semasa Menjalani Pdpr (Terbuka);
Soalan (5): Ibu bapa sedang bekerja semasa waktu PDPR berlangsung
Soalan (6): Tidak memiliki peranti/gajet yang cukup untuk pelajar mengikuti PDPR
Soalan (7): Murid berkongsi peranti/gajet dengan adik-beradik yang sedang bersekolah
untuk mengikuti PDPR pada masa yang sama.
Soalan (8): Capaian internet di kawasan tempat tinggal adalah lemah
Soalan (9): Kuota data yang terhad untuk mengikuti PdPR secara dalam talian
Soalan (10): Ibu bapa tidak dapat memantau sepenuhnya kerana kerja sekolah yang
diberikan adalah banyak

DATA PRIMER DAN DATA SEKUNDER

Dua jenis data kualitatif yang digunakan dalam kajian ini ialah data primer dan data
sekunder. Data primer yang diperolehi dalam kajian ini ialah melalui kaedah pemerhatian dan soal
selidik. Manakala, data sekunder pula diperolehi melalui sumber bacaan daripada media cetak dan
media elektronik.

PEMERHATIAN

Kaedah pemerhatian yang dijalankan dalam kajian ini lebih memfokuskan kepada objektif
pertama kajian iaitu mengenalpasti ciri-ciri kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan
pembelajaran dari rumah (PdPR). Melalui kaedah pemerhatian yang dijalankan, maklumat awal
112
berkaitan dengan aplikasi kuiz diperolehi daripada laman sasawang pada pertengahan bulan Mac 2020
semasa Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) diwartakan akibat daripada penularan wabak virus Covid-
19 yang melanda Negara. Pemerhatian yang dijalankan adalah bertujuan untuk mengenalpasti
pendekatan, strategi serta kaedah pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR) yang sesuai
diaplikasikan secara dalam talian.

ANALISA DATA

Proses menganalisa data dan maklumat yang telah dikumpul daripada proses pengumpulan
data. Data-data dan maklumat yang telah dikumpul akan dianalisa mengikut kaedah analisa data yang
sesuai.

ANALISA DATA PEMERHATIAN

Data pemerhatian yang telah dikumpul akan dianalisa menggunakan kaedah kualitatif iaitu
menggunakan penghuraian data diskriptif secara lisan untuk menjelaskan data-data pemerhatian yang
telah diperolehi. Data pemerhatian yang telah dianalisa akan dihuraikan dalam hasil dapatan kajian.
Seterusnya, penghuraian data pemerhatian tersebut akan menjawab objektif pertama kajian iaitu
mengenalpasti ciri-ciri kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
dari rumah (PdPR). Data pemerhatian tersebut juga dianalisa menerusi perlaksanaan kuiz yang
dijalankan secara dalam talian sepanjang tempoh Perintah Kawalan Pergerakan (PKP).

ANALISA DATA SOAL SELIDIK

Data yang diperolehi daripada perlaksanaan soal selidik pula akan dianalisa menggunakan
aplikasi Microsoft Excel dan dilaporkan dalam bentuk graf, carta pai serta peratusan. Menurut TAC-12
(2006), analisis data kuantitatif lebih mudah dilaksanakan menggunakan komputer dan aplikasi
hamparan perisian seperti Microsoft's Excel. Ini kerana, nilai kecenderungan peratusan seperti mod
atau kekerapan akan memberi jawapan tentang kajian soal selidik yang dijalankan.

Jawapan soal selidik berbentuk tertutup dan terbuka dinilai mengikut peratusan, frekuensi serta
kecenderungan pusat seperti mod, median dan min untuk memberi data yang jelas. Seterusnya,
jawapan soal selidik tersebut disusun dalam jadual bagi mengenalpasti kekerapan jawapan daripada
responden untuk dijadikan sebagai kata kunci kepada hasil dapatan dan dihuraikan dalam bentuk
perkataan.

KATA KUNCI
Jadual 1.0 menunjukan kata kunci yang telah diperolehi berdasarkan analisa pernyataan
jawapan responden yang telah diekstrak daripada soalan soal selidik 1 (Soalan Maklumat Demografi).
Jenis peranti/gajet Jenis pelan Jenis plan Status rangkaian
yang digunakan oleh telekomunikasi yang telekomunikasi yang telekomunikasi di
anak untuk digunakan untuk dilanggan bagi kawasan tempat
mengikuti PDPR mengikuti PDPR mengikut PDPR tinggal (capaian
internet)
Telefon Bimbit Digi Prepaid (Prabayar) Kurang memuaskan
(H+)
97% 39.7% 81.7% 59.9%

Jadual 1.1 menunjukan kata kunci yang telah diperolehi berdasarkan analisa pernyataan
jawapan responden yang telah diekstrak daripada soalan soal selidik 2 (Soalan Isu Dan Kekangan
113
Semasa Menjalani Pdpr).
Ibu bapa sedang Tidak memiliki Pelajar berkongsi Kuota data yang
bekerja semasa peranti/gajet yang peranti/gajet dengan terhad untuk
waktu PDPR cukup untuk pelajar adik-beradik yang mengikuti PdPR
berlangsung mengikuti PDPR sedang bersekolah secara dalam talian
untuk mengikuti
PDPR pada masa
yang sama.
Ya Ya Tidak Ya
64.4% 51.3% 52.5% 77.4%

Data dan maklumat akhir pemerhatian serta soal selidik yang diperolehi akan dihuraikan pada
bab hasil dapatan kajian. Proses penghuraian data dan maklumat akhir tersebut adalah berdasarkan
interpretasi kata kunci yang telah diekstrak. Kata kunci yang diekstrak akan menjawab persoalan
kajian dan mencapai objektif kajian. Data dan maklumat yang diperolehi daripada data sekunder pula
akan menyokong penghuraian kata kunci tersebut.
7. DAPATAN KAJIAN
Dapatan ini akan menghuraikan data akhir yang telah diperolehi daripada proses analisa data
yang telah dijalankan. Penjelasan dan penghuraian data akhir akan dijadikan sebagai hasil dapatan
kajian. Maklumat dan data yang diperolehi daripada data sekunder pula akan menyokong penjelasan
serta penghuraian tersebut.
CIRI-CIRI KUIZ
Hasil daripada analisa terhadap ciri ciri-ciri kuiz sebagai instrumen pengujian dalam
pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PDPR) yang telah dijalankan, terdapat empat elemen utama
ciri-ciri kuiz yang telah diperolehi, iaitu;

PENDEKATAN PEDAGOGI KONTEMPORARI

Ciri-ciri kuiz mempunyai konsep pedagogi kontemporari iaitu pengajaran dan pembelajaran
yang mencabar serta berkesan seperti berpusatkan murid dan berpusatkan tugasan. Ini memberi
peluang kepada murid utuk berinteraksi, berkomunikasi, mengalami dan menghayati proses
pembelajaran yang lebih berkesan. Pendekatan konsep permbelajaran pedagogi kontemporari
memfokuskan kepada penglibatan aktif murid dalam suatu aktiviti pengajaran dan pembelajaran
secara koperatif mahupun kolaboratif. Ciri-ciri kuiz mempunyai elemen pengukuhan dan pemantapan
114
agar murid memahami suatu topik pembelajaran. Murid boleh mengulangkaji pelajaran sambil dapat
belajar sambal terhibur dengan aplikasi kuiz dan menjawab soalan-soalan pembelajaran dengan aktif.
Sebagai contoh, aktiviti rangsangan, penggayaan, pemulihan dan pengukuhan tentang suatu topik
matapelajaran disediakan dalam platform Kuiz dalam talian aplikasi Quiziz dan Kahoot. Menurut
Madjapuni, Mad Noor & Harun (2019), faktor perkembangan kreativiti murid dipengaruhi oleh
pendekatan, kaedah serta strategi pengajaran dan pembelajaran agar murid berupaya untuk berfikir
pada aras yang lebih tinggi.
KAEDAH PEMBELAJARAN TERBALIK (FLIPPED LEARNING)
Kuiz juga mengandungi ciri-ciri kaedah pengajaran dan pembelajaran terbalik (Flipped
Learning) yang berkonsepkan pembelajaran berpusatkan tugasan dirumah dan dijalankan secara dalam
talian. Pengaplikasian kaedah pengajaran dan pembelajaran ini adalah mengikut kesesuaian
penggunaan teknologi digital dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, telefon pintar, komputer
riba, peranti, rangkaian telekomunikasi jalur lebar dan pelbagai lagi alat teknologi digital lain. Ciri-ciri
kuiz mempunyai elemen kaedah pengajaran dan pembelajaran yang mampu meningkatkan keupayaan
murid untuk menyiapkan tugasan secara individu serta menggalakkan pembelajaran berdikari
(Independent Learning) dengan bantuan bahan pembelajaran yang telah disediakan oleh guru. Objektif
kaedah pengajaran dan pembelajaran ini adalah untuk membantu murid agar menguasai suatu topik
pembelajaran yang dipelajari.
STRATEGI BERPUSATKAN MURID
Selain itu, murid juga memainkan peranan penting semasa aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dijalankan iaitu melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran, sama ada
secara kumpulan ataupun individu. Ciri-ciri kuiz mampu mendorong murid untuk membina sendiri
pengetahuan atau memahami tajuk pembelajaran secara aktif berdasarkan sumber dan bahan yang
telah diberikan oleh guru. Dalam proses ini guru menjadi pembimbing dan pemudahcara agar murid
dapat berfikir secara kritis seterusnya menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan
sedia ada untuk membina pengetahuan yang baru.
STRATEGI BERPUSATKAN TUGASAN
Ciri-ciri kuiz yang berpusatkan tugasan menggalakan murid untuk terlibat dalam menyiapkan
tugasan yang telah diberikan oleh guru secara tidak langsung memberi peluang kepada murid untuk
mengaplikasikan tentang pembelajaran yang telah dipelajari sebagai pengalaman belajar. Terdapat
beberapa kriteria yang diambil kira dalam pemilihan tugasan seperti tugasan hendaklah berfokus
kepada objektif pembelajaran, menyediakan peluang kepada murid untuk berinteraksi dan guru perlu
memantau tugasan murid serta menyediakan senarai semak untuk laporan aktiviti pembelajaran.
Sebagai contoh, murid mendengar setiap arahan guru dalam menyiapkan tugasan pembelajaran
berasaskan masalah selain guru juga berinteraksi dengan murid sekiranya murid mempunyai masalah
berkaitan dengan topik pembelajaran. Menurut Ros Silawati Ahmad2, Mohd Fauzi Fadzil1 (2020),
murid merupakan agen utama dalam sistem pengajaran guru dan amalan dalam pendidikan guru
adalah untuk kemenjadian murid.
POTENSI KUIZ SEBAGAI INSTRUMEN PENGUJIAN
Kuiz mempunyai elemen pembelajaran terbalik (Flipped Classroom) iaitu suatu kaedah
pengajaran secara dalam talian untuk murid di rumah. Instrumen pengajaran dan pembelajaran terbalik
ini mampu meningkatkan keupayaan murid untuk menyiapkan tugasan secara individu serta
menggalakkan pembelajaran berdikari dengan bantuan bahan pembelajaran yang telah diberikan oleh
guru. Objektif kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti (PdPR) dapat membantu murid agar
lebih memahami topik pembelajaran sebagai suatu aktiviti rangsangan, penggayaan, pemulihan dan
pengukuhan. Sehubungan dengan itu, sokongan daripada pihak ibu bapa yang berkemampuan dalam
menyediakan peranti untuk pembelajaran anak-anak mereka amatlah dialu-alukan. Komitmen guru
serta jurulatih dalam menyediakan pelbagai bentuk platform dan aplikasi pembelajaran untuk murid-
murid yang bersifat “Easy access” juga diperlukan bagi memudahkan sesi pembelajaran berlangsung
dengan baik. Disamping itu, kuiz juga dapat memberi motivasi kepada murid untuk mempraktikan
latihan menyiapkan tugasan dengan konsisten. Malahan, murid juga boleh memberi maklum balas dan

115
memperoleh informasi dengan segera tentang topik matapelajaran yang diajar secara dalam talian
menggunakan aplikasi komunikasi digital. Menurut Abu naim, Hamimah & Daud, Khadijah (2014),
pentaksiran formatif yang berterusan dapat membantu murid untuk mengenal pasti pencapaian semasa
dengan standard pembelajaran.
IMPAK
KELEBIHAN
Mendorong dan mengalakan murid untuk berfikir malah mencuba kaedah pembelajaran yang
baru iaitu murid dapat memanfaatkan kemudahan penggunaan teknologi digital dalam amalan
pembelajaran abad ke-21. Guru memainkan peranan penting untuk memberi dorongan kepada murid
dalam mengikuti aktiviti kuiz bagi meningkatkan penglibatan mereka terhadap persekitaran
pembelajaran yang aktif serta bermakna. Sebagai contoh, guru menyediakan soalan-soalan kuiz secara
dalam talian bagi menggalakan penglibatan murid menggunakan platform digital Quizizz secara dalam
talian. Menurut Marsha Weil, B. J. (1974), model pengajaran memberi panduan kepada guru tentang
kaedah yang dapat digunakan untuk mendorong murid memperoleh pengetahuan, maklumat, idea,
kemahiran, nilai, cara berfikir, mencipta dan mengekspresikan diri mereka dalam suatu topik
pembelajaran
Seterusnya, melalui aktiviti kuiz juga pemerhatian dan pengamatan yang dilalui murid
sepanjang tempoh pembelajaran membolehkan proses pemikiran berfikir secara kritis berlangsung
iaitu sesuai dengan keupayaan diri mereka sendiri. Ini kerana, menerusi aktiviti kuiz guru boleh
melihat sejauh mana pencapaian kompetensi aktiviti pembelajaran yang mengandungi elemen 6C
boleh dicapai oleh murid-muridnya. Elemen 6C tersebut adalah sahsiah, kewarganegaraan,
kolaboratif, komunikasi, kreativiti dan pemikiran kritis. Dengan perlaksanaan aktiviti kuiz dalam suatu
topik pembelajaran, pentaksiran formatif secara berterusan dapat dijalankan dengan sistematik dan
berkesan.
Malahan, kuiz juga memperkayakan lagi pengetahuan dan pengalaman murid iaitu mampu
mencipta pengetahuan dan kemahiran yang baru dalam pembelajaran seterusnya mengaplikasikannya
dalam kehidupan sebenar. Oleh yang demikian, murid berupaya untuk meningkatkan hubungan
interpersonal, intrapersonal dan hubungan dengan alam sekeliling mereka melalui aktiviti
pembelajaran secara dalam talian. Pendekatan kuiz sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran membolehkan murid melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran secara
aktif dan dapat berkomunikasi dengan rakan-rakan mereka yang lain melalui aplikasi digital dalam
talian seperti Quizizz dan Kahoot. Selain itu, murid juga dapat memperoleh akses dan mengikuti
pembelajaran secara dalam talian pada setiap masa atau di mana sahaja mereka berada.

KEKURANGAN
Berdasarkan dapatan kajian melalui soal selidik telah menunjukkan bahawa seramai 405 orang
(97%) daripada keseluruhan responden menggunakan telefon mudah alih sebagai peranti utama dalam
proses PdPR sepanjang perintah kawalan pergerakan (PKP) akibat daripada penularan pandemik
Covid-19. Selebihnya menggunakan peranti seperti komputer dan tablet sepanjang PdPR
dilaksanakan. Selain itu, seramai 325 orang responden (77.4%) bersetuju bahawa penggunaan aplikasi
atau platform dalam talian memerlukan kuota data internet yang banyak seperti aplikasi Google Meet,
Youtube, Quizizz, Kahoot dan sebagainya untuk mengikuti aktiviti pembelajaran. Justeru itu, untuk
mendapatkan data internet Ibu bapa perlu menyediakan belanjawan mengikut kemampuan taraf
sosioekonomi keluarga bagi membeli data internet untuk keperluan anak-anak mereka bagi mengakses
kuiz dalam talian. Sebagai contoh, sekiranya guru mengaplikasikan kaedah flipped classroom seperti
menyediakan soalan kuiz dalam talian bagi menggalakan penglibatan murid-murid untuk menjawab
soalan kuiz tersebut ianya memerlukan data internet untuk membuka link yang diberikan secara dalam
talian. Menurut Myunghee Kang, M. W. (2006), perkembangan teknologi komunikasi yang berterusan
telah mendorong pembelajaran secara dalam talian malah ianya menjadi suatu keperluan yang
praktikal dalam sistem pendidikan pada abad ini.
Seterusnya, melalui kajian soal selidik juga telah menemui capaian internet di kawasan tempat

116
tinggal adalah lemah merupakan isu yang sangat mendapat perhatian daripada murid dan ibu bapa.
Capaian internet yang lemah merupakan salah satu masalah yang dihadapi oleh mereka dan
menyebabkan murid tidak dapat mengikuti proses PdPR pada masa yang telah ditetapkan oleh pihak
sekolah. Situasi ini berlaku kerana kebanyakan murid tinggal di kawasan luar bandar, seperti tinggal di
kawasan pedalaman dan perkampungan kecil. Oleh yang demikian, masalah ini menyebabkan
kebolehlaksanaan aktiviti kuiz pembelajaran berada pada tahap yang rendah kerana tahap darjah
ketersampaian internet kurang baik mengikut kawasan tempat tinggal.
Malahan, terdapat 270 orang responden (64.4%) bersetuju dengan pernyataan bahawa Ibu bapa
yang sedang bekerja sewaktu PdPR anak-anak mereka dijalankan juga merupakan salah satu faktor
kekangan terhadap kebolehlaksanaan PdPR sepanjang PKP diwartakan. Ini adalah kerana,
kelonggaran yang diberikan kepada mereka untuk bekerja. Pada awalnya, majoriti ibu bapa dapat
memantau proses pembelajaran anak-anak mereka kerana kebanyakan sektor pekerjaan ditutup akibat
daripada penularan wabak pandemik Covid-19 yang melanda Dunia dan norma baharu iaitu bekerja
dari rumah (Work From Home) telah digalakkan oleh majikan. Walaubagaimanapun, selepas satu
tempoh waktu, kelonggaran untuk berkerja secara bersemuka telah diberikan kepada ibu bapa murid
yang berkerja dalam sektor ekonomi mahupun perindustrian turun berkerja. Kesannya, ibu bapa murid
tidak lagi dapat memantau aktiviti pembelajaran anak-anak mereka yang masih berada di rumah
seperti menjawab kuiz.

8. PERBINCANGAN
PENILAIAN MUDAH
Dengan menjalankan aktiviti kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan
pembelajaran dari rumah (PdPR) guru boleh melaksanakan pentaksiran bilik darjah (PBD) untuk
mengumpul maklumat pencapaian murid secara berterusan berkaitan dengan suatu subjek
pembelajaran. Pentaksiran boleh dilakukan secara spontan semasa (PdPR) berlangsung secara
terancang melalui aktiviti kuiz kerana ianya mudah untuk diakses oleh guru dan cepat untuk mengesan
perkembangan atau penguasaan murid terhadap suatu subjek pembelajaran. Pentaksiran bilik darjah
(PBD) boleh digunakan untuk mengumpul maklumat semasa berlaku interaksi antara murid dengan
guru, murid dengan murid dan murid dengan bahan pembelajaran. K.P.M. (2019), pentaksiran bilik
darjah (PBD) merupakan sebahagian dari kurikulum yang terdiri daripada kandungan, pedagogi dan
pentaksiran dalam Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) setiap mata pelajaran.
KEPELBAGAIAN GAYA PEMBELAJARAN
Kuiz juga dapat membantu guru dalam mempelbagaikan lagi gaya pembelajaran mereka
mengikut latar belakang, minat dan keperluan murid seperti penggunaan teknologi digital. Selain itu,
aplikasi kuiz juga membantu murid untuk meningkatkan pencapaian mereka dalam suatu topik
pembelajaran pada setiap masa atau di mana sahaja berada secara dalam talian. Sebagai contoh,
penggunaan aplikasi kuiz secara dalam talian seperti Quizizz, Kahoot, Google Form dan sebagainya
berpotensi untuk mengembangkan serta mempercepatkan proses pencapaian prestasi murid dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR). Sebagai contoh, guru menggunakan konsep
teknologi komunikasi dan maklumat (TMK) dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran bersama
murid seperti menyediakan soalan kuiz secara dalam talian bagi menggalakan peneguhan serta
penglibatan aktif murid untuk menggunakan aplikasi teknologi dalam aktiviti pembelajaran. Menurut
Mohammad, Intan & Mohd Zawawi, Nurul Shakirah. (2019), kemajuan TMK telah memacu ke arah
usaha pemanfaatan teknologi ke dalam persekitaran pendidikan dengan harapan merevolusikan
pengajaran dan pembelajaran.
PEMIKIRAN KRITIS
Pengaplikasian kuiz dalam pembelajaran berasaskan masalah membantu guru untuk memberi
penjelasan terhadap suatu pengetahuan dan kemahiran berdasarkan topik pembelajaran yang diajar
kepada murid secara lisan atau teori. Seterusnya, murid boleh membuat suatu aktiviti perbincangan

117
dan penerokaan yang kritis menggunakan pelbagai sumber berkaitan dengan topik pembelajaran yang
diajar oleh guru sebelum menjawab kuiz.
NILAI DAN ETIKA
Kuiz sebagai instrumen pengujian dalam pengajaran dan pembelajaran dari rumah (PdPR)
dapat menerapkan elemen pendidikan abad ke-21 pada diri murid iaitu nilai dan etika. Ini dapat dilihat
ketika murid berupaya menjawab kuiz bersendirian secara dalam talian apabila berada dirumah
masing-masing, situasi ini secara langsung telah mewujudkan pembelajaran kendiri kerana murid
belajar cara belajar mengadaptasi topik pembelajaran dan mengaplikasikannya dalam kehidupan
sebenar. Oleh yang demikian, dengan komitmen dan usaha yang murid tunjukan berdasarkan situasi
tersebut telah mencetuskan nilai-nilai murni seperti bertanggungjawab, amanah, jujur, harga diri dan
keyakinan dalam diri murid.

9. KESIMPULAN
Cabaran globalisasi pendidikan abad ke-21 (PAK-21) masa kini telah menuntut perubahan
dinamik dalam sistem pendidikan bagi melahirkan warganegara “glokal” yang bertindak bijak
mendepani cabaran (PAK-21) mengikut acuan tempatan. Oleh yang demikian, perlaksanaan kuiz
sebagai instrumen pengujian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dari rumah (pdpr) berpotensi
untuk melahirkan modal insan yang berpendidikan sesuai dengan kehendak arus pemodenan masa
kini. Pihak pentadbiran sekolah haruslah peka tentang perubahan sistem pendidikan Negara yang
berkembang seiring dengan peredaran zaman. Justeru itu, kerjasama antara pihak sekolah dan
komuniti juga hendaklah dipergiat agar dapat merealisasikan pelan pembangunan pendidikan
Malaysia (PPPM) melalui anjakan yang ke-9 iaitu kerjasama dengan persatuan Ibu Bapa Dan Guru,
komuniti dan sektor swasta secara menyeluruh. Usaha-usaha ini adalah bagi memastikan aktiviti
pembelajaran seperti kuiz dan PdPR yang dilaksanakan sentiasa menepati standard kualiti
pembelajaran. Peranan pihak pentadbir sekolah yang diketuai oleh pengetua atau guru besar (PGB)
seharusnya melakukan pemantauan terhadap aktiviti (PdPR) oleh guru agar murid menerima ilmu
pendidikan yang berkualiti berdasarkan objektif pembelajaran. Disamping itu, guru panitia mata
pelajaran juga haruslah sentiasa melakukan perbincangan, pengemaskinian mahupun penyelarasan
berkaitan dengan pendekatan, strategi serta kaedah seperti kuiz yang digunakan oleh guru-guru agar
ianya releven diaplikasikan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran pada abad ke-21 kini.

Rujukan

Azam, S. (2017). Program Pendidikan Inklusif Bagi Murid-Murid Berkeperluan Khas di Malaysia.
Https://Www.Researchgate.Net/Publication/332521325_Program_Pendidikan_Inklusi
f_Bagi_Murid-Murid_Berkeperluan_Khas_di_Malaysia.
https://www.researchgate.net/publication/332521325_Program_Pendidikan_Inklusif_
Bagi_Murid-Murid_Berkeperluan_Khas_di_Malaysia

JAMILAH HJ. AHMAD, R. U. B. I. A. H. O. M. A. R. (2009). Kesedaran, Penilaian dan Penerimaan

e-Pembelajaran dalam Kalangan Ahli Akademik. Http://Journalarticle.Ukm.My/215/1/1.Pdf.
http://journalarticle.ukm.my/215/1/1.pd

K.D.E.K. (n.d.). Definisi Kuiz. Https://Prpm.Dbp.Gov.My/Cari1?Keyword=kuiz. Retrieved August 30,

2021, from https://prpm.dbp.gov.my/Cari1?keyword=kuiz

K.P.M. (2019a). PANDUAN PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH.

Https://Unitldp.Ipsah.Edu.My/Images/Files/PBD_Edisi_2.Pdf.
https://unitldp.ipsah.edu.my/images/files/PBD_Edisi_2.pd

118
Maria Langworthy, M. F. (2014), A Rich Seam How New Pedagogies Find Deep Learning.
Https://Www.Michaelfullan.ca/WpContent/Uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.Pdf.
https://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf

Marsha Weil, B. J. (1974). MODELS OF TEACHING. Https://Niepid.Nic.in/MODELS%20OF

%20TEACHING.Pdf. https://niepid.nic.in/MODELS%20OF%20TEACHING.pdf

Madjapuni, Mad Noor & Psikilogi, Fakulti & Pendidikan, Dan & Harun, Jamalludin & Sains, Fakulti
& Universiti, Kemanusian & Malaysia, Teknologi & Johor, Skudai. (2019). Kemahiran
Berfikir Kritis melalui Permainan Digital Dalam Persekitaran Pembelajaran Konstruktivisme
Sosial.

(Malaysia Association of Research and Education for Educators), P. P. P. P. M. (2019).

PROCEEDINGS OF THE INTERNATIONAL CONFERENCE OF FUTURE EDUCATION
AND ADVANCES (ICOFEA) 2019.
Https://Www.Masree.Info/Wp-Content/Uploads/2020/01/PROCEEDING-ICOFEA-2019-
5.Pdf. https://www.masree.info/wp-content/uploads/2020/01/PROCEEDING-ICOFEA-2019-
5.pdf

Mohd Izham Bin Mohd Hamzah., S. S. A. R. (2010). PELAKSANAAN PROGRAM SIPARTNERS+

DAN HUBUNGANNYA DENGAN STANDARD KUALITI PENDIDIKAN MALAYSIA DI
SEKOLAH MENENGAH. Https://Seminarserantau2017.Files.Wordpress.Com/2017/09/42-
Sharifah-Sofiah Abdul-Rahman.Pdf.
https://seminarserantau2017.files.wordpress.com/2017/09/42- sharifah-sofiah-abdul-
rahman.pdf

Mohammad, Intan & Mohd Zawawi, Nurul Shakirah. (2019). Pemilihan Aplikasi Teknologi Media
Sosial Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Mempengaruhi Ciri Pembelajaran Bermakna Dari
Aspek Aktif Dan Autentik.

Myunghee Kang, M. W. (2006). Cybergogy for Engaged Learning: A Framework for Creating
Learner Engagement through Information and Communication Technology.
Https://Www.Researchgate.Net/Publication/226493573_Cybergogy_for_Engaged_Le
arning_A_Framework_for_Creating_Learner_Engagement_through_Information_and
_Communication_Technology

Rosadah Abd Majid, D. J. (2019). Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi dalam
Pembelajaran dan Pemudahcaraan Murid Ketidakupayaan Pendengaran.
Https://Www.Masree.Info/Wp-Content/Uploads/2020/01/PROCEEDING-ICOFEA2019-5.Pdf.
https://www.masree.info/wp-content/uploads/2020/01/-PROCEEDINGICOFEA-2019-5.pdf

Ros Silawati Ahmad2 , Mohd Fauzi Fadzil1, I. S. K. A. R. S. (2020). Aplikasi 4K 1N dalam

Pembelajaran dan Pemudahcaraan Abad 21: Satu Kajian terhadap Pengajaran Guru
Tingkatan Enam di Daerah Kubang Pasu.
Http://Www.Akademiabaru.Com/Doc/ARSBSV19_N1_P64_79.Pdf.
http://www.akademiabaru.com/doc/ARSBSV19_N1_P64_79.pdf

(TAC-12), T. A. C. (2006). Introduction to Data Analysis Handbook.

Https://Files.Eric.Ed.Gov/Fulltext/ED536788.Pdf.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED536788.pdf

119
Talib, Rohaya & Kamsah, Mohd & Hamimah, Kamsah & abu naim, Hamimah & Daud, Khadijah &
Asas, Jabatan & Dan, Pendidikan & Sosial, Sains & Pendidikan, Fakulti. (2014). PEDAGOGI
DAN PENTAKSIRAN : KONGRUEN?.

120