Teaching For Understanding Bab 10.en - Id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Edisi ke-2 yang diperluas
kamu
MEMAHAMI
olehD ESIG
Daftar Gambar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv Kata

Pengantar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Ucapan Terima Kasih. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Pendahuluan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. Desain Mundur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Pengertian Pengertian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3. Mendapatkan Kejelasan tentang Tujuan Kita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4. Enam Aspek Pemahaman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5. Pertanyaan Esensial: Pintu Menuju Pemahaman . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Menyusun Pemahaman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7. Berpikir seperti Asesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8. Kriteria dan Validitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
9. Perencanaan Pembelajaran. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
10. Mengajar untuk Memahami. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

11. Proses Desain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
12. Gambaran Besar: UbD sebagai Kerangka Kurikulum . . . . . . . . . . . . . . . 275
13. ”Ya, tapi . . .” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Kata

Penutup: Memulai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Lampiran:
Contoh Templat 6 Halaman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Catatan
Akhir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Glosarium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Daftar Pustaka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Indeks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Tentang Penulis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Bab 10
Mengajar untuk Memahami
Guru . . . sangat tergoda oleh godaan untuk mengatakan apa yang mereka
ketahui. . . . Namun tidak ada jumlah informasi, baik teori atau fakta, di
itu sendiri meningkatkan wawasan dan penilaian atau meningkatkan kemampuan untuk bertindak dengan bijak.
— Charles Gragg, “Karena Kebijaksanaan Tidak Dapat Diceritakan,” 1940
Pengajaran yang berhasil adalah pengajaran yang menghasilkan pembelajaran yang efektif.
Pertanyaan yang menentukan bukanlah metode atau prosedur apa yang digunakan, dan apakah
metode atau prosedur itu kuno atau modern, teruji waktu atau eksperimental, konvensional atau
progresif. Semua pertimbangan tersebut mungkin penting tetapi tidak satupun dari mereka adalah
akhir, karena mereka harus dilakukan dengan cara, bukan tujuan.
Kriteria utama untuk sukses dalam mengajar adalah—hasil!
— James L. Mursell,Pengajaran yang Sukses,1946, hal. 1
Desain mundur menunda pemilihan pengajaran dan strategi instruksional lainnya sampai fase
terakhir dari proses. Meskipun pendekatan semacam itu bertentangan dengan kebiasaan banyak
pendidik, penundaan itu seharusnya masuk akal mengingat apa yang telah kami katakan sejauh
ini. Karena sampai kita telah menentukan hasil yang diinginkan, tugas penilaian yang tersirat, dan
kegiatan pembelajaran utama yang diperlukan oleh tujuan, diskusi tentang strategi pengajaran
masih terlalu dini. Langkah-langkah yang benar dalam mengajar dibuat berdasarkan apa yang
dibutuhkan pembelajaran. Desain mundur memaksa kita untuk keluar dari kebiasaan mengajar
yang nyaman untuk bertanya, Mengingat kinerja pemahaman yang kita cari dan aktivitas
pembelajaran yang dibutuhkan hasil seperti itu, apa yang harus kita lakukan sebagai guru?
Berbicara panjang lebar tentang pengajaran untuk pemahaman jelas akan membawa
kita terlalu jauh, bagaimanapun, dalam sebuah buku tentang desain. Lusinan buku dan
program yang luar biasa membahas pengajaran yang efektif, termasuk beberapa buku
tentang pengajaran untuk pemahaman yang harus dikonsultasikan oleh pembaca.1
Sebaliknya, tujuan bab ini adalah untuk menawarkan beberapa pedoman umum tentang
peran guru dan sumber daya instruksional yang paling umum dalam terang apa yang telah
kita katakan tentang desain mundur untuk pemahaman.
227
Pahami D design edisi 2 nd E
Cakupan versus pengungkapan

Prasasti Mursell di awal bab ini, meskipun ditulis bertahun-tahun yang lalu, adalah angin
segar, mengingat perdebatan tak berujung tentang metode pengajaran di lapangan.
Mengajar harus dinilai dari hasilnya. Metode mana yang harus kita gunakan dalam
mengajar untuk pemahaman? Apa pun yang bekerja untuk menimbulkan pemahaman.
Tidak ada ideologi untuk itu: Lakukan apa yang berhasil di Tahap 3 untuk memenuhi tujuan
yang ditetapkan di Tahap 1.
Kata-kata Mursell juga berkaitan dengan Expert Blind Spot yang terus kita kemukakan. Kita
diingatkan akan salah satu lelucon tertua dalam pendidikan—tentang anak laki-laki yang mengaku
mengajari anjingnya berbicara. Ketika temannya menuntut sebuah pameran dan anjing itu gagal
melakukan apa pun selain menggonggong, temannya berkata: "Saya pikir Anda mengatakan Anda
mengajarinya berbicara!" “Ya,” kata calon pelatih, “Saya mengajarinya berbicara, tetapi saya tidak
mengatakan dia mempelajarinya.”
“Saya mengajarkannya, tetapi mereka tidak mempelajarinya.” Masih mengejutkan betapa sering
kita semua mengatakan ini dengan itikad baik di beberapa titik dalam karier kita ketika segala
sesuatunya tidak berhasil dan kita menjadi frustrasi. Kita begitu mudah lupa: Bukan pengajaran yang
menyebabkan pembelajaran. “Apa maksudmu, mengajar tidak menyebabkan belajar? Apakah kita tidak
berguna? Kamu pasti bercanda." Tidak, kami serius tentang ini. Mengajar, dengan sendirinya, tidak
pernah menyebabkan pembelajaran. Hanya upaya yang berhasil oleh pembelajar untuk belajar yang
menyebabkan pembelajaran. Prestasi adalah hasil siswa berhasil memahami pengajaran. Itulah yang
kita semua maksudkan—bukan?—ketika kita mengatakan pemahaman adalah latihan "konstruktivis",
yang dicapai oleh pelajar. Saya tidak bisa memberi Anda pengertian; Anda harus mendapatkannya.
Mengajar dengan baik bukan berarti telah menggunakan serangkaian teknik yang hebat atau
memberi pembelajar beberapa kata untuk diberikan kembali, tetapi telah menyebabkan
pemahaman melalui kata-kata, kegiatan, alat, refleksi terbimbing, upaya pembelajar, dan umpan
balik. Ini adalah pencapaian interaktif yang kompleks, bukan seperangkat keterampilan satu arah.
Dengan kata lain, kita lupa, mengingat titik buta kita, bahwa tindakan mengajar—dalam
pengertian instruksi langsung (berbicara, mengaku, menginformasikan, menceritakan)—hanyalah
satu aspek yang menyebabkan pembelajaran (dan bukan aspek yang paling penting, jika argumen
dalam buku ini sangat meyakinkan). Desain kerja untuk pembelajaran sama pentingnya dengan—
dan mungkin lebih penting daripada—setiap berbagi pengetahuan kita yang terartikulasikan.
Wawasan saya tidak bisa menjadi milik mereka hanya melalui osmosis. Sebagai penyebab
pembelajaran saya harus berempati dengan keadaan pikiran pemula yang lebih naif dan
"mengungkap" ide-ide saya melalui pengalaman belajar yang dirancang dengan baik yang pasti
akan mencakup pengajaran tetapi tidak terbatas pada itu — untuk membuat apa yang saya
katakan nyata dan tidak hanya kata-kata. Hanya para ahli (atau pemikir yang sangat berbakat)
yang dapat mendengar kata-kata guru dan melakukan semua pekerjaan konstruktivis di kepala
mereka, sendiri, tanpa pengalaman, panduan proses dan alat (seperti pengatur grafis), tugas
untuk memunculkan tanggapan, dan umpan balik dalam mereka. upaya untuk menunjukkan
bahwa pembelajaran mereka telah berhasil.
Jadi, di sepanjang buku ini, kami terus-menerus menyinggung perlunya
pengungkapan dan bahaya liputan belaka. Tapi mungkin sampai sekarang
pembaca salah paham maksudnya: Keterbukaan itu tidak pastiTipemengajar atau
228
T masing-masing untuk pemahaman
filsafat pendidikan tetapi cara untuk membuat ide apa pun dapat diakses dan nyata, tanpa memedulikan
dari metode pengajaran yang digunakan. Oleh karena itu, mari kita perjelas apa yang kami maksud
dengan pengungkapan dan cakupan, dan mengapasetiapguru harus mengungkap dan menghindari
liputan, terlepas dari metode pengajaran yang mereka sukai.
Pertimbangkan definisi. Sebagai kata benda, katamenutupimengacu pada sesuatu

di permukaan, seperti seprai. Diterapkan pada pengajaran, itu menunjukkan sesuatu
yang dangkal. Ketika kita "menutupi" materi (seperti dalam sketsa sejarah di
Pendahuluan buku), kita akhirnya tanpa sadar berfokus pada detail permukaan, tanpa
membahasnya secara mendalam. Dari sudut pandang pelajar, segala sesuatu tampak
memiliki nilai yang sama—sekumpulan fakta untuk diingat, tanpa hierarki, prioritas
yang mudah diingat, atau makna yang terhubung.
"Untuk bepergian" adalah definisi lain darimenutupi(seperti dalam, "kami menempuh 600 mil
hari ini"). Ketika berbicara tentang meliput banyak hal, baik sebagai pelancong atau guru, kita
mungkin telah melangkah jauh, tetapi itu tidak berarti bahwa kita memperoleh makna atau
wawasan yang tak terlupakan dari "perjalanan" kita. Judul filmJika Ini Selasa, Ini Pasti Belgia
memunculkan gambaran yang tepat tentang pembelajaran yang dikorbankan untuk jadwal yang
kaku. Tidak peduli niat baik kita, kita pada akhirnya tidak dapat mencapai pemahaman yang
mendalam (atau bahkan ingatan yang bertahan lama) ketika semuanya diratakan menjadi pawai
yang dangkal dan terengah-engah melalui fakta, aktivitas, dan keterampilan yang seringkali
samar dan terisolasi.
Pendidik biasanya membenarkan cakupan dalam pengertian ini dengan mengatakan itu
diperlukan oleh standar eksternal, diwajibkan oleh buku teks, atau diperlukan oleh pengujian
standar. Mengesampingkan bukti empiris terhadap klaim ini (dibahas sebelumnya secara singkat
dan lagi di Bab 13 tentang penelitian yang relevan), akal sehat menunjukkan bahwa "mengajar
dengan menyebutkan" tidak dapat menghasilkan pembelajaran yang efektif yang berpuncak pada
kinerja yang kompeten. Kami akan berpikir itu tidak dapat diterima untuk seorang guru geometri
untuk berdebat, misalnya, bahwa tidak ada waktu untuk menyelidiki rincian bukti karena ada
begitu banyak teorema untuk "ditutupi." Dengan kata lain, tur tergesa-gesa ini adalah Titik Buta
Pakar yang bekerja lagi: Jika guru mendiskusikannya, siswa mengerti; semakin banyak kita
berdiskusi, semakin banyak yang mereka dapatkan. Ini adalah logika palsu yang membingungkan
kitapengajarandengan resultan apapunsedang belajar-belakapenanaman denganmenghasilkan,
ataupemasarandenganpenjualan.
Suatu pemahaman tidak akan pernah bisa "ditutupi" jika ingin dipahami. Itulah premis
buku ini, yang ditopang oleh penelitian. Pemahaman menetapkan tujuan akhir, tantangan;
itu menuntut pengalaman, diskusi, dan refleksi yang tepat. Tidak ada yang menyatakan
tantangan ini lebih blak-blakan daripada Dewey (1916), ketika dia berargumen bahwa tidak
ada ide asli yang dapat "diajarkan" dengan instruksi langsung:
Tidak ada pikiran, tidak ada ide yang mungkin bisa tersampaikan sebagai ide dari satu
orang ke orang lain. Ketika diberitahu, itu, kepada orang yang diberitahu, fakta lain
yang diberikan, bukan ide. . . . Ide ide . . . diuji oleh operasi yang bertindak atas mereka.
Mereka harus memandu dan mengatur pengamatan, ingatan, dan eksperimen lebih
lanjut. (hal. 159–160)
Namun, di dunia yang didominasi oleh liputan tentang apa yang dikatakan buku teks,
kita sering kali tanpa disadari melanggar peringatan penting ini. Jadi mari kita renungkan
229
tantangan mengajar menggunakan buku teks. Bagaimana kita dapat menggunakan sumber daya
untuk mendukung tujuan kita tanpa tanpa disadari mengurangi tujuan pemahaman?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, kita perlu mempertimbangkan arti lain dari istilah tersebut
menutupi—konotasi yang tidak menyenangkan, seperti dalam "menutupi" atau "bersembunyi dari
pandangan." Menutupi menunjukkan penyembunyian, kegagalan untuk menghormati kewajiban untuk
membuat sesuatu diketahui. Kemenemukansesuatu, sebaliknya, menyarankan untuk menemukan
sesuatu yang penting dalam apa yang telah disembunyikan—untuk diungkapkan daripada
disembunyikan. Ketika kami mengungkap sesuatu, dalam pengertian ini, kami seperti reporter
investigasi, mengungkapkan sesuatu yang seharusnya tidak diketahui, sehingga merugikan pembaca
kami. Tantangan bekerja dengan buku teks adalah untuk lebih memahami apa yang mereka
sembunyikan, bukan hanya apa yang mereka ungkapkan.
Buku teks dan pengajaran untuk pemahaman

Dalam mengacu pada apa yang "disembunyikan" oleh buku teks, kami tidak
menyinggung plot jahat. Kebanyakan “penutupan” yang dilakukan oleh buku teks
adalah tanpa disadari. Tapi kerusakannya nyata. Dengan desain, buku teks mensurvei
dan merangkum apa yang diketahui, seperti ensiklopedia. Mereka menyederhanakan
pengetahuan ahli agar sesuai dengan norma tingkat pembelajaran siswa, belum lagi
kebutuhan guru di 50 negara bagian dan kelompok kepentingan yang bersaing.
Dengan demikian, teks dapat dengan mudah menyembunyikan dari siswa (dan guru)
sifat sebenarnya dari subjek dan dunia beasiswa. Seperti ensiklopedia, beberapa buku
teks membantu siswa memahami pertanyaan, argumen, dan penilaian di balik
ringkasan. Paradoks besar dari mendidik untuk memahami adalah bahwa teks-teks
yang diteliti secara ekstensif pada akhirnya dapat menjadi penghalang bagi
pembelajaran yang lebih menarik dan merangsang pemikiran.
Sebagian besar buku teks menyajikan kepada siswa pandangan yang sangat sederhana
tentang realitas dan praktis tidak memiliki wawasan tentang metode pengumpulan
informasi dan fakta yang disaring. Selain itu, buku teks jarang mengkomunikasikan
kepada siswa kekayaan dan kegembiraan karya asli. (Boyer, 1983, hal. 143)
Sedikit yang berubah dalam 20 tahun. Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu
Pengetahuan (AAAS) baru-baru ini meninjau buku teks matematika dan sains di sekolah
menengah dan atas dan menemukan kelemahan yang mencolok:
Project 2061 menilai semua buku sains sekolah menengah populer sebagai "tidak memuaskan,"
dan mengkritiknya sebagai "penuh dengan fakta-fakta terputus yang tidak mendidik atau
memotivasi" siswa. Tidak satu pun dari 10 teks biologi sekolah menengah yang banyak digunakan
yang dianggap layak mendapat peringkat tinggi dalam evaluasi yang ketat.
Studi mendalam menemukan bahwa sebagian besar buku teks mencakup terlalu banyak topik dan
tidak mengembangkannya dengan baik. Semua teks mencakup banyak kegiatan kelas yang tidak
relevan untuk mempelajari ide-ide sains kunci atau tidak membantu siswa menghubungkan apa
yang mereka lakukan dengan ide-ide yang mendasarinya. (Roseman, Kulm, & Shuttleworth, 2001)
Selain itu, analisisnya terhadap teks biologi sekolah menengah mengungkapkan masalah
berikut:
230
• Penelitian menunjukkan bahwa pada dasarnya semua siswa—bahkan yang terbaik dan
paling cerdas—memiliki kesulitan yang dapat diprediksi dalam menangkap banyak ide yang tercakup
dalam buku teks. Namun sebagian besar buku gagal memperhitungkan hambatan-hambatan ini dalam
kegiatan dan pertanyaan.
• Untuk banyak konsep biologi, buku pelajaran paling sering mengabaikan atau mengaburkan
ide-ide penting dengan berfokus pada istilah teknis dan detail yang berlebihan—
jenis materi yang mudah diterjemahkan ke dalam item untuk tes pilihan ganda.
• Sementara sebagian besar buku diilustrasikan dengan mewah, representasi ini

jarang membantu karena terlalu abstrak, tidak perlu rumit, atau tidak
cukup dijelaskan.
• Meskipun beberapa kegiatan disertakan dalam setiap bab, siswa
diberikan sedikit bimbingan dalam menginterpretasikan hasil dari segi konsep
ilmiah yang akan dipelajari. (Roseman, Kulm, & Shuttleworth, 2001)
Kami percaya kritik terhadap buku teks ini masuk akal, dan itu berlaku
untuk humaniora serta sains dan matematika. Sayangnya, buku teks seringkali
hambar, terlalu sarat dengan jargon, dan dangkal.
Buku teks sebagai silabus: Kesalahpahaman utama

Pada akhirnya, menyalahkan buku teks untuk unit yang dirancang dengan buruk sama saja
dengan menyalahkan Ted Williams tentang Ilmu Memukuluntuk rata-rata pukulan Anda yang
buruk. Masalah utama dalam desain unit bukanlah buku teks itu sendiri. Masalahnya adalah jika
profesor, guru, atau administrator menganggap bahwa buku teksadalahprogram studi, dari mana
desain semua pekerjaan harus mengalir. Sebaliknya: Teksnya adalahsumberyang mendukung
Hasil yang Diinginkan yang ditentukan dalam Tahap 1 Template UbD. Bahkan buku teks terbaik
akan berguna dalam mencapai hanya sebagian dari hasil yang kita inginkan, dan banyak tujuan
akan membutuhkan guru-desainer untuk proaktif dan kreatif dalam mengidentifikasi pertanyaan
esensial yang tepat, penilaian, dan pengalaman untuk membingkai unit. Pertanyaan-pertanyaan,
tugas-tugas, dan kegiatan-kegiatan itu mungkin, pada kenyataannya, secara rutin mengharuskan
guru untuk melengkapi teks atau membaca secara selektif di dalamnya, sesuai kebutuhan. Buku
teks bukanlah peta atau rencana perjalanan berdasarkan satu, tetapi buku panduan untuk
mendukung perjalanan yang bertujuan.
Apakah kita menyiratkan bahwa buku teks sangat rusak atau tidak seharusnya menjadi
sumber utama? Tentu saja tidak. Kami mengatakan bahwa teks adalah alat; inibukansilabus. Ide-
ide besar harus diungkap dan dibuat bermakna dengan menggunakan banyak sumber daya dan
aktivitas secara cerdas. Dengan demikian, tugas guru bukanlah untuk menutupi apa yang
ditawarkan buku teks tetapi menggunakan teks untuk membantu dalam memenuhi tujuan
pembelajaran. Gambar 10.1 membantu memperjelas beberapa perbedaan mengenai cakupan
versus pengungkapan ketika buku teks digunakan.
Oleh karena itu, tanggung jawab kita sebagai desainer tidak hanya untuk memilih buku teks yang baik
yang mendukung tujuan kita tetapi untuk memastikan bahwa kita menggunakan buku teks untuk apa yang
dilakukan dengan baik dan mengimbangi apa yang buruk. Buku teks dengan sebaik-baiknya mengatur
informasi dan memberikan banyak latihan untuk memperkuat pengetahuan dan keterampilan utama. Mereka
biasanya melakukan pekerjaan yang buruk dalam membingkai pekerjaan yang sedang berlangsung
231
Gambar 10.1
Pengungkapan Versus Cakupan dalam Penggunaan Buku Teks
Pengungkapan Cakupan
• Teks berfungsi sebagai sumber daya untuk • Teksadalahsilabus; tidak ada tujuan
program studi yang dirancang dengan eksplisit selain berbaris melalui apa
tujuan dan hasil pembelajaran tertentu. yang ditawarkan buku teks.
• Hasil yang diinginkan memerlukan • Penilaian secara eksklusif terdiri dari

pertanyaan spesifik yang berujung tes pengetahuan dan keterampilan
pada penggunaan konten melalui diskrit dari isi buku teks.
penilaian kinerja pemahaman.
• Teks digunakan untuk mengungkap, • Tugas siswa adalah mengetahui apa yang
menyoroti, dan mengeksplorasi ada dalam teks; tidak ada pertanyaan
pertanyaan penting dan tantangan kinerja penting dan tujuan kinerja untuk
inti dalam subjek. memandu membaca, diskusi, dan
persiapan.
• Bagian-bagian teks dibaca secara berurutan • Teks dibaca dalam urutan

yang mendukung tujuan pembelajaran pagination-nya.
yang dibingkai dalam silabus dan unit
hasil yang diinginkan.
• Buku teks adalah salah satu sumber di • Bahan sumber primer dan sumber sekunder
antara banyak sumber, termasuk bahan lainnya jarang digunakan; ringkasan buku
sumber utama—sebagian karena teks teks dianggap sebagai sesuatu yang harus
umumnya hanya merangkum ide-ide dipelajari, bukan catatan untuk dianalisis,
penting dan menutupi isu-isu dan dieksplorasi, diuji, dan dikritik.
argumen-argumen penting.
pertanyaan dan penilaian kompleks berdasarkan ide-ide besar, dan menawarkan perspektif
yang berbeda.
Jadi unit dan desain kursus kita sendiri harus membantu siswa melihat bahwa pernyataan
dalam buku teks, seperti yang sering membantu dalam meringkas apa yang diketahui, dapat
menghambat pemahaman yang lebih dalam. Bagaimana? Karena penyederhanaan kering mereka
biasanya menyembunyikan pertanyaan, masalah, sejarah gagasan, dan pertanyaan yang pada
akhirnya mengarah pada apa yang sekarang kita ketahui—proses yang sangat dibutuhkan oleh
pelajar untuk mencapai pemahaman! Buku teks mendistorsi bagaimana pemahaman
berkembang, pada ahli dan pemula, dengan hanya menyajikan residu yang sudah dibersihkan.
Anda tidak bisa belajar untuk "melakukan" subjek atau memahaminya secara mendalam dengan
hanya mempelajari ringkasan temuan yang disederhanakan; tidak ada yang menjadi pemain
bisbol yang baik hanya dengan membaca kotak skor pertandingan di koran.
232
Peran penting guru: Merancang

pengalaman yang tepat
Mengajar mungkin paling baik didefinisikan sebagai organisasi pembelajaran. Oleh
karena itu, masalah keberhasilan pengajaran adalah mengorganisasikan pembelajaran
untuk hasil yang otentik. . . . [Ini] jelas lebih disukai sebagai definisi daripada
definisi pengajaran yang sudah dikenal baik sebagai arahan atau bimbingan
belajar. Ini menyelamatkan kita dari argumen tentang apakah guru
seharusnya membimbing atau mengarahkan—argumen yang agak sia-sia
karena sebenarnya dia harus melakukan keduanya.
— James L. Mursell,Pengajaran yang Sukses,1946, hlm. 21, 23
Mengingat sifat ide-ide besar yang tidak jelas, seringkali berlawanan dengan intuisi, dan sebaliknya
abstrak, pemahaman harus "diperoleh" melalui pengalaman yang dirancang dengan cermat yang
mengungkap kemungkinan makna dari konten inti. Beberapa buku teks dirancang di sekitar serangkaian
pengalaman yang menentukan, namun pengalaman yang dirancang dengan baik adalah satu-satunya
cara untuk membuat ide menjadi nyata.
Ini adalah ide lama dalam reformasi pendidikan. Lebih dari dua ratus tahun yang lalu,
Rousseau (1979) memperjuangkan ide tersebut dalamEmilesaat ia menggambarkan pendidikan
anak mitos, di mana penduduk kota digunakan untuk merekayasa situasi yang tepat untuk belajar
tentang kejujuran, properti, angka, dan astronomi. “Jangan beri murid Anda pelajaran lisan apa
pun; dia harus menerimanya hanya dari pengalaman” (hlm. 92). Ini adalah penangkal kunci dari
Expert Blind Spot: “Kita tidak pernah tahu bagaimana menempatkan diri kita di tempat anak-anak;
kita tidak masuk ke dalam ide-ide mereka; kami meminjamkan mereka milik kita dan . . . dengan
rantai kebenaran kita hanya menimbun kebodohan dan kesalahan di kepala mereka” (hlm. 170).
Berbagi pemahaman dan hasrat seseorang tentang bagaimana dunia bekerja pasti akan gagal
tanpa pengalaman yang tepat:
Penuh semangat yang ia rasakan, sang master ingin mengomunikasikannya kepada sang
anak. Dia percaya dia menggerakkan anak itu dengan membuatnya memperhatikan sensasi
yang dengannya dia, sang master, sendiri tergerak. Kebodohan murni! . . . Anak
mempersepsikan objek, tetapi dia tidak dapat merasakan hubungan yang menghubungkan
mereka. . . . Untuk itu diperlukan pengalaman yang belum diperolehnya. (hal. 168-169)
Dewey (1933) memberikan ilustrasi sederhana dalam membedakan apa yang dia
sebut sebagaifaktadari kebulatan bumi versus kebermaknaan siswaideitu, dihasilkan
melalui pengalaman yang dirancang dengan baik. Awalnya, sifat bulat bumi adalah
abstraksi yang jauh, fakta verbal tanpa tubuh tanpa makna intelektual. Untuk
membuatnya menjadi ide yang berhasil, dibutuhkan lebih dari sekadar definisi dan bola
dunia. Ini membutuhkan membantu siswa melihat dengan kerja konstruktivis dan
melatih nilai ide untuk memahami pengalaman tertentu, terutama fakta
membingungkan atau tidak konsisten yang relevan:
Oleh karena itu, ide bukanlah ide yang asli kecuali jika ide tersebut merupakan alat untuk
mencari bahan untuk memecahkan suatu masalah. . . . Dia mungkin diperlihatkan (atau
diingatkan) sebuah bola atau bola dunia, diberitahu bahwa bumi itu bulat seperti benda-
benda itu; dia kemudian dapat mengulangi pernyataan itu hari demi hari sampai bentuk
bumi dan bentuk bola menyatu dalam pikirannya. Tapi dia tidak melakukannya
233
memperoleh gagasan tentang kebulatan bumi. . . . Untuk memahami "kebulatan" sebagai sebuah
ide, murid pertama-tama harus menyadari fitur membingungkan tertentu dalam fakta yang diamati
dan memiliki gagasan tentang bentuk bola yang disarankan kepadanya sebagai cara yang mungkin
untuk menjelaskan fenomena seperti puncak tiang yang terlihat di laut setelahnya. lambung telah
menghilang, bentuk bayangan bumi dalam gerhana, dll. Hanya dengan digunakan sebagai metode
untuk menafsirkan data sehingga memberi mereka makna yang lebih lengkap, kebulatan menjadi
ide yang asli. (hal. 133–134)
Sebuah konsep menjadi "nyata" bukan abstrak hanya jika masuk akal dari pengalaman
dan pengetahuan (kita) atau memberi kita kekuatan intelektual baru yang membuka
kemungkinan.
Pekerjaan menghidupkan ide-ide besar dengan cara ini dipersulit oleh kecenderungan
kita sebagai guru untuk hanya menggunakan pendekatan verbal:
Komunikasi [verbal] [dari sebuah ide] dapat merangsang orang tersebut untuk menyadari
pertanyaan itu untuk dirinya sendiri dan untuk memikirkan ide yang serupa, atau mungkin
mencekik minat intelektualnya dan menekan upayanya untuk berpikir. Tapi apa yang dia
dapatkan secara langsung tidak bisa menjadi ide. Hanya dengan bergulat dengan kondisi
masalah secara langsung, mencari dan menemukan jalan keluarnya sendiri barulah dia
berpikir. (Dewey, 1933, hlm. 159–160)
Oleh karena itu kami dapat menjelaskanpengungkapansebagai membawa konsep untuk hidup
melalui pengalaman. Siswa membutuhkan pengalaman tidak hanya dengan ide-ide kunci tetapi juga
dengan fenomena yang menyebabkan

perlunya gagasan. Apakah idenya adalah
- PERINGATAN KESALAHAN!
"kebulatan" atau "keseimbangan
Pengungkapan dan cakupan, kedalaman dan keluasan: Bukankah mereka pasangan yang kekuatan" atau "nilai tempat", siswa dapat
sama? Tidak. Untuk “mendalami” suatu topik menunjukkan bahwa kita perlu “di bawah memahami ide-ide seperti itu hanya
permukaan” hal-hal. Dalam arti apa mendapatkan di bawah permukaan merupakan kunci
dengan melihat mereka apa adanya:
untuk memahami? Sebuah analogi sederhana mengungkapkannya. Kita mungkin duduk di
bukan fakta tetapi model mental yang
dalam mobil, kita mungkin tahu cara mengendarainya, tapi bukan berarti kita mengerti
memecahkan masalah atau memberi kita
(secara mendalam) cara kerjanya. Untuk itu kita perlu melihat di bawah tenda, secara harfiah
dan kiasan. Untuk menjadi mekanik yang efektif, tidak cukup hanya mengetahui cara kekuatan intelektual yang lebih besar.
mengemudi atau teori mesin pembakaran. Seseorang perlu mengetahui cara kerja mobil, Kebutuhan akan pengungkapan
dan cara mendiagnosis masalah dan memperbaiki hal-hal yang tidak berfungsi. Anda harus semacam itu sangat penting, bukan
memahami bagaimana mobil itu sama dan bagaimana perbedaannya. pilihan, karena semua ide besar
Keluasan memperluas studi seseorang tentang topik yang sempit untuk memeriksa
berlawanan dengan intuisi dan abstrak.
koneksi, ekstensi, dan implikasi yang lebih besar. Keluasan ilmu (tidak seperti
Baik pionir intelektual maupun siswa
pendidikan berdasarkan cakupan) adalah abagushal. Memang, kamus mencatat
kekuatan yang berasal dari luasnya pengetahuan: "kebebasan dari kesempitan, dari yang naif perlu tahu bagaimana
sudut pandang." Mekanik membutuhkan pengalaman luas dengan berbagai jenis melampaui penampilan karena
mobil, klien, dan alat diagnostik untuk menjadi sukses. Kedalaman yang berlebihan penampilan dapat menipu. Tidak ada
dan eksklusif tidak lebih baik dari cakupan yang berlebihan; tidak efektif untuk fokus transfer efektif melalui ide-ide besar
pada satu ide, menggali lubang yang sama lebih dalam. Setiap program studi yang
yang mungkin terjadi kecuali siswa
baik perlu memberikan detail yang menarik dan bermanfaat, dengan jembatan ke
dibantu untuk mengungkap makna dan
topik terkait lainnya serta masalah makna.
keterkaitannya.
Jadi, cakupan benar-benar membuat
belajar lebih keras. Ketika kami "menutupi" konten, kami meratakan semuanya menjadi "barang"
verbal untuk diingat. Ini sebenarnya lebih sulit bagi pelajar daripada memberikan a
234
menceritakan pengalaman dan kerangka konseptual untuk memahami pengalaman. Untuk

mendapatkan gambaran tentang betapa abstrak dan sulitnya belajar bagi siswa ketika ide-
ide besar belum nyata, bayangkan, misalnya, harus belajar tentang “perangkat keras” dan
“perangkat lunak” tanpa terlebih dahulu melihat atau menggunakan komputer.
Sederhananya, mengajar untuk memahami selalu membutuhkan sesuatusebelum "mengajar":
pengalaman yang dipikirkan dengan matang dan dirancang, difasilitasi dengan baik, untuk mengajukan
semua pertanyaan yang tepat dan membuat ide, pengetahuan, dan keterampilan tampak nyata dan
berharga. Siswa membutuhkan kesempatan untuk “bermain” dengan dan “bekerja” dengan ide-ide jika
mereka ingin memahami ide-ide sebagaiberguna. Itu juga akan mempengaruhi bagaimana dan kapan
kita menggunakan instruksi langsung. Mengajar setelah pengalaman yang mengungkapkan seringkali
lebih efektif daripada mengajar jumlah yang baik sebelum pengalaman apa pun.
Pengungkapan: Masuk ke dalam proses dan

argumen subjek
Banyak dari apa yang kita sebut pengetahuan ahli adalah hasil dari coba-coba, penyelidikan, dan
argumen. Namun, seperti disebutkan di atas, ketika kita mengajar hanya dari buku teks (tanpa
penyelidikan aktif terhadap klaim buku teks), siswa dengan mudah disesatkan untuk percaya bahwa
pengetahuan entah bagaimana hanya ada untuk dipetik. Namun, untuk benar-benar memahami suatu
subjek, diperlukan pengungkapan masalah, isu, pertanyaan, dan argumen utama di balik klaim
pengetahuan.Karya itu sendiriharus secara bertahap mengilhami kebutuhan yang jelas untuk
mempertanyakan, untuk menggali lebih dalam klaim kunci. Dengan kata lain, meskipun terkadang teks
itu berguna untuk menyederhanakan dan kita menerima pengetahuannya dengan senang hati, ketika
itu terlalu menyederhanakan sebuah ide besar, kita haruspertanyaanteks. Guru-desainer terbaik tahu
persis apa yang kemungkinan akan diabaikan dan disalahpahami oleh siswa mereka dalam teks. Mereka
merancang pelajaran dengan sengaja dan eksplisit menuntut siswa mereka untuk menemukan masalah,
masalah, kesenjangan, pertanyaan membingungkan, dan inkonsistensi yang tersembunyi di akun
sebelumnya dan sekarang.
Membuatnya semakin sulit untuk melakukan ini adalah gaya penulisan di mana penulis
buku teks menyarankan bahwa kebutuhan akan inkuiri telah berakhir, bahwa tugas siswa
hanyalah untuk memahami Apa yang Diketahui. Berikut adalah contoh kecil dari masalah
"perlindungan" yang secara berbahaya dan tidak perlu menutup pikiran. Kalimat berikut
muncul, sepintas, tidak dapat dijelaskan, sebagai bagian dari kisah Perang Revolusi dalam
buku teks sejarah AS yang umum digunakan: “Washington juga berani menggunakan [para
patriotnya] karena ia melanggar aturan perang dengan memerintahkan serangan
mendadak pada musuh di tempat musim dingin mereka” (Cayton, Perry, & Winkler, 1998,
hlm. 111-112).
Tidak ada lagi yang dikatakan tentang aturan perang. Tetapi setiap siswa yang bijaksana harus
berpikir, “Hah?Aturanperang? Bagaimana bisa ada aturan untuk pertempuran habis-habisan sampai
mati? Dan jika serangan mendadak entah bagaimana salah, bagaimana tentara biasanya bertarung, dan
mengapa?” Jadi kami memiliki pertanyaan penting untuk unit dan banyak lainnya juga: Apakah semua
adil dalam perang? Bagaimana kita bisa yakin bahwa kita tidak munafik ketika kita menilai peristiwa
seperti itu? Apa “aturan” yang ada, dan oleh otoritas apa? Apakah aturan ini (dan kejahatan) berubah dari
waktu ke waktu? Apa yang terjadi (atau seharusnya terjadi)
235
ketika aturan dilanggar? Apakah "kejahatan perang" merupakan gagasan moral yang sah atau suatu kontradiksi
dalam istilah—hanya pembalasan pihak yang menang atas pihak yang kalah?
Contoh ini menyarankan strategi pengungkapan yang bermanfaat: Telusuri teks

untuk pernyataan yang dapat dibingkai ulang sebagai pertanyaan penting untuk
penyelidikan di banyak topik utama lainnya, di seluruh unit dan kursus. Faktanya,
pertanyaan tentang perang tidak bisa lebih menakutkan hari ini, karena teror dan
kekerasan terhadap warga sipil telah dilihat sebagai strategi yang dapat diterima oleh
beberapa orang sementara yang lain sangat dikutuk.
Berikut adalah contoh yang lebih mengganggu dari "menutupi" dari buku teks sejarah AS yang
sama yang banyak digunakan:
Jefferson, seperti kebanyakan anggota Kongres Kontinental, tidak berniat menyerahkan

kekuasaan kepada orang-orang yang tidak seperti dia. Meskipun secara teori dia mengutuk
perbudakan, dia sendiri adalah pemilik budak, dan dia tidak bisa membayangkan sebuah
masyarakat di mana orang Afrika-Amerika diperlakukan setara dengannya. . . .
Jefferson memiliki komitmen yang kuat terhadap hak asasi manusia—namun dia memiliki
budak. Jefferson tahu betul bahwa perbudakan itu salah. Beberapa pekebun kulit putih
menulis lebih fasih tentang hal itu sebagai kejahatan moral; namun dia tidak pernah bisa
membebaskan lebih dari beberapa budak. Sebagai penanam, mata pencahariannya
bergantung pada tenaga kerja mereka. Dia tidak akan membuang prasangkanya dan
mengambil risiko kehilangan kenyamanan pribadi yang dibawa oleh kerja paksa, bahkan
untuk prinsip-prinsip kesetaraan demokratis. (Cayton, Perry, & Winkler, 1998, hlm. 149)
Mengesampingkan nada yang benar secara politis yang tidak perlu dalam bagian-bagian itu —
apakah ini yang terbaik yang bisa kita katakan, bahwa Jefferson menonjol di antara “pekebun kulit
putih” lainnya? — yang lebih mengkhawatirkan untuk dipahami adalah finalitas teks. Pihak
berwenang telah berbicara; tidak ada argumen; inilah yang diyakini Jefferson.
Kita hanya perlu memanggil Aspek 1 (Penjelasan), 2 (Penafsiran), dan 3 (Empati) untuk
bertanya, Di mana bukti untuk teori ini? Sumber utama apa yang membenarkan pandangan ini?
Bagaimana mereka tahu apa yang dirasakan dan dipikirkan Jefferson? Ironi dalam pertanyaan
kami adalah bahwa pertanyaan seperti itu adalah tentang apa sejarah, namun teks
memungkinkan siswa akan mengabaikan masalah tersebut dan dengan demikian berkecil hati
untuk benar-benar "melakukan" sejarah (melakukan penyelidikan kritis ke masa lalu) untuk
menemukan keluar ini!
Tidak perlu seperti ini. Kita harus mencari buku teks yang menjelaskan bahwa pertanyaan-
pertanyaan penting masih dan akan selalu hidup, bahwa mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan
yang sedang berlangsung adalah inti dari pendidikan yang baik. Bandingkan penutupan menyesatkan
sebelumnya dengan undangan yang dikeluarkan di Joy HakimSejarah Kamipada topik yang sama:
Hanya apa artinya "sama"? Apakah kita semua sama? Lihat di sekitar Anda. Tentu saja
tidak. Beberapa dari kita lebih pintar dari yang lain, dan yang lain adalah atlet yang lebih
baik. . . tapi tidak ada yang penting, kata Jefferson. Kita semua sama di mata Tuhan, dan
kita semua berhak atas hak yang sama. . . .
Dia mengatakan "semua manusia diciptakan sama." Dia tidak menyebut wanita. Apakah dia
bermaksud memasukkan wanita? Tidak ada yang tahu. Mungkin tidak. Kita tahu bahwa pada
abad ke-18 kata “pria” dan “manusia” mencakup pria dan wanita. . . . Apakah Thomas
Jefferson bermaksud memasukkan pria kulit hitam ketika dia mengatakan "semua pria"?
236
Sejarawan terkadang berdebat tentang itu. Anda harus memutuskan sendiri. (1993,
hal. 101)
Meskipun Hakim menyederhanakan argumen untuk siswa yang lebih muda, dia tidak
membuat klaim yang sederhana. Dia meninggalkan pertanyaan sejarah yang bisa diperdebatkan
terbuka untuk sejarawan pemula untuk meneliti dan berdebat. (Tetapi guru harus menyediakan
bahan dan arahan penelitian yang diperlukan, sekali lagi menunjukkan bagaimana buku teks tidak
dapat, dengan sendirinya, melakukan pekerjaan itu). Guru perlu memastikan bahwa semua ide
besar diperlakukan dengan cara yang sama — dibuat dapat diakses, mungkin, melalui buku teks,
tetapi tidak dibuat tidak dapat ditembus atau menjadi jalan buntu intelektual yang tampaknya
tidak layak untuk dipikirkan lebih lanjut. Pikirkan buku teks sebagai platform untuk melompat dan
kembali ke dalam penyelidikan pertanyaan-pertanyaan penting. Faktanya, pengungkapan
semacam itu secara alami mendorong konsultasi dari sumber lain, termasuk buku teks lain, untuk
menjelaskan penyelidikan lebih lanjut.
Penutup yang sama dapat dilihat pada subjek yang tampaknya tenang dan tidak
bermasalah seperti geometri. Buku-buku teks tidak banyak berbicara tentang kontroversi
sejarah seputar postulat kunci Euclid, yang akhirnya mengarah pada revolusi yang dipicu
oleh perkembangan geometri non-Euclid. Perhatikan, misalnya, bahwa catatan berikut
dalam teks geometri yang sangat dihormati muncul 600 halaman penuh setelah gagasan
postulat pertama kali diperkenalkan sebagai kebutuhan yang tampaknya tidak bermasalah
untuk memulai suatu tempat dengan "pemberian":
Anda dapat melihat bahwa postulat kelima [postulat paralel Euclid] jauh lebih panjang
dan lebih kompleks daripada yang lain. Ini mengganggu matematikawan, yang merasa
bahwa pernyataan rumit seperti itu tidak boleh dianggap benar. Selama 2000 tahun
mereka mencoba membuktikan postulat kelima dari asumsi Euclid yang lain. . . . Karya
para matematikawan ini sangat berpengaruhsemuamatematika nanti. Untuk pertama
kalinya, postulat dipandang sebagai pernyataan yang dianggap benar, bukan
pernyataan yang pasti benar. (Coxford, Usiskin, & Hirschhorn, 1993, hlm. 662)
Apa yang harus kita buat dari kalimat terakhir, yang ditawarkan sebagai tambahan daripada
sebagai pendahuluan untuk pemikiran ulang mendasar: mendalilkan sebagai pernyataan
"dianggap" benar versus "pasti" benar? Kami menduga bahwa tidak ada siswa (dan
beberapa guru) yang menghargai pentingnya pernyataan itu—sebuah pernyataan yang
tetap tidak dapat dijelaskan dalam teks. Apa perbedaan antara "diasumsikan benar" dan
"pasti benar"? Apa implikasi dari perbedaan tersebut, bagi ahli geometri dan bagi siswa?
Setiap pelajar yang bijaksana ingin melangkah lebih jauh untuk bertanya, “Ya, mengapa
Sebaiknya postulat ini diasumsikan? Mengapa ini dan bukan yang lain? Dari mana datangnya
aksioma? Apa yang merupakan asumsi yang tepat sebagai lawan dari asumsi yang
sewenang-wenang atau tidak memadai? Bagaimana saya tahu bahwa Euclid atau orang lain
tidak sewenang-wenang? Jika mereka tidak sewenang-wenang, mengapa kita
menganggapnya? Lagi pula, apa yang dilakukan para matematikawan konyol itu selama
bertahun-tahun? Apa artinya mereka 'mencoba membuktikan postulat yang benar'—Anda
mengatakan kepada kami bahwa mereka?asumsi!”
Pertanyaan-pertanyaan ini diabaikan meskipun mereka adalah dasar untuk setiap
pemahaman mendalam tentang ide-ide besar geometri dan revolusi sejarah di mana
matematika berubah dari Kebenaran menjadi sistem aksiomatik yang tidak terbatas.
237
untuk pandangan akal sehat tradisional ruang tiga dimensi. Mengingat kebutuhan untuk
memikirkan kembali dan pergeseran perspektif, mudah di sini untuk mengungkap beberapa
pertanyaan penting yang diperdebatkan tentang postulat yang dihasilkan: Mengapamelakukan
kita berasumsi apa yang kita lakukan? KapanSebaiknyakita mengubah asumsi kita dan mengapa?
Tanah Datar(Abbott, 1884/1963), sebuah catatan fiksi tentang dunia spasial lainnya, adalah
pengantar yang menarik dan dapat dibaca untuk masalah ini, yang ditulis lebih dari seabad yang
lalu untuk melayani tujuan seperti itu.
Lebih penting lagi (dan mengingat semua kegagalan transfer dalam geometri yang
dikutip dalam bab-bab sebelumnya), siswa tidak akan pernah memahamisistemdisebut
geometri Euclidean sampai mereka melihat asumsi sebagai dasar yang diperlukan dari
teorema yang ingin kita buktikan. Dan kemudian kami terkejut menemukan bahwa
asumsi lain mengarah ke geometri lain dengan tidak hanya nilai intelektual tetapi juga
praktis.
Dengan kata lain, dalam pendidikan untukmemahamigeometri, tujuan utamanya adalah
untuk membantu siswa "memikirkan kembali" dan "melihat dari perspektif yang berbeda" (untuk
merujuk kembali ke dua ide utama kami) aksioma yang sebelumnya diterima sebagai begitu
banyak "pemberian", tanpa pertanyaan. Kemudian siswa tersebut nantinya dapat berkata,“
SekarangSaya mengerti mengapa kami berasumsiinipostulat. . .” atau “Wah! Ketika kami hanya
berasumsi bahwa itu benar, itu tampak sewenang-wenang, tetapi sekarang saya melihat itu tidak
benar” atau “Hah! Pemberian itu tampak lebih jelas dan kurang kontroversial daripada yang
mereka lakukan sekarang. Bisakah ada asumsi lain yang berguna?”2(Ya, bisa ada, dan ya, ada.)
Semua asumsi kunci—dalam matematika dan setiap bidang lainnya—entah bagaimana
bukan hanya intuisi yang cemerlang, sistem juga tidak ditemukan, utuh, di kaki kita. Mereka
datang dari penyelidikan, dari waktu ke waktu, berdasarkan pencarian yang cermat atas
dasar logis dari wawasan yang kita miliki dan bukti yang ingin kita buat.Euclid tahu bahwa
untuk membuktikan bahwa ada 180 derajat di semua segitiga diadiperlukanpostulat paralel.
Ide yang berlawanan dengan intuisi ini jarang dijelaskan atau bahkan disarankan secara
memadai dalam buku teks. Maka, apakah mengherankan jika banyak siswa bingung tentang
materi dasar—perbedaan, jika ada, antara aksioma dan teorema?
Di sini, kemudian, adalah contoh lain tentang seperti apa pengajaran untuk pemahaman:
Identifikasi ide-ide besar dan tinjau kembali mereka melalui masalah peningkatan kecanggihan
saat pekerjaan terungkap, terlepas dari apakah buku teks melakukannya atau tidak. Jangan
"menutupi" ide-ide besar (dalam hal ini "sistem aksiomatik") melainkan "mengungkap" masalah
nyata yang bersembunyi di bawah permukaan, dan terus kembali ke mereka, bahkan jika buku
teks tidak diatur untuk melakukannya.
Kami menyadari bahwa contoh geometri agak esoteris. Tapi ironisnya adalah ituseharusnya tidak
menjadi! Siapa pun yang mempelajari geometri selama satu tahun di sekolah menengah dapat
memahami gagasan bahwa asumsi yang baik juga memiliki batas, dan bahwa pencarian teori yang
mencakup segalanya sering kali menjadi ilusi dari waktu ke waktu. (Inilah yang Kuhn [1970] maksudkan,
ketika ia pertama kali menciptakan istilah "paradigma" untuk menggambarkan bagaimana perubahan
dalam pemikiran ilmiah telah terjadi dari waktu ke waktu.) Kegagalan untuk meninjau kembali asumsi
yang pada awalnya tampak memadai adalah ide dengan kekuatan yang kuat. transfer ke semua lapisan
masyarakat. Kami "memikirkan kembali" karena meskipun kami menyadari bahwa kami harus memulai
dari suatu tempat, kami belajar untuk memahami bahwa setiap titik awal yang sederhana selalu
menyembunyikan masalah yang lebih dalam, dan masalah ini
238
harus ditinjau kembali jika kita ingin benar-benar memahami nuansa dan dilema atau
kompromi yang mendasari inti suatu subjek. Itulah pelajaran yang dapat dipelajari seorang
anak tentang teman, seorang remaja dapat belajar tentang nilai-nilai, dan seorang
sejarawan harus belajar tentang historiografi. Memang, kami mendukung kesalahpahaman
siswa dan mendorong siswa untuk menyembunyikannya dengan membuatnya tampak
seolah-olah semua ide besar sudah jelas dan hanya perlu diterima seperti yang disajikan,
dipahami versus dipahami. Dengan kata lain, peran guru kunci lainnya adalah
“mengungkap” kesalahpahaman siswa dan kesalahan kinerja yang terus-menerus melalui
pengalaman dan diskusi yang berseni. Siswa harus belajar bahwa kesalahan ini tidak dapat
dihindari, atau memalukan, tetapi episode kunci dalam memperoleh pemahaman.
Melampaui penyederhanaan yang berlebihan:

Mempertanyakan pemahaman masa lalu dan masa kini
Maka, inti dari pengungkapan adalah pembelajaran yang dirancang tentang bagaimana
mempertanyakan materi. Meskipun ini mungkin terdengar aneh, ini menunjukkan
kebenaran penting tentang memahami. Gagasan dan klaim yang paling penting harus diuji,
tidak hanya disebutkan, jika ingin dipahami. Ini adalah bagaimana kita membangun makna
dan mengatasi pemikiran sederhana. Kami mungkin mengatakan bahwa konten yang tidak
dipertanyakan adalah seperti klaim ruang sidang yang tidak pernah diperiksa, yang
mengarah ke campur aduk pendapat dan keyakinan alih-alih pengetahuan. Ini terutama
benar mengingat betapa mudahnya salah memahami ide-ide besar.
“Cakupan” tidak hanya disayangkan, kalau begitu. Ini memperburuk kelupaan,
kelembaman, dan kesalahpahaman yang berusaha kita atasi. Bahaya silabus
berbasis buku teks adalah bahwa representasi sederhana tunggal tidak
tertandingi. Ide-ide penting tidak ditinjau kembali atau dilihat dari sudut pandang
yang berbeda. Siswa “belajar” melalui pendekatan cakupan bahwa hanya ada satu
sudut pandang resmi yang harus diambil untuk diingat kemudian—tanpa perlu
pertanyaan proaktif atau “melakukan” subjek apa pun:
Salah satu pertanyaan paling umum yang diajukan siswa saat mereka memulai makalah
sejarah adalah “Apakah saya berada di jalur yang benar?” atau "Apakah ini yang Anda
inginkan?" Mereka merasa terdorong untuk menemukan satu jawaban yang benar, dan
desakan guru agar mereka memikirkan perbedaan antara jawaban dan argumen
disambut dengan kebingungan. Masalah mereka berakar dalam pada cara
konvensional di mana buku teks telah menyajikan sejarah sebagai rangkaian fakta yang
berbaris lurus ke satu hasil atau resolusi tunggal, yang signifikansinya dapat dievaluasi
dengan rapi. Tetapi begitu siswa telah mempelajari pentingnya menjaga fakta mereka
tetap lurus, mereka perlu menyadari bahwa sejarawan mungkin tidak setuju secara luas
tentang bagaimana fakta-fakta itu harus ditafsirkan. (Pusat Sejarah Nasional di Sekolah,
1996, hlm. 26)
Singkatnya, semua pengajaran harus disederhanakan, tetapi ada perbedaan mendasar

antara laporan yang disederhanakan dengan tepat dan cakupan akhir penyelidikan yang
terlalu sederhana. Pendekatan terakhir, yang terlalu sering ditemukan dalam buku teks,
menyembunyikan ketidakpastian, argumen, dan seluk-beluk yang mendasarinya
239
untuk memahami suatu mata pelajaran. Ketergantungan yang berlebihan pada akun semacam itu
menyiratkan bahwa penyelidikan lebih lanjut tidak benar-benar diperlukan kecuali karena minat pada
topik tersebut. Sebuah pendidikan untuk pemahaman, sebaliknya, memperlakukan pertanyaan yang
mengintai dan muncul sebagai penting untuk pemahaman, bukan hanya tangen menyenangkan untuk
ditinggalkan ketika waktu tumbuh pendek atau dilakukan sebagai pekerjaan untuk siswa berbakat.
Pemikiran yang lebih terarah tentang bagaimana dan

kapan harus mengajar
Jadi apa yang harus kita lakukan dalam peran kita sebagai guru? Persyaratan apa untuk mengajar
yang tersirat dalam diskusi kita tentang perlunya mengungkap konten untuk membantu siswa
mencapai pemahaman? Pertama, mari kita perhatikan semua kemungkinan gerakan pengajaran
yang kita lakukanmungkinmembuat, mengingat tujuan kami. Kami merasa terbantu untuk
membuat daftar langkah-langkah tersebut di bawah tiga kategori besar jenis pengajaran yang
awalnya diusulkan oleh Mortimer Adler (1984) diUsulan Paideia.Kategorinya adalah pengajaran
didaktik (atau langsung), fasilitasi konstruktivis, dan pembinaan kinerja (lihat Gambar 10.2).3Jadi,
ketika kita berbicara tentang "mengajar" sebuah unit, kita mengacu padatiga kemungkinan peran
yang berbedaorang yang disebut "guru" dapat bermain di perusahaan peserta didik; kami tidak
mendefinisikan "mengajar" sebagai instruksi langsunghanya.Ini berarti kita dapat mengatakan
tanpa kontradiksi, misalnya, bahwa "guru kita dengan bijak memberikan instruksi minimal,"
"instruktur menghabiskan sebagian besar waktunya untuk menilai," atau "profesor hanya
memberi kuliah bila diperlukan." (Perhatikan bahwa orang yang disebut "guru" memainkan tiga
tambahannonkontakperan, kunci UbD: desainer, evaluator karya mahasiswa, dan peneliti
efektivitas diri sendiri.)
Pertanyaan yang mungkin ada di benak sebagian besar pembaca dapat diprediksi dan
penting. Mengingat ketiga peran mengajar ini, apa yang kami rekomendasikan sebagai yang
pantas ketika mengajar untuk pemahaman? Pertanyaannya tidak memiliki jawaban menyeluruh
yang mungkin; kami juga tidak dapat menentukan rasio untuk ketiga peran tersebut tanpa
mengetahui hasil dan penilaian yang diinginkan. Pertanyaannya setara dengan bertanya, Dari
sekian banyak peran yang dimainkan orang tua, peran mana yang paling harus kita mainkan?
Jawabannya: Itubergantung, pada tujuan khusus kita, serta pada gaya kita, anak-anak kita, dan
situasinya. Tidak ada pandangan yang berfokus pada gaya atau didorong secara ideologis yang
dimaksudkan—sama seperti kita memiliki pandangan yang didorong secara ideologis tentang
jenis penilaian yang akan digunakan atau tidak digunakan ketika kita membahas Tahap 2.
Untuk lebih memahami mengapa tujuan, bukti, dan konteks begitu penting,
pertimbangkan dua contoh sederhana. Jika Anda tersesat saat mengemudi dan Anda
berhenti untuk menanyakan arah kepada seseorang, Anda menginginkan instruksi
langsung. Anda tidak ingin Joe Socrates bertanya tanpa henti, “Dan mengapa Anda mencoba
untuk sampai ke sana daripada ke tempat lain? Apa artinya Anda mengemudi? Menurut
Anda bagaimana Anda tersesat? Sudahkah Anda mempertimbangkan bahwa mungkin Anda
tidak tersesat dan telah menemukan sesuatu yang penting? ” Tidak, Anda ingin Joe memberi
tahu Anda cara menuju Main Street. Di sisi lain, jika tujuan Anda adalah belajar memasak,
Anda akan sangat kecewa jika diberikan 30 kuliah tentang setiap sudut memasak tanpa
pernah menginjakkan kaki di dapur dan "melakukan" beberapa masakan. Setiap
240
Gambar 10.2
Jenis Pengajaran
Apa yang digunakan guru? Apa yang perlu dilakukan siswa?
Instruksi didaktik atau langsung Terima, terima, tanggapi

• demonstrasi atau pemodelan • mengamati, mencoba, mempraktekkan, menyempurnakan
• kuliah • mendengarkan, menonton, mencatat, bertanya
• pertanyaan (konvergen) • menjawab, memberi tanggapan
Metode fasilitatif atau Membangun, memeriksa, dan
Konstruktivis memperluas makna
• pencapaian konsep • membandingkan, mendorong, mendefinisikan, menggeneralisasi
• Pembelajaran kooperatif • berkolaborasi, mendukung orang lain, mengajar
• diskusi • mendengarkan, bertanya, mempertimbangkan, menjelaskan
• penyelidikan eksperimental • berhipotesis, mengumpulkan data, menganalisis
• representasi grafis • memvisualisasikan, menghubungkan, memetakan hubungan
• pertanyaan terpandu • pertanyaan, penelitian, kesimpulan, dukungan
• pembelajaran berbasis masalah • mengajukan atau mendefinisikan masalah, memecahkan, mengevaluasi
• pertanyaan (terbuka) • jawab dan jelaskan, renungkan, pikirkan kembali
• pengajaran timbal balik • mengklarifikasi, mempertanyakan, memprediksi, mengajar
• simulasi (misalnya, percobaan tiruan) • memeriksa, mempertimbangkan, menantang, berdebat
• Seminar Sokrates • mempertimbangkan, menjelaskan, menantang, membenarkan
• proses penulisan • bertukar pikiran, mengatur, menyusun, merevisi
Pelatihan Sempurnakan keterampilan, perdalam pemahaman
• umpan balik dan pembinaan • dengarkan, pertimbangkan, praktikkan, coba lagi, sempurnakan
• praktik terpandu • merevisi, merefleksikan, memperbaiki, mendaur ulang
Konsepsi tentang apa itu pengajaran yang baik harus memperhitungkan

tujuan, sifat peserta didik, dan situasi.
Kembali ke unit nutrisi

Karena konteks itu penting, mari kita pertimbangkan contoh spesifik—unit
nutrisi dari sudut pandang ketiga jenis pengajaran:
• Didaktik/Langsung.Unit tentu membutuhkan instruksi langsung. Pengetahuan

tentang lemak, protein, karbohidrat, dan kolesterol; piramida makanan; hubungan
antara konsumsi makanan, asupan kalori, dan pengeluaran energi paling efisien
dan efektif dipelajari melalui pengajaran eksplisit dan membaca siswa, diikuti
dengan pemeriksaan pemahaman.
• Fasilitasi Konstruktivis.Unit ini juga menghadirkan banyak peluang
untuk inkuiri terpandu dan diskusi yang difasilitasi seputar pertanyaan esensial
241
(Misalnya, apa yang kita maksud dengan “makan sehat?”). Selain itu, siswa akan
membutuhkan bimbingan guru saat mereka mengerjakan tugas kinerja dan proyek menu
perkemahan yang berpuncak.
• Pelatihan. Coaching terjadi ketika guru memberikan umpan balik dan
bimbingan kepada siswa saat mereka mengerjakan tugas dan proyek mereka.
Unit lain akan menuntut penekanan lain. Beberapa unit mungkin hanya melibatkan dua
dari tiga peran. Rasio masing-masing peran terhadap yang lain akan berubah di seluruh unit
dan dengan guru mengajar unit yang sama.
Waspadalah terhadap penipuan diri sendiri
berdasarkan kebiasaan dan kenyamanan
Ketika memilih pendekatan instruksional, pikirkan tentang apa yang dibutuhkan untuk belajar, bukan
hanya apa yang nyaman untuk mengajar. Berapa banyak yang harus kita bicarakan dan berapa banyak
yang harus kita biarkan pelajar "lakukan"? Berapa banyak yang harus kita "tutupi" dan seberapa banyak
kita harus membantu pelajar "mengungkap"? Aturan praktis kami yang licik: Proporsi cenderung
menjadi rasio yang tidak biasa Anda gunakan. Guru yang suka memberi kuliah terlalu banyak
melakukannya; guru yang menolaknya melakukan terlalu sedikit. Guru yang menyukai ambiguitas
membuat diskusi tidak perlu membingungkan. Guru yang linier dan berorientasi tugas sering kali terlalu
banyak campur tangan dalam seminar dan memotong penyelidikan yang bermanfaat. Guru yang suka
melatih terkadang melakukan terlalu banyak latihan dan mengabaikan transfer. Guru yang menyukai
gambaran besar sering melakukan kesalahan
tugas mengembangkan keterampilan

inti dan kompetensi. Hasilnya?
- PERINGATAN KESALAHAN! Waspadalah terhadap penipuan diri
Salah satu miskonsepsi yang paling umum dan dapat diprediksi dalam pengajaran untuk sendiri! Pemahaman diri pedagogis—
pemahaman menyangkut instruksi langsung atau ceramah. Banyak pendidik percaya bahwa Fase 6—berlaku untukgurusaat mereka
kami (dan orang lain) menyarankan bahwa pengajaran langsung atau ceramah itu buruk dan merenungkan setiap rencana untuk
"pembelajaran penemuan" itu baik. Akibat wajar rabun adalah bahwa jika ceramah itu buruk belajar dan mengajar. Mengajar untuk
dan penemuan itu baik, maka lebih banyak pembelajaran penemuan lebih baik dan memberi
memahami membutuhkan penggunaan
lebih sedikit ceramah tidak terlalu buruk. Kami tidak mengatakan atau menyiratkan hal
rutin ketiga jenis pengajaran, dengan
seperti itu. Desain mundur menentukan jawaban berdasarkan logika tujuan Anda:
pendekatan pengajaran apa yang paling masuk akal mengingat tujuan pembelajaran,
cara yang mungkin menantang
penilaian, dan pengalaman yang diperlukan untuk membuat ide-ide besar menjadi nyata? kebiasaan nyaman seorang guru.
Jadi, saran apa pun didasarkan pada
Semua pelatih kuliah; bahkan seorang pemuja seminar Socrates yang bersemangat tidak pernyataan kondisional jika/maka. Jika
menghindari memberikan instruksi atau umpan balik eksplisit. Saat kuliah adalah dengan
tujuan unit utamanya adalah
baikdikritik, biasanya karena tujuan menuntut lebih banyak upaya oleh peserta didik untuk
pengembangan keterampilan, maka
bermain, menguji, dan menerapkan ide (untuk "membuat makna") daripada yang diizinkan
pembinaan adalah kuncinya. (Tapi ingat
oleh kuliah.
bahwa memfasilitasi pemahaman tentang
ide-ide besar strategi akan menjadi kunci
untuk menggunakan keterampilan dengan bijak). Jika tujuannya adalah memahami ide yang berlawanan dengan intuisi,
maka banyak penyelidikan yang difasilitasi dari pengalaman yang dirancang dengan baik akan dibutuhkan, bahkan jika
itu membuat kita merasa tidak nyaman tentang "kehilangan" begitu banyak waktu; kuliah akan sering paling berguna
setelah pengalaman, untuk memperkuat pembelajaran. Singkatnya, khususnya
242
metode instruksional, jumlah mereka, dan waktu mereka dipilih berdasarkan jenis
pembelajaran tertentu yang diperlukan untuk mencapai kinerja yang diinginkan.
Meskipun keputusan untuk menggunakan jenis pengajaran tertentu dengan demikian
bergantung pada prioritas kurikuler, kebutuhan siswa, waktu yang tersedia, dan faktor lainnya,
tidak banyak lagi yang dapat kami katakan di sini tentang kekhususan membuat pilihan tersebut.
Meskipun demikian, kami dapat menawarkan pedoman umum berikut:
• Pembicaraan yang berlebihan berkorelasi dengan tujuan yang tidak jelas. Bersikaplah eksplisit dengan diri sendiri dan Anda
siswa tentang apa pembelajaran yang dirancang untuk memungkinkan pelajar untuk melakukan.
Keputusan Anda tentang seberapa banyak yang harus diceritakan sangat dipengaruhi oleh
kejelasan tujuan kinerja untuk pelajar. Pikirkan melatih olahraga, mengajari seseorang
memainkan alat musik, atau mengajari seseorang cara menggambar. Pada titik tertentu, adalah
bodoh untuk terus berbicara alih-alih membiarkan pelajar mencoba tugas dan mendapatkan
umpan balik yang diperlukan untuk belajar. Jika kita tidak merancang mundur dari "melakukan"
eksplisit oleh pelajar, kita cenderung memberi instruksi berlebihan. Pelatih yang baik mengajar,
tetapi dalam dosis yang lebih kecil dan lebih tepat waktu daripada banyak guru kelas, karena
pelatih tetap fokus pada tujuan dasar untuk memungkinkan pelajar tampil. Sebaliknya, guru
cenderung menjadi terlalu didaktik ketika tidak ada tantangan inti atau tujuan kinerja tertentu
4
untuk memfokuskan pembelajaran.
• Membedakan“tepat pada waktunya” dari “berjaga-jaga.”Kurangi pemuatan depan
informasi. Bahkan ketika instruksi langsung diminta, tahan front-loading semua informasi yang
dibutuhkan menggunakan instruksi langsung. Memori tidak dapat menyimpan banyak ketika
informasi kunci disajikan dalam jumlah besar sebelum kesempatan untuk penggunaan yang
berarti. Simpan kuliah untuk "pertengahan waktu" dan "analisis pasca-pertandingan", setelah
peserta didik memiliki kesempatan untuk menerapkan pembelajaran dan mereka lebih mungkin
untuk memahami dan menghargai kuliah Anda.
• Bangun peluang sebelum dan sesudah refleksi dan metakognitif.Untuk para-
frase Dewey, kita tidak belajar dengan melakukan kecuali kita merenungkan apa yang
telah kita lakukan. Ingat pepatah yang mengalir dari sketsa apel di Pendahuluan: Ini
adalah refleksi terpandu pada makna aktivitas, bukan aktivitas itu sendiri, yang
menyebabkan pembelajaran.
• Gunakan buku teks sebagai sumber, bukan silabus.Keputusan tentang kapan harus
kuliah dibuat sangat sulit jika buku teksadalahkursus, seperti yang kita catat sebelumnya. Tugas
Anda bukanlah menjelaskan buku teks. Tugas Anda adalah menggunakan sumber daya untuk
memudahkan pelajar memahami ide-ide penting dan menggunakan pengetahuan dan
keterampilan seperti yang ditunjukkan oleh pertunjukan tertentu. Anda akan lebih mungkin untuk
kuliah berlebihan jika Anda membuat buku teks kursus.
• Biarkan model melakukan pengajaran.Guru yang efektif mengakui nilai memiliki
ing siswa mereka memeriksa kedua model yang kuat dan lemah (misalnya, dalam menulis
atau seni) sebagai sarana memperdalam pemahaman tentang kualitas karya yang sangat
baik. Demikian pula, siswa yang mempelajari keterampilan mendapat manfaat dari melihat
pertunjukan yang mahir dikontraskan dengan yang menggambarkan masalah umum. Guru
yang menggunakan model dan contoh dengan cara ini memanfaatkan proses mental alami
untuk memahami dunia. Dengan membandingkan model yang kuat dan yang lemah, pelajar
mengembangkan perbedaan konseptual dan prosedural yang semakin halus.
243
Menghubungkan jenis pengajaran dengan jenis konten

Kita harus menggunakan instruksi langsung dan pembinaan terfokus untuk
pengetahuan dan keterampilan yang terpisah, tidak bermasalah, dan
memungkinkan, sementara memesan fasilitasi konstruktivis untuk ide-ide yang
halus, rentan terhadap kesalahpahaman, dan membutuhkan penyelidikan pribadi,
pengujian, dan verifikasi. Pertimbangkan bagan pada Gambar 10.3 dan
implikasinya untuk pendekatan pengajaran. Salah satu cara untuk
menginterpretasikan bagan adalah langsung: Ketika tujuan pendidikan di unit
tertentu melibatkan item di Kolom A, instruksi langsung cenderung efisien dan
efektif. Siswa dapat memahami item di Kolom A melalui pemahaman langsung
dari guru, aktivitas, atau teks, dengan kata lain. Namun, ketika tujuan melibatkan
item di Kolom B, siswa akan membutuhkan beberapa bentuk pengalaman yang
difasilitasi, inkuiri terbimbing,
Tetapi kita dapat melihat bagan dari perspektif lain—sebagai elemen
dalam gerakan bolak-balik antara bagian yang lebih kecil dan keseluruhan
yang lebih kompleks. Agar pembelajaran berlangsung seefektif mungkin,
siswa memerlukan pengetahuan dan keterampilan yang cukup untuk memulai
tanpa merasa bosan atau kewalahan, sambil juga menghadapi gagasan dan
tantangan gambaran besar yang memberi makna pada pembelajaran. Dengan
kata lain, tidak mengikuti dari dua kolom bahwa peserta didik pertama-tama
harus bekerja di Kolom A untuk waktu yang lama dan kemudian pindah ke
Kolom B. Untuk memperoleh pemahaman secara induktif, siswa memerlukan
inti dari pengalaman, fakta, dan ajaran tertentu; untuk memahami fakta dan
keterampilan, mereka perlu melihat masalah, pertanyaan, dan tugas yang
membuat konten relevan. (Ingat bahwa dalam latihan "desain terbaik",
Gambar 10.3
Isi Pengajaran
kolom A Kolom B
• Fakta • Konsep & prinsip
• Pengetahuan diskrit • Koneksi sistemik
• Definisi • Konotasi
• Informasi yang jelas • Kehalusan, ironi
• Informasi harfiah • Simbolisme
• Informasi konkret • Abstraksi
• Informasi yang terbukti dengan sendirinya • Informasi yang berlawanan dengan intuisi
• Hasil yang dapat diprediksi • Anomali

• Keterampilan & teknik diskrit • Strategi (menggunakan repertoar & penilaian)
• Aturan & resep • Penemuan aturan & resep

• Algoritma • Heuristik
244
Ada perspektif ketiga pada kolom. Kolom A mewakilitua pemahaman yang telah
terinternalisasi dengan baik menjadi fakta. Kolom B mewakili bagaimanabaruide dan
tantangan muncul, terlepas dari tingkat pemahaman seseorang sebelumnya. Siswa
yang lebih berpengalaman, maju, atau ahli kemungkinan akan menemukan bahwa apa
yang dulunya buram, berlawanan dengan intuisi, dan rumit kini telahmenjadijelas,
lugas, dan jelas. “Pemahaman” yang diperoleh dengan susah payah telah menjadi
“fakta”. Siswa tingkat lanjut sering kali dapat memahami melalui instruksi langsung apa
yang diperlukan kerja konstruktif yang hebat dan pembinaan bagi siswa yang kurang
berpengalaman atau tidak mampu untuk memahaminya.
Di sinilah letak bahaya mendalam dari Expert Blind Spot, yang dibahas di
seluruh buku ini. Guru sudah lama menjadi pemula. Subjek, dengan ide,
tantangan, dan koneksinya, telah menjadi "jelas." Kita kehilangan empati kita,
kecuali kita waspada, terhadap kemungkinan kesalahpahaman, kebingungan, dan
kebutuhan akan pembelajaran konstruktivis. Kami paling rentan untuk meliput
konten secara tidak tepat ketika kami kehilangan empati kami untuk kesulitan
objektif dari semua ide dan tugas baru.
Waktu adalah segalanya

Rahasia sukses [dalam mengajar] adalah kecepatan. . . . Dapatkan pengetahuan Anda
cepat dan kemudian menggunakannya. Jika Anda dapat menggunakannya, Anda akan menyimpannya.
—Alfred North Whitehead,Tujuan Pendidikan dan Esai Lainnya,1929, hal. 36
Dalam mengajar untuk memahami—seperti dalam romansa, pasar saham, dan komedi—waktu adalah
segalanya. Meskipun penting untuk memutuskan peran mana yang akan digunakan dan berapa banyak,
kami pikir ada pertanyaan penting lain yang sering diabaikan oleh perancang guru: Kapan? Dalam kasus
di mana pemahaman adalah tujuannya, kapan saya harus terlibat dalam instruksi langsung dan kapan
tidak? Kapan saya harus memfasilitasi sebuah pengalaman dan menindaklanjuti dengan refleksi? Kapan
saya harus meminta mereka untuk mencoba tampil dan memberi mereka umpan balik? Kami dapat
menawarkan generalisasi yang baik: Beberapa guru mendapatkan waktu yang tepat dalam penggunaan
ketiga peran dengan tepat, bahkan jika mereka memiliki repertoar yang relatif luas.Kesalahan besar
dalam mengajar untuk memahami bukanlah ketergantungan yang berlebihan pada satu pendekatan
tetapi kegagalan untuk merenungkan waktu dalam menggunakan pendekatan tersebut.
Pertanyaannya, kemudian, bukanSebaiknyasaya kuliah? Pertanyaannya selalu, Apakah saya tahu?Kapan
untuk kuliah dankapan tidakketika pemahaman adalah tujuannya? Apakah saya tahu kapan harus mengajar dan
kapan harus membiarkan belajar? Apakah saya tahu kapan harus memimpin dan kapan harus mengikuti?
Bahkan dalam setiap peran, ini bisa menjadi pertanyaan yang sulit untuk dijawab. Ikuti
kuliah:
• Kapan saya harus menjawab dan kapan saya harus bertanya?

• Kapan saya harus mengadvokasi dan kapan saya harus menyampaikan hal yang sama masuk akalnya
alternatif?
• Kapan saya harus mengutarakan pikiran saya dan kapan saya harus berperan sebagai advokat iblis?
245
• Kapan saya harus menyatakan tujuan kuliah dan kapan saya harus membiarkannya?
disimpulkan?
• Kapan saya harus melakukan penelitian dan kapan mereka harus melakukannya?
Demikian pula dalam diskusi:
• Kapan saya harus membingkai pembicaraan dengan pertanyaan saya dan kapan saya harus bertanya kepada siswa?
penyok untuk memulai diskusi?

• Kapan saya harus menantang jawaban yang tidak pantas dan kapan saya harus membiarkan
itu pergi, untuk membiarkan siswa menantangnya?
• Kapan saya harus membantu peserta yang pandangannya salah?

diabaikan dan kapan saya harus menunggu?
• Kapan saya harus mengoreksi pernyataan fakta yang jelas salah dan kapan harus
Aku membiarkan mereka pergi?
• Kapan saya harus bertindak lebih seperti pengamat sampingan yang tenang dan kapan saya harus
bertindak seperti rekanan?
Kita harus memperoleh banyak jawaban atas pertanyaan-pertanyaan sulit ini tidak hanya dari apa
yang tersirat dalam Tahap 1 dan 3, tetapi juga dari apa yang disarankan WHERETO. Dan apaH, R, danHAI
menyarankan adalah bahwa kita perlu melakukan lebih sedikit instruksi langsungdimukadaripada yang
khas di ruang kelas AS. Mengutip kata-kata abadi Whitehead, yang ditulis hampir seabad yang lalu:
Dapatkan pengetahuan Anda dan gunakan dengan cepat.
Maju cepat ke masa sekarang. Berikut ini adalah temuan kunci dari Studi
Matematika dan Sains Internasional Ketiga (TIMSS): Guru AS cenderung:
hanyahadiahistilah, aturan, dan taktik, sedangkan guru dari
Gambar 10.4 negara yang berkinerja lebih baik cenderungmengembangkan ide-
Persentase Rata-Rata Topik dengan ide kunci melalui masalah dan diskusi (lihat Gambar 10.4). Secara
Konsep Yang Dikembangkan atau Hanya signifikan, masalah biasanya disajikan terlebih dahulu, diikuti
Dinyatakan dengan instruksi langsung. Ironisnya, kurang bercerita dapat

menghasilkan pembelajaran yang lebih banyak dan lebih baik jika
tugas dan penilaian kita dirancang dengan baik dan penggunaan
100
menyatakan Dikembangkan pendekatan pengajaran kita bijaksana, tepat waktu, dan terarah
80 pada tujuan. Penelitian tentang pembelajaran sebagaimana
dirangkum dalamBagaimana Orang Belajardan studi internasional
Persentase Topik
60 dalam matematika dan sains (TIMSS) yang mendokumentasikan

klaim ini dibahas secara rinci dalam Bab 13.
40
Di banyak ruang kelas menengah dan perguruan tinggi, kami
20 menemukan terlalu banyak instruksi langsung, banyak di depan,

tidak terlalu sedikit. Judul sumber kutipan di awal bab mengatakan
0 semuanya: “Karena Kebijaksanaan Tidak Dapat Diceritakan.” Artikel
Jerman Jepang KITA
berusia 50 tahun ini memaparkan alasan penggunaan metode
Sumber:Departemen Pendidikan AS, NCES (1998).
kasus di Harvard Business School, sebuah pendekatan di mana
siswa memperoleh makna saat mereka
mempelajari kasus bisnis tertentu, dengan fasilitasi Socrates oleh instruktur. Metode
yang sama sekarang banyak digunakan di sekolah kedokteran, program teknik, dan di
unit pembelajaran dan kursus berbasis masalah di sekolah menengah.
246
Perlunya penilaian yang lebih formatif

Oleh karena itu, dalam merancang pengalaman belajar dan mengajar kami, tugas kami
tidak hanya mengungkap ide-ide besar dari konten. Pergeseran besar mengharuskan
kita untuk menjadi agresif dalam menilai saat kita mengajar, mengungkappemahaman
dan kesalahpahamansepanjang jalan. Oleh karena itu, Understanding by Design
menekankan penggunaan reguler dari penilaian informal dan formal yang sedang
berlangsung, daripada membatasi penilaian pada tugas kinerja akhir pengajaran,
proyek puncak, dan ujian akhir.
Tujuan dari penilaian yang sedang berlangsung tersebut adalah untuk menemukan apa yang
tampak dari pemahaman yang sebenarnya, seperti yang dibahas dalam bab-bab sebelumnya.
Mengingat baik kecenderungan guru untuk percaya jawaban yang benar menunjukkan
pemahaman dan keinginan siswa untuk tampak seperti mereka mendapatkannya bahkan jika
mereka tidak, guru perlu selalu waspada. Ingat pepatah berdasarkan analogi yudisial: Siswa harus
dianggap tidak bersalah dari pemahaman sampai terbukti bersalah. Hanya karena delapan siswa
"mengerti" dan tidak ada pertanyaan lebih lanjut tidak berarti yang lain mengerti. Hanya karena
siswa menjawab pertanyaan sederhana dengan isyarat tidak berarti mereka dapat menggunakan
pengetahuan itu sendiri atau tahu kapan dibutuhkan ketika tidak ada isyarat yang diberikan.
Lalu, bagaimana kita dapat menentukan apakah siswa “mengerti” sebelum terlambat? Selama
bertahun-tahun, guru telah menggunakan berbagai teknik informal untuk secara efisien dan efektif
memeriksa pemahaman dalam perjalanan. Kami menawarkan sejumlah ini pada Gambar 10.5.
Perhatikan bahwa meskipun ini adalah teknik penilaian, mereka adalahbukan digunakan untuk
penilaian. Sebaliknya, mereka dimaksudkan untuk memberikan umpan balik yang tepat waktu pada
konsepsi siswa saat ini (atau kesalahpahaman) dan untuk menginformasikan penyesuaian instruksional
yang diperlukan untuk meningkatkan pemahaman mereka.
Kursus kuliah besar? Tidak masalah, mengingat teknologi yang tersedia. Pertimbangkan
contoh ini, seperti yang dilaporkan dalamBoston Globe(Russel, 2003):
Berharap untuk membuat kelas besar lebih interaktif, semakin banyak profesor di kampus-
kampus besar yang mengharuskan siswa untuk membeli pemancar genggam nirkabel yang
memberikan umpan balik instan kepada guru tentang apakah mereka memahami pelajaran
—atau apakah mereka bahkan ada di sana.
Penggunaan perangkat $36 telah meledak musim gugur ini di University of

Massachusetts. . . . Hampir 6.000 dari 17.500 mahasiswa sarjana di kampus
Amherst diharuskan memiliki pemancar di kelas musim gugur ini. . . .
Untuk terhubung dengan siswa di auditorium yang luas, profesor menaburkan

pertanyaan pilihan ganda melalui kuliah mereka. Siswa menunjuk dan mengklik
pemancar mereka untuk menjawab, menekan tombol biru bernomor 1 sampai 9 pada
keypad mereka. Grafik batang muncul di laptop profesor, menunjukkan jumlah jawaban
benar dan salah; guru dapat memperlambat atau mundur ketika ada terlalu banyak
jawaban yang salah. Setiap perangkat terdaftar dan diberi nomor, sehingga profesor
dapat memeriksa siapa yang hadir dan menghubungi mereka yang sering memberikan
jawaban salah setelah kelas selesai. . . .
247
Gambar 10.5
Teknik untuk Memeriksa Pemahaman
1. Ringkasan/Pertanyaan Kartu Indeks

Secara berkala, bagikan kartu indeks dan minta siswa untuk menulis di kedua sisi, dengan
petunjuk berikut:
(Sisi 1) Berdasarkan penelitian kami tentang(topik satuan), tuliskan ide besar yang Anda pahami
dan tuliskan dalam bentuk pernyataan ringkasan.
(Sisi 2) Mengidentifikasi sesuatu tentang(topik satuan)yang belum sepenuhnya Anda pahami
dan ucapkan sebagai pernyataan atau pertanyaan.
2. Sinyal Tangan
Mintalah siswa untuk menampilkan isyarat tangan yang ditunjuk untuk menunjukkan pemahaman
mereka tentang konsep, asas, atau proses tertentu:
• Saya mengerti dan dapat menjelaskannya.(misalnya acungan jempol)
• Saya belum mengerti . (misalnya, jempol ke bawah)
• Saya tidak sepenuhnya yakin tentang . (misalnya, lambaikan tangan)
3. Esai Satu Menit

Di akhir pelajaran atau bacaan, mintalah siswa untuk menulis esai singkat (satu menit)
yang meringkas pemahaman mereka tentang ide atau gagasan utama yang disajikan.
Kumpulkan dan tinjau.
4. Kotak Pertanyaan atau Papan
Tetapkan lokasi (misalnya, kotak pertanyaan, papan buletin, atau alamat email) di
mana siswa dapat meninggalkan atau memposting pertanyaan tentang konsep,
prinsip, atau proses yang tidak mereka pahami. (Teknik ini mungkin berguna bagi
siswa yang tidak nyaman mengakui secara terbuka bahwa mereka tidak mengerti.)
5. Perintah Analogi
Secara berkala, berikan siswa dengan analogi prompt:
(Konsep, prinsip, atau proses yang ditentukan)seperti
karena .
6. Representasi Visual (Web atau Peta Konsep)

Minta siswa untuk membuat representasi visual (misalnya, web, peta konsep, diagram alur,
atau garis waktu) untuk menunjukkan elemen atau komponen dari suatu topik atau proses.
Teknik ini secara efektif mengungkapkan apakah siswa memahami hubungan antar elemen.
248
Gambar 10.5 (lanjutan)
7. Pertanyaan Lisan
Gunakan pertanyaan berikut dan penyelidikan tindak lanjut secara teratur untuk memeriksa
pemahaman:
Bagaimana mirip/berbeda dari ?
Apa ciri/bagian dari ?
Dengan cara lain apa yang dapat kami tunjukkan/ilustrasikan? ?
Apa ide besar, konsep kunci, moral dalam? ?
Bagaimana berhubungan dengan ?
Ide/detail apa yang dapat Anda tambahkan? ?
Berikan contoh ?
Apa yang salah dengan ?
Apa yang bisa Anda simpulkan dari ?
Kesimpulan apa yang dapat ditarik dari ?
Pertanyaan apa yang coba kita jawab? Masalah apa yang kita coba selesaikan?
Apa yang Anda asumsikan? ?
Apa yang mungkin terjadi jika ?
Kriteria apa yang akan Anda gunakan untuk menilai/mengevaluasi? ?
Bukti apa yang mendukung? ?
Bagaimana kami bisa membuktikan/mengkonfirmasi ?
Bagaimana ini bisa dilihat dari sudut pandang ?
Alternatif apa yang harus dipertimbangkan?
Pendekatan/strategi apa yang dapat Anda gunakan untuk ?
8. Probe Tindak Lanjut

• Mengapa? • Ceritakan lebih banyak lagi.
• Bagaimana Anda tahu? • Berikan alasan Anda.
• Menjelaskan. • Tapi bagaimana dengan ?

• Apa kamu setuju? • Dapatkah Anda menemukannya dalam teks?
• Apa yang Anda maksud dengan ? • Data apa yang mendukung posisi Anda?
• Bisakah Anda memberikan contoh?
9. Pemeriksaan Kesalahpahaman
Menyajikan siswa dengan kesalahpahaman umum atau dapat diprediksi tentang konsep,
prinsip, atau proses yang ditentukan. Tanyakan apakah mereka setuju atau tidak setuju dan
jelaskan tanggapan mereka. Pemeriksaan miskonsepsi juga dapat disajikan dalam bentuk
kuis pilihan ganda atau benar-salah.
249
Teknologi telah menyebar dari ilmu pengetahuan dan ekonomi ke psikologi,

statistik, studi hukum, dan akuntansi, dan kelas sejarah seni bahkan berpartisipasi
dalam studi tahun lalu.
“Ini bekerja lebih baik daripada profesor yang mengatakan 'Angkat tangan Anda,' karena
orang tidak ingin melawan orang yang duduk di sebelah mereka,” kata [seorang siswa].
Tidak ada akses ke teknologi seperti itu? Gunakan set kartu indeks berwarna, yang dapat
dipegang dan diserahkan siswa untuk setiap soal, dengan nama mereka di setiap kartu.
Ini bukan hanya gerakan yang menarik. Mereka sama pentingnya untuk mengajar
seperti halnya membaca, kuliah, atau diskusi karena mereka membiarkan pelajar dan juga
guru tahu apa yang sedang dan tidak dipahami pada waktunya untuk membuat
penyesuaian yang diperlukan. Pendekatan-pendekatan ini menandakan bahwa mengajar
lebih dari sekadar memberi informasi; itu membutuhkan perhatian terus-menerus terhadap
jalannya pembelajaran, karena begitulah pemahaman terjadi—melalui upaya pembelajar
yang berulang-ulang dan semakin berhasil untuk belajar, ditambah dengan umpan balik dan
bimbingan guru (selain instruksi awal).
Memahami dan menggunakan

pengetahuan dan keterampilan
Pembahasan ini menolak ajaran bahwa siswa pertama-tama hendaknya belajar
secara pasif, dan kemudian, setelah belajar, hendaknya menerapkan pengetahuan.
Ini adalah kesalahan psikologis. Dalam proses pembelajaran, harus ada, dalam
beberapa hal atau lainnya, aktivitas aplikasi bawahan. Bahkan, aplikasi adalah bagian
dari pengetahuan. Karena arti sebenarnya dari hal-hal yang diketahui terbungkus
dalam hubungan mereka di luar diri mereka sendiri. Dengan demikian,
pengetahuan yang tidak diterapkan adalah pengetahuan yang kehilangan maknanya.
—Alfred North Whitehead,Tujuan Pendidikan dan Esai Lainnya,1929, hlm. 218–219
Dengan kata lain, seperti yang telah kami katakan di sepanjang buku ini, pemahaman adalah
tentang kinerja yang bijaksana—transfer dan penggunaan ide-ide besar—bukan sekadar
mengingat. Jika Anda mengerti, Anda bisamelakukanhal-hal penting dengan benar, seperti yang
disarankan oleh akal sehat dan enam segi. Oleh karena itu, mengajar untuk memahami harus
lebih dekat dengan pembinaan daripada mengaku, terutama bila kita melihat alur kegiatan
belajar dan apa yang mereka butuhkan dari guru.
Pendidikan untuk aplikasi memperoleh urutannya "mundur" dari tujuan kinerja spesifik yang
menandakan keberhasilan dalam pemahaman. Sekali lagi, pepatah Whitehead "dapatkan
pengetahuan Anda dan gunakan dengan cepat" selalu berlaku. Dalam perencanaan, kami
menargetkan kinerja yang diinginkan lebih awal, bahkan jika tugas tersebut harus dalam bentuk
yang disederhanakan atau dalam bentuk perancah (misalnya, bola-T untuk anak berusia 6 tahun,
atau templat untuk penulis); kami membangun kinerja secara progresif; dan kami meninjau
kembali dasar-dasarnya berulang kali saat kami melakukannya. Kami akhirnya melepas roda
pelatihan intelektual isyarat, petunjuk, dan alat untuk melihat apakah siswa dapat melakukan
dengan pemahaman mereka sendiri. Pendekatan ini melibatkan analisis tugas yang hati-hati yang
bergerak mundur dari kinerja yang diinginkan, dan desain keseluruhan-bagian-keseluruhan untuk
pembelajaran agar tampil dengan pemahaman.
250
Sayangnya, banyak pendidik, yang terbiasa dengan pengalaman mereka sendiri sebagai
pembelajar dan guru di dunia yang digerakkan oleh buku teks, menolak pendekatan ini. Mereka
berpendapat bahwa "siswa perlu mempelajari semua dasar sebelum mereka dapat melakukan"
atau bahwa "siswa yang tidak berpengalaman tidak siap untuk melakukan tugas yang kompleks."
Tapi ini bertentangan dengan akal sehat, bukan hanya desain terbelakang. Pertimbangkan
caranyatidak sepertinyapenguasaan akhirnya dari setiap kinerja yang kompleks dalam musik,
drama, atletik, dan profesi akan jika pelatihan diselenggarakan dengan banyak pengetahuan yang
diajarkan di luar konteks menggunakan lingkup linier dan urutan. Jika Anda akan melatih Liga
Kecil, apakah Anda akan mulai dengan menghabiskan beberapa hari mengajar anak-anak semua
aturan dan keterampilan teknis bisbol dalam urutan yang logis? Apakah Anda akan menunda
bermain game selama satu atau dua tahun sampai para pemain menguasai semua keterampilan
diskrit, dalam urutan yang logis? Tidak jika tujuan Anda adalah kinerja yang terampil dengan
pemahaman dan waktu Anda terbatas. Bagian ke keseluruhan, keseluruhan ke bagian—begitulah
cara kita memahami dan menggunakan pengetahuan kita.
Gerakan bolak-balik ini, dari konten ke kinerja dan bolak-balik, dari keterampilan
diskrit ke strategi dan kembali lagi, sudah tidak asing lagi bagi semua pelatih dan
pemain. Dalam akting, kami melatih beberapa baris dialog, lalu memasukkannya
kembali ke Babak 2, Adegan 4, dan berlatih lagi, sesuai kebutuhan. Dalam menulis,
kami menyempurnakan pendahuluan cerita kami, membaca keseluruhan cerita untuk
melihat apakah itu berhasil, kemudian pekerjaan rekan diedit. Sayangnya,
pendahuluannya membingungkan pembaca, jadi kami mengerjakannya lagi. Demikian
pula, dalam bola basket, kami berlatih menembak dan menggiring bola secara
terpisah, mengerjakan latihan yang menggabungkan keduanya, kemudian melakukan
latihan lari terkontrol untuk melihat apakah kami dapat menggabungkan semuanya
dalam konteks. Berdasarkan umpan balik dari hasil keseluruhan pertunjukan, kami
kembali ke latihan untuk mengatasi kesalahpahaman, kebiasaan buruk, atau pelajaran
yang terlupakan.
Sama halnya dengan metode kasus yang sekarang secara rutin digunakan di bidang
hukum, kedokteran, dan teknik; profesor tidak lagi mencakup semua hukum di suatu bidang
terlebih dahulu. Dengan bekerja pada kasus-kasus otentik, siswa datang untuk melihat
pentingnya dasar-dasar dalam konteks aplikasi yang bermakna. Pekerjaan ini disusun
sebagai urutan tantangan, model, praktik, umpan balik, praktik, kinerja, dan umpan balik,
diikuti oleh lebih banyak loop seiring dengan meningkatnya kompleksitas.
Sisi lain dari logika berulang ini juga benar. Dengan setiap kelompok baru, pelatih selalu
meninjau kembali dasar-dasar—cara memegang instrumen, cara mengoper dan menembak, dan
cara menyanyi dari diafragma dan bukan tenggorokan—tidak peduli seberapa ahli seorang siswa.
Mereka tidak mengatakan, "Yah, karena Anda belajar cara menembak tahun lalu, kami tidak akan
membahasnya tahun ini." Mereka tidak menganggap penguatan ini sebagai waktu yang hilang
atau konten yang dikorbankan, karena mereka tahu bahwa mereka akan memperoleh hasil yang
lebih baik dengan menanamkan tinjauan dasar-dasar dalam konteks bekerja menuju kinerja yang
sangat baik.
Dua jenis learning by doing harus terus terjadi. Siswa harus mempraktikkan ide-ide baru
dalam bentuk latihan atau latihan yang disederhanakan, dan mereka kemudian harus
menerapkan keterampilan atau gerakan diskrit tersebut dalam kinerja yang lebih kompleks dan
lancar—gerakan bolak-balik antara bagian dan keseluruhan, antara pelatihan scaffolded
251
dan trial and error dalam kinerja. Anda mungkin ingat bahwa peserta lokakarya kami
menganggap gerakan seperti itu sebagai ciri khas dari pengalaman belajar yang
dirancang terbaik, apa pun isinya. Instruksi langsung terjadiketika peserta didik
bermain dansetelahmereka bermain sebagai cara untuk memperoleh pemahaman dari
upaya untuk melakukan.
Dengan kata lain, logika belajar bagaimana melakukan sesuatudengankonten berbeda dari
logikatransmisikonten—dengan implikasi untuk jenis pengajaran yang kami lakukandanurutan di
mana kita melakukannya. (Kami mempertimbangkan masalah ini secara lebih mendalam di Bab
12, di mana kami membahas gambaran besar dari desain kurikulum.) Calon performer tidak
mendapat banyak keuntungan dari kuliah di muka yang panjang. Sebaliknya, mereka
membutuhkan instruksi eksplisit atas dasar "perlu tahu", sehingga mereka dapat mulai melihat
pengetahuan dan keterampilan sebagai alat untuk menyelesaikan tugas tertentu atau
serangkaian tugas dalam kinerja yang kompleks.
Jangan hanya mengambil kata kami untuk itu. Konsultasikan studi instruksional
yang menyertai Studi Matematika dan Sains Internasional Ketiga (TIMSS) dan Anda
akan melihat bahwa itu mempertanyakan pendekatan tradisional Amerika terhadap
instruksi. Penelitian ini mengungkapkan bahwa guru matematika di negara-negara
dengan kinerja terbaik, seperti Jepang, memulai dengan masalah yang menantang
untuk mengembangkan pemahaman matematika secara induktif (whole-part-whole).
(Bab 13 mencakup ringkasan studi TIMSS dan penelitian terkait dalam matematika dan
sains.)
Sekarang pertimbangkan sejarah—sebuah subjek yang biasanya dipahami sebagai
perjalanan kronologis melalui konten dari waktu ke waktu. Kursus sejarah khas yang
didasarkan pada buku teks hanya memaparkan informasi tentang topik-topik terpisah
secara kronologis—"satu demi satu," dalam kata-kata apokrif dari seorang siswa yang
frustrasi. Dengan memulai kursus sejarah di masa lalu yang jauh dan jauh, terlepas dari
peristiwa kontemporer, minat peserta didik, pertanyaan menyeluruh, dan tugas khusus,
siswa jauh lebih kecil kemungkinannya untuk terlibat dalam "melakukan" sejarah dengan
cara yang memungkinkan mereka untuk datang. untuk memahami "kisah" masa lalu dan
ide-ide besar yang ditransfer ke masa kini.
Pertimbangkan pendekatan alternatif ini untuk mengajar sejarah yang akan
menyajikan “cerita” yang lebih relevan, koheren, dan menarik dari sudut pandang
siswa,tanpamengorbankan konten. Bayangkan merestrukturisasi kursus sejarah dunia
sehingga dimulai dan diakhiri dengan pertanyaan penting yang sama (salah satunya,
katakanlah, empat untuk tahun ini): “Mengapa peristiwa 11 September 2001, terjadi,
dari sudut pandang sejarah? Sebagai seorang sejarawan yang memberi nasihat kepada
pemerintah tentang isu-isu kebijakan (atau, sebagai alternatif, sebagai kurator
museum atau jurnalis dari Timur Tengah), bagaimana Anda akan menempatkan
peristiwa-peristiwa ini dalam perspektif sejarah sehingga para pemimpin kita dapat
lebih memahami mengapa hal itu terjadi dan mengatasi masalah yang mendasarinya.
masalah?" Semua bacaan, diskusi, kuliah, dan penelitian akan difokuskan pada
menjawab pertanyaan seolah-olah mahasiswa adalah jurnalis, sejarawan, dan kurator
museum, mewakili perspektif budaya yang berbeda. Kursus ini akan berujung pada
produk tertulis, lisan, dan visual, dan pertunjukan interaktif.sumber—untuk disadap
hanya sesuai kebutuhan. Kami akan bergerak mundur
252
dan maju dalam waktu, mengungkap konten kunci dan proses yang diperlukan untuk
membekali siswa untuk menjawab pertanyaan dan melakukan dengan sukses. Gerakannya
akan menjadilogismeskipun tidakkronologis. Singkatnya, pemahaman dengan tujuan kinerja
memerlukan kurikulum berulang yang berfokus pada pertanyaan menyeluruh dan tugas
eksplisit, dengan pendekatan bervariasi untuk mengajar seperti yang ditentukan oleh
kebutuhan peserta didik untuk menguasai pertanyaan dan tugas tersebut.
Refleksi tentang pengajaran untuk pemahaman ini hanya menggores permukaan dari apa
yang dilakukan seumur hidup. Namun, kami percaya bahwa kami telah mengajukan beberapa
pertanyaan penting dan menyarankan arahan yang bermanfaat untuk penelitian, dan refleksi
tentang, praktik pengajaran.
Desain mundur beraksi dengan Bob James

Semakin saya merenungkan semua ini, semakin saya menyadari bahwa terkadang saya
terlalu banyak mengajar dan tidak cukup melatih; dan terkadang saya tidak cukup mengajar,
terutama jika menyangkut keterampilan yang dibutuhkan untuk kerja kelompok, proyek,
dan presentasi.
Kapan saya mengajar terlalu banyak? Ketika saya hanya mengatakan, dengan kata yang berbeda, apa yang
ada di buku teks. Kapan saya tidak cukup melatih? Saat siswa saya bersiap untuk presentasi. Saya tidak memberi
mereka umpan balik yang cukup terhadap model dan rubrik sebelum mereka hadir. Demikian juga, saya tidak
cukup memeriksa pemahaman, sebagian karena saya telah menggunakan begitu banyak waktu kelas untuk
mengajarkan lebih banyak hal atau membiarkan mereka lepas dari proyek mereka. Saya pikir saya akan
mencoba menggunakan lebih banyak kuis yang tidak dinilai dan pemeriksaan lisan untuk lebih sering
memahami ide-ide besar. Anda tahu, semakin saya memikirkannya, saya sering memberikan umpan balik
kepada anak lamban belajar ketika sudah terlambat—setelah mereka mempresentasikan. Mungkin kita bisa
menghabiskan lebih banyak waktu untuk berlatih. Bahkan, mungkin saya bisa mengajari mereka cara menilai
diri sendiri dengan lebih baik saat mereka bekerja.
Lucu, saya tidak pernah benar-benar memikirkan pertanyaan seperti ini. Apa penggunaan terbaik
waktu saya, keahlian saya dalam beberapa menit kita semua bersama-sama di kelas? Sama untuk anak-
anak. Apa penggunaan terbaik dari waktu kita untuk masing-masing dari mereka? Ketika saya berpikir
tentang "mengajar" dengan cara itu, saya dapat melihat bahwa mungkin saya bisa lebih menjadi penilai
dan kurang memberi informasi, dan mungkin itu sebenarnya adalah penggunaan waktu kita bersama
dengan lebih baik. Itu pasti apa yang saya lakukan di gym selama basket. Saya menduga jika saya terus
menanyakan pertanyaan itu kepada diri saya sendiri—apa gunanya waktu kita yang terbatas bersama-
sama dengan sebaik-baiknya?—maka saya akan menjadi lebih tajam pada pertanyaan penting ini, demi
manfaat semua pengajaran saya.
Melihat ke depan
Setelah mempertimbangkan tiga tahap desain dan beberapa pemikiran tentang pengajaran untuk
pemahaman, kami sekarang mempertimbangkan secara singkat proses desain. Apa yang harus
dipertimbangkan desainer saat mereka mencoba untuk memulai? Masalah dan kemungkinan apa
yang mungkin mereka hadapi dalam perjalanan? Kami sekarang beralih ke ini dan pertanyaan
terkait.
253

Teaching For Understanding Bab 10.en - Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teaching For Understanding Bab 10.en - Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Edisi ke-2 yang diperluas

Daftar Gambar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv Kata

4. Enam Aspek Pemahaman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

10. Mengajar untuk Memahami. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

13. ”Ya, tapi . . .” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Kata

Mengajar untuk Memahami

— Charles Gragg, “Karena Kebijaksanaan Tidak Dapat Diceritakan,” 1940

Cakupan versus pengungkapan

kita semua maksudkan—bukan?—ketika kita mengatakan pemahaman adalah latihan "konstruktivis",

liputan, terlepas dari metode pengajaran yang mereka sukai.

Pertimbangkan definisi. Sebagai kata benda, katamenutupimengacu pada sesuatu

Buku teks dan pengajaran untuk pemahaman

kegiatan dan pertanyaan.

• Sementara sebagian besar buku diilustrasikan dengan mewah, representasi ini

Buku teks sebagai silabus: Kesalahpahaman utama

• Hasil yang diinginkan memerlukan • Penilaian secara eksklusif terdiri dari

menyoroti, dan mengeksplorasi ada dalam teks; tidak ada pertanyaan

inti dalam subjek. memandu membaca, diskusi, dan

• Bagian-bagian teks dibaca secara berurutan • Teks dibaca dalam urutan

hasil yang diinginkan.

umumnya hanya merangkum ide-ide dipelajari, bukan catatan untuk dianalisis,

penting dan menutupi isu-isu dan dieksplorasi, diuji, dan dikritik.

Peran penting guru: Merancang

— James L. Mursell,Pengajaran yang Sukses,1946, hlm. 21, 23

cara untuk membuat ide menjadi nyata.

dengan fenomena yang menyebabkan

menceritakan pengalaman dan kerangka konseptual untuk memahami pengalaman. Untuk

Pengungkapan: Masuk ke dalam proses dan

masalah, kesenjangan, pertanyaan membingungkan, dan inkonsistensi yang tersembunyi di akun

sebelumnya dan sekarang.

waktu ke waktu? Apa yang terjadi (atau seharusnya terjadi)

Contoh ini menyarankan strategi pengungkapan yang bermanfaat: Telusuri teks

sama yang banyak digunakan:

Jefferson, seperti kebanyakan anggota Kongres Kontinental, tidak berniat menyerahkan

menyembunyikan masalah yang lebih dalam, dan masalah ini

Melampaui penyederhanaan yang berlebihan:

Singkatnya, semua pengajaran harus disederhanakan, tetapi ada perbedaan mendasar

Pemikiran yang lebih terarah tentang bagaimana dan

Apa yang digunakan guru? Apa yang perlu dilakukan siswa?

Instruksi didaktik atau langsung Terima, terima, tanggapi

• kuliah • mendengarkan, menonton, mencatat, bertanya

• pertanyaan (konvergen) • menjawab, memberi tanggapan

Metode fasilitatif atau Membangun, memeriksa, dan

Konstruktivis memperluas makna

• pencapaian konsep • membandingkan, mendorong, mendefinisikan, menggeneralisasi

• Pembelajaran kooperatif • berkolaborasi, mendukung orang lain, mengajar

• diskusi • mendengarkan, bertanya, mempertimbangkan, menjelaskan

• penyelidikan eksperimental • berhipotesis, mengumpulkan data, menganalisis

• representasi grafis • memvisualisasikan, menghubungkan, memetakan hubungan

• pertanyaan terpandu • pertanyaan, penelitian, kesimpulan, dukungan

• pembelajaran berbasis masalah • mengajukan atau mendefinisikan masalah, memecahkan, mengevaluasi

• pertanyaan (terbuka) • jawab dan jelaskan, renungkan, pikirkan kembali

• pengajaran timbal balik • mengklarifikasi, mempertanyakan, memprediksi, mengajar

• simulasi (misalnya, percobaan tiruan) • memeriksa, mempertimbangkan, menantang, berdebat

• Seminar Sokrates • mempertimbangkan, menjelaskan, menantang, membenarkan

• proses penulisan • bertukar pikiran, mengatur, menyusun, merevisi

Pelatihan Sempurnakan keterampilan, perdalam pemahaman

• praktik terpandu • merevisi, merefleksikan, memperbaiki, mendaur ulang

Konsepsi tentang apa itu pengajaran yang baik harus memperhitungkan

Kembali ke unit nutrisi

• Didaktik/Langsung.Unit tentu membutuhkan instruksi langsung. Pengetahuan

Waspadalah terhadap penipuan diri sendiri