IMPLEMENTASI MODEL PROBLEM-BASED LEARNING

UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR FISIKA

PADA KONSEP OPTIK GEOMETRI

(Penelitian Tindakan Kelas di SMA Negeri 83 Jakarta Utara)

SKRIPSI
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Persyaratan
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Oleh :
Oktavia Ningsih
105 016 300 611

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2010
 LEMBAR PENGESAHAN
PANITIA UJIAN MUNAQASYAH

Skripsi yang berjudul “Implementasi Model Problem Based Learning untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri (Penelitian
Tindakan Kelas Di SMA NEGERI 83 Jakarta Utara)” disusun oleh Oktavia
Ningsih, NIM 105016300611, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dinyatakan LULUS pada Ujian
Munaqasyah tanggal 12 Agustus 2010 di hadapan Dewan Penguji. Karena itu,
penulis berhak memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) pada bidang
Pendidikan Fisika.
Jakarta, 12 Agustus 2010

Panitia Ujian Munaqasyah

Tanggal Tanda Tangan
Ketua (Ketua Jurusan Pendidikan IPA) ,
Baiq Hana Susanti, M.Sc.
NIP. 19700209 200003 2 001 ................... ........................

Sekertaris (Sekertaris Jurusan Pendidikan IPA),

Nengsih Juanengsih,M.Pd
NIP. 19790510 200604 2 001 ................... .........................

Penguji I,
Dr.Sujiyo Miranto, M.Pd
NIP. 19681228 200003 1 004 .................... .........................

Penguji II,
Erina Hertanti,M.Si
NIP. 19720419 199903 2 002 .................... ..........................

Mengetahui,
Dekan Fakultas Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Prof.Dr.Dede Rosyada,M.A.
NIP. 19571005 198703 1 003
 Lembar Pengesahan Skripsi

Implementasi Model Problem Based Learning untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri
(Penelitian Tindakan Kelas di SMA N 83 Jakarta Utara)

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk memenuhi persyaratan
mencapai gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

oleh :
Oktavia Ningsih
Nim : 105 016 300 611

Yang mengesahkan,
Pembimbing I Pembimbing II

Drs. Ahmad Sofyan, M.Pd Kinkin Suartini, M.Pd

Nip : 19650115 198703 1 020 Nip : 19780406 200604 2 001

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2010
 Barang siapa memiliki satu alasan untuk hidup dia bisa
menahan hampir setiap keadaan (Friedrich Nietzche ).
 Allah tidak membebani seseorang melainkan sesuai dengan
kesanggupannya (Al Baqarah ayat 286).
 Apa yang kamu simpan untuk dirimu sendiri akan lenyap,
apa yang kamu berikan pada orang lain akan kamu miliki
selamanya (Alex Munthe).
 Semangat manusia tidak bisa dilumpuhkan, jika kamu
masih bisa bernafas, kamu masih bisa mempunyai impian
(Make Brown).

Karya kecil ini kuperuntukkan:

 Ibu dan Alm ayahku tercinta, yang selalu membantuku
dengan doa, kasih sayang dan semangat.
 Kakakku (Yuliana) dan adik-adikku (Yenny Puspita Sari,
dan M.Rangga Putra Pratama) yang senantiasa memberiku
dukungan.
 ABSTRAK

Oktavia Ningsih (105 016 300 611). Implementasi Model Problem-Based

Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri.
Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan Ilmu Pendidikan Alam Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kualitas kemampuan peserta didik

dalam melakukan pemecahan masalah dan meningkatkan hasil belajar fisika pada
konsep optik geometri melalui model problem-based learning. Subjek penelitian
ini adalah peserta didik kelas X-D SMA N 83 Jakarta Utara yang berjumlah 29
orang. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan menggunakan metode
penelitian tindakan kelas (PTK) yang mengacu pada model Kemmis dan Mc
Taggart yang dilakukan sebanyak dua siklus. Setiap siklus terdiri dari empat
tahapan, yaitu: 1) Perencanaan Tindakan, 2) Pelaksanaan Tindakan, 3) Observasi
Tindakan, dan 4) Refleksi .

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan model problem-based

learning dapat meningkatkan hasil belajar fisika pada konsep optik geometri
peserta didik. Rerata hasil belajar peserta didik pada siklus I dan siklus II berturut-
turut adalah 52,38 dan 84,10 dengan nilai N-Gain sebesar 0,65 yang termasuk
pada kategori sedang. Jumlah peserta didik yang sudah mencapai nilai di atas
KKM juga mengalami peningkatan menjadi 100% pada siklus II dibandingkan
pada siklus I sebanyak 24%. Hal ini jelas menunjukkan bahwa hasil belajar fisika
pada konsep optik geometri peserta didik mengalami peningkatan yang sangat
signifikan dibandingkan pada siklus I. Selain itu model problem based learning
ternyata cukup efektif diterapkan pada konsep optik geometri.

Kata kunci : Model Problem-Based Learning, Hasil Belajar, Penelitian Tindakan

Kelas (PTK)
 ABSTRACT

Oktavia Ningsih (105 016 300 611). Implementation of Problem-Based Learning

Model of learning to improve learning result of optical physics in the concept of
geometry. Physic Education Studies Program Department of Natural Science
education Faculty and Teaching Tarbiya State Islamic University Syarif
Hidayatullah Jakarta.

This study aimed to describe the quality of students' abilities in problem solving
and improve learning outcomes of physics in optical geometry concepts through
problem-based learning model. The subjects were high school students grade XD
N 83 North Jakarta about 29 people. This research is a qualitative research
method action research (CAR), which refers to the model of Kemmis and Mc
Taggart who performed a total of two cycles. Each cycle consists of four stages,
namely: 1) Action Plan, 2) Implementation Measures, 3) Observation of Actions,
and 4) Reflection.

The results of this study indicate that the application of problem-based learning
model can improve learning outcomes of physics on the concept of geometrical
optics learners. The mean results of study of students in the first cycle and second
cycle are respectively 52.38 and 84.10 with the N-Gain value of 0.65 which
included the moderate category. The number of learners who have reached values
above KKM also increased to 100% on the second cycle than in the first cycle as
much as 24%. This clearly shows that the results of studying physics in
geometrical optical concept of learners has increased significantly compared to
the cycle I. Besides the problem based learning model proved effective enough
optical geometry applied to the concept.

Keywords: Problem Based Learning Model , Learning Outcomes, Classroom Action

Research (CAR).
 DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ............................................................................ i

ABSTRAK...................................................................................................... ii
ABSTRACT..................................................................................................... iii
KATA PENGANTAR .................................................................................... iv
DAFTAR ISI. ................................................................................................. vi
DAFTAR TABEL............................................................................................. ix
DAFTAR GAMBAR. ..................................................................................... x
DAFTAR LAMPIRAN. ................................................................................. xi

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................. 1

A. Latar Belakang ............................................................................ 1
B. Identifikasi Masalah .................................................................... 5
C. Pembatasan Masalah. ................................................................... 5
D. Perumusan Masalah ..................................................................... 5
E. Tujuan Penelitian. ........................................................................ 6
F. Manfaat Penelitian. ...................................................................... 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PIKIR, dan HIPOTESIS

TINDAKAN ...................................................................................... 7
A. Acuan Teori dan Fokus yang Diteliti............................................ 7
1. Pendekatan Konstruktivisme. ................................................. 7
2. Model Problem Based Learning. ............................................ 9
a. Pengertian Model Problem Based Learning. .................... 14
b. Manfaat Model Problem Based Learning. ........................ 16
c. Karakteristik Model Problem Based Learning. ................. 16
d. Outcome dari Model Problem Based Learning. ................ 17
e. Implementasi Model Problem Based Learning
dalam Pembelajaran. ........................................................ 17
f. Kelebihan dan Kekurangan Model Problem Based
Learning .......................................................................... 20
3. Hasil Belajar. ......................................................................... 22
a. Pengertian Hasil Belajar. .................................................. 22
b. Hubungan Pembelajaran PBL dengan Hasil Belajar. ........ 24
4. Penelitian Tindakan Kelas. ..................................................... 25
a. Definisi Penelitian Tindakan Kelas................................... 25
b. Tujuan Penelitian Tindakan Kelas. ................................... 27
c. Karakteristik Penelitian Tindakan Kelas. .......................... 27
d. Prinsip-Prinsip Penelitian Tindakan Kelas. ....................... 28
5. Konsep Optik Geometri. ........................................................ 29
a. Cermin. ............................................................................ 31
b. Pembiasan Cahaya dan Lensa. .......................................... 32
6. Hasil Penelitian yang Relevan. ............................................... 38
B. Kerangka Pikir ............................................................................. 41
 C. Hipotesis Tindakan ...................................................................... 43

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ..................................................... 44

A. Tempat dan Waktu Penelitian ...................................................... 44
B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan ...................................... 44
C. Subjek yang Terlibat .................................................................... 47
D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian. .................................. 47
E. Tahapan Pelaksanaan Tindakan. .................................................. 48
1. Penelitian Awal. ..................................................................... 48
a. Wawancara Kepada Guru dan Peserta Didik. ................... 48
b. Observasi Kegiatan Belajar Mengajar............................... 48
2. Siklus I. ................................................................................. 49
a. Tahap Persiapan. .............................................................. 49
b. Tahap Pelaksanaan. .......................................................... 49
c. Tahap Pengamatan. .......................................................... 49
d. Tahap Refleksi. ................................................................ 50
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan. ................................ 50
G. Data dan Sumber Data. ................................................................ 50
H. Teknik Pengumpulan Data. .......................................................... 51
I. Instrumen-Instrumen Penelitian. .................................................. 51
1. Lembar Wawancara Analisis Kebutuhan. ............................... 51
2. Tes Penguasaan Konsep. ........................................................ 51
3. Pedoman Observasi (Catatan Lapangan). ............................... 52
4. Kuesioner. ............................................................................. 53
J. Teknik Pemeriksa Kepercayaan Studi. ......................................... 53
1. Uji Validitas........................................................................... 53
2. Uji Reliabilitas. ...................................................................... 55
3. Uji Tingkat Kesukaran. .......................................................... 56
4. Uji Daya Pembeda. ................................................................ 57
K. Teknik Analisis Data. .................................................................. 58
1. Uji N-Gain. ............................................................................ 58
2. Keefektifan Model Problem Based Learning. ........................ 59
L. Tindaklanjut Perencanaan. ........................................................... 59
1. Perencanaan Tindakan II. ....................................................... 59
2. Pelaksanaan Tindakan II. ....................................................... 59
3. Observasi Tindakan II. ........................................................... 59
4. Refleksi tindakan II. ............................................................... 59

BAB IV HASIL PENELITIAN dan PEMBAHASAN .................................. 60

A. Deskripsi Data Hasil Pengamatan ................................................ 60
B. Pemeriksa Keabsahan Data .......................................................... 61
1. Uji Normalitas. ...................................................................... 61
2. Uji Homogenitas. ................................................................... 62
C. Analisis Data ............................................................................... 62
 1. Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri. .......... 62
2. Respon Peserta didik terhadap Keefektifan Model
Problem Based Learning. ....................................................... 64
3. Hasil Observasi Proses Pembelajaran. .................................... 68
D. Interpretasi Hasil Analisis. ........................................................... 70
1. Siklus I. ................................................................................. 70
a. Tahap Perencanaan I. ....................................................... 70
b. Tahap Pelaksanaan I. ........................................................ 71
c. Tahap Observasi I. ........................................................... 75
d. Tahap Refleksi I. .............................................................. 75
e. Keputusan. ....................................................................... 76
2. Siklus II. ................................................................................ 77
a. Tahap Perencanaan II. ...................................................... 77
b. Tahap Pelaksanaan II. ...................................................... 77
c. Tahap Observasi II. .......................................................... 79
d. Tahap Refleksi II.............................................................. 80
e. Keputusan. ....................................................................... 80
E. Pembahasan Hasil Penemuan Penelitian. ..................................... 81
F. Keterbatasan dalam Penelitian. .................................................... 83

BAB V PENUTUP ......................................................................................... 84

A. Kesimpulan .................................................................................... 84
B. Saran .............................................................................................. 85

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 86

LAMPIRAN. .................................................................................................. 89
 DAFTAR TABEL

Tabel Hal

Tabel 2.1 Tahapan Model Problem Based Learning ...................................... 18

Table 3.1 Intervensi Tindakan ........................................................................ 46
Tabel 3.2 Data dan Sumber Data .................................................................... 50
Tabel 3.3 Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes ................................................... 52
Tabel 3.4 Kisi-kisi Kuesioner ......................................................................... 53
Tabel 4.1 Rekapitulasi Data Tes Penguasaan Konsep Fisika ........................... 61
Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Tes Hasil Belajar pada Siklus I ...................... 61
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Tes Hasil Belajar pada Siklus II. .................... 62
Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Tes Hasil Belajar Fisika. ............................ 62
Tabel 4.5 Hasil Uji-t Tes Hasil Belajar Fisika. ................................................ 63
Tabel 4.6 Presentase Respon Peserta Didik Soal Nomor 1. ............................. 65
Tabel 4.7 Presentase Respon Peserta Didik Soal Nomor 2. ............................. 65
Tabel 4.8 Presentase Respon Peserta Didik soal Nomor 3............................... 66
Tabel 4.9 Presentase Respon Peserta Didik Soal Nomor 4. ............................. 66
Tabel 4.10 Presentase Respon Peserta Didik Soal Nomor 5. ............................. 67
Tabel 4.11 Lembar Observasi Aktivitas Peserta didik pada Siklus I. ................. 68
Tabel 4.12 Lembar Observasi Aktivitas Peserta didik pada Siklus II. ............... 69
Tabel 4.13 Deskripsi Aktivitas Guru dan Peserta didik pada Siklus I. ............... 71
Tabel 4.14 Deskripsi Aktivitas Guru dan Peserta didik pada Siklus II. ............. 77
 DAFTAR GAMBAR

Gambar Hal

Gambar 2.1 Bagan Penelitian Tindakan Kelas .................................................. 29

Gambar 2.2 Pemantulan Difuse ....................................................................... 30
Gambar 2.3 Pemantulan Teratur ....................................................................... 30
Gambar 2.4 Hukum Pemantulan Snellius ........................................................ 30
Gambar 2.5 Pembentukan Bayangan pada Cermin Datar.................................. 31
Gambar 2.6 Hukum Pembiasan Snellius ......................................................... 33
Gambar 2.7 Pembiasan pada Kaca Planpararel. ............................................... 33
Gambar 2.8 Pembiasan Cahaya pada Prisma. .................................................. 34
Gambar 2.9 Pemantulan Sempurna. ................................................................ 35
Gambar 2.10Bagan Kerangka Pikir. ................................................................. 42
Gambar 3.1Bagan Penelitian Tindakan Kelas. .................................................. 45
 DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Hal

Lampiran 1 Kisi-kisi Instrumen Tes ............................................................. 90

Lampiran 2 Soal Uji Coba Instrumen ........................................................... 101
Lampiran 3 Hasil Uji Validitas .................................................................... 109
Lampiran 4 Hasil Uji Reliabilitas ................................................................. 111
Lampiran 5 Hasil Uji Tingkat Kesukaran ..................................................... 113
Lampiran 6 Hasil Uji Daya Pembeda ........................................................... 115
Lampiran 7 Rekapitulasi Hasil Uji Instrumen. ............................................. 117
Lampiran 8 Contoh Perhitungan Validitas. .................................................. 118
Lampiran 9 Contoh Perhitungan Reliabilitas. ............................................... 119
Lampiran 10 Contoh Perhitungan Tingkat Kesukaran. ................................... 120
Lampiran 11 Contoh Perhitungan Daya Pembeda. ......................................... 121
Lampiran 12 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. ......................................... 122
Lampiran 13 Soal Tes Siklus I dan Siklus II. ................................................. 156
Lampiran 14 Kisi-kisi Kuesioner. .................................................................. 163
Lampiran 15 Kuesioner. ................................................................................ 164
Lampiran 16 Lembar Observasi. .................................................................... 166
Lampiran 17 Lembar wawancara dan Kuesioner. ........................................... 171
Lampiran 18 Data Nilai Siklus I. ................................................................... 178
Lampiran 19 Data Nilai Siklus II. .................................................................. 179
Lampiran 20 Contoh Perhitungan Skor N-Gain. ............................................. 180
Lampiran 21 Uji Normalitas Tes Hasil Belajar pada Siklus I.......................... 181
Lampiran 22 Uji Normalitas Tes Hasil Belajar pada Siklus II. ...................... 182
Lampiran 23 Contoh Perhitungan Uji Normalitas. ......................................... 183
Lampiran 24 Uji Homogenitas Tes Hasil Belajar pada Siklus I. ..................... 184
Lampiran 25 Uji Homogenitas Tes Hasil Belajar pada Siklus II. .................... 185
Lampiran 26 Contoh Perhitungan Uji Homogenitas. ...................................... 186
Lampiran 27 Uji-t. ......................................................................................... 187
Lampiran 28 Contoh Perhitungan Uji-t. ......................................................... 188
Lampiran 29 Perhitungan Presentase Kuesioner. ............................................ 189
Lampiran 30 Catatan Lapangan. .................................................................... 191
Lampiran 31 Silabus. ..................................................................................... 204
 Kata Pengantar

Segala puji bagi Allah SWT Sang Maharaja segala raja, Robbnya semua
alam semesta, Sang Cahaya atas segala cahaya, Yang kasih sayang-Nya melebihi
Maryam terhadap Isa. Salam kemuliaan bagi kekasih-Nya, yang hanya baginya
seorang semua diwujudkan dari tiada, sang cermin dari Maharaja Cahaya, sang
senyuman dari Yang Maha Penyayang, kekasih dari semua pencinta, Rasulullah
Muhammad SAW, pembimbing bagi siapa yang mencari-Nya, pemegang kunci
gerbang menuju-Nya.
Setelah melalui proses yang cukup panjang dan melelahkan akhirnya
penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Implementasi Model Problem
Based Learning untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Optik Geometri”.
Penyelesaian skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak yang
tanpa lelah memberikan dorongan baik moril maupun materil kepada penulis.
Pada kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang sebesar-
besarnya kepada orang-orang berhati mulia berikut ini:
1. Bapak Prof. Dede Rosyada, MA Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan
Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta.
3. Ibu Nengsih Juanengsih, M.Pd Sekertaris Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam
Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Erina Hertanti, M.Si Ketua Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah
Jakarta.
5. Bapak Drs. Ahmad Sofyan, M.Pd pembimbing I, yang telah meluangkan
waktu, tenaga dan pikiran disela-sela kesibukannya untuk memberikan
nasehat, bimbingan dan pengarahan dengan sabar sehingga penulisan skripsi
ini dapat terselesaikan.
6. Ibu Kinkin Suartini, M.Pd pembimbing II, yang telah meluangkan waktu,
tenaga dan pikiran disela-sela kesibukannya untuk memberikan nasehat,
bimbingan dan pengarahan dengan sabar sehingga penulisan skripsi ini dapat
terselesaikan.
7. Bapak Drs. Budi susilo, MM Kepala Sekolah SMA Negeri 83 Jakarta Utara
yang sudah memberikan kesempatan kepada peneliti untuk melakukan
penelitian di sekolah tersebut.
8. Bapak Sudiro, S.Pd Wakil Kepala Sekolah dan Guru Bidang Studi Fisika
SMA Negeri 83 Jakarta Utara yang sudah memberikan kesempatan kepada
peneliti untuk melakukan penelitian di kelas yang beliau ajar.
9. Secara khusus untuk Ayahanda tercinta Santa Jadil (Alm), Ibunda tercinta
Fatimah, Teteh Lia dan kedua adikku (Yeyen dan si bungsu Rangga) yang
selalu mencurahkan kasih sayang kepada penulis, memberikan pegertian,
memberikan motivasi, dan nasehat yang baik bagi keberhasilan penulis.
Semoga Allah Swt membalas pengorbanannya.

Tak akan cukup terima kasih penulis buat anda semua. Semoga Dia, Sang
Maha Penjamin, yang selama ini memenuhi harapan dan keinginan penulis
dengan kebijaksanaan-Nya, ke-Pemurahan-Nya, ke-Maha Kayaan-Nya, dan kasih
sayang-Nya berkenan menggantinya. Semoga kita semua senantiasa dipelihara
dalam jalan lurus keridhaan-Nya, dan kelak dipersatukan dengan jalinan mawar
wangi dalam istana terang kemilau, bersama para kekasi-Nya di muka singgasana
Sang Maharaja Cahaya.

Jakarta, April 2010

OKTAVIA NINGSIH
 DAFTAR RIWAYAT HIDUP

OKTAVIA NINGSIH. Putri kedua dari Ayahanda Santa

Jadil (Alm) dan Ibunda Fatimah yang lahir di Jakarta pada
tanggal 04 Oktober 1987. Saat ini penulis bertempat
tinggal di Jl. Lagoa Terusan Gg II B 2 No. 14 Rt 009 Rw
002 Kelurahan Lagoa Kecamatan Koja Jakarta Utara
14270.

Riwayat Pendidikan. Penulis memulai pendidikan di Taman Kanak-Kanak Dian

Kusuma Pertiwi, setelah lulus dari TK penulis melanjutkan pendidikan di SD Negeri
Percontohan 11 Lagoa Jakarta Utara pada tahun 1999 dan melanjutkan pendidikan ke
SMP Negeri 279 Jakarta Utara lulus pada tahun 2002. Pada tahun 2005, penulis lulus
dari SMA Negeri 83 Jakarta Utara. Kuliah di Program Studi Pendidikan Fisika UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta pada tahun 2005 dan lulus pada Sidang Munaqasyah Skripsi
pada 12 Agustus 2010. Pada pendidikan dasar dan menengah penulis aktif dalam
kegiatan ekstrakulikuler Pramuka, PMR, English Club, KIR dan ROHIS.
 1

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Menurut Riyanto belajar adalah aktivitas mental atau psikis yang
berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan, yang menghasilkan
perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan
nilai sikap. Perubahan itu bersifat secara relatif konstan dan berbekas.1
Dengan adanya perubahan-perubahan pada diri seseorang melalui proses
belajar tersebut maka akan menghasilkan sesuatu yang baru yang bermanfaat
bagi dirinya dan orang lain.
Proses pembelajaran yang sesungguhnya ialah kegiatan belajar
peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajaran. Belajar bukan hanya
menghapal dan bukan pula mengingat. Proses pembelajaran di kelas yang
optimal dapat menghasilkan hasil belajar yang optimal pula. Peningkatan
hasil belajar peserta didik selalu dipengaruhi oleh banyak faktor, salah
satunya ialah metode mengajar. Seorang guru dituntut untuk pintar dalam
memilih model pembelajaran yang tepat untuk diterapkan dalam proses
pembelajaran dikelas. Guru sebagai seorang pengajar kadang-kadang salah
dalam menerapkan metode apa yang seharusnya digunakan dalam proses
pembelajaran.
Kesalahan dalam menerapkan metode mengajar dapat menimbulkan
ketidakefektifan dalam belajar, perolehan hasil belajar yang tidak optimal,
kejenuhan dalam belajar, dan hal-hal lain yang dapat menghambat proses
pembelajaran. Berdasarkan hal inilah seorang guru atau pengajar harus
mampu memberikan motivasi yang besar pada peserta didik agar mereka
dapat menerima materi yang diberikan dengan rasa senang. Pemilihan metode
dalam pembelajaran hendaknya dapat melibatkan peserta didik secara aktif,
baik secara fisik, intelektual dan emosionalnya dalam belajar, apalagi dalam

1
Yatim Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2009), hal.5

1
 2

pembelajaran fisika yang menuntut peserta didik untuk aktif dalam proses
pembelajaran.
Berdasarkan hasil observasi awal yang telah dilakukan di sekolah
SMAN 83 Jakarta Utara khususnya di kelas X-D, diperoleh hasil pertama,
sebanyak 62,07% peserta didik di kelas X-D tidak menyukai mata pelajaran
fisika. Hal ini disebabkan karena sebagian besar peserta didik menganggap
bahwa materi pelajaran fisika sulit, inilah yang menyebabkan nilai fisika
peserta didik di kelas X-D sangat rendah dibandingkan dengan kelas-kelas
yang lain. Terutama pada konsep optik geometri. Kedua, konsep fisika yang
dianggap sulit oleh peserta didik di kelas X-D adalah konsep optik geometri.
Hal ini dapat dimaklumi karena konsep optik geometri bersifat matematis,
sehingga untuk memahaminya diperlukan kemampuan matematika yang
cukup tinggi.
Ketiga, setelah ditelaah ternyata konsep optik geometri bersifat
kontekstual, karena banyak berkaitan atau ditemui peserta didik dalam
kehidupan sehari-harinya. Hal ini mengisyaratkan bahwa kegiatan
pembelajaran pada konsep optik geometri lebih baik menggunakan model
atau pendekatan yang bersifat kontekstual. Keempat, metode pembelajaran
yang sering digunakan oleh guru untuk mengajar fisika adalah ceramah,
diskusi, eksperimen dan pemecahan masalah. Dari keempat metode yang
sering digunakan di kelas X-D diatas metode ceramah lebih mendominan
dibandingkan metode diskusi, eksperimen, dan pemecahan masalah yang
hanya sesekali diterapkan. Kelima, kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan
belum sepenuhnya melibatkan peserta didik secara aktif, sehingga tidak
semua peserta didik dapat mengembangkan kemampuannya dalam
menyelesaikan permasalahan yang muncul didalam proses belajar mengajar.
Untuk itu seorang guru harus mampu menerapkan suatu model pembelajaran
yang dapat melibatkan peserta didik untuk mencari pengetahuannya sendiri.
Fisika merupakan salah satu cabang dari ilmu pengetahuan alam
yang di dalamnya dipelajari tentang perilaku dan struktur benda secara fisis.
Fisika mempelajari gejala alam yang tidak hidup atau materi dalam lingkup
 3

ruang dan waktu.2 Tujuan dari mempelajari fisika adalah untuk mengetahui
keteraturan alam berdasarkan pengamatan manusia melalui proses ilmiah.
Namun disisi lain peserta didik beranggapan bahwa fisika merupakan salah
satu mata pelajaran yang paling ditakuti. Padahal, mata pelajaran fisika itu
sebenarnya menarik dan dekat dengan kehidupan. Oleh sebab itu perlu
penerapan metode, strategi dan model yang bervariasi dalam pembelajaran
fisika, sehingga peserta didik tidak menganggap fisika adalah sesuatu yang
perlu ditakuti, melainkan sesuatu yang menarik untuk dipelajari.
Kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan belum sepenuhnya
melibatkan peserta didik secara aktif, sehingga tidak semua peserta didik
dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya kritis dalam menyelesaikan
permasalahan yang muncul didalam proses belajar mengajar. Salah satu
materi pelajaran fisika yang menghubungkan antara konsep dengan kejadian-
kejadian nyata di lingkungan peserta didik adalah konsep optik geometri
karena didalamnya berhubungan erat dengan kehidupan sehari-hari para
peserta didik. Selama ini peserta didik selalu kesulitan terutama dalam hal
membedakan sifat bayangan maya dan nyata yang terbentuk khususnya pada
cermin dan lensa. Untuk mengatasi hal tersebut biasanya mereka
menghafalkan setiap pembentukan bayangan, padahal pembelajaran yang
diinginkan tidak seperti itu. Peserta didik diharapkan mampu memahami sifat
bayangan maya dan nyata pada cermin dan lensa. Untuk mencapai tujuan
tersebut, akan lebih baik jika peserta didik melihat langsung proses
pembentukan bayangan tersebut, melalui percobaan laboratorium sehingga
mereka dapat membedakan kedua sifat bayangan tersebut tanpa harus
menghafal tetapi peserta didik harus memahami dengan benar sesuai dengan
apa yang mereka lihat ketika melakukan percobaan.

2
Http://id.Wikipedia.or/wiki/fisika diakses pada tanggal 23 desember 2009
 4

Artinya pembelajaran fisika pada konsep optik geometri

membutuhkan pemahaman tingkat tinggi, bukan hanya bersifat matematis.
Konsep optik geometri merupakan konsep yang sangat erat kaitannya dengan
kehidupan sehari-hari. Salah satu model yang mendorong peserta didik untuk
memiliki kepekaan terhadap lingkungan dan berusaha untuk memecahkan
masalahnya adalah model problem based learning. Model problem based
learning dapat melatih peserta didik untuk mengorganisasikan pengetahuan
dan kemampuan peserta didik, karena menggunakan pendekatan pemecahan
masalah. Pemecahan masalah akan mengembangkan motivasi, ketekunan,
dan kepercayaan diri peserta didik. Model pembelajaran ini menyajikan
masalah, mengajukan pertanyaan, memfasilitasi penyelidikan dan
mendiskusikannya untuk menyelesaikan masalah.
Pada model problem based learning pembelajaran dimulai setelah
peserta didik dikonfrontasi dengan struktur masalah yang rill. Semua
informasi akan mereka kumpulkan melalui penelaahan materi, praktikum
ataupun melalui diskusi dengan teman sebaya, untuk dapat memecahkan
masalah yang dihadapi. 3 Pembelajaran berdasarkan masalah dimaksudkan
untuk meningkatkan hasil belajar fisika dan dapat memotivasi peserta didik,
karena melalui belajar berdasarkan masalah, peserta didik belajar bagaimana
menggunakan sebuah proses literatif untuk menilai apa yang mereka ketahui,
mengidentifikasi apa yang mereka ingin ketahui, mengumpulkan informasi
dan secara kolaborasi menyelarasi hipotesisnya berdasarkan data yang telah
mereka kumpulkan.
Berdasarkan uraian di atas, penggunaan model pembelajaran yang
melibatkan peserta didik mempunyai peranan penting dalam meningkatkan
hasil belajar fisika. Dipilihnya model problem based learning dalam
penelitian ini karena model pembelajaran ini pada dasarnya lebih mendorong
peserta didik untuk aktif dalam memperoleh pengetahuan. Berdasarkan

3
I Nyoman Suardana, “Penerapan strategi pembelajaran berbasis masalah dengan
pendekatan kooperatif berbantu modul untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar
mahasiswa pada perkuliahan kimia fisika I”, dalam jurnal pendidikan dan pengajaran IKIP Negeri
Singaraja: No. 4 TH.XXXIX, Oktober 2006. h.754
 5

alasan-alasan tersebut, maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian

dengan judul: “Implementasi Model Problem Based-Learning untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri”.

B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas,
maka dapat diidentifikasi permasalahan-permasalahan sebagai berikut :
1. Terdapat kesulitan peserta didik dalam memahami konsep Optik Geometri
berdasarkan hasil observasi awal.
2. Belum ada model pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar
peserta didik pada konsep optik geometri.
3. Terdapat faktor-faktor kesulitan yang dihadapi peserta didik ketika
mempelajari konsep Optik Geometri.

C. Pembatasan Masalah
Untuk memfokuskan masalah yang diteliti, maka masalah yang akan
diteliti dibatasi pada penerapan model problem based learning dalam
meningkatkan hasil belajar fisika pada konsep optik geometri. Ada pun
masalah yang akan dibatasi pada:
1. Model pembelajaran yang digunakan adalah model problem based
learning menurut Arends yang terdiri dari 5 tahapan pembelajaran.
2. Hasil belajar yang diteliti merupakan hasil belajar peserta didik pada ranah
kognitif menurut Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan
Krathwohl yang mencakup aspek C1, C2, C3, C4 dan C5.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan masalah di atas, maka rumusan masalah
dalam penelitian ini adalah: “Apakah penerapan Model Problem Based
Learning dapat meningkatkan hasil belajar fisika pada konsep optik
geometri?”.
Pertanyaan-pertanyaan dalam penelitian ini, sebagai berikut :
 6

1. Bagaimana hasil belajar fisika peserta didik setelah penerapan model

problem based-learning ?
2. Apakah model problem based-learning merupakan pembelajaran yang
efektif diterapkan pada konsep optik geometri ?

E. Tujuan Hasil Penelitian

Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka tujuan
penelitian ini adalah untuk mengetahui :
1. Seberapa besar peningkatan hasil belajar fisika pada konsep optik
geometri.
2. Keefektifan penerapan model problem based-learning dalam pembelajaran
fisika pada konsep optik geometri.

F. Manfaat Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi peserta didik,
guru, dan peneliti. Adapun manfaat dari penelitian ini secara:
1. Peserta didik, penelitian ini diharapkan dapat mengatasi kesulitan peserta
didik dalam pempelajari konsep fisika.
2. Guru, penelitian ini diharapkan dapat dijadikan alternatif pilihan untuk
menggunakan model pembelajaran yang lebih efektif dalam pembelajaran
fisika.
3. Peneliti, penelitian ini diharapkan dapat memberikan wawasan baru dalam
bidang penelitian pendidikan dan model-model pembelajaran yang akan
menjadi bekal untuk diaplikasikan dalam kehidupan nyata setelah
menyelesaikan studinya.
 7

BAB II
KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS TINDAKAN

A. Acuan Teori dan Fokus yang Diteliti

Untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar peserta didik,
para ahli pembelajaran telah menyarankan penggunaan paradigma
pembelajaran konstruktivisme untuk kegiatan belajar mengajar di kelas.
Dengan perubahan paradigma belajar tersebut terjadi perubahan pusat
pembelajaran dari belajar berpusat pada guru menjadi berpusat pada peserta
didik. Ketika guru mengajar di kelas, guru harus berupaya menciptakan
kondisi lingkungan belajar yang dapat membelajarkan peserta didik, dapat
mendorong peserta didik untuk belajar, atau memberi kesempatan peserta
didik untuk berperan aktif mengonstruksi konsep-konsep yang akan
dipelajari. Problem based learning merupakan model pembelajaran yang
dasar filosofinya konstruktivisme, yang kegiatan belajar mengajarnya
berpusat pada peserta didik. 4 Problem based learning adalah pembelajaran
yang melibatkan peserta didik untuk memecahkan suatu masalah melalui
tahapan-tahapan metode ilmiah sehingga peserta didik dapat mempelajari
pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus
memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. 5 Adapun dalam
penelitian ini, fokus yang diteliti tentang model problem based learning
untuk meningkatkan hasil belajar fisika peserta didik pada konsep Optik
Geometri.

1. Pendekatan Konstruktivisme
Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun
pengetahuan baru dalam struktur kognitif peserta didik berdasarkan
pengalaman. Pengetahuan yang diperoleh peserta didik adalah

4
I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem based
learning)”, dari Http://lubisgafura.wordpress.com/2007/12/16Pembelajaran-berbasis -masalah/
5
Ibid

7
 8

pengetahuan yang terbentuk bukan hanya dari objek semata, tetapi juga
dari kemampuan individu sebagai subjek yang menangkap setiap objek
yang diamatinya. Menurut konstruktivisme, pengetahuan itu memang
berasal dari luar, akan tetapi dikonstruksi oleh dan dari dalam diri
seseorang. 6
Teori Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang
bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang
dipelajari. Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang
baru, apa yang dilalui dalam kehidupan kita selama ini merupakan
himpunan dan pembinaan pengalaman demi pengalaman. Ini
menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi lebih
dinamis. 7 Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang
menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam indra manusia.
Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah
pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti
tetapi tidak begitu terlihat dan tidak ditekankan. 8 Kontruksi berarti
bersifat membangun, dalam konteks filsafat pendidikan, Konstruktivisme
adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya
modern. Konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi)
pembelajaran konstektual yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh
manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks
yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan bukanlah
seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan
diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi
makna melalui pengalaman nyata.9

6
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2008), h.264
7
http://id.wikipedia.org/wiki/Konstruktivisme"/2009/10/20
8
Http://www.teachersrock.net/teori-konstruktivisme. html diakses pada tanggal 20
oktober 2009
9
Sutisna, “Teori Pembelajaran Konstruktivisme”, artikel diakses pada tanggal 20 oktober
2009 dari http://sutisna.com/psikologi/psikologi_pendidikan/teori belajar konstruktivisme.
 9

Teori konstruktivisme menyatakan bahwa peserta didik harus

menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks,
mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya
apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. 10 Sistem pendekatan
konstruktivis dalam pengajaran lebih menekankan pengajaran top down
dari pada bottom up berarti peserta didik memulai dengan masalah
kompleks untuk dipecahkan, kemudian menemukan keterampilan dasar
yang diperlukan.11 Inti teori konstruktivisme ialah gagasan bahwa pelajar
masing-masing harus menemukan dan mengubah informasi yang rumit
kalau mereka ingin menjadikannya milik sendiri. Teori konstruktivisme
melihat pelajar terus-menerus memeriksa informasi baru terhadap aturan-
aturan lama dan kemudian mengubah aturan tersebut apabila hal itu tidak
lagi berguna. 12
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan
konstruktivisme adalah pendekatan pembelajaran yang mengacu kepada
teori belajar konstruktivisme yang lebih menfokuskan pada kesuksesan
peserta didik dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan
kepatuhan peserta didik dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan
dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, peserta didik lebih
diutamakan untuk mengonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui
asimilasi dan akomodasi.

2. Model Problem Based-Learning (PBL)

Untuk meningkatkan hasil belajar fisika peserta didik, diperlukan
adanya pendekatan pembelajaran yang melibatkan peserta didik secara
aktif dan mendorong peserta didik untuk lebih berpikir kreatif dalam
memecahkan berbagai masalah yang berkenaan dengan materi

10
Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivisme, (Jakarta:
Prestasi Pustaka, 2007), hal. 13
11
Yatim Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2009), hal. 145
12
Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan Teori dan Aplikasi, (Jakarta: PT. Indeks, 2009),
hal. 6
 10

pembelajaran fisika. Salah satu pendekatan pembelajaran yang

mendorong peserta didik untuk lebih aktif dalam memecahkan masalah
ialah Model Problem-Based Learning.
Problem-Based Learning adalah suatu model pembelajaran yang
merupakan bagian dari pembelajaran Contextual Teaching and Learning
(CTL). CTL juga sering dikenal dengan istilah pendekatan kontekstual.
Adapun yang melandasi pengembangan pendekatan kontekstual adalah
konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar
tidak hanya sekedar menghapal. Peserta didik harus mengkonstruksikan
pengetahuan di benak mereka sendiri. Bahwa pengetahuan tidak dapat
dipisah-pisahkan menjadi fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi
mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. Konstruktivisme
berakar pada filsafat pragmatisme yang digagas oleh John Dewey pada
awal abad 20 yang lalu.13
Melalui landasan konstruktivisme, CTL dipromosikan menjadi
alternatif strategi belajar yang baru. Melalui strategi CTL peserta didik
diharapkan dapat belajar melalui mengalami, dengan menghafal.
Menurut filosofi konstruktivisme, pengetahuan bersifat non-obyektif,
temporer dan selalu berubah. Belajar adalah pemaknaan pengetahuan,
bukan perolehan pengetahuan dan mengajar diartikan sebagai kegiatan
atau proses menggali makna, bukan memindahkan pengetahuan kepada
orang yang belajar.
CTL itu sendiri merupakan konsep belajar yang membantu guru
mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata
peserta didik dan mendorong peserta didik untuk dapat menerapkannya
dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sangat diperlukan karena
kebanyakan para peserta didik tidak dapat menerapakan pengetahuan
yang dimilikinya dalam kehidupan mereka yang disebabkan kurang
menariknya metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru. Untuk itu

13
Yatim Riyanto, Op.Cit, hal. 166
 11

seorang guru harus jeli dalam menerapkan metode apa yang sesuai untuk
peserta didik dalam pencapaian tujuan pendidikan yang diharapkan.
Peserta didik tidak hanya dijadikan sebagai objek dalam pembelajaran,
melainkan sebagai subjek yang berperan dalam proses pembelajaran.
Sehubungan dengan itu maka pendekatan pengajaran kontekstual
harus menekankan pada hal-hal berikut:
1) Belajar berbasis masalah (problem - based learning), yaitu suatu
pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata
sebagai suatu konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang berfikir
kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh
pengetahuan dan konsep yang esensi dari materi pelajaran.
2) Pengajaran autentik (authentic intruction) yaitu pendekatan
pengajaran yang memperkenankan peserta didik untuk mempelajari
konteks bermakna
3) Belajar berbasis inquiri (inquiry-based learning) yang membutuhkan
strategi pengajaran yang mengikuti metodologi sains dan
menyediakan kesempatan untuk pembelajaran bermakna.
4) Belajar berbasis proyek/tugas (project-based learning) yang
membutuhkan suatu pendekatan pengajaran komprehebsif dimana
lingkungan belajar peserta didik didesain agar peserta didik dapat
melakukan penyelidikan terhadap masalah autentik termasuk
pendalaman materi dari suatu topik mata pelajaran, dan melaksanakan
tugas bermakna lainnya.
5) Belajar berbasis kerja (work-based learning) yang memerlukan suatu
pendekatan pengajaran yang memungkinkan peserta didik
menggunakan konteks tempat kerja untuk mempelajari materi
pelajaran berbasis sekolah dan bagaimana materi tersebut
dipergunakan kembali ditempat kerja.
6) Belajar berbasis jasa-layanan (service learning) yang memerlukan
penggunaan metodelogi pengajaran yang mengkombinasikan jasa-
 12

layanan masyarakat dengan suatu struktur berbasis sekolah untuk

merefleksikan jasa-layanan tersebut.
7) Belajar kooperatif (cooperative learning) yang memerlukan
pendekatan pengajaran melalui penggunaan kelompok kecil peserta
didik untuk bekerja sama dalam mencapai tujuan belajar.
Dari ketujuh komponen tersebut, konsep Belajar Berdasarkan
Masalah termasuk di dalamnya. Maka dari itu jelaslah bahwa model
pembelajaran berdasarkan masalah merupakan bagian dari pembelajaran
Contextual Teaching and Learning yang berakar dari pembelajaran
konstruktivisme.
Sebagaimana umumnya model-model pembelajaran lain, problem
based learning memiliki beberapa landasan teori khusus yang
membedakannya dengan model pembelajaran lain. Beberapa teori yang
melandasi problem based learning itu adalah sebagai berikut:14
1. Dewey dan Kelas Demokratis
Dewey menggambarkan suatu pandangan tentang pendidikan agar
sekolah seharusnya mencerminkan masyarakat yang lebih besar dan
kelas merupakan laboratorium untuk pemecahan masalah kehidupan
yang nyata.15 Dewey juga menganjurkan guru untuk mendorong peserta
didik terlibat dalam proyek atau tugas berorientasi masalah dan
membantu mereka menyelidiki masalah-masalah intelektual sosial.
Pembelajaran di sekolah seharusnya lebih memiliki manfaat
daripada abstrak dan pembelajaran yang memiliki manfaat terbaik dapat
dilakukan oleh peserta didik dalam kelompok-kelompok kecil yang
menarik dan pilihan mereka sendiri. Visi pembelajaran yang berdaya
guna atau berpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan bawaan
peserta didik untuk menyelidiki secara pribadi situasi yang bermakna

14
Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nur, Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Buku
Ajar Mahasiswa) (Surabaya: Universitas Negeri Surabaya Press, 2001), h. 15 – 24.
15
Ibid. hal 16
 13

secara jelas menghubungkan PBI kontemporer dengan filosofi pendidikan

dan pedagogi Dewey.
2. Piaget, Vygotsky, dan Konstruktivisme
Jean Piaget menyatakan bahwa setiap anak memiliki rasa ingin
tahu bawaan dan secara terus menerus berusaha memahami dunia di
sekitarnya. 16 Rasa ingin tahu ini, memotivasi mereka secara aktif untuk
membangun tampilan dalam otak mereka tentang lingkungan yang
mereka hayati.
Pada semua tahap perkembangan, setiap anak perlu memahami
lingkungan mereka. Tugas pendidikan yang berkaitan dengan hal itu
adalah memotivasi mereka untuk menyelidiki dan membangun teori-teori
yang menjelaskan lingkungan itu. Peserta didik dalam segala usia secara
aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun
pengetahuan mereka sendiri. Pengetahuan tidak statis tetapi secara terus-
menerus tumbuh dan berubah pada saat peserta didik mendapat
pengalaman baru yang memaksa mereka membangun dan memodifikasi
pengetahuan awal mereka.
Lev Vygotsky juga mengemukakan pendapat yang sama dengan
Piaget yaitu perkembangan intelektual terjadi pada saat individu
berhadapan dengan pengalaman baru dan menantang ketika mereka
berusaha untuk memecahkan masalah yang dimunculkan oleh
pengalaman ini. 17 Peserta didik mempunyai dua tingkat perkembangan,
yaitu tingkat perkembangan aktual dan tingkat perkembangan potensial.
Konsep ini disebut dengan zone of proximal development. Tingkat
perkembangan aktual didefinisikan sebagai penggunaan fungsi
intelektual individu saat ini dan kemampuan untuk belajar sesuatu yang
khusus atas kemampuannya sendiri. Sedangkan tingkat perkembangan
potensial didefinisikan sebagai tingkat ketika seorang individu dapat
memfungsikan atau mencapai tingkat itu dengan bantuan orang lain,

16
Ibid . hal 17
17
Ibid. hal 18
 14

seperti guru, orang tua, atau teman sejawat yang kemampuannya lebih
tinggi. 18
3. Bruner dan Pembelajaran Penemuannya
Jerome Bruner mengajukan sebuah model pembelajaran yang
menekankan pentingnya membantu peserta didik memahami struktur
atau ide kunci dari suatu disiplin ilmu. 19 Hal ini akan menuntut peserta
didik untuk aktif terlibat dalam proses pembelajaran. Pembelajaran
berdasarkan masalah juga bergantung pada konsep lain dari Bruner, yaitu
scaffolding. Bruner memberikan scaffolding sebagai suatu proses ketika
seorang peserta didik dibantu menuntaskan masalah tertentu melampaui
kapasitas perkembangannya melalui bantuan (scaffolding) dari seorang
guru atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih. 20
a. Pengertian Model Problem Based-Learning
Banyak pakar pendidikan mendefinisikan Problem Based-Learning
diantaranya yaitu menurut Duch, Problem Based-Learning adalah metode
pendidikan yang mendorong peserta didik mengenal cara belajar dan
bekerjasama dalam kelompok untuk mencari penyelesaian masalah-
masalah di dunia nyata. Simulasi masalah digunakan untuk mengaktifkan
keingintahuan peserta didik sebelum mulai mempelajari suatu subjek.
Model problem based learning memfokuskan pada peserta didik dengan
mengarahkan peserta didik menjadi pebelajar yang mandiri dan terlibat
langsung secara aktif. Dalam pembelajaran kelompok model ini dapat
membantu peserta didik untuk mengembangkan kemampuan berpikir
peserta didik dalam mencari pemecahan masalah. 21
Pengajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan
pembelajaran dimana peserta didik mengerjakan permasalahan yang
otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri
mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat tinggi,
18
Ibid. hal 19
19
Ibid. hal 20
20
Ibid hal 22
21
Yatim Riyanto. Op.Cit, hal. 288
 15

mengembangkan kemandirian dan percaya diri. 22 Menurut I Wayan bahwa

Problem Based-Learning adalah suatu model pembelajaran yang
melibatkan peserta didik untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-
tahap metode ilmiah sehingga peserta didik dapat mempelajari
pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus
memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. 23
Menurut Arends salah satu model pembelajaran yang dapat
membantu peserta didik berlatih memecahkan masalah adalah model
Problem Based-Learning. Model ini merupakan pendekatan pembelajaran
peserta didik pada masalah autentik (nyata) sehingga peserta didik dapat
menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan keterampilan
yang tinggi dan inkuiri, memandirikan peserta didik, dan meningkatkan
keterpecayaan dirinya.24
Menurut Hamzah problem based-learning merupakan salah satu
metode pembelajaran dimana Authentic Assesment dapat diterapkan
secara komprehensif. 25 Problem based-learning merupakan metode
instruksional yang menantang peserta didik agar mau belajar bekerja sama
dalam kelompok untuk mencari solusi untuk masalah yang nyata. Masalah
ini digunakan untuk mengaitkan rasa keingintahuan serta kemampuan
analisis peserta didik atas materi pelajaran. 26
Berdasarkan definisi yang telah dikemukakan diatas dapat
disimpulkan bahwa model problem based learning memfokuskan peserta
didik untuk aktif dalam kegiatan pembelajaran dan mendorong peserta
didik agar lebih kreatif dalam memecahkan permasalahan-permasalahan

22
Trianto, Op.Cit ,hal. 68
23
I Wayan Dasna, Op.Cit
24
Nurhayati Abas, “Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based-
Learning) dalam pembelajaran Matematika di SMU”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 051,
Th. Ke-10, November 2004, hal. 833
25
Mrih Kuwato, “ Peningkatan Pembelajaran Antropologi Melalui Problem Based-
Learning pada Siswa Kelas XI Bahasa SMA Negeri 2 Wonogiri Tahun Pelajarn 2006/2007”,
dalam Jurnal yang berjudul WIDYATAMA Vol.3, No.4 Desember 2006, hal.45-60.
26
M. Taufik Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based-Learning, (Jakarta:
Kencana,2009). h.21
 16

yang dihadapinya. Permasalahan-permasalahan ini tentunya yang ada

kaitannya antara materi yang diajarkan dengan kehidupan keseharian
peserta didik. Selain itu, seorang guru berperan sebagai fasilitator yang
membantu peserta didik untuk memecahkan masalah dalam pelaksanaan
penerapan model problem based-learning tersebut.
b. Manfaat Model Problem Based-Learning (PBL)
Problem based-learning tidak dirancang untuk membantu guru
memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada peserta didik.
Problem based-learning dikembangkan untuk membantu peserta didik
mengembangkan kemampuan berfikir, pemecahan masalah, dan
keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui
keterlibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi
pembelajaran yang otonom dan mandiri. Menurut Sudjana manfaat khusus
yang diperolah dari metode Dewey adalah metode pemecahan masalah.
Tugas guru adalah membantu para peserta didik merumuskan tugas-tugas,
dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak
dipelajari dari buku, tetapi dari masalah yang ada di sekitarnya. 27
c. Karakteristik Model Problem Based-Learning
Problem based-learning memiliki karakteristik-karakteristik
sebagai berikut :28
1) Belajar dimulai dengan suatu masalah.
2) Memastikan bahwa masalah yang diberikan berhubungan dengan dunia
nyata peserta didik.
3) Mengorganisasikan pelajaran diseputar masalah, bukan diseputar
disiplin ilmu.
4) Memberikan tanggung jawab yang besar kepada pembelajar dalam

27
Anwar Holil, “Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah” dari
http://anwarholil.blogspot.com/2008/04/model-pembelajaran-berdasarkan-masalah.html
28
I Wayan Sadia, “Pengembangan Kemampuan Berpikir Formal Siswa SMA Melalui
Penerapan Model Pembelajaran “Problem Based Learning” dan Cycle Learning” Dalam Pembelajaran
Fisika”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran UNDIKSHA, Jakarta, No.1 Th.XXXX Januari
2007, h. 3
 17

membentuk dan menjalankan secara langsung proses belajar mereka

sendiri.
5) Menggunakan kelompok kecil.
6) Menuntut peserta didik untuk mendemontrasikan apa yang telah mereka
pelajari dalam bentuk suatu produk atau kinerja.
d. Outcome dari Model Problem based-learning
Ada tiga hasil belajar (outcome) yang diperoleh dari pembelajar
yang diajar dengan menggunakan model Problem based-learning yaitu:29
1) Inquiry dan keterampilan melakukan pemecahan masalah.
2) Belajar model peraturan orang dewasa (adult role behaviors).
3) Keterampilan belajar mandiri (skill for independent learning.)
e. Implementasi Model Problem based-learning dalam Pembelajaran
Secara umum penerapan model ini di mulai dengan adanya
masalah yang harus dipecahkan atau dicari pemecahannya oleh peserta
didik. Masalah tersebut dapat berasal dari peserta didik atau mungkin juga
diberikan oleh pengajar. Peserta didik akan memusatkan pembelajaran di
sekitar masalah tersebut, dengan arti lain peserta didik belajar teori dan
metode ilmiah agar dapat memecahkan masalah yang menjadi pusat
perhatiannya. Pemecahan masalah dalam Problem based-learning harus
sesuai dengan langkah-langkah metode ilmiah. Dengan demikian peserta
didik belajar memecahkan masalah secara sistematis dan terencana. Oleh
sebab itu, penggunaan Problem based-learning dapat memberikan
pengalaman belajar melakukan kerja ilmiah yang sangat baik kepada
peserta didik. Ada 5 tahap utama dalam Problem based-learning.yang
dimulai dengan guru memperkenalkan peserta didik dengan suatu situasi
masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis kerja peserta didik.
Kelima tahapan tersebut disajikan pada Tabel dibawah ini.

29
I Wayan Dasna Op.Cit. h. 2
 18

Tabel 2.1 Tahapan-Tahapan model Problem based-learning menurut

Arends
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap – 1 Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
Orientasi peserta didik menjelaskan logistik yang dibutuhkan,
kepada masalah memotivasi peserta didik terlibat pada
aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Tahap – 2 Guru membantu peserta didik
Mengorganisasi peserta mendefinisikan dan mengorganisasikan
didik untuk belajar tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
Tahap – 3 Guru mendorong peserta didik untuk
Membimbing mengumpulkan informasi yang sesuai,
penyelidikan individu melaksanakan eksperimen, untuk
maupun kelompok mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Tahap – 4 Guru membantu peserta didik dalam
Mengembangkan dan merencanakan dan menyiapkan karya yang
menyajikan hasil karya sesuai seperti laporan, video, dan model dan
membantu mereka untuk berbagi tugas
dengan temannya.
Tahap – 5 Guru membantu peserta didik untuk
Menganalisis dan melakukan evaluasi terhadap penyelidikan
mengevaluasi proses mereka dan proses yang mereka gunakan. 30
pemecahan masalah

Pada fase pertama hal-hal yang perlu dielaborasi antara lain:

1. Tujuan utama pembelajaran bukan untuk mempelajari sejumlah besar

30
Muslimin Ibrahim dan Mohamad Nor, Op.Cit, h. 13
 19

informasi baru tetapi untuk menginvestigasi berbagai permasalahan

penting dan menjadi pembelajaran mandiri.
2. Permasalahan atau pertanyaan yang diinvestigasi tidak memiliki jawaban
mutlak”benar” dan sebagian bear permasalahan kompleks memiliki
banyak solusi yang kadang-kadang saling bertentangan.
3. Selama fase investigasi pelajar, peserta didik didorong untuk melontarkan
pertanyaan dan mencari informasi. Guru memberikan bantuan tetapi
peserta didik harus berusaha bekerja secara mandiri atau dengan teman-
temannya.
4. Selama fase analisis dan penjelasan pelajaran, peserta didik didorong
untuk mengekspresikan ide-idenya secara bebas dan terbuka.
Pada fase kedua, guru diharuskan untuk mengembangkan
keterampilan kolaborasi di antara peserta didik dan membantu mereka untuk
menginvestigasi masalah secara bersama-sama. Pada tahap ini pula guru
diharuskan membantu peserta didik merencanakan tugas insvestigatif dan
pelaporannya.
Pada fase ketiga, guru membantu peserta didik menentukan metode
investigasi. Penentuan tersebut didasarkan pada sifat masalah yang hendak
dicari jawabannya atau dicari solusinya.
Pada fase keempat, penyelidikan diikuti dengan pembuatan artefak
dan exhibits. Artefak dapat berupa laporan tertulis, termasuk rekaman proses
yang memperlihatkan situasi yang bermasalah dan solusi yang diusulkan.
Artefak dapat berupa model-model yang mencakup representasi fisik dari
situasi masalah atau solusinya. Exhibit adalah pendemonstrasian atas produk
hasil investigasi atau artefak tersebut.
Pada fase kelima, tugas guru adalah membantu peserta didik
menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri dan
keterampilan penyelidikan yang mereka gunakan. Lingkungan belajar dan
sistem pengelolaan pembelajaran berbasis masalah harus ditandai oleh
keterbukaan, keterlibatan aktif peserta didik, dan atmosfer kebebasan
intelektual. Dalam pengelolaan model problem based learning memerhatikan
 20

hal-hal seperti situasi multitugas yang akan berimplikasi pada jalannya

penyelesaian masalah, pekerjaan peserta didik, dan gerakan dan perilaku di
luar kelas.31
f. Kelebihan dan Kekurangan Model Problem based-learning
Seiring perkembangan zaman, Problem based-learning mulai
merambah kedunia pendidikan. Secara perlahan ilmu-ilmu pengetahuan
umum mulai melakukan penerapan model Problem based-learning, hal ini
banyak terlihat dari hasil-hasil penelitian dalam dunia pendidikan yang
menerapkan model Problem based-learning dalam proses pembelajaran di
sekolah.
Problem based-learning ini mengkolaborasikan antara pemberian
materi dan pemecahan masalah. Peserta didik dibagi kedalam beberapa
kelompok, kemudian mereka diberi perlakuan sesuai dengan tahapan-
tahapan yang terdapat dalam Problem based-learning. Dalam Problem
based-learning, peserta didik dituntut bertanggung jawab atas pendidikan
yang mereka jalani, serta diarahkan untuk tidak terlalu tergantung pada
guru. Problem based-learning membentuk peserta didik mandiri yang
dapat melanjutkan proses belajar pada kehidupan dan karir yang akan
mereka jalani. Seorang guru lebih berperan sebagai fasilitator atau tutor
yang memandu peserta didik menjalani proses pendidikan. Ketika peserta
didik menjadi lebih cakap dalam menjalani proses belajar Problem based-
learning, peranan tutor dalam proses pembelajaran akan berkurang
keaktifannya.
Proses belajar dalam Problem based-learning dibentuk dari
ketidakteraturan dan kompleksnya masalah yang ada di dunia nyata. Hal
tersebut digunakan sebagai pendorong bagi peserta didik untuk belajar
mengintegrasikan dan mengorganisasi informasi yang didapat, sehingga
nantinya dapat selalu diingat dan diaplikasikan untuk menyelesaikan
masalah-masalah yang akan dihadapi. Masalah-masalah yang didesain

31
Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM, (Surabaya :
PUSTAKAPELAJAR 2009), Hal. 74
 21

dalam Problem based-learning memberi tantangan pada peserta didik

untuk lebih mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan mampu
menyelesaikan masalah secara efektif.
Peserta didik dihadapkan pada masalah dan mencoba untuk
menyelesaikan dengan bekal pengetahuan yang mereka miliki. Pertama-
tama mereka mengidentifikasi apa yang harus dipelajari untuk memahami
lebih baik permasalahan - permasalahan dan mencari bagaimana cara
memecahkannya. Langkah selanjutnya, peserta didik mulai mencari
informasi dari berbagai sumber seperti buku, jurnal, laporan, informasi
online atau bertanya pada pakar yang sesuai dengan bidangnya. Melalui
cara ini, belajar dipersonalisasi sesuai dengan kebutuhan dan gaya tiap
individu. Setelah mendapatkan informasi, mereka kembali pada masalah
dan mengaplikasikan apa yang telah mereka pelajari untuk lebih
memahami dan menyelesaikannya. Di akhir proses, peserta didik
melakukan penilaian terhadap dirinya dan memberi kritik yang
mambangun bagi teman-temannya.
Dari uraian di atas jelas bahwa Problem based-learning dapat
mendorong peserta didik mempunyai inisiatif untuk belajar mandiri. Maka
dari itu dapat dikatakan bahwa Problem based-learning sebaiknya
digunakan dalam pembelajaran karena mempunyai kelebihan diantaranya :
(1) merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi
pelajaran. (2) menantang kemampuan peserta didik serta memberikan
kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi peserta didik. (3)
meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta didik. (4) membantu peserta
didik mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam
kehidupan nyata. (5) membantu peserta didik untuk mengembangkan
pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang
merekalakukan. (6) mendorong peserta didik untuk melakukan evaluasi
sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.(7) memperlihatkan
kepada peserta didik bahwa mata pelajaran apapun pada dasarnya
merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh peserta
 22

didik bukan hanya sekedar belajar dari guru dan buku. (8)
mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berpikir kritis dan
mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan
pengetahuan baru. (9) Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk
mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.32
Selain kelebihan, tentunya model Problem based-learning juga
mempunyai kelemahan. Adapun kelemahanya ialah : (1) untuk peserta
didik yang malas tujuan dari model tersebut tidak dapat tercapai. (2)
membutuhkan banyak waktu dan dana. (3) tidak semua mata pelajaran
dapat diterapkan dengan model ini. 33

3. Hasil Belajar
a. Pengertian Hasil Belajar
Menurut Witerington dalam Ngalim Purwanto bahwa belajar
adalah sesuatu perubahan yang menyatakan diri sebagai suatu pola baru
dari pada reaksi yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, kepribadian
atau suatu pengertian. 34 Belajar adalah proses perubahan dari belum
mampu menjadi sudah mampu, yang terjadi dalam jangka waktu tertentu.
Perubahan yang terjadi harus secara relative yang bersifat menetap
(permanen) dan tidak hanya terjadi pada perilaku yang saat ini nampak,
tetapi perilaku yang mungkin terjadi di masa mendatang. Oleh karena itu,
perubahan-perubahan terjadi karena pengalaman. 35 Belajar adalah suatu
proses perubahan di dalam kepribadian manusia, dan perubahan tersebut
ditampakkan dalam bentuk peningkatkan kualitas dan kuantitas tingkah
laku seperti peningkatan kecakapan, pengetahuan, sikap, kebiasaan,

32
Wina Sanjaya, Op.Cit, h.220
33
http://gurupkn.wordpress.com/2007/11/16/pembelajaran-berdasarkan-masalah/
34
M.Ngalim Prwanto,Psikologi Pendidikan, (Bandung:Remaja Rosda Karya,2000),
hal.84
35
Zikri Neni Iska, Psikologi Pengantar Pemahaman Diri dan Lingkungan, (Jakarta: Kizi
Brother’s, 2006), hal.76
 23

pemahaman, keterampilan, daya pikir dan lain-lain.36

Sedangkan hasil belajar adalah pola-pola perubahan nilai-nilai,
pengertian-pengertian, sikap-sikap, apresiasi dan keterampilan.37 Menurut
Bloom, hasil belajar adalah mencakup kemampuan kognitif, afektif dan
psikomotorik.38
Hasil belajar adalah perubahan tingkah laku secara keseluruhan
bukan hanya salah satu aspek potensi kemanusian saja. Artinya, hasil
pembelajaran yang dikategorikan oleh para pakar pendidikan sebagaimana
tersebut di atas tidak dilihat secara fragmentaris atau terpisah,melainkan
komprehensif. 39
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa yang
dimaksud dengan hasil belajar fisika adalah hasil penilaian setelah peserta
didik melakukan pembelajaran. Namun, berdasarkan pembatasan masalah
seperti yang telah diuraikan di Bab I, maka hasil belajar yang dimaksud
pada penelitian ini hanya terbatas pada hasil penilaian kognitif.
Faktor-faktor yang dapat memyebabkan timbulnya kesulitan-
kesulitan dalam belajar di sekolah itu banyak dan beragam. Penyebab
kesulitan belajar tersebut dapat di kelompokkan menjadi dua bagian besar
yaitu faktor yang berasal dari diri individu peserta didik yang belajar dan
faktor yang berasal dari luar diri peserta didik. Faktor internal yang ada
pada diri peserta didik adalah faktor kemampuan intelektual seperti
perasaan, minat , motivasi, kematangan untuk belajar, kebiasaan belajar,
kemampuan menginggat, dan kemmapuan alat inderanya dalam melihat
dan mendengar. Sedangkan faktor eksternal yang ada di luar diri peserta
didik adalah faktor yang berkaitan dengan kondisi belajar mengajar seperti
guru, kualitas proses belajar mengajar serta lingkungan seperti teman
sekelas, keluarga dan sebagainya.40

36
Thursan Hakim, Belajar Secara Efektif, (Jakarta: Pustaka Pembanggunan Swadaya
Nusantara: 2008), hal. 1
37
Agus Suprijono, Op.Cit. hal. 5
38
Agus Suprijono, Op.Cit. hal. 6
39
Agus Suprijono, Op.Cit. hal.7
40
Alisuf Sabri, Psikologi Pendidikan, (Jakarta : Pedoman Ilmu Jaya, 2007), hal. 89
 24

Secara garis besar faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan

dalam belajar dibagi menjadi dua bagian besar yaitu faktor internal dan
faktor eksternal. Dalam faktor internal yang mempengaruhi adalah faktor
biologis (jasmaniah) dan faktor psikologis (rohaniah), sedangkan untuk
faktor eksternal yang mempengaruhi meliputi faktor lingkungan keluarga,
faktor lingkungan sekolah, faktor lingkungan masyarakat dan faktor
waktu.41
Dari pendapat di atas, diketahui bahwa strategi merupakan salah
salah satu faktor yang menentukan dalam pembelajaran fisika.
Pembelajaran fisika akan lebih bermakna apabila diimbangi dengan
strategi belajar yang tepat, dalam hal ini pemilihan metode dan
penggunaan model pembelajaran yang tepat sebagai alat hasil belajar
peserta didik. Pembelajaran harus melibatkan peserta didik secara aktif
dalam belajar, terlebih lagi jika mereka dapat bekerja sama dan saling
membantu untuk mencapai tujuan pembelajaran.
b. Hubungan Pembelajaran Problem Based Learning dengan Hasil
Belajar.
Pengajaran dengan penerapan model problem based learning
dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-
banyaknya kepada peserta didik. Model problem based learning
dikembangkan terutama untuk membantu peserta didik dalam
mengembangkan kemampuan berpikir, memecahkan masalah, dan
keterampilan intelektual, serta belajar tentang berbagai peran orang
dewasa melalui keterlibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi
dan menjadi pembelajaran yang otonom serta mandiri.
Maka dari itu, untuk mencapai itu semua diperlukan suatu
kesungguhan dari semua pihak dalam pelaksanaan penerapan model
problem based learning. Dengan kesungguhan dan dukungan dari semua
pihak, maka tidak tertutup kemungkinan akan diperoleh hasil yang optimal
dalam hal ini ialah hasil belajar peserta didik. Dengan adanya model

41
Thursan Hakim, Op.Cit. hal. 11
 25

problem based learning, peserta didik lebih ditempatkan sebagai subjek

yang berperan dalam proses pembelajaran.
Sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Aeni dalam
skripsi yang berjudul: “Pendekatan Konstruktivisme dengan Model
Pembelajaran Problem Based Learning untuk Meningkatkan Pemahaman
Siswa pada Konsep Laju Reaksi.” Menyimpulkan bahwa penerapan model
problem based learning dapat meningkatkan hasil belajar, keaktifan
peserta didik dalam proses pembelajaran dan kemampuan peserta didik
dalam memecahkan masalah.
Penelitian yang telah dilaakukan Suherman dalam skripsi yang
berjudul: “ Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika melalui Penerapan
Model Pembelajaran Problem Based Learning.” Dari penelitian yang
telah dilakukan diperoleh kesimpulan bahwa pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran problem based learning dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik.
Dari penelitian-penelitian yang telah dilakukan, model problem
based learning secara umum dapat meningkatkan hasil belajar peserta
didik. Peningkatkan ini tidak hanya berupa Peningkatan kognitifnya saja,
melainkan peningkatkan pada ranah afektif dan psikomotornya juga.
Karena model problem based learning fokus perhatian pembelajaran tidak
hanya pada perolehan pengetahuan deklaratif, oleh karena itu tugas
penilaian tidak cukup bila penilaiannya hanya dengan tes tertulis dan
pensil. Teknik penilaian dan evaluasi yang sesuai dengan model problem
based learning adalah menilai pekerjaan yang dihasilkan peserta didik
yang merupakan hasil penyelidikan mereka.

4. Penelitian Tindakan Kelas (PTK)

a. Definisi Penelitian Tindakan Kelas (PTK)
PTK pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika
yang bernama kurt lewin pada tahun 1946. Inti gagasan lewin inilah yang
selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli lain seperti Stephen Kemmis,
 26

Robin Mc.Taggart, John Elliot, Dave Ebbut dan masih banyak lagi yang
lainnya. Di Indonesia sendiri PTK baru diperkenalkan pada akhir dekade
80-an.42
Penelitian Tindakan Kelas atau disingkat dengan PTK dalam
bahasa Inggris dikenal dengan nama class action research (CAR)
merupakan penelitian tindakan pada level kelas. Penelitian Tindakan Kelas
dibentuk oleh tiga kata, yaitu penelitian; tindakan; dan kelas. Penelitian
adalah kegiatan mencermati suatu objek, menggunakan aturan metodologi
tertentu untuk memperoleh data atau informasi yang bermanfaat untuk
meningkatkan mutu dari suatu hal yang menarik minat dan penting bagi
peneliti. Tindakan adalah sesuatu gerak kegiatan yang sengaja dilakukan
dengan tujuan tertentu yang dalam penelitian ini berbentuk rangkaian
siklus kegiatan. Kelas adalah sekelompok pserta didik yang dalam waktu
yang sama menerima pelajaran yang sama dari seorang guru. Berdasarkan
uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa PTK merupakan suatu
pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan yang
sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama.
Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan dari guru yang
dilakukan oleh peserta didik. 43
Hopkins menyatakan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan
salah satu jenis penelitian tindakan yang bersifat praktis, sebab penelitian
ini menyangkut kegiatan yang dipraktikkan oleh guru sehari-hari. Menurut
Suhadjono, Penelitian tindakan kelas adalah penelitian tindakan yang
dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di
kelasnya. PTK berfokus pada kelas atau pada proses belajar mengajar yang
terjadi di kelas, bukan pada input kelas ataupun out put. 44
Dengan demikian, PTK dapat diartikan sebagai jenis penelitian
tindakan yang dilakukan oleh guru di kelasnya tempat ia mengajar. Tujuan
42
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta : Bumi Aksara, 2006),
h. 3
43
Ibid. hal. 3
44
Ibid hal. 58
 27

PTK adalah untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pembelajaran,

keterampilan guru mengajar, profesionalosme guru, serta untuk
menumbuhkan budaya meneliti ilmiah di kalangan pengajar.
PTK merupakan suatu kebutuhan bagi guru dalam meningkatkan
profesionalismenya dengan lima alasan, yaitu:
1) PTK sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka dan tanggap
terhadap dinamika pembelajaran di kelasnya.
2) PTK dapat meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi profesional.
3) PTK dapat membuat guru mampu memperbaiki proses pembelajaran
melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terjadi di kelasnya.
4) PTK dalam pelaksanaannya tidak membuat guru meninggalkan
kelasnya sehingga kegiatan pembelajaran tidak terganggu.
5) PTK dapat membuat guru menjadi kreatif dalam kegiatan pembelajaran.
b. Tujuan Penelitian Tindakan Kelas
Penelitian yang menggunakan ancangan penelitian tindakan kelas
umumnya diarahkan pada pencapaian sasaran sebagai berikut: 45
1) Memperbaiki dan meningkatkan kualitas isi, masukan, proses dan hasil
pembelajaran.
2) Menumbuh-kembangkan budaya meneliti para guru dan dosen agar
lebih proaktif mencari solusi terhadap permasalahan pembelajaran.
3) Menumbuhkan dan meningkatkan produktivitas meneliti para dosen
dan guru, khususnya dalam mencari solusi masalah-masalah
pembelajaran.
4) Meningkatkan kolaborasi antar dosen dan guru dalam memecahkan
masalah pembelajaran.
c. Karakteristik Penelitian Tindakan Kelas
Penelitian tindakan kelas mempunyai karakteristik sebagai berikut:
46

45
Sukarno, Penelitian Tindakan Kelas Prinsip-Prinsip Dasar, Konsep dan
Implementasinya, (Surakarta: Media Perkasa, 2009), h. 7
46
Ibid. h. 7
 28

1) Permasalahannya diangkat dari dalam kelas tempat guru mengajar yang

benar-benar dihayati oleh guru sebagai masalah yang harus diatasi.
2) PTK adalah penelitian yang bersifat kolaboratif. Artinya guru tidak
harus sendirian berupaya memperbaiki praktik pembelajarannya.
3) PTK adalah jenis penelitian yang memunculkan adanya tindakan
tertentu untuk memperbaiki proses belajar mengajar di kelas.
d. Prinsip-Prinsip Penelitian Tindakan Kelas
Hopkins menyebutkan ada enam prinsip dasar yang melandasi
penelitian tindakan kelas (PTK), yaitu: 47
1) Tugas dosen dan guru yang utama adalah menyelenggarakan
pembelajaran yang baik dan berkualitas.
2) Kegiatan meneliti dalam PTK merupakan bagian integral dari
pembelajaran, yang tidak menuntut kekhususan waktu maupun metode
pengumpulan data.
3) Kegiatan meneliti merupakan bagian integral dari pembelajaran, harus
diselenggarakan dengan tetap bersandar pada alur dan kaidah ilmiah.
4) Masalah yang ditanggani adalah masalah-masalah pembelajaran yang
rill dan merisaukan pertanggungjawaban profesional dan komitmen
terhadap mutu pembelajaran.
5) Konsistensi sikap dan kepedulian dalam memperbaiki dan
meningkatkan kualitas pembelajaran sangat diperlukan.
Model PTK sudah banyak dikembangkan oleh para ahli, dalam
penelitian ini model PTK yang digunakan adalah model PTK yang
dikembangkan oleh Stephen Kemmis dan Robbin McTanggart. Model
yang dikembangkan oleh Kemmis dan MCTanggart pada dasarnya
merupakan pengembangan dari model PTK Kurt Lewin, seorang ahli
pendidikan yang pertama kali mengenalkan PTK. Model PTK Kemmis
dan MC Tanggart terdiri dari empat komponen dasar, yaitu:

47
Ibid. h. 10
 29

Bagan Penelitian Tindakan Kelas

Perencanaan
Refleksi

Observasi SIKLUS I

Tindakan

Perencanaan
Refleksi

Observasi SIKLUS II

Tindakan

Gambar 2.1 : Model PTK Kemmis dan Tanggart (Suharsimi hal. 16)
1) Menyusun rancangan tindakan (perencanaan), yang menjelaskan
tentang apa, mengapa, kapan, dimana, oleh siapa dan bagaimana
tindakan tersebut dilaksanakan.
2) Pelaksanaan tindakan, yaitu implementasi atau penerapan isi rancangan
didalam kancah, mengenakan tindakan dikelas.
3) Observasi, yaitu pelaksanaan pengamatan oleh pengamat.
4) Refleksi, atau pantulan, yaitu kegiatan untuk mengemukakan kembali
apa yang sudah terjadi.

5. Konsep Optik Geometri

Cahaya merupakan gelombang transversal yang termasuk gelombang
elektromagnetik. Cahaya dapat merambat dalam ruang hampa dengan
kecepatan 3 x 108 m/s. cahaya memiliki beberapa sifat, yaitu : Dapat
mengalami pemantulan (refleksi), pembiasan (refraksi), pelenturan (difraksi),
dapat dijumlahkan (interferensi), dapat diuraikan (dispersi), dapat diserap
arah getarnya (polarisasi) dan bersifat sebagai gelombang dan partikel.
 30

Cahaya dapat mengalami pemantulan. Pemantulan cahaya ada 2 jenis,

yaitu :
1. Pemantulan Difuse ( pemantulan baur) yaitu : pemantulan cahaya
kesegala arah.

Gambar 2.2 Pemantulan Difuse

2. Pemantulan teratur yaitu pemantulan cahaya yang mempunyai arah
teratur.

Gambar 2.3 Pemantulan Teratur

Sifat-sifat pemantulan berkas cahaya dapat diselidiki oleh Willebord
Snellius(1581-1626). Dari hasil penyelidikannya dapat dihasilkan suatu
hukum yang disebut Hukum Pemantulan snellius, yang berbunyi :
1. Sinar datang, garis normal dan sinar pantul terletak pada satu bidang datar
ketiganya berpotongan pada satu titik.
2. Sudut datang (i) sama dengan sudut pantul (p).

i p

Gambar 2.4 Hukum Pemantulan Snellius

a. Cermin
Pemantulan cahaya oleh cermin berlangsung secara teratur
sehingga menghasilkan pantulan yang jelas. Hukum pemantulan:
 31

1. Sinar datang, garis normal dan sinar pantul terletak pada satu bidang
datar ketiganya berpotongan pada satu titik.
2. Sudut datang (i) sama dengan sudut pantul (p).
Pembentukan bayangan pada cermin datar:

B B’
C
h D h’

S O S’

Gambar 2.5 Pembentukan Bayangan Cermin Datar

Sifat bayangan yang terbentuk oleh cermin datar sesuai dengan
gambar diatas adalah: sifat kesebangunan OAB dengan OA’B’ diperoleh :
1. AB = A’B’ atau h = h’
2. OA = OA’ atau s=s’
3. Bayangannya bersifat maya dan tegak
4. Pembesaran bayangan (M) = 1
Cermin lengkung adalah cermin yang permukaannya lengkung.
Ada dua jenis cermin lengkung yaitu :
1. cermin cekung : permukaan yang memantulkan cahaya bagian
dalamnya. Bersifat mengumpulkan sinar yang datang padanya
2. cermin cembung : permukaan yang memantulkan cahaya bagian
luarnya. Bersifat menyebarkan sinar yang datang padanya
Hubungan antara jarak benda (s), jarak bayangan (s’), jari-jari
kelengkungan (R), dan jarak fokus (f) pada cermin lengkung dapat dilihat
pada Persamaan 2.1 dan persamaan 2.2 di bawah ini:
1 1 1
+ = .............. (2.1)
s s' f
1 1 2
+ = ......................... (2.2)
s s' R
Cermin cekung adalah cermin lengkung dengan lapisan mengkilap
pada bagian dalam. Cermin cekung memiliki sifat mengumpulkan cahaya.
Sinar-sinar istimewa pada cermin cekung :
 32

1. Sinar datang sejajar sumbu utama akan dipantulkan melalui titik fokus
2. Sinar datang melalui titik fokus akan dipantulkan sejajar sumbu utama
3. Sinar datang melalui titik pusat kelengkungan akan dipantulkan melalui
titik pusat cermin
Sifat Bayangan pada cermin cekung :
1. Bila benda di ruang I, maka bayangan di ruang IV dan bersifat maya,
tegak dan diperbesar.
2. Bila benda di ruang II, maka bayangan di ruang III dan bersifat nyata,
terbalik dan diperbesar.
3. Bila benda di ruang III, maka bayangan di ruang II dan bersifat nyata,
terbalik, diperkecil
Cermin cembung adalah cermin lengkung dengan lapisan cermin di
bagian luar. Cermin cembung bersifat menyebarkan cahaya. Pada cermin
cembung sifat bayangan yang dihasilkan adalah: maya, tegak , dan
diperkecil.
Sinar-sinar Istimewa pada cermin Cembung :
1. Sinar datang sejajar sumbu utama dipantulkan seolah-olah berasal dari
titik fokus.
2. Sinar datang melalui titik fokus dipantulkan sejajar sumbu utama.
3. Sinar datang melalui pusat kelengkungan cermin dipantulkan melalui
titik itu juga.
b. Pembiasan cahaya dan lensa
Cahaya yang melalui bidang batas antara dua medium, akan
mengalami perubahan arah rambat atau pembelokan. Peristiwa perubahan
arah rambat cahaya dapat pada batas dua medium tersebut pada dasarnya
disebabkan adanya perbedaan kecepatan merambat cahaya pada satu
medium dengan medium yang lain. Peristiwa inilah yang disebut sebagai
pembiasan cahaya.
 33

Hukum Snellius pada pembiasan

Garis
normal
Sinar datang

v1
i
N1 Medium 1
Medium 2
N2 r
v2

Sinar bias

Gambar 2.6 Hukum Snellius Pembiasan

Persamaan umum snellius tentang pembiasan dapat dilihat pada persamaan
2.3 di bawah ini:

= = ............................. (2.3)

Keterangan:
dan = indeks bias medium 1 dan 2
dan = kecepatan merambat cahaya dalam medium 1 dan 2
Pembiasan cahaya pada kaca plan-paralel
Garis
normal

x
i
n1 udara
n2
d r i’ kaca
Kaca plan-paralel

r’ udara

Gambar 2.7 Pembiasan Cahaya Pada Planparalel

Persamaan yang bisa digunakan untuk menghitung indeks biasa pada kaca
plan paralel adalah persamaan 2.4 di bawah ini:

n= = dimana i=r’....... (2.4)

 34

Sedangkan untuk menghitung jarak pada kaca plan parallel dapat dihitung
dengan menggunakan persamaan 2.5 di bawah ini:

x= ................... (2.5)

Keterangan :
d = ketebalan kaca plan paralel
X = jarak pergeseran sinar
Pembiasan cahaya pada prisma
C
B
n1 n2
U D
R
i1 S
P r r
1 i2 2 Q

Gambar 2.8 Pembiasan Cahaya Pada Prisma

Berdasarkan gambar diatas maka dapat disimpulkan secara matematis:

........................................ (2.6)

Sudut devisiasi minimum:

........................................... (2.7)

...................................... (2.8)

Berdasarkan hukum snellius dapat dirumuskan:

 35

.......................... (2.9)

Untuk sudut Dmin dan β yang kecil, maka :

.......................... (2.10)

.............................................. (2.11)

Pemantulan Sempurna
Pada sudut kecil boleh dikatakan semua sinar dibiaskan. Ketika
sudut bias mencapai 900, seluruh sinar dipantulkan oleh bidang batas. Sudut
900 disebut juga sudut kritis atau sudut batas. Pemantulan sempurna hanya
dapat terjadi jika cahaya datang dari zat yang mempunyai kerapatan lebih
besar ke zat yang mempunyai kerapatan lebih kecil. Jika ik menyatakan sudut
kritis dan nm menyatakan indeks bias medium, maka persamaan yang berlaku
pada pemantulan sempurna adalah:

....................................... (2.12)

Udara
air Pemantulan
ik sempurna

Gambar 2.9 Pemantulan Sempurna

 36

Pembiasan cahaya dapat terjadi oleh lensa tipis karena lensa tipis
merupakan benda tembus cahaya yang terdiri atas dua bidang lengkung atau
satu bidang lengkung dan satu bidang datar.
Macam-macam lensa tipis :
1. Lensa cembung-cembung (bikonveks)
2. Lensa Cembung-datar (plan konveks
3. Lensa Cembung-Cekung (konkave konveks)
4. Lensa Cekung – Cekung (Bikonkave)
5. Lensa Cekung – Datar ( plan Konkave)
6. Lensa Cekung – Cembung ( Konveks-konkave)
Pembiasan dapat terjadi pada lensa cembung. Untuk melukiskan
pembentukan bayangan pada lensa cembung dapat mengunakan sinar-sinar
istimewa pada lensa cembung, yaitu :
1. Sinar sejajar sumbu utama dipantulkan melalui titik fokus.
2. Sinar melalui titik fokus dipantulkan sejajar sumbu utama.
3. Sinar datang melalui titik pusat optik tidak dibiaskan.
Selain pada lensa cembung, pembiasan juga dapat terjadi pada lensa
cekung. Untuk pembentukan bayangan pada lensa cekung dapat
menggunakan sinar-sinar istimewa pada lensa cekung, yaitu :
1. Sinar sejajar sumbu utama dibiaskan seolah-olah berasal dari titik fokus.
2. Sinar datang seolah-olah menuju titik fokus dibiaskan sejajar sumbu
utama.
3. Sinar datang melalui pusat optik tidak dibiaskan.
Hubungan antara f, R, dan n pada lensa tipis:

........................................ (2.13)

.................................. (2.14)
 37

Keterangan :
S = Jarak benda dari lensa
S’ = Jarak banyangan dari lensa
n1 = Indeks bias medium sekitar lensa
n2 = indeks bias medium lensa
R1 = jari-jari lensa pada arah sinar datang
R2 = jari-jari kelengkungan lensa pada arah sinar bias.
Rumus untuk menghitung perbesaran bayangan:

........................................... (2.15)

Menghitung kekuatan lensa :

........................................ (2.16)

Menghitung kekuatan lensa ganda :

..................................... (2.17)
 38

6. Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian ini terkait dengan beberapa penelitian yang relevan ,
diantaranya adalah sebagai berikut:
1) Bornok Sinaga dalam jurnal yang berjudul ”Efektifitas Pembelajaran
Berdasarkan Masalah (Problem Based-Instruction) Pada Kelas I SMU
dengan Bahan Kajian Fungsi Kuadrat” menunjukkan bahwa model
pembelajaran berdasarkan masalah adalah model pembelajaran yang
efektif diterapkan dalam pelaksanaan pembelajaran bahan kajian fungsi
kuadrat.48
2) Nurhayati Abas dalam jurnal yang berjudul “Penerapan Model
Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based-Learning) dalam
pembelajaran Matematika di SMU” menunjukkan bahwa hasil belajar
peserta didik yang diajarkan dengan menggunakan model PBL adalah
lebih baik dari pada hasil belajar peserta didik yang diajar dengan
menggunakan pembelajaran konvensional. 49
3) I Nyoman Suardana dalam jurnal yang berjudul “Penerapan Strategi
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Kooperatif Berbantu
Modul untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Mahasiswa
Pada Perkuliahan Kimia Fisika I” menunjukkan bahwa penerapan strategi
pembelajran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa
melakukan pemecahan masalah, meningkatkan kualitas proses
pembelajaran yang ditinjau dari aktivitas mahasiswa dan dapat
meningkatkan hasil belajar mahasiswa. 50
4) Mrih Kuwato dalam jurnal yang berjudul “ Peningkatan Pembelajaran
Antropologi Melalui Problem Based-Learning pada Siswa Kelas XI

48
Bornok Sinaga,, ”Efektifitas Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based-Instruction)
Pada Kelas I SMU dengan Bahan Kajian Fungsi Kuadrat”, dalam Jurnal Penelitian Bidang Pendidikan
vol.10 (2) Maret 2004, hal.122-133
49
Nurhayati Abas, “Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based-
Learning) dalam pembelajaran Matematika di SMU”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 051,
Th. Ke-10, November 2004, hal. 831-843
50
I Nyoman Suardana, “Penerapan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan
Kooperatif Berbantu Modul untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Mahasiswa Pada
Perkuliahan Kimia Fisika I”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 4, Th.
XXXIX, Oktober 2006, hal. 751-767
 39

Bahasa SMA Negeri 2 Wonogiri Tahun Pelajarn 2006/2007” menunjukkan

bahwa pendekatan PBL dapat meningkatkan pembelajaran antropologi
yang terjadi meliputi aspek kognitif, psikomotorik dan afektif baik secara
individual maupun secara klasik.51
5) Supramono “ Upaya Peningkatan Keterampilan Proses Berpikir Ilmiah
melalui Model Problem Based-Instruction Pada Konsep Difusi dan
Osmosis Pada Siswa Kelas XI SMA Negeri 2 Jekan Raya Palangkaraya”
model pembelajaran PBI ternyata dapat meningkatkan keterampilan proses
berpikir ilmiah para siswa.52
6) Titin Khurotul Aeni dalam skripsi yang berjudul “Pendekatan
Konstruktivisme dengan Model Pembelajaran Problem Based-Learning
untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa Pada Konsep Laju Reaksi”
menunjukkan bahwa model pembelajaran problem based-learning ternyata
dapat meningkatkan hasil belajar, keaktifan dan meningkatkan
kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah. 53
7) Suherman dalam skripsi yang berjudul “Upaya Meningkatkan Hasil
Belajar Fisika Penerapan Model Pembelajaran Problem Based-Learning”
menunjukkan bahwa model pembelajaran problem based-learning dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik.54
8) Diah Mulhayatiah dalam jurnal yang berjudul ”Model Pembelajaran
Berbasis Masalah Pada Pokok Bahasan Gelombang dan Optik untuk

51
Mrih Kuwato, “ Peningkatan Pembelajaran Antropologi Melalui Problem Based-Learning pada
Siswa Kelas XI Bahasa SMA Negeri 2 Wonogiri Tahun Pelajarn 2006/2007”, dalam Jurnal yang berjudul
WIDYATAMA Vol.3, No.4 Desember 2006, hal.45-60.
52
Supramono, “ Upaya Peningkatan Keterampilan Proses Berpikir Ilmiah melalui Model Problem
Based-Instruction Pada Konsep Difusi dan Osmosis Pada Siswa Kelas XI SMA Negeri 2 Jekan Raya
Palangkaraya”, dalam Jurnal Ilmiah Kependidikan dan Kemasyarakatan Vol.2 No. 1 Januari- Juni 2007, hal.
31-42
53
Titin Khurotul Aeni, “Pendekatan Konstruktivisme dengan Model Pembelajaran Berbadasarkan
Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa pada Konsep Laju Reaksi
(Sebuah Penelitian Tindakan Kelas di MAN 8 Cakung, Jakarta Timur),” (Skripsi S1 Program Studi
Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta, 2008), h. 81.
54
Suherman, “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Melalui Penerapan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Penelitian Tindakan Kelas di MTs Negeri 3
Pondok Pinang Jakarta,” (Skripsi S1 Jurusan Pendidikan IPA Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 71.
 40

Meningkatkan Penguasaan Konsep Siswa Kelas I SMA”, menunjukan

bahwa model pembelajaran PBL dapat meningkatkan penguasaan konsep 55
9) I Wayan Sadia dalam jurnal yang berjudul,”Pengembangan Kemampuan
Berpikir Formal Siswa SMA melalui Penerapan Model Pembelajaran
Problem Based Learning dan Cycle Learning dalam Pembelajaran Fisika”,
menunjukan bahwa model pembelajaran PBL cukup efekif dalam
mengembangkan kemampuan berpikir formal siswa. 56
10) Ida Bagus Putu Arnyana dalam jurnal yang berjudul, “Pengaruh
Penerapan Model Belajar Berdasaran Masalah dan Model Pengajaran
Langsung dipandu Strategi Kooperatif terhadap Hasil Belajar Biologi
Siswa SMA”, menunjukkan bahwa model belajar berdasarkan masalah
dapat meningkatkan hasil belajar lebih baik dibandingkan dengan model
pengajaran langsung. 57

55
Diah Mulhayatiah, M.Pd, “Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Pokok
Bahasan Gelombang dan Optik untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Siswa Kelas I SMA”,
dalam Jurnal EDUSAINS Vol.1 No.1 Juni 2008 hal. 47-55
56
I Wayan Sadia, “Pengembangan Kemmapuan Berpikir Formal Siswa SMA melalui
Penerapan Model Pembelajaran PBL dan Cycle Learning dalam Pembelajaran Fisika”,dalam
Jurnal Pendidikan dan Pengajaran UNDIKSHA No. 1 thn.xxxx Januari 2007. hal 1-18
57
Ida Bagus Putu Arnyana,”Pengaruh Penerapan Model Belajar Berdasarkan Masalah
dan Model Pengajaran Langsung dipandu Strategi Kooperatif Terhadap Hasil Belajar Biologi
SIswa SMA”, dalam jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri SIngaraja, No.4 thn. XXXIX
oktober 2006,hal.695-711.
 41

B. Kerangka Pikir
Fisika merupakan salah satu cabang keilmuan sains yang menuntut
peserta didik untuk aktif dan terlibat langsung dalam proses pembelajaran.
Banyak faktor yang dapat membuat pelajaran fisika lebih menarik dan
menghasilkan prestasi peserta didik yang tinggi. Namun, salah satu faktor
terpenting dalam hal ini adalah keterlibatan peserta didik secara aktif dalam
proses pembelajaran. Salah satu materi pelajaran fisika yang menghubungkan
antara konsep dengan kejadian-kejadian nyata di lingkungan peserta didik
adalah konsep optik geometri karena didalamnya berhubungan erat dengan
kehidupan sehari-hari para peserta didik. Untuk itu seorang guru harus
mampu menerapkan suatu model pembelajaran yang dapat melibatkan peserta
didik untuk mencari pengetahuannya sendiri.
Untuk itu diperlukan sekali kejelian seorang guru dalam menerapkan
strategi apa yang akan digunakan dalam proses pembelajaran. Proses belajar
yang berpusat pada guru sudah harus ditinggalkan, karena proses
pembelajaran sekarang bukan hanya penyampaian informasi melainkan
proses pertukaran informasi. Pertukaran informasi ini bisa dari guru ke
peserta didik atau bahkan sebaliknya dan pertukaran informasi dari peserta
didik ke peserta didik. Peserta didik dituntut untuk aktif dalam pembelajaran
tanpa pandang bulu, tidak ada lagi anggapan bahwa peserta didik yang pintar
saja yang berperan di dalam kelas, akan tetapi semua peserta didik
mempunyai peluang yang sama untuk berkembang. Melalui model Problem-
Based Learning, semua peserta didik mendapat porsi yang sama di dalam
kelas guna mencapai hasil belajar yang optimal. Berdasarkan uraian di atas,
maka diduga model problem based-learning dapat meningkatkan penguasaan
konsep fisika peserta didik. Bagan kerangka berpikir penelitian ini dapat
dilihat pada gambar berikut ini:
 42

Masalah:
1. Pembelajaran Optik Geometri masih belum bersifat kontekstual.
2. Penguasaan Konsep Peserta didik pada konsep optik geometri masih
rendah.
3. Model pembelajaran yang melibatkan peserta didik untuk mencari
pengetahuannya sendiri adalah model Problem Based Learning.

Penelitian tindakan Kelas (PTK) Pretes

Tindakan Berupa Implementasi Model Problem Based Learning

Postes Siklus I

Analisis dan Refleksi

Hasil Belajar fisika
dengan KKM ≥ 65
Kesimpulan Sementara
Hasil Belajar fisika
dengan KKM ≤ 65

SIKLUS II

Tindakan ulang yang bersifat

pengayaan (Enrichment)

Postes Siklus II
Signifikan jika
thit<ttab

Analisis dan Refleksi II

Hasil Belajar Fisika Meningkat Tidak Signifikan

jika thit>ttab
Kesimpulan Akhir

Tindakan dianggap
Hasil Belajar Fisika tidak Meningkat tidak tepat.

Gambar 2.11: Bagan Kerangka Pikir

 43

C. Hipotesis Tindakan
Berdasarkan kajian teori di atas, hipotesis tindakan penelitian ini
adalah “Penerapan Model Problem-Based Learning dapat meningkatkan hasil
belajar fisika pada konsep Optik Geometri.”
 44

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 83 Jakarta Utara, pada
semester genap tahun ajaran 2009-2010. Waktu penelitian dimulai dari
penetili merumuskan masalah pada bulan Januari 2009 dan diakhiri sampai
penarikan kesimpulan pada bulan Maret 2010.

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode
Penelitian Tindakan Kelas. Penelitian ini dilakukan secara kolaborasi dengan
guru bidang studi fisika di sekolah. Dalam hal ini posisi peneliti sebagai guru
fisika sedangkan posisi guru bidang studi fisika sebagai observer. Hal ini
dilakukan agar penelitian dapat berjalan sesuai dengan rencana dan sesuai
dengan hasil yang diharapkan.58
Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan dari guru
yang dilakukan oleh peserta didik.59 Jika kita lihat dari pengertian tersebut,
penelitian tindakan kelas sangat baik untuk kita terapkan dalam dunia
pendidikan. Ini terlihat dari pencermatan kegiatan belajar yang dilakukan oleh
peserta didik yang tidak lepas pengawasan seorang guru. Adapun tujuan dari
penelitian tindakan kelas adalah untuk memperbaiki dan meningkatkan
praktik pembelajaran di kelas secara berkesinambungan.
Ada beberapa ahli yang mengemukakan model penelitian tindakan
kelas dengan bagan yang berbeda, namun secara garis besar terdapat empat
tahapan yang lazim dilalui, yaitu (1) perencanaan, (2) tindakan, (3) observasi,
dan (4) refleksi. Adapun model dan penjelasan untuk masing-masing tahap
adalah sebagai berikut:
58
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta : Bumi Aksara, 2006), h.
16
59
Ibid., hal.3

44
 45

Bagan Penelitian Tindakan Kelas

Perencanaan
Refleksi

Observasi SIKLUS I

Tindakan

Perencanaan
Refleksi

Observasi SIKLUS II

Tindakan

Bagan 3.1 : Bagan PTK Menurut Kemmis dan Tanggat

Tahap 1 : Menyusun rancangan tindakan (perencanaan), diantaranya :
a. Merencanakan model pembelajaran yang akan diterapkan dalam
proses pembelajaran di kelas.
b. Menentukan konsep yang akan dipelajari.
c. Mengembangkan rancangan pembelajaran.
d. Menyusun sumber belajar.
Tahap 2 : Pelaksanaan tindakan, diantaranya adalah:
a. Guru memberikan materi pelajaran yang sesuai dengan materi
yang telah disiapkan.
b. Guru mengadakan kegiatan belajar mengajar dengan
menggunakan model problem based learning.
c. Guru mengobservasi kegiatan belajar peserta didik.
Tahap 3 : Pengamatan, diantaranya adalah:
a. Melakukan observasi, dengan mancatat kegiatan belajar mengajar
peserta didik.
b. Menilai hasil tindakan yang telah dilakukan.
 46

Tahap 4 : Refleksi, diantaranya adalah:

a. Menganalisis data pada siklus I.
b. Melakukan evaluasi tindakan yang telah dilakukan.
c. Menarik kesimpulan.
Berikut ini adalah tabel intervensi tindakan dalam penelitian:
Tabel 3.1 Intervensi Tindakan
Perencanaan Mengetahui pembelajaran sains khususnya pada materi
: Ide Awal fisika.
Diagnosa Hasil belajar fisika peserta didik dapat meningkat dengan
menggunakan model problem based learning.
Temuan Awal Berdasarkan hasil observasi di dalam kelas dan
wawancara terhadap peserta didik dan guru diperoleh
keterangan bahwa pembelajaran fisika pada konsep optik
geometri adalah pelajaran yang cukup sulit. Dalam
kegiatan pembelajaran di kelas guru hanya menggunakan
metode ceramah sehingga peserta didik cenderung tidak
tertarik pada pembelajaran yang disampaikan oleh guru.
Hal ini mendorong peneliti untuk mencoba menerapkan
model problem based learning yang digunakan di kelas.
Perencanaan  Merencanakan model pembelajaran yang akan
diterapkan dalam proses pembelajaran di kelas.
 Mengembangkan rencana program pembelajaran
(RPP).
 Membuat acuan program pembelajaran berupa silabus.
Tindakan  Guru memberikan materi pelajaran sesuai materi yang
telah disiapkan.
 Guru mengadakan kegiatan belajar mengajar dengan
menerapkan model pembelajaran problem based
learning dengan mengikuti tahapan-tahapan sebagai
berikut:
 47

1. Orientasi peserta didik pada masalah.

2. Mengorganisasikan peserta didik untuk belajar.
3. Membimbing individual maupun kelompok.
4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
5. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan
masalah
 Guru mengobservasi kegiatan belajar peserta didik.
Observasi Mengumpulkan data penelitian. Data yang dikumpulkan
berupa catatan setiap detail aktivitas peserta didik dan
guru dalam kegiatan pembelajaran silkus I.
Refleksi  Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh pada
siklus I.
 Menarik kesimpulan pada siklus I.
 Merefleksi kekurangan pada siklus I dengan merujuk
pada Indikator Pencapaian Hasil (IPH) ≥ 75 % dengan
nilai ketuntasan ≥ 65

C. Subjek yang Terlibat

Subjek penelitian adalah peserta didik kelas X-D SMA Negeri 83
Jakarta Utara pada semester genap tahun ajaran 2009/2010 yang berjumlah 29
orang.

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Penelitian ini dilakukan secara kolaborasi antara peneliti dan guru
bidang studi fisika. Pada penelitian ini peneliti berperan langsung dalam
proses pembelajaran sebagai guru bidang studi fisika. Untuk observasi pada
saat proses pembelajaran dilakukan oleh satu orang observer, yaitu guru
bidang studi fisika kemudian untuk evaluasi dan refleksi dilakukan secara
bersama antara peneliti dan observer.
 48

E. Tahapan Pelaksanaan Tindakan

Pada penelitian tindakan kelas dilaksanakan dalam beberapa siklus
pada konsep optik geometri. Hal ini dimaksudkan untuk melihat peningkatan
hasil belajar fisika peserta didik pada setiap siklus setelah diberi tindakan
berupa model problem based learning. Bila pada siklus I terdapat
perkembangan, maka penelitian pada siklus II lebih diarahkan pada perbaikan
dan penyempurnaan terhadap hal-hal yang dianggap kurang pada siklus I.
1. Penelitian Awal
Penelitian ini diawali dengan menggumpulkan data analisis
kebutuhan penelitian. Kegiatan tersebu dilakukan untuk memperoleh
deskripsi umum, mengenai situasi dan kondisi belajar ditempat penelitian.
a. Wawancara Kepada Guru dan Peserta Didik
Berdasarkan hasil wawancara diperoleh informasi bahwa model
pembelajaran yang selama ini dilakukan oleh guru sudah cukup
bervariasi. Metode pembelajaran yang sering digunakan adalah
ceramah dengan diselingi oleh diskusi yang sesekali dilakukan oleh
guru. Pada kenyataannya sebagian peserta didik masih mengalami
kesulitan dalam mempelajari fisika khususnya pada konsep optik
geometri. Kondisi ini salah satunya disebabkan oleh interaksi antara
peserta didik dan guru yang kurang berjalan denagn baik saat kegiatan
pembelajaran berlangsung.
b. Observasi Kegiatan Belajar Mengajar (KBM)
Berdasarkan hasil observasi diperoleh deskripsi umum
mengenai situasi dan kondisi pembelajaran peserta didik. Infoemasi lain
yang diperoleh yaitu tentang kondisi lingkungan sekolah beserta
fasilitas penunjang proses pembelajaran yang ada. Alokasi waktu untuk
mata pelajaran fisika disekolah untuk kelas X yaitu 3 Jam Pelajaran
(1xPertemuan) perminggu. Sarana dan prasarana penunjang
pembelajaran disekolah ini cukup memadai. Sekolah ini memiliki
banyak ruang kelas dan fasilitas penunjang kegiatan pembelajaran
seperti laboratorium kimia, fisika, biologi, komputer, dan bahasa. Selain
 49

itu tersedia pula perpustakaan yang menyediakan bahan bacaan bagi

peserta didik.

2. Siklus I
a. Tahap Persiapan
Persiapan yang dilakukan yaitu berupa penyesuaian waktu
belajar disekolah sesuai dengan satuan pelajaran dan alokasi waktu
yang telah ditetapkan, selain itu guru juga menyiapkan materi yang
akan diajarkan dengan menerapkan model problem based learning dan
melakukan pembuatan dan pengujian instrumen penelitian.
b. Tahap pelaksanaan
Guru melakukan kegiatan pembelajaran dengan tahapan-tahapan
sebagai berikut:
1) Guru memberikan penjelasan mengenai rencana dan tujuan
pembelajaran yang terdapat dalam acuan program pembelajaran.
2) Guru menjelaskan langkah-langkah model problem based learning.
3) Guru menjelaskan konsep optik geometri.
4) Guru dan peserta didik menjalankan pembelajaran dengan model
problem based learning.
5) Pada akhir pembelajaran peserta didik bersama-sama menyimpulkan
materi pelajaran yang telah diajarkan.
6) Pada akhir siklus I guru memberikan tes kepada peserta didik.
c. Tahap Pengamatan
Kegiatan pada tahap pengamatan berupa pengamatan terhadap
kegiatan belajar pada siklus I. Hasil pengamatan yang dikumpulkan
berupa catatan setiap aktivitas peserta didik dan guru dalam kegiatan
pembelajaran pada siklus I. Hasil pengamatan dicatat pada lembar
observasi dan catatan lapangan yang dapat dijadikan sebagai bahan
refleksi.
 50

d. Tahap Refleksi
Refleksi pada proses pembelajaran siklus I dilakukan untuk
memperbaiki kekurangan pada siklus I sebagai tolak ukur untuk
menyempurnakan siklus selanjutnya. Beberapa tahapan antara lain:
1) Menggolah dan menganalisis data yang diperoleh pada siklus I
2) Menarik kesimpulan pada siklus I
3) Merefleksikan kekurangan pada siklus I denagn menunjuk pada IPH
≥ 75%, peserta didik dengan nilai ketuntasan belajar ≥ 65

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Pembelajaran dengan menggunakan model problem based learning
pada konsep optik geometri diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar
fisika peserta didik. Adapun keberhasilan belajar yang diharapkan ditentukan
berdasarkan IPH ≥ 75% peserta didik dengan nilai ketuntasan belajar ≥ 65.

G. Data dan Sumber Data

Data yang diperoleh berupa nilai hasil belajar yang mencangkup
penguasaan konsep serta keefektifan pembelajaran dengan menggunakan
model pembelajaran yang diberikan.
Tabel 3.2 Data dan Sumber Data
No. Jenis Data Instrumen yang Sumber Data
digunakan
1 Analisis kebutuhan Lembar wawancara Peserta didik dan
proses pembelajaran. analisis kebutuhan dan guru
lembar kuisioner
2 Proses pembelajaran Lembar observasi dan Peserta didik dan
catatan lapangan guru
3 Hasil belajar Tes hasil belajar fisika Peserta didik
4 Keefektifan model kuisioner Peserta didik
pembelajaran
 51

H. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini
berupa tes dan non tes. Tes yang digunakan berupa tes objektif yang
berbentuk pilihan ganda dengan 27 soal. Tes ini digunakan untuk melihat
peningkatan hasil belajar fisika. Sedangkan instrumen nontes yang digunakan
berupa lembar observasi untuk mengetahui aktivitas peserta didik dalam
kegiatan belajar mengajar dan kuisioner untuk mengetahui keefektifan
pembelajaran.

I. Instrumen-instrumen Penelitian
Dalam penelitian ini mengunakan multi istrumen yang terdiri dari
dua jenis instrumen yang digunakan yaitu instrumen test dan instrumen non
tes. Instrumen pengumpul data yang digunakan antara lain :
1. Lembar Wawancara dan Kuesioner analisis Kebutuhan
Wawancara adalah instrumen pengumpulan data yang digunakan
untuk memperoleh informasi langsung dari sumbernya.60 Wawancara
dilakukan terhadap guru dan peserta didik . pedoman wawancara untuk
guru menitik beratkan pada tanggapan dan kesulitan guru dalam
menyampaikan pelajaran fisika khususnya pada konsep optik geometri.
Sedangkan, wawancara peserta didik bertujuan untuk mengetahui
pandangan peserta didik terhadap pelajaran fisika dan kesulitan dalam
memepelajari fisika khususnya pada konsep optik geometri.
2. Tes hasil belajar (pretes dan postes)
Tes hasil belajar adalah alat yang digunakan untuk mengukur
kemampuan kognitif peserta didik. Tes hasil belajar ini berupa tes objektif
bentuk pilihan ganda sebanyak 27 butir soal. Tes hasil belajar diberikan
sebelum (pretes) dan sesudah (postes) siklus pembelajaran. 61 Adapun kisi-
kisi dari penulisan instrumen tes adalah sebagai berikut:

60
Subana, dkk., Statistik Pendidikan, (Bandung: Pustaka Setia, 2005), hal. 29
61
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada,
2009), hal. 76
 52

Tabel 3.3 Kisi-Kisi Penulisan Instrumen Tes

Sub Konsep Indikator Aspek Kognitif ∑
C1 C2 C3 C4 C5 Soal
a. Pemantulan Menjelaskan pemantulan 3 1
Cahaya cahaya secara kualitatif dan
kuantitatif
Menjelaskan pemantulan 4 5 6, 7 4
cahaya pada cermin datar
Menjelaskan pemantulan 8, 9 10 11 4
cahaya pada cermin lengkung
b. Pembiasan Menjelaskan pembiasan cahaya 12 13, 15 4
Cahaya pada permukaan bidang datar 14
Menganalisis pembiasan 16 17 18 3
cahaya pada prisma
Menganalisis pembiasan 20 21, 3
cahaya pada permukaan 22
lengkung
c. Pembiasan Menjelaskan dan menganalisis 23, 25 3
pada lensa pembentukan bayangan yang 24
terjadi pada lensa
Menganalisis hubungan jarak 26 27 28 3
benda, jarak bayangan, jarak
fokus, dan indeks bias lensa
Merumuskan perbesaran 29 30 2
bayangan dan kekuatan lensa
Jumlah Soal 2 9 8 6 2 27

3. Pedoman Observasi (Catatan Lapangan)

Observasi atau pengamatan adalah cara menghimpun bahan-bahan
keterangan data yang dilakukan dengan mengadakan pengamatan dan
pencatatan secara sistematis terhadap fenomena-fenomena yang sedang
dijadikan sasaran pengamatan. Observasi juga dapat disebut alat evaluasi
yang digunakan untuk menilai tingkah laku individu/ proses terjadinya
suatu kegiatan yang dapat diamati, baik dalam situasi yang sebenarnya
maupun dalam situasi buatan62

62
Ibid. hal. 76
 53

4. Kuisioner
Kuisioner juga dapat digunakan sebagai alat bantu dalam rangka
penilaian penguasaan konsep. Kuisioner dapat diberikan langsung kepada
peserta didik, dapat pula diberikan kepada guru dan orang tua. Tujuan
penggunaan kuisioner dalam proses pembelajaran terutama adalah untuk
memperoleh data mengenai proses belajar mengajar dikelas. 63 Adapun
kisi-kisi dari penulisan kuisioner adalah sebagai berikut:
Tabel 3.4 Kisi-Kisi Kuisioner

Indikator No soal
Mutu Pengajaran / Kualitas Pembelajaran 1
Tingkat pengajaran yang tepat 2
Pemberian Insentif 3
Waktu yang digunakan 4
Faktor kesulitan belajar 5

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi

Sebelum tes tersebut dijadikan sebagai instrumen penelitian, terlebih
dahulu dilakukan uji coba kepada responden, dalam hal ini di luar subjek
yang sudah ditetapkan. Tes uji coba tersebut dimaksudkan untuk mengetahui
apakah instrumen tersebut dapat memenuhi syarat validitas dan reliabilitasnya
atau tidak.
1. Uji Validitas
Validitas berasal dari kata validity, dapat diartikan tepat / sahih,
yakni sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam
melakukan fungsi ukurannya artinya bahwa valid tidaknya suatu alat ukur
tergantung kepada mampu tidaknya alat tersebut mencapai tujuan
pengukuran yang dikehendaki dengan tepat.64 Suatu alat evaluasi disebut
valid apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya, atau
63
Ibid. hal. 84
64
Ahmad Sofyan, dkk., Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta : UIN
Jakarta Press, 2006), hal.105
 54

dengan kata lain suatu alat evaluasi disebut valid jika ia dapat
mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi tersebut. Uji validitas
adalah uji kesanggupan alat penilaian dalam mengukur isi sebenarnya. Uji
coba ini dilakukan dengan mengkorelasionalkan skor masing-masing item
dengan skor total.
Tes yang digunakan hasil belajar adalah berupa tes obyektif, maka
untuk mengukur validitas soal dalam penelitian ini digunakan rumus
korelasi Point Biserial65, yaitu:
M p  Mt p
rpbis = ............................................. (3.1)
SDt q
Keterangan :
rpbis : r point biserial
Mp : mean (nilai rata-rata hitung) skor yang dicapai peserta tes
menjawab betul, yang sedang dicari korelasinya dengan tes secara
keseluruhan
Mt : mean skor total, yang berhasil dicapai oleh peserta tes
SDt : deviasi standar total skor
P : proporsi peserta tes yang menjawab betul terhadap butir
soal yang sedang dicari korelasinya dengan tes secara keseluruhan

 Xt X   Xt
2
2

  ....... (3.2)
t
Dimana : Mt = dan SDt =
N N  N 
 
Sedangkan dalam penentuan mean siswa yang menjawab benar,
digunakan persamaan :
Mp = Jumlah skor total siswa yang menjawab benar
Jumlah skor tertinggi siswa yang menjawab benar ............(3.3)
Kemudian untuk mengetahui valid atau tidaknya butir soal, maka
harga rpbis yang diperoleh dibandingkan dengan rtabel, jika hasil
perhitungan rpbis lebih besar dari rtabel maka butir soal tersebut dinyatakan

65
Anas Sudjiono. Pengantar Statistik Pendidikan. (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada,
2004), h. 258
 55

valid dan jika rpbis lebih kecil dari rtabel, maka butir soal tersebut
dinyatakan tidak valid. Berdasarkan hasil uji coba instrumen yang telah
dilakukan dari 30 soal yang diuji coba, didapatkan sebanyak 27 soal yang
valid dilihat dari interpretasi validitasnya 6,7% soal termasuk kategori
sangat rendah, 63,3% soal termasuk kategori rendah, 23,3 % soal termasuk
kategori cukup dan 6,7% soaltermasuk kategori tinggi. Untuk lebih
jelasnya hasil uji validitas butir soal instrumen tes hasil belajar dapat
dilihat pada lampiran 3.
2. Uji Reliabilitas
Selain pengujian validitas, sebuah tes juga harus memiliki
reliabilitas. Reliabilitas alat penilaian adalah ketetapan alat tersebut dalam
menilai apa yang dinilainya. Tes hasil belajar yang baik harus memiliki
reliabilitas yang dapat dipercaya, artinya setelah tes hasil belajar itu
dilaksanakan berulang kali terhadap subyek yang sama, hasilnya selalu
relatif sama.
Uji reliabilitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan
rumus Kuder Richardson atau dikenal dengan K-R 2066, yaitu:

 n  1   pq 
r11 =    .................................. (3.4)
 n  1  S2 
Keterangan :
r11 : reliabilitas tes secara keseluruhan
n : banyaknya item
S2 : varian total

p : proporsi subyek yang menjawab item dengan benar

q : proporsi subyek yang menjawab item dengan salah
qi : 1–p
∑pq : jumlah hasil perkalian antara p dan q

66
Suharsimi Arokunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara,
2006), Cet. ke-6, h. 100
 56

Adapun kriteria pengujiannya adalah sebagai berikut :

r11 : 0,91 – 1,00 = sangat tinggi
r11 : 0,71 – 0,90 = tinggi
r11 : 0,41 – 0,70 = cukup
r11 : 0,21 – 0,40 = rendah
r11 : 0.20 = sangat rendah
Berdasarkan hasil uji coba instrumen yang telah dilakukan,
reliabilitas tes hasil belajar yang di dapat dari seluruh item sebesar 0,82.
dilihat pada kriteria pengujian reliabilitas termasuk ke dalam kategori
tinggi. Untuk lebih jelasnya hasil uji reliabilitas seluruh item soal
instrumen tes penguasaan konsep dapat dilihat pada lampiran 4.
3. Uji Tingkat Kesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak
terlalu sulit/sukar. Bilangan yang menunjukan sukar atau mudahnya suatu
soal disebut indeks kesukaran (difficulty index). Untuk dapat mengukur
tingkat kesukaran suatu soal digunakan rumus : 67
B
P= ................................ (3.5)
JS
Keterangan :
P : Indeks kesukaran
B : Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan betul
JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes
Kriteria tingkat kesukaran soal :
0,00 – 0,30 = sukar
0,31 – 0,70 = sedang
0,71 – 1,00 = mudah
Berdasarkan hasil uji coba instrument yang telah dilakukan
tingkat kesukaran dari tes penguasaan konsep yang didapatkan dari item
butir soal, sebanyak 23,3 % soal termasuk kategori mudah dan 76,7% soal

67
Ibid., h. 208
 57

termasuk kategori sedang. Untuk lebih jelasnya hasil uji coba instrument
tes penguasaan konsep untuk tingkat kesukaran butir soal dapat dilihat
pada lampiran 5.
4. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk
membedakan antara peserta didik yang pandai (berkemampuan tinggi)
dengan peserta didik yang bodoh (berkemampuan rendah). Angka yang
menunjukan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi, disingkat
D. Untuk mengetahui indeks diskriminasi, digunakan rumus : 68
B A BB
D=   PA  PB .......................... (3.6)
JA JB
Keterangan :
D : indeks diskriminasi (daya pembeda)
BA : banyak peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan
benar
BB : banyak peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan
benar
JA : banyak peserta kelompok atas
JB : banayak peserta kelompok bawah
PA : proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar
PB : proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar (P
sebagai Taraf kesukaran).
Adapun kriteria daya pembeda adalah sebagai berikut :
0,00 – 0,20 = buruk
0,21 – 0,40 = cukup
0,41 – 0,70 = baik
0,71 – 1,00 = baik sekali
Berdasarkan hasil uji coba instrumen untuk daya pembeda yang
telah dilakukan, daya pembeda dari tes penguasaan konsep didapatkan dari
item butir soal sebanyak 6,7 % soal termasuk kategori buruk, sebanyak 6,7
68
Ibid, h. 213
 58

% soal termasuk kategori baik sekali, sebanyak 50% soal termasuk

kategori baik, dan sebanyak 36,7 % soal termasuk kategori cukup. Untuk
lebih jelasnya hasil uji daya pembeda butir soal tes penguasaan konsep
dapat dilihat pada lampiran 6.

K. Teknik Analisis Data

1. Uji Normal-Gain
Dalam penelitian ini gambaran pemahaman awal peserta didik
diperoleh dari data hasil pretes, kemudian gambaran pemahaman peserta
didik setelah diberi perlakuan dengan menggunakan model problem based-
learning diperoleh dari data hasil postes. Data hasil pretes dan postes
pemahaman peserta didik kemudian diolah secara kuantitatif dengan
menggunakan rumus Normal-Gain. Gain adalah selisih antara nilai pretes
dan postes, gain menunjukan peningkatan pemahaman atau hasil belajar
fisika peserta didik setelah pembelajaran dilakukan oleh guru. Hal ini
dilakukan untuk menghindari hasil kesimpulan yang akan menimbulkan
bias penelitian, karena pada nilai pretest dan posttes dalam penelitian
sudah berbeda. Rumus Normal Gain menurut Meltzer, yaitu : 69
skorpostes  skorpretes
Gain = ............................... (3.7)
100  skorpretes
dengan kategorisasi perolehan 70:
g-tinggi : nilai (<g>)>0,70
g-sedang : nilai 0,70 e”(<g>)e” 0,30
g-rendah : nilai (<g>)< 0,30
Indikator keberhasilan penelitian ini yaitu sekurang-kurangnya 75 %
peserta didik mendapat nilai > 65.

69
David.E. Meltzer, “Addentum to : TheRelation Between Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gain In Physic : A Possible Hidden Variabel In Diagnostic Pretest Scores”,
dari HTTP://Physic.lastate.edu/per/docs/sddendum_on_mormalized_gain.pdf
70
Inayatussholihah, dkk.,”Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Kegiatan
Laboratorium (Praktikum) Pada Konsep Fotosintesis” (Penelitian Tindakan Kelas di MTs. N
Tangerang 2 Pamulang Banten), dalam Jurnal EDUSAINS Vol. 1 No. 1 Juni 2008, hal. 80
 59

2. Keefektifan Model Pembelajaran

Keefektifan model pembelajaran dapat dianalisis secara deskriptif
dengan penghitungan presentase keefektifan model pembelajaran dapat
dihitung dengan menggunakan rumus 71 :
F
P= X 100 %................................ (3.8)
N
Keterangan:
P : Prosentase
F : Frekuensi
N : Number of Cases

L. Tindaklanjut Perencanaan
Setelah peneliti melakukan tindakan pada siklus I, maka
ditindaklanjuti dengan melakukan tahapan pada siklus II, adapun tahapan
dalam siklus II adalah sebagai berikut:
1. Perencanaan tindakan II
- Identifikasi masalah dan penetapan alternatif pemecahan masalah
- Pengembangan program tindakan
2. Pelaksanaan tindakan II
- Pelaksanaan program tindakan
3. Observasi tindakan II
- Pengumpulan data tindakan
4. Refleksi tindakan II
- Menganalisa data pada siklus
- Mengevaluasi tindakan

71
Anas Sudijono, Statistik Pendidikan, (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2009), hal.43
 60

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Hasil Pengamatan

Pada penelitian ini jumlah peserta didik yang berada didalam kelas
X-D SMAN 83 Jak-Ut sebanyak 29 orang. Peserta didik tersebut memiliki
karakteristik yang berbeda-beda, ada peserta didik yang pendiam, ada peserta
didik yang aktif dan ada juga peserta didik yang berani untuk tampil di depan
kelas pada saat pembelajaran. Jika dilihat dari segi kecerdasan, peserta didik
tersebut memiliki kemampuan yang berbeda, yaitu ada yang berkemampuan
tinggi, sedang dan bahkan ada yang berkemampuan rendah. Secara
keseluruhan pembelajaran yang dilakukan disiklus I aktivitas dalam kegiatan
belajar mengajar masih terfokus pada guru, sehingga peningkatan hasil
belajar fisika pada konsep optik geometri peserta didik belum tercapai secara
maksimal.
Hal tersebut dapat dilihat dari hasil nilai N-Gain siklus I sebesar 0,36
dengan rerata nilai postes sebesar 52,38. Sedangkan pada proses
pembelajaran pada siklus II, proses pembelajarannya jauh lebih baik
dibandingkan dari pada siklus I karena pada siklus II ini peserta didik benar-
benar aktif dan guru tidak lagi sebagai satu-satunya pusat informasi, tetapi
sebagai motivator, dan fasilitator dalam kegiatan belajar mengajar. Pada
siklus II nilai N-Gain tes hasil belajar fisika pada konsep optik geometri
peserta didik sebesar 0,65 dengan rerata nilai postes sebesar 84,10, untuk
lebih jelasnya dapat dilihat pada lampiran18 rekapitulasi data hasil belajar
fisika dapat dilihat pada tabel 4.1 berikut ini:

60
 61

Table 4.1 Rekapitulasi Data Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep
Optik Geometri
Tahapan Siklus Pretes Postes N-Gain
Siklus I 25,34 52,38 0,36
Siklus II 52,38 84,10 0,65

B. Pemeriksa Keabsahan Data

1. Uji Normalitas
Untuk mengetahui data yang diperoleh berdistribusi normal atau
tidaknya, maka peneliti melakukan uji normalitas dengan menggunakan
rumus liliefors. Adapun hasil perhitungan data dapat dilihat dibawah ini:
a. Uji Normalitas Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri
Pada Siklus I
Uji normalitas yang digunakan adalah uji liliefors pada taraf
signifikan 5%.
Table 4.2 Hasil Uji Normalitas Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep
Optik Geometri Pada Siklus I
Variabel N Lhitung Ltabel Kesimpulan
X 29 0,05 0,161 Normal

Hasil perhitungan uji normalitas untuk data tes hasil belajar fisika
pada konsep optik geometri pada siklus I diperoleh Lhitung 0,05 < Ltabel
0,161 pada taraf signifikan 5 % dengan N = 29, maka hipotesis nol (H o)
diterima, yang berarti bahwa data tes hasil belajar fisika pada konsep optik
geometri pada siklus I berdistribusi normal.
b. Uji Normalitas Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri
Pada Siklus II
Uji normalitas yang digunakan adalah uji liliefors pada taraf
signifikan 5%.
 62

Table 4.3 Hasil Uji Normalitas Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep
Optik Geometri Pada Siklus II
Variabel N Lhitung Ltabel Kesimpulan
X 29 0,04 0,161 Normal

Hasil perhitungan uji normalitas untuk data tes hasil belajar fisika
pada konsep optik geometri pada siklus II diperoleh Lhitung 0,04 < Ltabel
0,161 pada taraf signifikan 5% dengan N = 29, maka hipotesis nol (H o)
diterima, yang berarti bahwa data tes hasil belajar fisika pada konsep optik
geometri pada siklus II berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Pada pengujian homogenitas dari N-Gain hasil belajar fisika pada
konsep optik geometri pada siklus I dan siklus II didapatkan hasil
perhitungan dengan harga Fhitung 0,67, sedangkan harga Ftabel pada taraf
signifikan 0,005 dengan derajat kebebasan penyebut 28 adalah 1,96,
karena harga Fhitung < Ftabel, maka Ho diterima, sehingga dapat disimpulkan
bahwa data tersebut homogen. Dapat dilihat pada table di bawah ini:
Table 4.4 Hasil Pengujian Uji Homogenitas Tes Hasil Belajar Fisika
pada Konsep Optik Geometri
α N Fhitung Ftabel Kesimpulan
0,05 28 0,67 1,96 Homogen

C. Analisi Data
1. Tes Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik Geometri
Untuk melihat terjadinya peningkatan hasil belajar fisika pada
konsep optik geometri peserta didik dan terdapatnya peningkatan yang
signifikan, maka dilakukan perhitungan N-Gain, uji normalitas dengan
menggunakan rumus liliefors dan uji homogenitas. Dari uji normalitas
siklus I didapatkan hasil yang sesuai dengan L tabel sebesar 0,161. Dengan
kriteria pengujian jika Lhitung > Ltabel, artinya data tersebut berdistribusi
 63

tidak normal dan jika Lhitung < Ltabel, artinya data tersebut berdistribusi
normal. Dari perhitungan didapatkan L hitung = 0,05 dan Ltabel = 0,161.
Sedangkan untuk uji normalitas pada siklus ke II didapatkan hasil sesuai
dengan Ltabel sebesar 0,161. Dengan kriteria pengujian jika Lhitung > Ltabel,
artinya data tersebut berdistribusi tidak normal dan jika Lhitung < Ltabel,
artinya data tersebut berdistribusi normal. Dari perhitungan didapatkan
bahwa Lhitung = 0,04 dan Ltabel = 0,161 maka data skor peserta didik pada
siklus II berdistribusi normal.
Selanjutnya dilakukan pengujian 2 sampel yang bertujuan untuk
mengetahui peningkatan hasil belajar fisika pada konsep optik geometri
kedua siklus. Pengujian kedua sample ini dilakukan dengan uji-t dengan
ketentuan:
Ho: X=Y Tidak terdapat peningkatan yang signifikan antara N-gain
Siklus I dengan N-gain Siklus II
Ha: X≠Y Terdapat peningkatan yang signifikan antara N-gain Siklus
I dengan N-gain Siklus II

Dari hasil pengujian dua sampel uji-t diperoleh rata-rata

peningkatan hasil belajar fisika pada konsep optik geometri sebesar -0,291
dengan simpangan baku atau standar deviasi sebesar 0,0721, t hitung sebesar
-4,036 dengan derajat kebebasan 28 pada taraf kesalahan 5%. Uji-t
dihitung dengan menggunakan rumus manual, maka dapat disimpulkan
terdapat peningkatan yang signifikan antara nilai N-Gain siklus I dengan
N-Gain siklus II. Ada pun hasil data tertera pada table di bawah ini :
Table 4.5 Hasil Pengujian Hasil Belajar Fisika pada Konsep Optik
Geometri Uji-t
α N thitung ttabel
0,05 29 -4,036 1,701

Pengujian apakah hipotesis tindakan dapat diterima atau ditolak.

Harga thitung harus dibandingkan dengan harga t tabel. Untuk melihat harga
 64

tabel, maka didasarkan pada (df) derajat kebebasan yang besarnya adalah
n-1. Besarnya adalah 29-1 =28 dan derajat kesalahan 5%, sedangkan
pengujian dilakukan denga menggunakan dua pihak didapat t tabel sebesar
1,701.
Adapun hasil yang diperoleh dari siklus I dan siklus II, dimana
thitung -4,036 dan ttabel 1,701 karena thitung< ttabel maka Ho ditolak. Jadi
terdapat peningkatan N-gain siklus I ke siklus II. Skor hasil belajar fisika
pada konsep optik geometri peserta didik yang berupa nilai postest
kemudian dikonversikan dengan nilai SKBM fisika yang berlaku di
sekolah tersebut yaitu (≥65). Adapun kriteria ketuntasan minimal ideal
yang ditargetkan peneliti adalah sebesar 100%.
Presentase jumlah peserta didik yang mencapai nilai Standar
Kegiatan Belajar Mengajar (SKBM) mengalami peningkatan pada siklus II
bahkan melebihi kriteria yang ditargetkan oleh peneliti sebesar 75%,
dengan presentase siklus I sebesar 24% meningkat menjadi 100% pada
siklus II. Hal ini menunjukkan bahwa pada siklus II seluruh peserta didik
sudah mencapai nilai SKBM dalam pembelajaran fisika, hal ini
menunjukkan bahwa hasil belajar fisika peserta didik pada konsep optik
geometri mengalami peningkatan.
2. Respon peserta didik terhadap Penerapan Model Problem Based
Learning
Berdasarkan kuisioner yang telah disebarkan kepada peserta didik
kelas X-D diakhir pembelajaran, yaitu setelah siklus I maka didapatkan
data mengenai keefektifan penerapan model problem based learning pada
konsep optik geometri. Pertanyaan dikelompokan ke dalam lima buah
indikator yaitu mutu pengajaran/kualitas pengajaran, tingkat pengajaran
yang tepat, pemberian insentif, waktu yang digunakan dan faktor kesulitan
belajar. Setiap indikator diwakilkan oleh satu buah pertanyaan. Berikut ini
adalah pertanyaan-pertanyaan yang terdapat di dalam kuisioner yang
disebarkan pada akhir siklus I:
 65

a. Apakah ada Peningkatan antara hasil postesmu dibandingkan dengan

hasil pretesmu pada konsep optik geometri.
Tabel 4.6 Presentase respon peserta didik terhadap Penerapan
Model Problem Based Learning soal nomor 1

Berdasarkan tabel 4.6 diatas dapat disimpulkan bahwa sebesar 59%

peserta didik menjawab ya 7% peserta didik menjawab tidak, sedangkan
34% Peserta didik menjawab cukup. Dari tabel 4.6 di atas dapat
disimpulkan bahwa sebesar 59% peserta didik mengalami peningkatan
hasil tes.
b. Apakah kamu memahami materi optik geometri yang telah diajarkan
dengan menggunakan model problem based learning?
Tabel 4.7 Presentase respon peserta didik terhadap Penerapan Model
Problem Based Learning soal nomor 2

Berdasarkan tabel 4.7 di atas peserta didik yang menjawab ya,

mengerti sebesar 4%, peserta didik yang menjawab cukup mengerti
sebesar 72%, dan peserta didik yang menjawab tidak mengerti sebesar
24%. Dari tabel di atas maka dapat disimpulkan bahwa 72% peserta didik
 66

cukup mengerti dengan materi optik geometri yang disampaikan dengan

mengunakan model problem based learning.
c. Apakah yang kamu harapkan setelah mengikuti pembelajaran optik
geometri dengan menggunakan model problem based learning?
Tabel 4.8 Presentase respon peserta didik terhadap Penerapan Model
Problem Based Learning soal nomor 3

Berdasarkan tabel 4.8 di atas peserta didik yang menjawab nilai

yang baik sebanyak 62%, peserta didik yang menjawab hadiah yang
menarik sebanyak 0%, sedangkan peserta didik yang menjawab semangat
belajar fisika yang lebih tinggi sebesar 38%. Dari data pada tabel 4.8 di
atas ternyata sebagian besar peserta didik mengharapkan mendapatkan
nilai yang baik pada konsep optik geometri setelah menggunakan model
problem based learning.
d. Menurut pendapatmu, apakah waktu yang tersedia cukup atau tidak
untuk semua kegiatan pembelajaran dengan model problem based
learning?
Tabel 4.9 Presentase respon peserta didik terhadap Penerapan Model
Problem Based Learning soal nomor 4
 67

Berdasarkan tabel 4.9 di atas peserta didik yang menjawab ya

sebesar 10%, peserta didik yang menjawab tidak sebesar 42% dan peserta
didik yang menjawab kadang-kadang sebesar 48%. Dari data pada tabel
4.9 diperoleh kesimpulan bahwa waktu yang tersedia kadang-kadang
cukup untuk semua kegiatan pembelajaran di kelas.
e. Faktor kesulitan apakah yang kamu hadapi dalam mempelajari konsep
optik geometri dengan menggunakan model problem based learning?
Tabel 4.10 Presentase respon peserta didik terhadap Penerapan
Model Problem Based Learning soal nomor 5

Berdasarkan tabel 4.10 di atas peserta didik yang menjawab

melakukan praktikum sebesar 10%, peserta didik yang menjawab
menyusun laporan percobaan sebesar 4% dan peserta didik yang
menjawab mengerjakan soal-soal optik geometri sebesar 86%. Dari data
pada tabel 4.10 di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa peserta didik
mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal yang berkaitan
dengan konsep optik geometri.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa model
problem based learning cukup efektif diterapkan pada mata pelajaran
fisika khususnya pada konsep optik geometri. Selain itu faktor kesulitan
yang sering dihadapi oleh peserta didik adalah sebagian besar peserta didik
mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal-soal latihan sehingga peserta
didik mengalami kesulitan dalam menjawab pertanyaan yang diberikan
oleh guru pada saat ulangan.
 68

3. Hasil Observasi Aktivitas Peserta Didik Selama Pembelajaran

Berlangsung.
Dari hasil observasi yang dilakukan selama pembelajaran
berlangsung, diperoleh data sebagai berikut:
Tabel 4.11 Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik Pada Siklus I
Aspek Yang Siklus I
Diamati Pertemuan Ke-
I II III IV V
Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak Postest
1. Antusias Pretest √ √ √
peserta didik
dalam proses
pembelajaran.
2. Memperhatikan √ √ √
dan menyimak
penjelasan
yang
didampaikan
oleh guru.
3. Tertib dalam √ √ √
membagi
kelompok.

4. Berinteraksi √ √ √
dengan anggota
kelompoknya.

5. Berinteraksi √ √ √
dengan anggota
kelompok lain.
6. Bersungguh- √ √ √
sungguh dalam
mengerjakan
tugas yang
diberikan oleh
guru.
7. Mengumpulkan √ √ √
tugas tepat
waktu
8. Mengikuti √ √ √
proses
pembelajaran
dengan baik.
 69

9. Mengajukan √ √ √
dan
menanggapi
pertanyaan
pada saat
berdiskusi.
10. Berinteraksi √ √ √
dengan guru.

Tabel 4.12 Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik Pada Siklus II

Aspek Yang Diamati Siklus II
Pertemuan Ke-
VI VII VIII
Ya Tidak Ya Tidak Postest
1. Antusias peserta didik √ √
dalam proses pembelajaran.
2. Memperhatikan dan √ √
menyimak penjelasan yang
didampaikan oleh guru.
3. Tertib dalam membagi √ √
kelompok.
4. Berinteraksi dengan √ √
anggota kelompoknya.
5. Berinteraksi dengan √ √
anggota kelompok lain.
6. Bersungguh-sungguh dalam √ √
mengerjakan tugas yang
diberikan oleh guru.
7. Mengumpulkan tugas tepat √ √
waktu
8. Mengikuti proses √ √
pembelajaran dengan baik.
9. Mengajukan dan √ √
menanggapi pertanyaan
pada saat berdiskusi.
10. Berinteraksi dengan guru. √ √

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan oleh observer dapat

diperoleh bahwa pada pertemuan pertama seluruh peserta didik melakukan
pretes pada siklus I untuk menguji kemampuan awal peserta didik dan
pertemuan kelima seluruh peserta didik melakukan postes siklus I,
 70

sehingga aktivitas peserta didik belum dinilai. Baru pada pertemuan kedua
dan seterusnya sebelum pemberian postes pada siklus I, beberapa peserta
didik masih terlihat bermain-main pada saat melakukan percobaan yang
pertama. Setelah diberi pengarahan, peserta didik melakukan praktikum
dengan sungguh-sungguh. Tidak ada lagi peserta didik yang yang terlihat
mengobrol sendiri ataupun bermain-main. Setelah itu, masih terlihat
beberapa peserta didik yang tidak berinteraksi dengan kelompoknya. Hal
ini terjadi karena peserta didik masih senang mengandalkan teman
sekelompoknya untuk menyelesaikan praktikum. Pada pertemuan
selanjutnya yaitu pertemuan pada siklus ke II, peserta didik melakukan
semua aktivitas yang diberikan oleh guru dengan baik. Tidak ada lagi yang
bermain-main atau mengobrol pada saat pembelajaran berlangsung. Pada
siklus II interaksi antara guru dengan peserta didik tidak berjalan dengan
baik. Hal ini dapat di maklumi karena pada siklus II peserta didik lebih
banyak mengerjakan latihan-latihan dibandingkan pada siklus I, yang
kegiatan peserta didik lebih banyak melakukan percobaan-percobaan.

D. Interpretasi Hasil Analisis

1. Siklus I
a. Tahap Perencanaan I
Ada beberapa tahapan perencanaan yang dilakukan peneliti pada
siklus I, yaitu membuat instrument penelitian, seperti soal pretes dan
postes siklus I dan siklus II sebanyak 27 butir soal tes objektif, lembar
observasi kegiatan pembelajaran dan kuisioner yang akan diberikan
diakhir pembelajaran pada siklus I. Selain itu peneliti juga membuat
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pembelajaran dilakukan di
kelas, materi yang diajarkan tentang optik geometri. Pembelajaran
dilaksanakan dalam 3 kali pertemuan, setiap pertemuan kegiatan
pembelajaran selama 3 x 40 menit . Pelaksanaan kegiatan pembelajaran
melalui model problem based learning, pada siklus I pembelajaran
lebih ditekankan atau difokuskan pada kegiatan praktikum dan diskusi
 71

kelompok. Peneliti menyiapkan segala bahan-bahan yang diperlukan

dalam melakukan percobaan.
Peserta didik dibagi menjadi beberapa kelompok kecil yang
dipilih secara acak atau random dengan cara diundi. Setiap kelompok
terdiri dari 5 (lima) orang peserta didik. Setiap peserta didik ditugaskan
untuk membuat laporan dari hasil kegiatan praktikum. Pada kegiatan
kelompok, peserta didik melakukan kegiatan sesuai dengan yang
tercantum di dalam LKS praktikum. Masing-masing kelompok
mendiskusikan hasil praktikum yang telah dilakukan. Rencana
pembelajaran pada siklus I dapat dilihat di dalam lampiran. Selain
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) peneliti juga menyiapkan
materi ajar yang akan diajarkan, alat dan bahan untuk melakukan
praktikum, LKS praktikum dan keperluan belajar lainya.
b. Tahap Pelaksanaan I
Guru membuka pelajaran dengan terlebih dahulu berdoa
bersama dilanjutkan dengan memperkenalkan diri dan mengabsen
kehadiran peserta didik di kelas. Selesai mengkondisikan kelas guru
menyampaikan tujuan pembelajaran hari ini kepada peserta didik.
Apersepsi dan motivasi yang dilakukan guru kepada peserta didik. Pada
tahapan tindakan, peneliti berusaha untuk melaksanakan pembelajaran
yang sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang
telah disusun pada tahap perencanaan. Langkah-langkah pembelajaran
siklus I dapat dilihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 4.13 Deskripsi Aktivitas Guru dan Peserta Didik Pada Siklus I
Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik
Pertemuan Pertaman
Memberitahukan kepada peserta didik Menyimak dan melaksanakan
bahwa selama pembelajaran berlangsung pengarahan yang diinstruksikan
pada konsep optik geometri guru akan guru. Semua peserta didik mengikuti
dibantu oleh peneliti. Peserta didik kegiatan pembelajaran.
diharpkan untuk mengikuti semua
rangkaian kegiatan secara serius.
Memberikan tes awal (pretest) dengan tes Secara perorangan/ individu peserta
pilihan ganda sebanyak 27 soal. Dengan didik mengisi soal yang diberikan.
tujuan untuk mengetahui pengetahuan
awal peserta didik tentang konsep optik
geometri.
 72

Pertemuan Kedua
Sebelum memulai pembelajaran guru Menyimak dan menjawab
membuka pembelajaran dengan pertanyaan yang diberikan oleh
memberikan apersepsi dan motivasi yang guru.
berupa beberapa pertanyaan untuk
merangsang pemahaman peserta didik.
Guru mengorientasikan peserta didik Menyimak dan mencatat apa yang
pada masalah. telah disampaikan oleh guru.
Guru Menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistik yang dibutuhkan,
memotivasi peserta didik terlibat pada
aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Mengorganisasikan peserta didik Berkumpul dengan anggota
untuk belajar. kelompok untuk melakukan
Membantu peserta didik mendefinisikan praktikum
dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut.
Membantu penyelidikan secara Melakukan praktikum dengan
individu maupun kelompok. arahan dan pengawasan dari guru.
Mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan praktikum, untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Mengembangkan dan menyajikan Mempresentasikan hasil praktikum
hasil karya. didepan kelas
Membantu peserta didik dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
yang sesuai seperti laporan hasil
praktikum untuk membantu mereka
berbagi tugas dengan temannya.
Menganalisis dan mengevalusi hasil Menarik kesimpulan dari hasil
pemecahan masalah. praktikum.
Membantu peserta didik untuk
melakukan evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Menyimpulkan materi dan memberikan Menyimak dan mencatat kesimpulan
rangkuman. Memberikan latihan soal yang diberikan oleh guru.
Mengerjakan tugas yang diberikan
oleh guru.
Pertemuan Ketiga
Sebelum memulai pembelajaran guru Menyimak dan menjawab
membuka pembelajaran dengan pertanyaan yang diberikan oleh
 73

memberikan apersepsi dan motivasi yang guru.

berupa beberapa pertanyaan untuk
merangsang pemahaman peserta didik.
Guru mengorientasikan peserta didik Menyimak dan mencatat apa yang
pada masalah. telah disampaikan oleh guru.
Guru Menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistik yang dibutuhkan,
memotivasi peserta didik terlibat pada
aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Mengorganisasikan peserta didik Berkumpul dengan anggota
untuk belajar. kelompok untuk melakukan
Membantu peserta didik mendefinisikan praktikum
dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut.
Membantu penyelidikan secara Melakukan praktikum dengan
individu maupun kelompok. arahan dan pengawasan dari guru.
Mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan praktikum, untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Mengembangkan dan menyajikan Mempresentasikan hasil praktikum
hasil karya. didepan kelas
Membantu peserta didik dalam
merencanakan dan menyiapkan laporan
untuk berbagi tugas dengan temannya.
Menganalisis dan mengevalusi hasil Menarik kesimpulan dari hasil
pemecahan masalah. praktikum
Membantu peserta didik untuk
melakukan evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Menyimpulkan materi dan memberikan Menyimak dan mencatat kesimpulan
rangkuman. Memberikan latihan soal yang diberikan oleh guru.
Mengerjakan tugas yang diberikan
oleh guru.
Pertemuan Keempat
Sebelum memulai pembelajaran guru Menyimak dan menjawab
membuka pembelajaran dengan pertanyaan yang diberikan oleh
memberikan apersepsi dan motivasi yang guru.
berupa beberapa pertanyaan untuk
merangsang pemahaman peserta didik.
Guru mengorientasikan peserta didik Menyimak dan mencatat apa yang
pada masalah. telah disampaikan oleh guru.
 74

Guru Menjelaskan tujuan pembelajaran,

menjelaskan logistik yang dibutuhkan,
memotivasi peserta didik terlibat pada
aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.

Mengorganisasikan peserta didik Berkumpul dengan anggota

untuk belajar. kelompok untuk melakukan
Membantu peserta didik mendefinisikan praktikum
dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah
tersebut.

Membantu penyelidikan secara Melakukan praktikum dengan

individu maupun kelompok. arahan dan pengawasan dari guru.
Mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan praktikum, untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Mengembangkan dan menyajikan Mempresentasikan hasil praktikum
hasil karya. didepan kelas
Membantu peserta didik dalam
merencanakan dan menyiapkan laporan
hasil praktikum.
Menganalisis dan mengevalusi hasil Menarik kesimpulan dari hasil
pemecahan masalah. praktikum.
Membantu peserta didik untuk
melakukan evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Menyimpulkan materi dan memberikan Menyimak dan mencatat kesimpulan
rangkuman. Memberikan latihan soal yang diberikan oleh guru.
Mengerjakan tugas yang diberikan
oleh guru.
Pertemuan Kelima
Memberikan tes akhir (postes) dengan Peserta didik menjawab soal yang
soal yang sama pada saat tes awal diberikan oleg guru secara individu.
(pretes)

c. Tahap Observasi I
Pada pelaksanaan proses pembelajaran siklus I, masih terdapat
beberapa kekurangan dalam setiap pertemuan. Beberapa kejadian yang
terpantau oleh peneliti dan observasi antara lain:
 75

1) Terdengar suara ribut dan masing-masing kelompok. Hal ini

dikarenakan para peserta didik masih binggung dengan sistem
pembelajaran yang diterapkan.
2) Banyak peserta didik yang belum dapat bekerja sama dengan
kelompoknya. Peserta didik yang memiliki kemampuan lebih
cenderung mendominasi kegiatan diskusi, sementara itu peserta
didik yang merasa memiliki kemampuan kurang cenderung menjadi
pasif.
3) Beberapa orang peserta didik masih terlihat asyik bercanda saat guru
menerangkan dan menyuruh mengerjakan tugas.
4) Adapula peserta didik yang bertanya berulang-ulang kepada peneliti
mengenai soal yang sulit dipecahkan khususnya pada pembiasan dan
lensa.
5) Alokasi waktu untuk pengerjaan tugas, pembahasan dan penarikan
kesimpulan belum sepenuhnya optimal.
6) Berdasarkan hasil tes yang dilakukan pada siklus I, diperoleh rata-
rata 52,38 kondisi tersebut belum mencapai indikator batas
penelitian. Selain analisis perolehan nilai dari tes tersebut juga dapat
diketahui kurangnya pemahaman konsep peserta didik dalam sub
konsep cermin dan lensa hal ini terlihat dari rendahnya kemampuan
peserta didik untuk menjawab soal tersebut.
d. Tahap Refleksi I
Hasil analisis dan evaluasi pada siklus I mendeskripsikan secara
garis besar kekurangan penerapan model problem based learning,
beberapa hal yang masih harus diperbaiki, antara lain:
1. Perlu ditingkatkan bimbingan dan arahan saat peserta didik
mengerjakan tugas-tugas yang diberikan oleh guru agar tidak
menimbulkan kegaduhan di kelas.
2. Perlu diberikan motivasi kepada peserta didik untuk lebih aktif
dalam kegiatan kelompok, agar tidak hanya peserta didik yang
berkemampuan lebih saja yang dominan dalam kegiatan diskusi.
 76

3. Peningkatan pengawasan dari peneliti, dengan memantau dari dekat

setiap kelompok saat kegiatan diskusi. Hal ini dilakukan untuk
meminimalisir peserta didik yang mengobrolkan dan becanda saat
kegiatan diskusi berlangsung
4. Perlu dibuat aturan yang tegas dan jelas, seperti ketika peserta didik
bertanya kepada guru harus dengan tertib.
5. Perlu diatur secara proposional pembagian waktu dalam pengerjaan
tugas, diskusi, dan kesimpulan hasil diskusi
6. Mempersiapkan latihan-latihan tentang cermin, pembiasan dan lensa.
e. Keputusan
Berdasarkan hasil refleksi I dapat disimpulkan bahwa hasil
belajar fisika pada konsep optik geometri belum sesuai dengan kriteria
yang peneliti harapkan. Hal ini perlu ditindak lanjut pada proses
pembelajaran, sehingga dapat memperbaiki hasil belajar fisika peserta
didik oleh karena itu peneliti memutuskan untuk melanjutkan penelitian
tindakan kelas ini ke siklus II. Adapun perbaikan yang harus dilakukan
antara lain:
1) Guru lebih mengintensifkan kegiatan di kelas sehingga diharapkan
tidak ada lagi peserta didik yang sibuk dengan aktivitasnya sendiri
saat jam pelajaran berlangsung.
2) Membangkitkan semangat belajar yang lebih tinggi lagi agar semua
peserta didik dapat terlibat secara aktif dalam berdiskusi.
3) Peneliti harus membuat beberapa pertanyaan yang sesuai dengan
konsep yang diajarkan untuk menggali dan menggasah sejauh mana
pemahaman konsep yang diperoleh oleh peserta didik setelah
mengikuti pembelajaran.

2. Siklus II
Pada siklus II ini lebih ditekankan pada perbaikan dan
penyempurnaan terhadap tindakan yang dilakukan pada siklus I. Tindakan
pada siklus II diarahkan pada optimalisasi proses pembelajaran dan
 77

meningkatkan hasil belajar fisika peserta didik dalam konsep optik

geometri. Tindakan ini diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar
peserta didik yang mengacu pada hasil belajar fisika peserta didik pada
siklus I. Siklus II dilakukan sebanyak 3 kali pertemuan.
a. Tahap Perencanaan II
Pada tahap perencanaan untuk siklus II didasarkan pada hasil
refleksi dari tindakan yang dilakukan pada siklus I. Perencanaan yang
dilakukan berupa penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran, untuk
materi ajar yang akan dibahas yang bersifat pengayaan (enrichment)
dan penyusunan soal-soal latihan.
b. Tahap Pelaksanaan II
Tindakan yang dilakukan pada siklus II dimaksudkan sebagai
tindakan untuk memperbaiki hasil belajar fisika peserta didik serta
memperbaiki kekurangan-kekurangan pada siklus I. Deskripsi aktivitas
guru dan peserta didik pada siklus II dapat dilihat pada tabel 4.10 di
bawah ini:
Tabel 4.14 Deskripsi Aktivitas Guru dan Peserta Didik pada Siklus II
Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik
Pertemuan Keenam
Sebelum memulai pembelajaran guru Menyimak dan menjawab
membuka pembelajaran dengan pertanyaan yang diberikan oleh
memberikan apersepsi dan motivasi yang guru.
berupa beberapa pertanyaan untuk
merangsang pemahaman peserta didik.
Pertanyaan yang diberikan sifatnya
menggulang pembelajaran yang telah
diajarkan.
Guru mengorientasikan peserta didik Menyimak dan mencatat apa yang
pada masalah. telah disampaikan oleh guru.
Guru Menjelaskan tujuan pembelajaran,
memotivasi peserta didik agar terlibat
pada aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Mengorganisasikan peserta didik Berkumpul dengan anggota
untuk belajar. kelompok untuk melakukan
Membantu peserta didik untuk praktikum
mendefinisikan dan mengorganisasikan
 78

tugas belajar yang berhubungan dengan

masalah tersebut.
Membantu penyelidikan secara Melakukan praktikum dengan
individu maupun kelompok. arahan dan pengawasan dari guru.
Mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
dan melaksanakan praktikum untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Mengembangkan dan menyajikan Mempresentasikan hasil praktikum
hasil karya. didepan kelas
Membantu peserta didik dalam
merencanakan dan menyiapkan laporan
dari hasil praktikum.
Menganalisis dan mengevalusi hasil Menarik kesimpulan dari hasil
pemecahan masalah. praktikum.
Membantu peserta didik untuk
melakukan evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Menyimpulkan materi dan memberikan Menyimak dan mencatat kesimpulan
rangkuman. Memberikan latihan soal yang diberikan oleh guru.
Mengerjakan tugas yang diberikan
oleh guru.
Pertemuan Ketujuh
Sebelum memulai pembelajaran guru Menyimak dan menjawab
membuka pembelajaran dengan pertanyaan yang diberikan oleh
memberikan apersepsi dan motivasi yang guru.
berupa beberapa pertanyaan untuk
merangsang pemahaman peserta didik.
Pertanyaan yang diberikan sifatnya
menggulang pembelajaran yang telah
diajarkan.
Guru mengorientasikan peserta didik Menyimak dan mencatat apa yang
pada masalah. telah disampaikan oleh guru.
Guru Menjelaskan tujuan pembelajaran,
memotivasi peserta didik agar terlibat
pada aktivitas pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Mengorganisasikan peserta didik Berkumpul dengan anggota
untuk belajar. kelompok untuk melakukan
Membantu peserta didik untuk praktikum
mendefinisikan dan mengorganisasikan
tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
 79

Membantu penyelidikan secara Melakukan praktikum dengan

individu maupun kelompok. arahan dan pengawasan dari guru.
Mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
dan melaksanakan praktikum untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Mengembangkan dan menyajikan Mempresentasikan hasil praktikum
hasil karya. didepan kelas
Membantu peserta didik dalam
merencanakan dan menyiapkan laporan
dari hasil praktikum.
Menganalisis dan mengevalusi hasil Menarik kesimpulan dari hasil
pemecahan masalah. praktikum.
Membantu peserta didik untuk
melakukan evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan
Menyimpulkan materi dan memberikan Menyimak dan mencatat kesimpulan
rangkuman. Memberikan latihan soal yang diberikan oleh guru.
Mengerjakan tugas yang diberikan
oleh guru.
Pertemuan Kedelapan
Memberikan tes akhir siklus II (posttest) Peserta didik menjawab soal yang
dengan soal yang sama pada saat tes diberikan oleg guru secara individu.
akhir siklus I

c. Tahap Observasi II
Didalam proses pembelajaran pada siklus II mengalami
peningkatan dibandingkan dengan siklus I. Kondisi tersebut dapat
diamati berdasarkan hasil observasi pada saat proses pembelajaran.
Beberapa peningkatan tersebut antara lain :
1) Suasana kelas menjadi lebih tertib, keadaan peserta didik pun
menjadi lebih terkendali. Sehingga peserta didik dapat lebih
berkonsentrasi dalam belajar.
2) Peserta didik sudah mulai memahami langkah-langkah yang harus
dilakukan didalam belajar.
 80

3) Alokasi waktu untuk mengerjakan latihan, diskusi dan

mengumpulkan hasil dari praktikum lebih optimal hal tersebut karna
didukung oleh peserta didik yang cukup optimal dalam belajar.
4) Pada siklus II kesulitan peserta didik dalam memahami konsep
cukup teratasi. Kondisi ini dapat terlihat dari peningkatan rerata skor
hasil belajar fisika pada siklus I sebesar 52,38 menjasi 84,10 pada
siklus II.
d. Tahap Refleksi II
Berdasarkan hasil analisi dan evaluasi data pada siklus II
diperoleh deskripsi bahwa model problem based learning cukup
membantu peserta didik dalam proses pembelajaran fisika pada konsep
optik geometri antara lain sebagai berikut:
1) Hasil belajar fisika yang dicapai peserta didik telah mencapai
indikator pencapaian hasil yang telah ditetapkan pada awal
penelitian.
2) Hal-hal lain yang perlu diperbaharui pada siklus I sudah terlihat dan
dapat disempurnakan pada siklus II.
e. Keputusan
Berdasarkan hasil observasi yang telah dilakukan pada siklus I
dan siklus II, maka peneliti menyimpulkan bahwa hasil belajar fisika
pada konsep optik geometri peserta didik pada siklus I dan siklus II
mengalami peningkatan yang signifikan.

E. Pembahasan Hasil Penemuan Penelitian

Pada siklus I, temuan penelitian menunjukkan bahwa hasil nilai
ketuntasan belajar yang dapat tercapai oleh peserta didik adalah 24% dengan
21 orang peserta didik masih mendapatkan nilai di bawah KKM (65). Hasil
tersebut belum mencapai nilai KKM yang diharapkan peneliti sebesar dengan
ketuntasan belajar 100%, sehingga peneliti memutuskan untuk melanjutkan
penelitian pada siklus berikutnya yaitu siklus II.
 81

Pembelajaran dengan menggunakan model problem based learning

pada siklus I belum sesuai dengan yang diharapkan. Aktivitas belajar peserta
didik pada siklus I belum maksimal, kegiatan belajar belum berjalan dengan
baik, sebab masih terdapat beberapa peserta didik yang berbicara dan becanda
dengan temannya serta kurangnya kerja sama peserta didik disetiap
kelompok. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik belum siap untuk
mengikuti kegiatan belajar mengajar di dalam kelas. Pada siklus I masih
banyak peserta didik yang mengumpulkan tugasnya tidak tepat waktu. Selain
itu pada saat diskusi sedang berjalan hanya beberapa peserta didik saja yang
menanggapi dan bertanya, sehingga diskusi pada siklus I belum berjalan
sesuai dengan yang diharapkan peneliti.
Pada akhir pembelajaran di siklus I guru memberikan kuisioner
kepada peserta didik. Di siklus I hanya 21 orang peserta didik yang
mengalami peningkatan hasil tesnya. Selain itu peserta didik juga mengaku
cukup memahami konsep optik geometri yang disampaikan melalui model
problem based learning, peserta didik berharap dengan diterapkannya model
problem based learning dapat memperoleh nilai yang baik dan semangat
belajar fisika yang lebih tinggi. Tetapi sangat disayangkan waktu yang
tersedia tidak cukup untuk melakukan semua kegiatan pembelajaran. Pada
siklus I peserta didik mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal-soal yang
berhubungan dengan konsep optik geometri. Maka dari itu peneliti
memutuskan untuk melanjutkan penelitian pada siklus berikutnya yaitu siklus
II dengan melakukan perbaikan-perbaikan pada siklus I.
Pada siklus II penelitian tindakan kelas yang digunakan berupa
penelitian tindakan kelas yang bersifat pengayaan. Temuan pada penelitian
siklus II bahwa hasil nilai ketuntasan belajar peserta didik mencapai 100%.
Hal ini sudah sesuai dengan yang peneliti harapkan. Sebanyak 29 orang
peserta didik mendapatkan nilai di atas KKM (65).
Pembelajaran pada siklus II jauh lebih kondusif dibandingkan
pembelajaran pada siklus I. Pada siklus II seluruh pesrta didik sudah
memahami tahapan-tahapan yang harus dilakukan. Tetapi masih ada
 82

beberapa peserta didik yang belum bisa berinteraksi dengan teman yang
lainnya, hal ini dikarenakan peserta didik tersebut merasa minder dengan
teman-temannya yang selalu aktif dalam diskusi. Baik pembelajaran pada
siklus I maupun pada siklus II peserta didik yang memiliki kemampuan yang
tinggi dan sedang masih mendominan dalam kegiatan pembelajaran,
sedangkan peserta didik yang berkemampuan rendah masih terlihat sesekali
pasif. Pada siklus II kegiatan praktikum tidak terlalu mendominan seperti
pada siklus I, hal ini disebabkan karna pada siklus II peneliti lebih
memfokuskan peserta didik untuk mengerjakan latihan-latihan soal. Sehingga
interaksi dengan guru tidak begitu mendominan seperti pada siklus I.
Proses belajar adalah perubahan tingkah laku atau perilaku yang
terjadi di dalam diri peserta didik, dari yang tidak tahu menjadi tahu.
Perubahan tersebut bersifat positif dalam arti peserta didik berorientasi ke
arah yang lebih baik dari keadaan sebelumnya. Proses belajar yang berpusat
pada guru sudah harus ditinggalkan, oleh karena itu salah satu pemilihan
model pembelajaran yang sesuai sangat dibutuhkan agar dapat menunjang
proses belajar.

F. Keterbatasan dalam Penelitian

Dalam penelitian ini, peneliti mengalami keterbatasan dalam
penelitian seperti :
1. Kurangnya sarana dan prasarana di sekolah yang dapat menunjang
kegiatan pembelajaran.
2. Keterbatasan alat praktikum, sehingga beberapa alat yang tidak tersedia
harus dibawa sendiri oleh peserta didik.
3. Kurangnya kerja sama antara peserta didik yang memiliki kemampuan
rendah dengan peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi. Sehingga
peserta didik yang memiliki kemampuan rendah masih pasif, sehingga
dalam proses pembelajaran yang lebih mendominan adalah peserta didik
yang memiliki kemampuan tinggi dan sedang.
 83

BAB V
PENUTUP

A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka kesimpulan
yang dapat diambil dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Hasil belajar peserta didik pada siklus II mengalami peningkatan sebesar
76% dibandingkan pada siklus I. Hasil belajar fisika pada konsep optik
geometri peserta didik siklus I dengan rerata skor sebesar 52, 38 dengan
skor N-gain sebesar 0,36 pada kriteria sedang. Hasil belajar fisika pada
konsep optik geometri peserta didik pada siklus II mengalami peningkatan
dengan rerata skor sebesar 84,10 dengan skor N-gain sebesar 0,65 yang
masih dalam kriteria sedang.
2. Model Problem Based Learning cukup efektif diterapkan pada mata
pelajaran fisika khusunya pada konsep optik geometri. Hal ini dapat dilihat
dari respon baik yang diberikan oleh peserta didik. Selain itu model
problem based learning juga dapat meningkatkan hasil belajar fisika
peserta didik terutama pada konsep optik geometri.

83
 84

B. Saran
Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini, maka penulis
mengajukan beberapa saran sebagai perbaikan di masa yang akan mendatang.
1. Model Pembelajaran ini dapat dijadikan salah satu alternatif model
pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran fisika. Namun, harus
disesuaikan dengan konsep fisika yang cocok dengan model pembelajaran
ini.
2. Setiap guru harus pandai dalam memilih dan menentukan model
pembelajaran, metode, pendekatan, strategi dalam kegiatan belajar
mengajar agar peserta didik tidak selalu menerima informasi hanya dari
guru saja.
3. Untuk penelitian lebih lanjut, diharapkan dapat menghubungkan antara
model pembelajaran ini dengan hasil belajar pada ranah afektif dan
psikomotorik.
 85

DAFTAR PUSTAKA

Meltzer, David. The Relationship Between Mathematics Preparation and

Conceptual Learning Gain in Physics: a possible “hidden variable”
in diagnostic pretest score. Department of Physics and Astronomy.

Bagus, Ida Putu Arnyana. Pengaruh Penerapan Model Belajar Berdasarkan

Masalah dan Model Pengajaran Langsung dipadu dengan Strategi
Kooperatif terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa SMA, dalam Jurnal
Pendidikan dan Penguasaan IKIP Negeri Singaraja, No.4 Thn.XXXIX

Abas, Nurhayati. Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah

(Problem Based-Learning) dalam pembelajaran Matematika di SMU,
dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 051, Th. Ke-10,
November 2004

Kuwato, Mrih. Peningkatan Pembelajaran Antropologi Melalui Problem

Based-Learning pada Siswa Kelas XI Bahasa SMA Negeri 2 Wonogiri
Tahun Pelajarn 2006/2007, dalam Jurnal yang berjudul
WIDYATAMA Vol.3, No.4 Desember 2006.

Sadia, I Wayan. Pengembangan Kemampuan Berpikir Formal Siswa SMA

Melalui Penerapan Model Pembelajaran “Problem Based Learning”
dan Cycle Learning” Dalam Pembelajaran Fisika, dalam Jurnal
Pendidikan dan Pengajaran UNDIKSHA, Jakarta, No.1 Th.XXXX
Januari 2007

Sagala, Syaiful. 2006. Konsep dan Makna Pembelajaran. Alfabeta: Bandung

Syah, Muhibbin. 2004. Psikologi Pendidikan Dalam Pendekatan Baru. Rosda

Karya: Bandung

Sutarto. Buku Ajaran Fisika dengan Tugas Analisis Foto Kejadian Fisika
sebagai Alat Bantu Penguasaan Konsep Fisika, Jurnal Pendidikan dan
Kebudayaan, 11 (054), 2005

http://pkab.wordpress.com/2008/06/21/discovery-inquiry-sts-fisika/Diakses
tanggal 20 April 2009

Prwanto, Ngalim. 2000. Psikologi Pendidikan. Remaja Rosda Karya: Bandung

Sinaga Bornok. Efektifitas Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem

Based-Instruction) Pada Kelas I SMU dengan Bahan Kajian Fungsi
Kuadrat, dalam Jurnal Penelitian Bidang Pendidikan vol.10 (2) Maret
2004.
 86

Suardana, I Nyoman. Penerapan Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah

dengan Pendekatan Kooperatif Berbantu Modul untuk Meningkatkan
Kualitas Proses dan Hasil Belajar Mahasiswa Pada Perkuliahan Kimia
Fisika I, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri
Singaraja, No. 4, Th. XXXIX, Oktober 2006.

Supramono. Upaya Peningkatan Keterampilan Proses Berpikir Ilmiah melalui

Model Problem Based-Instruction Pada Konsep Difusi dan Osmosis
Pada Siswa Kelas XI SMA Negeri 2 Jekan Raya Palangkaraya, dalam
Jurnal Ilmiah Kependidikan dan Kemasyarakatan Vol.2 No. 1 Januari-
Juni 2007.

Khurotul Aeni, Titin. Pendekatan Konstruktivisme dengan Model

Pembelajaran Berbadasarkan Masalah (Problem Based Learning)
untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa pada Konsep Laju Reaksi
(Sebuah Penelitian Tindakan Kelas di MAN 8 Cakung, Jakarta
Timur), (Skripsi S1 Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan
Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2008).

Suherman, Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based
Learning) Penelitian Tindakan Kelas di MTs Negeri 3 Pondok Pinang
Jakarta, (Skripsi S1 Jurusan Pendidikan IPA Program Studi
Pendidikan Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, 2008).

Mulhayatiah, Diah M.Pd, Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Pokok

Bahasan Gelombang dan Optik untuk Meningkatkan Penguasaan
Konsep Siswa Kelas I SMA, dalam Jurnal EDUSAINS Vol.1 No.1
Juni 2008.

Http://id.Wikipedia.or/wiki/fisika diakses pada tanggal 23 desember 2009

I Wayan Dasna dan Sutrisno, “Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem

basedlearning)”,dariHttp://lubisgafura.wordpress.com/2007/12/16Pe
mbelajaran-berbasis -masalah/

http://id.wikipedia.org/wiki/Konstruktivisme"/2009/10/20

Http://www.teachersrock.net/teori-konstruktivisme. html diakses pada tanggal

20 oktober 2009.

Sutisna, “Teori Pembelajaran Konstruktivisme”, artikel diakses pada tanggal

20 oktober 2009 dari
 87

http://sutisna.com/psikologi/psikologi_pendidikan/teori belajar
konstruktivisme.

Anwar Holil, “Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah” dari

http://anwarholil.blogspot.com/2008/04/model-pembelajaran-
berdasarkan-masalah.html

Inayatussholihah, dkk.,”Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Kegiatan

Laboratorium (Praktikum) Pada Konsep Fotosintesis” (Penelitian
Tindakan Kelas di MTs. N Tangerang 2 Pamulang Banten), dalam
Jurnal EDUSAINS Vol. 1 No. 1 Juni 2008.

Sofyan, Ahmad, dkk.2006. Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi.

Lembaga Penelitian UIN Jakarta Press: Jakarta

Ibrahim, Muslimin, dkk. 2000. Pembelajaran Berdasarkan Masalah.

Universitas Negeri Surabaya: Surabaya

Neni, Zikri. 2006. Psikologi Pengantar Pemahaman Diri dan Lingkungan. Kizi
Brother’s: Jakarta

Sabri, Alisuf. 2007. Psikologi Pendidikan. Pedoman Ilmu Jaya: Jakarta

Arikunto, Suharsimi, dkk. 2007. Penelitian Tindakan Kelas. Bumi Aksara:

Jakarta

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktivistik. Prestasi Pustaka: Jakarta.

Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara:

Jakarta.

Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Kencana: Jakarta.

Hakim, Thursan. 2008. Belajar Secara Efektif. Pustaka Pembangunan Swadaya

Nusantara: Jakarta

Sudijono, Anas. 2009. Pengantar Statistik Pendidikan. PT. Raja Grafindo

Persada: Jakarta

Riyanto, Yatim. 2009. Paradigma Baru Pembelajaran. Kencana: Jakarta

Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM.

Pustaka Pelajar: Yogyakarta
 88

Sudijono, Anas. 2009. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT. Raja Grafindo

Persada: Jakarta

Amir, Taufiq. 2009. Inovasi Pendidikan melalui Problem Based Learning.

Kencana: Jakarta

Sukarno. 2009. Penelitian Tindakan Kelas Prinsip-Prinsip Dasar Konsep dan

Implementasinya. Media Perkasa: Surakarta

Slavin, E Robert. 2009. Psikologi Pendidikan Teori dan Aplikasi, PT. Indeks:
Jakarta
 101

Lampiran 2

UJI INSTRUMENT PENELITIAN

Mata Pelajaran : FISIKA

Konsep : Optik Geometri
Waktu : 2 Jam Pelajaran ( 80 Menit )

Petunjuk Pengerjaan Soal :

1. Kerjakanlah soal-soal di bawah ini dengan memilih jawaban
yang paling benar.
2. Berilah tanda silang pada lembar jawaban anda.
3. Jika anda ingin mengganti jawaban, berilah tanda (=) pada
jawaban yang telag anda beri tanda (X) kemudian beri tanda
silang kembali pada jawaban anda yang baru.

1. Pemantulan difus adalah pemantulan yang terjadi jika sinar jatuh mengenai
permukaan yang ….
a. kasar
b. licin
c. datar
d. halus
e. bening

2. 1) Cahaya dapat dipantulkan

2) Cahaya merupakan gelombang elektromagnetik
3) Cahaya dapat dibiaskan
4) Cahaya dapat merambat lurus
Dari pernyataan di atas yang merupakan sifat dari cahaya adalah….
a. 1 dan 3 d. 4 saja
b. 2 dan 4 e. 1, 2, 3 dan 4
c. 1, 2 dan 3

3. Jika seberkas cahaya mengenai benda gelap, akan membentuk bayangan gelap
di belakang benda. Hal ini disebabkan karena cahaya dapat….
a. dibiaskan
b. diteruskan
c. diserap
d. diinterferensi
e. dipolarisasi

4. Pernyataan di bawah ini yang benar mengenai bayangan yang dibentuk oleh
cermin datar adalah….
 102

a. bayangan bersifat semu /virtual

b. bayangan bersifat nyata
c. bayangan terletak pada ruang yang sama
d. bayangan yang dihasilkan lebih kecil
e. jarak bayangan lebih dekat dari pada jarak benda

5. Perhatikan Gambar di bawah ini :

Gambar 1 Pemantulan oleh 2 buah Cermin Datar

Setelah berkas sinar mengalami pemantulan 2 kali, maka arah berkas sinar….
a. menuju sinar datang
b. memotong sinar datang
c. tegak lurus sinat datang
d. sejajar dan berlawanan dengan arah sinar datang
e. sejajar dan searah dengan sinar dating

6. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Gambar 2 Pemantulan Pada Cermin Datar

Pada gambar di atas. Seseorang berdiri di depan sebuah cermin datar sejauh x
meter. Jika letak mata orang tersebut tepat pada pertengahan cermin dan ia
dapat melihat seluruh lebar dinding yang berada di belakangnya, maka nilai x
maksimumnya adalah ….
a. 1,5 m b. 1,8 m c. 2,3 m d. 2,5 m e. 3 m
 103

7. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Gambar 3 Pemantulan pada Cermin Datar

Duah buah cermin datar X dan Y saling berhadapan dan membentuk sudut
600. seberkas sinar menuju X dengan sudut datang 600 hingga dipantulkan ke
Y (r1). Jika sinar r1 dipantulkan kembali (r2), maka besar sudut pantul r2
adalah....
a. 00 b. 300 c. 450 d.600 e.900

8. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Benda Bayangan benda di dalam cermin

Gambar 4 Pembentukan Bayangan pada Cermin Lengkung

Pernyataan yang benar mengenai gambar di atas adalah….

a. cermin tersebut adalah cermin cekung
b. jarak benda ke cermin lebih besar dari jari-jari kelengkungan cermin
c. jarak bayangan lebih kecil dari jari-jari kelengkungan cermin
d. jarak fokus cermin positif
e. cermin tersebut adalah cermin cembung

9. Sebuah sumber cahaya (lampu) dipasang didepan cermin cekung. Jari-jari

kelengkungan cermin 20 cm. agar cermin tersebut mampu menghasilkan sinar
pantul yang sejajar, maka jarak pantul ke pusat cermin adalah….
a. 5 cm b. 10 cm c. 15 cm d. 20 cm e. 25 cm

10. Benda setinggi h diletakkan pada jarak 4 cm di depan cermin cekung yang
berjari-jari kelengkungan 14 cm. Berapa jarak bayangan dan Sifat bayangan
yang terbentuk adalah....
 104

a. dan nyata, tegak, setinggi

b. dan nyata,terbalik, diperbesar
c. cm dan nyata, tegak, diperkecil
d. dan maya, tegak, setinggi h
e. cm dan maya, tegak, diperbesar

11. Cermin cekung A berjari-jari 20 cm, dipasang berhadapan dengan cermin

cembung B yang berjari-jari 30 cm pada jarak 40 cm satu sama lain dengan
sumbu berimpit. Sebuah benda tegak lurus dengan sumbu utama berada pada
jarak 15 cm dari cermin A (perhatikan gambar 5).

Gambar 5 Pemantulan pada 2 buah Cermin Lengkung

Bagaimanakah besarnya perbandingan jarak bayangan cermin B terhadap

jarak bayangan cermin A....
a. 1 : 2 b. 1 : 3 c. 1 : 4 d. 1 : 5 e. 1 : 6

12. Pembiasan cahaya terjadi karena....

a. persamaan sifat sat yang dilalui cahaya
b. perbedaan massa jenis zat yang dilalui cahaya
c. pengaruh penyerapan cahaya oleh zat yang dilalui
d. perbedaan kecepatan cahaya dalam zat yang dilalui cahaya
e. persamaan kecepatan cahaya dalam zat yang dilalui

13. Seberkas cahaya dengan laju v1, panjang gelombang λ1, frekuensi f1 merambat
dalam medium yang indeks biasnya n1 lalu dibiaskan ke medium kedua n2.
Ternyata sudut biasnya lebih besar daripada sudut datangnya. Dengan
menggunakan hukum 1 snellius tentang pembiasan pada 2 medium yang
berbeda, maka dapat disimpulkan bahwa....
a. n2>n1 d. f2>f1 dan v2>v1
b. f2>f1 dan n2>n1 e. v2>v1 dan λ2>λ1
c. f2>f1, n2>n1 dan v2>v1

14. Jika kecepatan cahaya dalam alkohol adalah 2,20x108 m/s, maka indeks bias
alkohol tersebut adalah....
 105

a. 1,36 b. 1,41 c. 1,53 d. 1,63 e. 1,8

15. Sebuah prisma yang terbuat dari gelas yang indeks biasnya 1,6. Memiliki
sudut pembias 600. Jika sinar dating pada salah satu bidang pembias dengan
sudut datang 530(sin 53 = 0,8), maka sudut yang dibentuk sinar ketika keluar
dari prisma adalah….
a. 450 b. 530 c. 600 d. 650 e. 680

16. Sinar monokromatik dari udara mengenai bidang pembias prisma dengan
indeks bias 1,6 jika sudut pembiasnya 300, maka besar sudut deviasi
minimumnya adalah....
a. 15,50 d. 18,80
b. 16,60 e. 19,90
0
c. 17,7
17. Perhatikan gambar dibawah adalah grafik hubungan sudut deviasi (δ) terhadap
sudut datang (i) dari suatu percobaan yang menggunakan prisma.
δ

460

530

Gambar 6 Grafik hasil percobaan pembiasan pada prisma

Berdasarkan grafik pada gambar 6, maka besar sudut pembiasan prisma

adalah….
a.70 b. 460 c. 530 d. 600 e. 990

18. Sebuah prisma (n = 1,5) dengan sudut pembias 600. Jika seberkas sinar datang
pada salah satu bidang sisi dengan sudut datang 300, maka besar sudut deviasi
prisma di udara....
a. 300 b. 47,20 c. 62,20 d. 77,20 e. 900

19. Jika indeks bias air 4/3 dan indeks bias kaca 3/2, maka indeks bias relatif kaca
terhadap air adalah....
a. 3/5 b. 7/5 c. 8/3 d. 6/4 9/8

20. Seberkas cahaya dijatuhkan pada kaca planparalel dengan sudut datang 60 0.
Jika indeks bias kaca 3 dan tebal kaca adalah 6 cm, maka pergeseran cahaya
terhadap berkas semula setelah keluar dari kaca adalah....
 106

a. 2 2 cm b. 2 3 cm c. 4 cm d. 3 3 cm e. 5 cm

21. Suatu sistem optik terdiri dari 2 permukaan sferis yang membentuk sebuah
bola berjari-jari R= 5 cm. indeks bias bahan bola tersebut n = 4/3. Jika sebuah
benda b di letakkan 3 cm di depan A1 (lihat gambar 7) maka jarak bayangan
yang terbentuk adalah....

Gambar 7 Optik Sferis

a. 5 cm di kiri A2 d. 30 cm di kiri A2
b. 10 cm di kiri A2 e. 45 cm di kiri A2
c. 15 cm di kiri A2

22. Sebuah titik cahaya S diletakkan di dasar sebuah bejana yang berisi cairan
5
dengan indeks bias . Seseorang melihat sumber cahaya dari atas permukaan
3
cairan, dimana terdapat sebuah cairan tak tembus cahaya dengan jari-jari 1 cm
terapung pada permukaan cairan. Pusat cakram terletak vertikal di atas sumber
S. Cairan dalam bejana secara perlahan-lahan disalurkan keluar melalui
sebuah keran, maka ketinggian maksimum cairan dimana sumber cahaya S
sama sekali tidak dapat dilihat dari atas permukaan (lihat gambar) adalah....

Gambar 8 pembiasan cahaya

a. 1,33 cm d. 3,55 cm
b. 2, 35 cm e. 4,02 cm
c. 3, 21 cm
 107

23. Di bawah ini yang bukan sinar istimewa pada lensa cekung adalah....
a. sinar datang sejajar sumbu utama dibiaskan melalui titik fokus (F2)
b. sinar datang melalui titik fokus (F1) dibiaskan sejajar sumbu utama
c. sinar yang melalui titik pusat optik (O) diteruskan tanpa mengalami
pembiasan
d. sinar datang menuju titik fokus (F2) dipantulkan sejajar sumbu utama
e. sinar datang sejajar sumbu utama dibiaskan seolah-olah berasal dari titik
fokus (F1)

24. Sumber cahaya ditempatkan diantara pusat optik dan titik api lensa cembung.
Sifat bayangan benda yang dibentuk oleh lensa adalah….
a. nyata, tegak, dan diperbesar
b. nyata, terbalik dan diperkecil
c. maya, terbalik dan diperbesar
d. maya, tegak dan diperbesar
e. maya, tegak dan diperkecil

25. Sebuah benda diletakkan 30 cm di depan lensa konvergen dengan jarak fokus
15 cm. Besar bayangan dan sifat bayangan yang terbentuk adalah....
a. 1 x, maya dan terbalik
b. 2 x, nyata dan tegak
c. -1 x, nyata dan terbalik
d. -2 x, nyata dan terbalik
e. 3 x, maya dan tegak

26. Sebuah benda terletak pada sumbu utama lensa plankonveks yang mempunyai
jari-jari kelengkungan 10 cm, letak benda pada jarak 30 cm dari lensa. Jika
indeks bias 3/2, berapa jarak bayangannya....(nu = 1)
a. 45 cm b. 60 cm c. 85 cm d. 90 cm 100 cm

27. Dua buah lensa tipis dengan indeks bias sama 1,5 memiliki jarak fokus 5 cm
dan 20 cm. jika keduanya di lekatkan (digabung) kemudian dicelupkan ke
dalam air dengan indeks bias 4/3, maka jarak fokus lensa gabungan dalam air
adalah….
a. 16 cm b. 20 cm c. 25 cm d. 36 cm e. 100 cm

28. Sebuah lensa cembung di udara mempunyai jarak fokus 24 cm. Jika indeks
bias lensa 1,6 , maka jarak fokus lensa di dalam air yang indeks biasnya 1,33
adalah....
a. 30 cm b. 45 cm c. 50 cm d. 63 cm e. 72 cm

1
29. Kuat lensa di udara adalah 3 dioptri. Jika indeks bias lensa 3/2, maka kuat
2
lensa di dalam air yang indeks biasnya 4/3 adalah....
a. 1/3 dioptri b. 2/5 dioptri c. 5/6 dioptri d. 3/7 dioptri e. 6/8 dioptri
 108

30. Dua buah lensa konvergen, dengan panjang fokus F1 = 20 cm dan F2 = 25 cm,
diletakkan berjarak 80 cm (lihat gambar 9a). Sebuah benda diletakkan 60 cm
di depan lensa pertama (lihat gambar 9b). Apakah bayangan total yang
dibentuk oleh 2 kombinasi lensa lebih besar dibandingkan dengan yang
dihasilkan lensa ke-2....

Gambar 9 Lensa Konvergen

a. ½ kali d. 2 kali
b. 1 kali e. 3/2 kali
c. 1/6 kali
 109

Lampiran 3

UJI VALIDITAS SOAL

Siswa Skor untuk Item Soal Skor untuk Item Soal Xt 𝑿𝒕𝟐
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 81
2 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 17 289
3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3 9
4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
5 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 64
6 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 25
7 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 10 100
8 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 16 256
9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 17 289
10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29 841
11 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 17 289
12 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 20 400
13 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 21 441
14 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 18 324
15 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 23 529
16 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 19 361
17 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 18 324
18 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 20 400
19 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 16 256
20 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 22 484
21 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 22 484
22 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 17 289
23 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 23 529
24 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 18 324
25 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23 529
26 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
27 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 22 484
28 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 23 529
29 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 20 400
30 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 16 256
 110

31 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 18 324
32 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 24 576
33 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 15 225
34 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 19 361
Σ 27 31 18 25 25 20 19 17 18 14 19 19 16 21 17 19 19 29 31 19 19 31 15 20 15 16 19 20 21 15 614 12130
P 0,79 0,91 0,53 0,74 0,74 0,59 0,56 0,50 0,53 0,41 0,56 0,56 0,47 0,62 0,50 0,56 0,56 0,85 0,91 0,56 0,56 0,91 0,44 0,59 0,44 0,47 0,56 0,59 0,62 0,44
Q 0,21 0,09 0,47 0,26 0,26 0,41 0,44 0,50 0,47 0,59 0,44 0,44 0,53 0,38 0,50 0,44 0,44 0,15 0,09 0,44 0,44 0,09 0,56 0,41 0,56 0,53 0,44 0,41 0,38 0,56
Mp 18,19 17,77 21,31 19,57 19,08 19,53 20,39 19,81 19,82 20,54 20,00 19,94 19,86 19,55 19,93 19,78 20,29 18,81 18,45 20,00 19,72 18,66 20,57 19,63 20,93 20,79 19,89 20,89 19,95 20,79
Rpbi 0.05 -0.17 0.62 0.45 0.31 0.32 0.47 0.32 0.34 0.37 0.39 0.38 0.31 0.34 0.34 0.35 0.45 0.33 0.23 0.39 0.34 0.35 0.40 0.34 0.46 0.46 0.37 0.61 0.43 0.44
Hasil IN IN V V V V V V V V V V V V V V V V IN V V V V V V V V V V V
Mt 18.06
SD 5.536

𝑴𝒑−𝑴𝒕 𝑷
Uji Validitas menggunakan rumus point biserial : 𝒓𝒑𝒃𝒊 =
𝑺𝑫 𝑸

Keterangan :
𝒓𝒑𝒃𝒊 = Koefisien Korelasi Biserial
Mt = Rerata skor Total
Mp = Rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang dicari validitasnya
𝒃𝒂𝒏𝒚𝒂𝒌𝒏𝒚𝒂 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒃𝒆𝒏𝒂𝒓
P = Proporsi siswa yang menjawab benar ( P = )
𝒋𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝒔𝒆𝒍𝒖𝒓𝒖𝒉 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂
Q = Proporsi siswa yang menjawab salah ( Q = 1-P )
SD = Standar Deviasi dari skor total
 111

Lampiran 4

UJI RELIABILITAS
Siswa Skor untuk Item Soal Xt 𝑿𝒕𝟐
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 81
2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 17 289
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3 9
4 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
5 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 64
6 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 25
7 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 10 100
8 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 16 256
9 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 17 289
10 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29 841
11 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 17 289
12 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 20 400
13 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 21 441
14 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 18 324
15 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 23 529
16 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 19 361
17 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 18 324
18 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 20 400
19 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 16 256
20 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 22 484
21 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 22 484
22 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 17 289
23 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 23 529
24 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 18 324
25 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23 529
26 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
27 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 22 484
 112

28 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 23 529
29 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 20 400
30 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 16 256
31 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 18 324
32 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 24 576
33 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 15 225
34 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 19 361
Σ 18 25 25 20 19 17 18 14 19 19 16 21 17 19 19 29 19 19 31 15 20 15 16 19 20 21 15 614 12130
P 0,53 0,74 0,74 0,59 0,56 0,50 0,53 0,41 0,56 0,56 0,47 0,62 0,50 0,56 0,56 0,85 0,56 0,56 0,91 0,44 0,59 0,44 0,47 0,56 0,59 0,62 0,44
Q 0,47 0,26 0,26 0,41 0,44 0,50 0,47 0,59 0,44 0,44 0,53 0,38 0,50 0,44 0,44 0,15 0,44 0,44 0,09 0,56 0,41 0,56 0,53 0,44 0,41 0,38 0,56
PxQ 0.25 0.19 0.19 0.24 0.25 0.25 0.25 0.24 0.25 0.25 0.25 0.24 0.25 0.25 0.25 0.13 0.25 0.25 0.08 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.25 0.24 0.25
SD 5.536
ΣPQ 6.3
Rtabel 0.301
R11 0.82

Untuk menghitung reliabilitas soal menggunakan rumus Kuder Richardson (KR-20) :

𝒏 𝑺𝑫𝟐 −𝜮𝑷𝑸 𝒏 𝑺𝑫𝟐 −𝜮𝑷𝑸
𝒓𝟏𝟏 = ( ) ( ) 𝒓 𝟏𝟏 = ( ) ( )
𝒏−𝟏 𝑺𝑫𝟐
𝒏−𝟏 𝑺𝑫𝟐
𝟐𝟕 (𝟓.𝟓𝟑𝟔)𝟐 −𝟔.𝟑
Keterangan : 𝒓𝟏𝟏 = ( )( )
𝟐𝟕−𝟏 (𝟓.𝟓𝟑𝟔)𝟐

𝒓𝟏𝟏 = reliabilitas tes secara keseluruhan 𝟐𝟕 𝟑𝟎.𝟔𝟓−𝟔.𝟑

𝒓𝟏𝟏 = (𝟐𝟔) ( )
P = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar 𝟑𝟎.𝟔𝟓
Q = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (Q = 1-P) 𝟐𝟒.𝟑𝟓
ΣPQ = jumlah hasil perkalian antara P dan Q 𝒓𝟏𝟏 = (1.04) (𝟑𝟎.𝟔𝟓)
N = banyaknya item
SD = standar deviasi dari tes 𝒓𝟏𝟏 = (1.04) (0.79)

𝒓𝟏𝟏 = 0.82
 113

Lampiran 5

UJI TARAF KESUKARAN

Siswa Skor untuk Item Soal Xt 𝑿𝒕𝟐
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 81
2 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 17 289
3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3 9
4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
5 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 64
6 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 25
7 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 10 100
8 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 16 256
9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 17 289
10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29 841
11 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 17 289
12 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 20 400
13 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 21 441
14 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 18 324
15 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 23 529
16 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 19 361
17 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 18 324
18 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 20 400
19 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 16 256
20 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 22 484
21 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 22 484
22 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 17 289
23 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 23 529
24 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 18 324
25 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23 529
26 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23 529
27 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 22 484
 114

28 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 23 529
29 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 20 400
30 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 16 256
31 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 18 324
32 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 24 576
33 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 15 225
34 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 19 361
Σ 27 31 18 25 25 20 19 17 18 14 19 19 16 21 17 19 19 29 31 19 19 31 15 20 15 16 19 20 21 15 614 12130
TK 0.79 0.91 0.53 0.74 0.74 0.59 0.56 0.50 0.53 0.41 0.56 0.56 0.47 0.62 0.50 0.56 0.56 0.85 0.91 0.56 0.56 0.91 0.44 0.59 0.44 0.47 0.56 0.59 0.62 0.44
Hasil mdh mdh sdg mdh mdh mdh sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg mdh mdh sdg sdg mdh sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg sdg

Keputusan Taraf Kesukaran:

Sukar : 0,00 – 0,30
Sedang : 0,31 – 0,70
Mudah : 0,71 – 1,00

𝑩
Rumus Taraf Kesukaran : P=
𝑱𝑺
Keterangan :
P = Indeks Kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar
JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes
 115

Lampiran 6

DAYA PEMBEDA
No Skor untuk item no
Σ
Subjek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 42
10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29
32 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 24
7 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23
Kelompok Atas

15 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 23
23 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 23
25 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 23
26 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 23
28 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 23
20 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 22
21 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 22
27 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 23
13 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 21
12 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 20
Tidak dimasukkan dalam perhitungan

18 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 19
29 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 20
16 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 19
34 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 19
14 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 18
17 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 18
24 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 18
31 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 18
6 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 17
9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 17
11 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 17
 116

22 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 17
8 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 16
19 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 16
30 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 16
Kelompok Bawah

33 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 15
5 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 10
1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9
4 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8
3 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 3
WH 8 9 7 8 9 7 6 6 6 5 7 6 5 9 7 7 7 9 9 7 6 9 5 7 5 7 7 9 7 7
WL 7 9 0 4 6 3 2 2 3 2 3 3 2 4 3 3 3 6 7 1 4 7 0 4 1 1 4 2 1 1
DP 0,11 0,00 0,78 0,44 0,33 0,44 0,44 0,44 0,33 0,33 0,44 0,33 0,33 0,56 0,44 0,44 0,44 0,33 0,22 0,67 0,22 0,22 0,56 0,33 0,44 0,67 0,33 0,78 0,67 0,67
Baik Baik
HASIL Buruk Buruk Baik Cukup Baik Baik Baik Cukup Cukup Baik Cukup Cukup Baik Baik Baik Baik Cukup Cukup Baik Cukup Cukup Baik Cukup Baik Baik Cukup Baik Baik
Sekali Sekali

Adapun kriteria daya pembeda adalah sebagai berikut :

0,00 – 0,20 = buruk
0,21 – 0,40 = cukup
0,41 – 0,70 = baik
0,71 – 1,00 = baik sekali
 117

Lampiran 7

REKAPITULASI HASIL UJI COBA INSTRUMEN

No Validitas Reliabilitas Taraf Daya Keputusan

Item Kesukaran Pembeda
1 Tidak Valid Reliabel Mudah Buruk Buang
2 Tidak Valid Reliabel Mudah Buruk Buang
3 Valid Reliabel Sedang Baik Sekali Pakai
4 Valid Reliabel Mudah Baik Pakai
5 Valid Reliabel Mudah Cukup Pakai
6 Valid Reliabel Mudah Baik Pakai
7 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
8 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
9 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
10 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
11 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
12 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
13 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
14 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
15 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
16 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
17 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
18 Valid Reliabel Mudah Cukup Pakai
19 Tidak Valid Reliabel Mudah Cukup Buang
20 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
21 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
22 Valid Reliabel Mudah Cukup Pakai
23 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
24 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
25 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
26 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
27 Valid Reliabel Sedang Cukup Pakai
28 Valid Reliabel Sedang Baik sekali Pakai
29 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
30 Valid Reliabel Sedang Baik Pakai
 118

Lampiran 8

Uji Validitas Soal

(Contoh Perhitungan Validitas Soal No.1)

Diket :
Mp = 18,19
Mt = 18,06
SD = 5,536
P = 0,79
Q = 0,21
Dit : rpbi ?
Jawab :
Mp  Mt P
Rpbi =
SD Q

18,19  18,06 0,79

=
5,536 0,21
0,13
= 3,76
5,536
Rpbi = 0,0388 atau 0,04
Soal dikatakan valid jika rhitung > rtabel
Kesimpulan : Rpbi = 0,04 sedangkan rtabel = 0,301 jadi rhitung < rtabel maka soal
nomor 1 dinyatakan tidak valid.
 119

Lampiran 9

Uji Reliabilitas
(Contoh Perhitungan Reliabilitas)

Diket:
N = 27
P =0,79
Q = 0,21
SD = 5,536
Dit: r11 ?
Jawab :

=( )( )

=( )( )

=( )( )

= (1.04) ( )

= (1.04) (0.79)

= 0.82

Adapun kriteria pengujiannya adalah sebagai berikut :

r11 : 0,91 – 1,00 = sangat tinggi
r11 : 0,71 – 0,90 = tinggi
r11 : 0,41 – 0,70 = cukup
r11 : 0,21 – 0,40 = rendah
r11 : 0.20 = sangat rendah
 120

Lampiran 10

Taraf Kesukaran
(Contoh Perhitungan Taraf Kesukaran No.1)

Diket: B = 27
Js = 34
Dit : P ?
B
Jawab : P =
Js
27
P=
34
P = 0,79 (Mudah)

Kriteria tingkat kesukaran soal :

0,00 – 0,30 = sukar
0,31 – 0,70 = sedang
0,71 – 1,00 = mudah
 121

Lampiran 11

Daya Pembeda
(Contoh Perhitungan Daya Pembeda)

Diket :
BA = 8
JA =9
BB = 7
JB = 9
Dit : D ?
BA BB
Jawab : D = -
JA JB
8 7
D= -
9 9
1
D=
9
D = 0,11 (Jelek)

Adapun kriteria daya pembeda adalah sebagai berikut :

0,00 – 0,20 = buruk
0,21 – 0,40 = cukup
0,41 – 0,70 = baik
0,71 – 1,00 = baik sekali
 156

Lampiran 13

SOAL SIKLUS I DAN SIKLUS II

Mata Pelajaran : FISIKA

Konsep : Optik Geometri
Waktu : 2 Jam Pelajaran ( 80 Menit )
Petunjuk Pengerjaan Soal :
1. Kerjakanlah soal-soal di bawah ini dengan memilih jawaban
yang paling benar.
2. Berilah tanda silang pada lembar jawaban anda.
3. Jika anda ingin mengganti jawaban, berilah tanda (=) pada
jawaban yang telag anda beri tanda (X) kemudian beri tanda
silang kembali pada jawaban anda yang baru.

1. Pernyataan di bawah ini yang benar mengenai bayangan yang dibentuk oleh cermin
datar adalah….
a. bayangan bersifat semu /virtual
b. bayangan bersifat nyata
c. bayangan terletak pada ruang yang sama
d. bayangan yang dihasilkan lebih kecil
e. jarak bayangan lebih dekat dari pada jarak benda

2. Perhatikan Gambar di bawah ini :

Gambar 1 Pemantulan oleh 2 buah Cermin Datar

Setelah berkas sinar mengalami pemantulan 2 kali, maka arah berkas sinar….
a. menuju sinar datang
b. memotong sinar datang
c. tegak lurus sinat datang
d. sejajar dan berlawanan dengan arah sinar datang
e. sejajar dan searah dengan sinar dating

3. Jika seberkas cahaya mengenai benda gelap, akan membentuk bayangan gelap di
belakang benda. Hal ini disebabkan karena cahaya dapat….
a. dibiaskan
b. diteruskan
c. diserap
 157

d. diinterferensi
e. dipolarisasi

4. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Gambar 2 Pemantulan Pada Cermin Datar

Pada gambar di atas. Seseorang berdiri di depan sebuah cermin datar sejauh x meter.
Jika letak mata orang tersebut tepat pada pertengahan cermin dan ia dapat melihat
seluruh lebar dinding yang berada di belakangnya, maka nilai x maksimumnya
adalah ….
a. 1,5 m b. 1,8 m c. 2,3 m d. 2,5 m e. 3 m

5. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Gambar 3 Pemantulan pada Cermin Datar

Duah buah cermin datar X dan Y saling berhadapan dan membentuk sudut 600.
seberkas sinar menuju X dengan sudut datang 600 hingga dipantulkan ke Y (r1). Jika
sinar r1 dipantulkan kembali (r2), maka besar sudut pantul r2 adalah....
a. 00 b. 300 c. 450 d.600 e.900

6. Perhatikan Gambar di bawah ini:

Gambar 4 Pembentukan Bayangan pada Cermin Lengkung

Pernyataan yang benar mengenai gambar di atas adalah….
 158

a. cermin tersebut adalah cermin cekung

b. jarak benda ke cermin lebih besar dari jari-jari kelengkungan cermin
c. jarak bayangan lebih kecil dari jari-jari kelengkungan cermin
d. jarak fokus cermin positif
e. cermin tersebut adalah cermin cembung

7. Sebuah sumber cahaya (lampu) dipasang didepan cermin cekung. Jari-jari

kelengkungan cermin 20 cm. agar cermin tersebut mampu menghasilkan sinar
pantul yang sejajar, maka jarak pantul ke pusat cermin adalah….
a. 5 cm b. 10 cm c. 15 cm d. 20 cm e. 25 cm

8. Benda setinggi h diletakkan pada jarak 4 cm di depan cermin cekung yang berjari-
jari kelengkungan 14 cm. Berapa jarak bayangan dan Sifat bayangan yang terbentuk
adalah....
a. dan nyata, tegak, setinggi
b. dan nyata,terbalik, diperbesar
c. cm dan nyata, tegak, diperkecil
d. dan maya, tegak, setinggi h
e. cm dan maya, tegak, diperbesar

9. Cermin cekung A berjari-jari 20 cm, dipasang berhadapan dengan cermin cembung

B yang berjari-jari 30 cm pada jarak 40 cm satu sama lain dengan sumbu berimpit.
Sebuah benda tegak lurus dengan sumbu utama berada pada jarak 15 cm dari cermin
A (perhatikan gambar 5).

Gambar 5 Pemantulan pada 2 buah Cermin Lengkung

Bagaimanakah besarnya perbandingan jarak bayangan cermin B terhadap jarak
bayangan cermin A....
a. 1 : 2 b. 1 : 3 c. 1 : 4 d. 1 : 5 e. 1 : 6

10. Pembiasan cahaya terjadi karena....

a. persamaan sifat sat yang dilalui cahaya
b. perbedaan massa jenis zat yang dilalui cahaya
c. pengaruh penyerapan cahaya oleh zat yang dilalui
d. perbedaan kecepatan cahaya dalam zat yang dilalui cahaya
e. persamaan kecepatan cahaya dalam zat yang dilalui
 159

11. Seberkas cahaya dengan laju v1, panjang gelombang λ1, frekuensi f1 merambat
dalam medium yang indeks biasnya n1 lalu dibiaskan ke medium kedua n2. Ternyata
sudut biasnya lebih besar daripada sudut datangnya. Dengan menggunakan hukum 1
snellius tentang pembiasan pada 2 medium yang berbeda, maka dapat disimpulkan
bahwa....
a. n2>n1 d. f2>f1 dan v2>v1
b. f2>f1 dan n2>n1 e. v2>v1 dan λ2>λ1
c. f2 >f1, n2>n1 dan v2>v1

12. Jika kecepatan cahaya dalam alkohol adalah 2,20x108 m/s, maka indeks bias
alkohol tersebut adalah....
a. 1,36 b. 1,41 c. 1,53 d. 1,63 e. 1,8

13. Sebuah prisma yang terbuat dari gelas yang indeks biasnya 1,6. Memiliki sudut
pembias 600. Jika sinar dating pada salah satu bidang pembias dengan sudut datang
530(sin 53 = 0,8), maka sudut yang dibentuk sinar ketika keluar dari prisma
adalah….
a. 450 b. 530 c. 600 d. 650 e. 680

14. Sinar monokromatik dari udara mengenai bidang pembias prisma dengan indeks
bias 1,6 jika sudut pembiasnya 300, maka besar sudut deviasi minimumnya adalah....
a. 15,50 d. 18,80 e. 19,90
0 0
b. 16,6 c.17,7

15. Perhatikan gambar dibawah adalah grafik hubungan sudut deviasi (δ) terhadap sudut
datang (i) dari suatu percobaan yang menggunakan prisma.
δ

460

530

Gambar 6 Grafik hasil percobaan pembiasan pada prisma

Berdasarkan grafik pada gambar 6, maka besar sudut pembiasan prisma adalah….
a.70 b. 460 c. 530 d. 600 e. 990

16. Sebuah prisma (n = 1,5) dengan sudut pembias 60 0. Jika seberkas sinar datang pada
salah satu bidang sisi dengan sudut datang 300, maka besar sudut deviasi prisma di
udara....
a. 300 b. 47,20 c. 62,20 d. 77,20 e. 900

17. Seberkas cahaya dijatuhkan pada kaca planparalel dengan sudut datang 600. Jika
indeks bias kaca 3 dan tebal kaca adalah 6 cm, maka pergeseran cahaya terhadap
berkas semula setelah keluar dari kaca adalah....
 160

a. 2 2 cm b. 2 3 cm c. 4 cm d. 3 3 cm e. 5 cm

18. Suatu sistem optik terdiri dari 2 permukaan sferis yang membentuk sebuah bola
berjari-jari R= 5 cm. indeks bias bahan bola tersebut n = 4/3. Jika sebuah benda b di
letakkan 3 cm di depan A1 (lihat gambar 7) maka jarak bayangan yang terbentuk
adalah....

Gambar 7 Optik Sferis

a. 5 cm di kiri A2 d. 30 cm di kiri A2
b. 10 cm di kiri A2 e. 45 cm di kiri A2
c. 15 cm di kiri A2

19. Sebuah titik cahaya S diletakkan di dasar sebuah bejana yang berisi cairan dengan
5
indeks bias . Seseorang melihat sumber cahaya dari atas permukaan cairan,
3
dimana terdapat sebuah cairan tak tembus cahaya dengan jari-jari 1 cm terapung
pada permukaan cairan. Pusat cakram terletak vertikal di atas sumber S. Cairan
dalam bejana secara perlahan-lahan disalurkan keluar melalui sebuah keran, maka
ketinggian maksimum cairan dimana sumber cahaya S sama sekali tidak dapat
dilihat dari atas permukaan (lihat gambar) adalah...

Gambar 8 pembiasan cahaya

a. 1,33 cm d. 3,55 cm
b. 2, 35 cm e. 4,02 cm
c. 3, 21 cm

20. Di bawah ini yang bukan sinar istimewa pada lensa cekung adalah....
a. sinar datang sejajar sumbu utama dibiaskan melalui titik fokus (F2)
b. sinar datang melalui titik fokus (F1) dibiaskan sejajar sumbu utama
 161

c. sinar yang melalui titik pusat optik (O) diteruskan tanpa mengalami pembiasan
d. sinar datang menuju titik fokus (F2) dipantulkan sejajar sumbu utama
e. sinar datang sejajar sumbu utama dibiaskan seolah-olah berasal dari titik fokus
(F1)

21. Sumber cahaya ditempatkan diantara pusat optik dan titik api lensa cembung. Sifat
bayangan benda yang dibentuk oleh lensa adalah….
a. nyata, tegak, dan diperbesar
b. nyata, terbalik dan diperkecil
c. maya, terbalik dan diperbesar
d. maya, tegak dan diperbesar
e. maya, tegak dan diperkecil

22. Sebuah benda diletakkan 30 cm di depan lensa konvergen dengan jarak fokus 15
cm. Besar bayangan dan sifat bayangan yang terbentuk adalah....
a. 1 x, maya dan terbalik
b. 2 x, nyata dan tegak
c. -1 x, nyata dan terbalik
d. -2 x, nyata dan terbalik
e. 3 x, maya dan tegak

23. Sebuah benda terletak pada sumbu utama lensa plankonveks yang mempunyai jari-
jari kelengkungan 10 cm, letak benda pada jarak 30 cm dari lensa. Jika indeks bias
3/2, berapa jarak bayangannya....(nu = 1)
a. 45 cm b. 60 cm c. 85 cm d. 90 cm 100 cm

24. Dua buah lensa tipis dengan indeks bias sama 1,5 memiliki jarak fokus 5 cm dan 20
cm. jika keduanya di lekatkan (digabung) kemudian dicelupkan ke dalam air dengan
indeks bias 4/3, maka jarak fokus lensa gabungan dalam air adalah….
a. 16 cm b. 20 cm c. 25 cm d. 36 cm e. 100 cm

25. Sebuah lensa cembung di udara mempunyai jarak fokus 24 cm. Jika indeks bias
lensa 1,6 , maka jarak fokus lensa di dalam air yang indeks biasnya 1,33 adalah....
a. 30 cm b. 45 cm c. 50 cm d. 63 cm e. 72 cm

1
26. Kuat lensa di udara adalah 3 dioptri. Jika indeks bias lensa 3/2, maka kuat lensa di
2
dalam air yang indeks biasnya 4/3 adalah....
a. 1/3 dioptri b. 2/5 dioptri c. 5/6 dioptri d. 3/7 dioptri e. 6/8 dioptri

27. Dua buah lensa konvergen, dengan panjang fokus F1 = 20 cm dan F2 = 25 cm,
diletakkan berjarak 80 cm (lihat gambar 9a). Sebuah benda diletakkan 60 cm di
depan lensa pertama (lihat gambar 9b). Apakah bayangan total yang dibentuk oleh 2
kombinasi lensa lebih besar dibandingkan dengan yang dihasilkan lensa ke-2....
 162

Gambar 9 Lensa Konvergen

a. ½ kali d. 2 kali
b. 1 kali e. 3/2 kali
c. 1/6 kali
 163

Lampiran 14

KISI-KISI KUISIONER

Indikator No. soal

Mutu Pengajaran / Kualitas Pembelajaran 1
Tingkat pengajaran yang tepat 2
Pemberian Insentif 3
Waktu yang digunakan 4
Faktor kesulitan belajar 5
 164

Lampiran 15

KUISIONER

Nama :
Kelas :
Sekolah :

Isilah pertanyaan di bawah ini dengan memberikan tanda ( √ ) pada jawaban

yang kamu anggap sesuai !
1. Apakah ada peningkatan antara hasil posttes mu dibandingkan dengan hasil
pretes mu pada konsep optik geometri ?
Ya
Tidak
Sedikit
2. Apakah kamu memahami materi optik geometri yang telah diajarkan dengan
menggunakan model pembelajaran problem based learning ?
Ya, mengerti
Cukup mengerti
Tidak mengerti
3. Apakah yang kamu harapkan setelah mengikuti pembelajaran optik geometri
dengan menggunakan model pembelajaran problem based learning ini ?
Nilai yang baik.
Hadiah yang menarik
Semangat belajar fisika yang lebih tinggi
4. Menurut pendapatmu, apakah waktu yang tersedia cukup atau tidak untuk
semua kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran problem based
learning?
Ya
Tidak
Kadang-kadang
 165

5. Faktor kesulitan apakah yang kamu hadapi dalam mempelajari konsep optik
geometri dengan menggunakan model pembelajaran problem based learning ?
Melakukan Percobaan
Menyusun laporan Percobaan
Mengerjakan soal-soal optik geometri
 166

Lampiran 16

FORMAT OBSERVASI PROSES PEMBELAJARAN

Siklus I
Nama Obsever : Sudiro, S.Pd
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas : X-D
Konsep : Optik Geometri
Sub Konsep : Cermin
Pertemuan Ke : II
Tanggal :12 Januari 2010

Berilah tanda (√) jika kegiatan itu dilakukan oleh pada peserta didik.

No. Aspek yang diamati Ya Tidak

1 Antusias Peserta didik dalam Proses Pembelajaran. √
2 Memperhatikan dan menyimak penjelasan yang √
diberikan oleh guru.
3 Tertib dalam membagi kelompok. √
4 Berinteraksi dengan kelompoknya. √
5 Berinteraksi dengan kelompok lain terutama dalam √
berdiskusi.
6 Bersungguh-sungguh dalam mengerjakan tugas √
yang diberikan oleh guru.
7 Mengumpulkan tugas tepat waktu. √
8 Mengikuti proses pembelajaran dengan baik. √
9 Mengajukan dan menangapi pertanyaan pada saat √
berdiskusi.
10 Berinteraksi dengan guru √
 167

FORMAT OBSERVASI PROSES PEMBELAJARAN

Siklus I
Nama Obsever : Sudiro, S.Pd
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas : X-D
Konsep : Optik Geometri
Sub Konsep : Pembiasan Cahaya
Pertemuan Ke : III
Tanggal :19 Januari 2010

Berilah tanda (√) jika kegiatan itu dilakukan oleh pada peserta didik.

No. Aspek yang diamati Ya Tidak

1 Antusias Peserta didik dalam Proses Pembelajaran. √
2 Memperhatikan dan menyimak penjelasan yang √
diberikan oleh guru.
3 Tertib dalam membagi kelompok. √
4 Berinteraksi dengan kelompoknya. √
5 Berinteraksi dengan kelompok lain terutama dalam √
berdiskusi.
6 Bersungguh-sungguh dalam mengerjakan tugas √
yang diberikan oleh guru.
7 Mengumpulkan tugas tepat waktu. √
8 Mengikuti proses pembelajaran dengan baik. √
9 Mengajukan dan menangapi pertanyaan pada saat √
berdiskusi.
10 Berinteraksi dengan guru √
 168

FORMAT OBSERVASI PROSES PEMBELAJARAN

Siklus I
Nama Obsever : Sudiro, S.Pd
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas : X-D
Konsep : Optik Geometri
Sub Konsep : Lensa
Pertemuan Ke : IV
Tanggal :26 Januari 2010

Berilah tanda (√) jika kegiatan itu dilakukan oleh pada peserta didik.

No. Aspek yang diamati Ya Tidak

1 Antusias Peserta didik dalam Proses Pembelajaran. √
2 Memperhatikan dan menyimak penjelasan yang √
diberikan oleh guru.
3 Tertib dalam membagi kelompok. √
4 Berinteraksi dengan kelompoknya. √
5 Berinteraksi dengan kelompok lain terutama dalam √
berdiskusi.
6 Bersungguh-sungguh dalam mengerjakan tugas √
yang diberikan oleh guru.
7 Mengumpulkan tugas tepat waktu. √
8 Mengikuti proses pembelajaran dengan baik. √
9 Mengajukan dan menangapi pertanyaan pada saat √
berdiskusi.
10 Berinteraksi dengan guru √
 169

FORMAT OBSERVASI PRSES PEMBELAJARAN

Siklus II
Nama Obsever : Sudiro, S.Pd
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas : X-D
Konsep : Optik Geometri
Sub Konsep : Cermin
Pertemuan Ke : VI
Tanggal :9 Februari 2010

Berilah tanda (√) jika kegiatan itu dilakukan oleh pada peserta didik.

No. Aspek yang diamati Ya Tidak

1 Antusias Peserta didik dalam Proses Pembelajaran. √
2 Memperhatikan dan menyimak penjelasan yang √
diberikan oleh guru.
3 Tertib dalam membagi kelompok. √
4 Berinteraksi dengan kelompoknya. √
5 Berinteraksi dengan kelompok lain terutama dalam √
berdiskusi.
6 Bersungguh-sungguh dalam mengerjakan tugas √
yang diberikan oleh guru.
7 Mengumpulkan tugas tepat waktu. √
8 Mengikuti proses pembelajaran dengan baik. √
9 Mengajukan dan menangapi pertanyaan pada saat √
berdiskusi.
10 Berinteraksi dengan guru √
 170

FORMAT OBSERVASI PROSES PEMBELAJARAN

Siklus II
Nama Obsever : Sudiro, S.Pd
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas : X-D
Konsep : Optik Geometri
Sub Konsep : Pembiasan Lensa
Pertemuan Ke : VII
Tanggal :16 Februari 2010

Berilah tanda (√) jika kegiatan itu dilakukan oleh pada peserta didik.

No. Aspek yang diamati Ya Tidak

1 Antusias Peserta didik dalam Proses Pembelajaran. √
2 Memperhatikan dan menyimak penjelasan yang √
diberikan oleh guru.
3 Tertib dalam membagi kelompok. √
4 Berinteraksi dengan kelompoknya. √
5 Berinteraksi dengan kelompok lain terutama dalam √
berdiskusi.
6 Bersungguh-sungguh dalam mengerjakan tugas √
yang diberikan oleh guru.
7 Mengumpulkan tugas tepat waktu. √
8 Mengikuti proses pembelajaran dengan baik. √
9 Mengajukan dan menangapi pertanyaan pada saat √
berdiskusi.
10 Berinteraksi dengan guru √
 171

Lampiran 17
BERITA WAWANCARA
Tujuan : Memperoleh informasi mengenai proses belajar fisika.
Bentuk Wawancara : Bebas
Waktu : 30 Januari 2009
Tempat : SMA N 83 Jak-ut
Objek Wawancara : Guru bidang studi fisika kelas X
Subjek wawancara : Peneliti

1. Peneliti : Bapak mengajar fisika di kelas berapa? Dan sudah berapa lama
mengajar fisika di sekolah ini?
Guru : - kelas XII-IPA dan kelas X
- Sudah 12 tahun

2. Peneliti : Pendekatan/ model/ metode apa saja yang pernah bapak gunakan
untuk mengajar?
Guru : Inkuiri, Sains Teknologi Masyarakat, Ceramah, Diskusi,
Eksperimen dan Pemecahan Masalah. Tetapi yang lebih sering digunakan
adalah metode ceramah, diskusi dan sesekali melakukan eksperimen.

3. Peneliti : Bagaimana cara bapak membangkitkan motivasi dan rasa ingin

tau para peserta didik?
Guru : - Memberikan umpan balik
- Mengadakan tes awal
- Memberikan kesempatan bertanya seluas-luasnya pada peserta
didik.

4. Peneliti : Apakah para peserta didik mengalami kesulitan dalam

mempelajari dan memahami konsep optik geometri?
Guru : Ya

5. Peneliti : Apa yang menyebabkan peserta didik mengalami kesulitan dalam

mempelajari konsep tersebut?
 172

Guru : - Kurang paham dan mendalamnya konsep yang disampaikan.

- Minimnya alat peraga.
- Sulitnya menghubungkan antara konsep dengan kehidupan
sehari-hari.

6. Peneliti : Apakah bapak tahu Model Pembelajaran Problem Based-

Learning? Pernahkah bapak menggunakannya?
Guru : - Tahu, tapi tidak mendalam
- Belum pernah

7. Peneliti : Bagaimana jika dalam pembelajaran konsep optik geometri,

model pembelajaran yang digunakan adalah model pembelajaran problem
based-learning?
Guru : Mudah-mudahan menjadi sesuatu yang baru buat peserta didik
sehingga peserta didik menjadi lebih tertarik untuk belajar tentang Optik
Geometri.
 173

BERITA WAWANCARA
Tujuan : Memperoleh informasi mengenai proses belajar fisika.
Bentuk Wawancara : Bebas
Waktu : 30 Januari 2009
Tempat : SMA N 83 Jak-ut
Objek Wawancara : Peserta didik kelas XII
Subjek wawancara : Peneliti

Pertanyaan
1. Peneliti : Siapa nama anda ? dan duduk dikelas berapa?
Peserta didik : Wisnu Widiatmoko, XII-IPA

2. Peneliti : Berapa nilai fisika anda pada waktu kelas X?

Peserta didik : 7,0

3. Peneliti : Apa yang anda lakukan untuk meningkatkan nilai fisika

anda?
Peserta didik : Belajar, Belajar dan Belajar

4. Peneliti : Bagaimana cara guru fisika anda mengajar?

Peserta didik : Ceramah, Memberikan catatan dan latihan soal.

5. Peneliti : Konsep fisika apa yang anda anggap paling sulit waktu
kelas X ?
Peserta didik : Optik Geometri

6. Peneliti : Bagaimana cara guru anda mengajar saat menjelaskan

konsep tersebut?
Peserta didik : Ceramah.

7. Peneliti : Apakah langkah tersebut dapat membantu anda?

Peserta didik : Sedikit membantu tapi pusing.
 174

KUISIONER

Nama : ...................................................
Kelas : ...................................................
Sekolah : ...................................................

Pilihlah salah satu alternative jawaban dari pertanyaan-pertanyaan di bawah

ini dengan cara memberi tanda ( √ ) !

1. Apakah kamu menyukai mata pelajaran Fisika ?

ya
biasa saja
tidak, karena..................................................................................................

2. Urutkanlah materi fisika yang diajarkan di kelas X pada semester II di bawah

ini dari yang kamu anggap paling sulit sampai yang kamu anggap paling
mudah!
Optik Geometri
Alat-alat Optik
Suhu dan Kalor
Listrik Dinamis
Gelombang Elektromagnetik

3. Faktor kesulitan apa yang kamu hadapi dalam mempelajari fisika?

mengerjakan soal-soal fisika
memahami konsep
melakukan praktikum
 175

4. Diantara model pembelajaran di bawah ini model yang sering digunakan oleh
guru fisika ketika mengajar di kelas ?
ceramah dan diskusi
eksperimen
pemecahan masalah
 176

Hasil Perhitungan Kuisioner

1. Apakah kamu menyukai mata pelajaran fisika?

Alternatif Jawaban F P
Ya 5 17,24 %
Biasa Saja 6 20,67 %
Tidak 18 62,07 %
Jumlah 29 100 %

2. Urutkanlah materi fisika yang diajarkan di kelas X pada semester II di

bawah ini dari yang kamu anggap paling sulit sampai yang kamu anggap
paling mudah!

Alternatif Jawaban F P
Optik Geometri 13 44,83 %
Alat-Alat Optik 10 34,48 %
Suhu dan Kalor 1 3,45 %
Listrik Dinamis 4 13,79%
Gelombang Elektromagnetik 1 3,45%
Jumlah 29 100 %
 177

3. Faktor kesulitan yang kamu hadapi dalam mempelajari fisika?

Alternatif Jawaban F P
Mengerjakan soal-soal fisika 9 31,03 %
Memahami konsep 17 58,62 %
Melakukan praktikum 3 10,34 %
Jumlah 29 100 %

4. Diantara model pembelajaran di bawah ini, model yang sering digunakan

oleh guru fisika ketika mengajar di kelas?

Alternatif Jawaban F P
Ceramah dan Diskusi 24 82,76 %
eksperimen 5 17,24 %
Pemecahan Masalah 0 0%
Jumlah 29 100 %