Nama: Agustinus Primadiki

NPM: 2021009

Macam-Macam Pendekatan Pembelajaran

A. Pengertian Pendekatan Pembelajaran

Pendekatan
Istilah pendekatan berasal dari bahasa Inggris approach yang salah satu artinya adalah
“Pendekatan”. Dalam pengajaran, approach diartikan sebagai a way of beginning something
‘cara memulai sesuatu’. Karena itu, pengertian pendekatan dapat diartikan cara memulai
pembelajaran. Dan lebih luas lagi, pendekatan berarti seperangkat asumsi mengenai cara
belajar-mengajar. Pendekatan merupakan titik awal dalam memandang sesuatu, suatu filsafat,
atau keyakinan yang kadang kala sulit membuktikannya. Pendekatan ini bersifat aksiomatis.
Aksiomatis artinya bahwa kebenaran teori yang digunakan tidak dipersoalkan lagi.

Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita
terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses
yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan
melatari metode pembelajaran dengan cakupan teorItis tertentu.

Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu:

a. Pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student

centered approach), dimana pada pendekatan jenis ini guru melakukan pendekatan dengan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran, dan

b. Pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered
approach), dimana pada pendekatan jenis ini guru menjadi subjek utama dalam proses pembelajaran.

B. Fungsi Pendekatan dalam Pembelajaran

Fungsi pendekatan bagi suatu pembelajaran adalah :
1. Sebagai pedoman umum dalam menyusun langkah-langkah metode pembelajaran
yang akan digunakan.

2. Memberikan garis-garis rujukan untuk perancangan pembelajaran.

3. Menilai hasil-hasil pembelajaran yang telah dicapai.

4. Mendiaknosis masalah-masalah belajar yang timbul, dan

 5. Menilai hasil penelitian dan pengembangan yang telah dilaksanakan
 Macam-Macam Pendekatan dalam Pembelajaran

Pendekatan Kontekstual / Contextual Teaching and Learning (CTL)

Pendekatan Kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL) merupakan konsep
belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata
siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (US Departement
of Education, 2001). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna belajar, manfaatnya, dalam
status apa mereka dan bagaimana mencapainya. Dengan ini siswa akan menyadari bahwa apa yang
mereka pelajari berguna sebagai hidupnya nanti. Sehingga, akan membuat mereka memposisikan
sebagai diri sendiri yang memerlukan suatu bekal yang bermanfaat untuk hidupnya nanti dan siswa
akan berusaha untuk menggapinya.
Pendekatan konstektual merupakan pendekatan yang membantu guru mengaitkan antara
materi yang diajarkanya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan
antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota
keluarga dan masyarakat.pendekatan kontekstual sendiri dilakukan dengan melibatkan komponen
komponen pembelajaran yang efektif yaitu konstruktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat
belajar, pemodelan, refleksi, penilaian sebenarnya.

Pendekatan Kontruktivisme

Pendekatan konstruktivisme merupakan pendekatan dalam pembelajaran yang lebih

menekankan pada tingkat kreatifitas siswa dalam menyalurkan ide-ide baru yang dapat diperlukan
bagi pengembangan diri siswa yang didasarkan pada pengetahuan.

Pada dasarnya pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam peningkatan dan

pengembangan pengetahuan yang dimiliki oleh siswa berupa keterampilan dasar yang dapat
diperlukan dalam pengembangan diri siswa baik dalam lingkungan sekolah maupun dalam lingkungan
masyarakat.

Dalam pendekatan konstruktivisme ini peran guru hanya sebagai pembibimbing dan pengajar
dalam kegiatan pembelajaran. Olek karena itu , guru lebih mengutamakan keaktifan siswa dan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyalurkan ide-ide baru yang sesuai dengan materi
yang disajikan unutk meningkatkan kemampuan siswa secara pribadi.Jadi pendekatan
konstruktivisme merupakan pembelajaran yang lebih mengutamakan pengalaman langsung dan
keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran.

Secara umum yang disebut konstruktivisme menekankan kontribusi seseorang pembelajar

dalam memberikan arti, serta belajar sesuatu melalui aktivitas individu dan sosial. Tidak ada satupun
teori belajar tentang konstruktivisme, namun terdapat beberapa pendekatan konstruktivis, misalnya
pendekatan yang khusus dalam pendidikan matematik dan sains. Beberapa pemikir konstruktivis
seperti Vigotsky menekankan berbagi dan konstruksi sosial dalam pembentukan pengetahuan
(konstruktivisme sosial); sedangkan yang lain seperti Piaget melihat konstruksi individu lah yang
utama (konstruktivisme individu).

 Pendekatan Deduktif

Pembelajaran dengan pendekatan deduktif terkadang sering disebut pembelajaran tradisional

yaitu guru memulai dengan teori-teori dan meningkat ke penerapan teori. Dalam bidang ilmu sains
dijumpai upaya mencoba pembelajaran dan topik baru yang menyajikan kerangka pengetahuan,
menyajikan teori-teori dan rumus dengan sedikit memperhatikan pengetahuan utama siswa, dan
kurang atau tidak mengkaitkan dengan pengalaman mereka. Pembelajaran dengan pendekatan
deduktif menekankan pada guru mentransfer informasi atau pengetahuan.

Menurut Setyosari (2010:7) menyatakan bahwa “Berpikir deduktif merupakan proses berfikir
yang didasarkan pada pernyataan-pernyataan yang bersifat umum ke hal-hal yang bersifat khusus
dengan menggunakan logika tertentu.”

Hal serupa dijelaskan oleh Sagala (2010:76) yang menyatakan bahwa: Pendekatan deduktif
adalah proses penalaran yang bermula dari keadaaan umum kekeadaan yang khusus sebagai
pendekatan pengajaran yang bermula dengan menyajikan aturan, prinsip umum diikuti dengan
contoh-contoh khusus atau penerapan aturan, prinsip umum itu kedalam keadaan khusus.

Sedangkan menurut Yamin (2008:89) menyatakan bahwa “Pendekatan deduktif merupakan

pemberian penjelasan tentang prinsip-prinsip isi pelajaran, kemudian dijelaskan dalam bentuk
penerapannya atau contoh-contohnya dalam situasi tertentu.”

Dalam pendekatan deduktif menjelaskan hal yang berbentuk teoritis kebentuk realitas atau
menjelaskan hal-hal yang bersifat umum ke yang bersifat khusus. Disini guru menjelaskan teori-teori
yang telah ditemukan para ahli, kemudian menjabarkan kenyataan yang terjadi atau mengambil
contoh-contoh.

Dari penjelasan beberapa teori dapat diambil kesimpulan bahwa pendekatan deduktif adalah
cara berfikir dari hal yang bersifat umum ke hal-hal yang bersifat khusus.

 Pendekatan Induktif

Berbeda dengan pendekatan deduktif yang menyimpulkan permasalahan dari hal-hal yang
bersifat umum, maka pendekatan induktif (inductif approach) menyimpulkan permasalahan dari hal-
hal yang bersifat khusus.. Metode induktif sering digambarkan sebagai pengambilan kesimpulan dari
sesuatu yang umum ke sesuatu yang khusus.
 Pendekatan induktif menekanan pada pengamatan dahulu, lalu menarik kesimpulan
berdasarkan pengamatan tersebut. Metode ini sering disebut sebagai sebuah pendekatan pengambilan
kesimpulan dari khusus menjadi umum. Pendekatan induktif merupakan proses penalaran yang
bermula dari keadaan khusus menuju keadaan umum.

Sedangkan menurut Yamin (2008:89) menyatakan bahwa: Pendekatan induktif dimulai dengan
pemberian kasus, fakta, contoh, atau sebab yang mencerminkan suatu konsep atau prinsip. Kemudian
siswa dibimbing untuk berusaha keras mensintesiskan, menemukan, atau menyimpulkan prinsip dasar
dari pelajaran tersebut.

Mengajar dengan pendekatan induktif adalah cara mengajar dengan cara penyajian kepada
siswa dari suatu contoh yang spesifik untuk kemudian dapat disimpulkan menjadi suatu aturan prinsip
atau fakta yang pasti.

Dari beberapa pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa pendekatan induktif adalah
pendekatan pengajaran yang berawal dengan menyajikan sejumlah keadaan khusus kemudian dapat
disimpulkan menjadi suatu kesimpulan, prinsip atau aturan.

 Pendekatan Konsep

Pendekatan konsep adalah pendekatan yang mengarahkan peserta didik meguasai konsep
secara benar dengan tujuan agar tidak terjadi kesalahan konsep (miskonsepsi).. Konsep merupakan
struktur mental yang diperoleh dari pengamatan dan pengalaman.

Pendekatan Konsep merupakan suatu pendekatan pengajaran yang secara langsung menyajikan
konsep tanpa memberi kesempatan kepada siswa untuk menghayati bagaimana konsep itu diperoleh.

 Pendekatan Proses

Pendekatan proses merupakan pendekatan pengajaran yang memberikan kesempatan kepada

siswa untuk menghayati proses penemuan atau penyusunan suatu konsep sebagai suatu keterampilan
proses.

Pendekatan proses adalah pendekatan yang berorientasi pada proses bukan hasil. Pada
pendekatan ini peserta didik diharapkan benar-benar menguasai proses. Pendekatan ini penting untuk
melatih daya pikir atau mengembangkan kemampuan berpikir dan melatih psikomotor peserta didik.
Dalam pendekatan proses peserta didik juga harus dapat mengilustrasikan atau memodelkan dan
bahkan melakukan percobaan. Evaluasi pembelajaran yang dinilai adalah proses yang mencakup
kebenaran cara kerja, ketelitian, keakuratan, keuletan dalam bekerja dan sebagainya.

Strategi Pemahaman Bacaan

Strategi Pemahaman Bacaan

Strategi adalah ilmu dan kiat di dalam memanfaatkan segala sumber yang dimiliki dan/atau
yang dapat dikerahkan unuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Pengupayaan pencapaian tujuan
akhir digunakan sebagai acuan di dalam menata kekuatan serta menutup kelemahan yang kemudian
diterjemahkan menjadi program kegiatan merupakan pemikiran strategis (Joni, 1989).
Dalam usaha memperoleh pemahaman terhadap teks, pembaca menggunakan stategi tertentu.
Pemilihan stategi berkaitan erat dengan faktor-faktor yang terlibat dalam pemahaman, yaitu pembaca
teks dan konteks.
Dalam teori membaca dikenal beberapa strategi membaca. Pada dasarnya, strategi membaca
menggambarkan bagaimana pembacam memproses bacaan sehingga dia memperoleh pemahaman
terhadap bacaan tersebut. Klein dkk. (1993) mengategorikan model-model strategi membaca  ke
dalam tiga jenis, yaitu bawah-atas (bottom-up), atas-bawah (top-down), dan model membaca
campuran (eclectic).

1.Strategi Bawah-Atas

Dalam strategi bawah-atas pembaca memulai proses pemahaman teks dari tataran kebahasaan
yang paling rendah menuju ke yang tinggi. Pembaca model ini mulai dari mengidentifikasi huruf-
huruf, kata, frasa, kalimat dan terus bergerak ke tataran yang lebih tinggi, sampai akhirnya dia
memahami isi teks. Pemahaman ini dibangun berdasarkan data visual yang berasal dari teks melalui
tahapan yang lebih rendah ke tahapan yang lebih tinggi (Klein dkk., 1991).
Strategi pemahaman bawah-atas umumnya digunakan dalam pembelajaran membaca awal. Mula-
mula siswa memproses simbol-simbol grafis secara bertahap kemudian dia harus mengenali huruf,
memahami rangkaian huruf menjadi kata, merangkai kata menjadi frasa dan kalimat, kemudian
membentuk teks. Strategi ini juga digunakan pembaca apabila teks yang dihadapi agak sulit. Kesulitan
yang ditemui bisa meyangkut masalah bahasa, bisa pula isi teks.

Seorang pembaca yang sulit memahami isi teks, misalnya karena banyak mengandung kata
sulit, pembaca dapat menggabungkan kata-kata itu menjadi frasa, selanjutnya pemahaman atas frasa
itu digunakan untuk memahami kalimat, dan isi keseluruhan teks.
Dalam pengajaran membaca di kelas awal SD, guru menggunakan strategi bawah-atas. Pengajaran
membaca yang menggunakan strategi ini dimulai dengan memperkenalkan nama dan bentuk huruf
kepada siswa, memperkenalkan gabungan-gabungan huruf menjadi suku kata, suku kata menjadi kata,
dan kata menjadi kalimat. Metode ini dikenal dengan metode eja
 .

2. Strategi Atas-Bawah

Strategi membaca atas-bawah merupakan kebalikan dari strategi bawah-atas. Pada strategi atas-
bawah, pembaca memulai proses pemahaman teks dari tataran yang lebih tinggi. Dalam hal ini,
pembaca mulai dengan prediksi, kemudian mencari input untuk mendapatkan informasi yang cocok
dalam teks (Long & Richards, 1987).
 Strategi membaca atas-bawah terlihat pada model yang dikembangkan oleh Coady (dalam Long dan
Richards, 1987) yang mendasarkan teorinya pada konsep psikolinguistik. Dia menjelaskan bahwa
latar belakang pengetahuan berinteraksi dengan kemampuan konseptual dan stategi proses yang
menentukan berhasil atau tidaknya suatu pemaknaan. Coady (dalam Long dan Richards, 1987)
mengemukakan bahwa kemampuan membaca mencakup keterampilan memproses bahasa yang juga
diaplikasikan pada bahasa lisan (seperti grafem morfofonemik, suku kata informasi morfem, seperti
hubungan antar lambang tulis, makna morfem, makna sintaksis, makna leksikal, dan makna
kontekstual).
Peranan latar belakang pengetahuan menjadi suatu variabel yang penting, misalnya siswa yang.
mempunyai latar belakang budaya Barat umunnya lebih cepat belajar bahasa Inggris dibandingkan
dengan siswa yang tidak mempunyai latar belakang budaya Barat (Baradja, 1990: Coady, 1987 dalam
Long & Richards, 1987). Menurut Baradja (1990: 115), cerita "Gone with the Wind' karya Margareth
Mitchel lebih mudah dipahami atau dicerna oleh orang Amerika terutama yang dibesarkan di daerah
Atlanta karena adanya persamaan budaya antara penulis dan pembaca. Oleh sebab itu, hendaknya
pilihlah teks bacaan yang disesuaikan dengan latar belakang tempat mereka tinggal.

3, Metode Strategi Campuran

(Eclectic)
Klein, dkk. (1991: 15) mengemukakan bahwa guru yang baik tidak perlu memakai satu teori saja.
Mereka bisa mengambil dan memilih yang terbaik dari semua strategi yang ada, termasuk pandangan-
pandangan teoretis dan model pengajaran membaca. Begitu juga model bawah-atas dan atas-bawah
bisa digunakan dalam waktu bersamaan jika diperlukan.

4. Model Strategi Interaktif

Menurut teori skema, suatu teks hanya menyediakan arahan bagi pembaca dan pembaca
seharusnya menemukan dan membangun sendiri makna teks berdasarkan pengetahuan awal mereka.
Pengetahuan yang telah dimiliki pembaca atau yang mereka terima sebelumnya disebut latar belakang
pengetahuan pembaca, dan struktur pengetahuan awal tersebut disebut skemata (Rubin, 1993; Gillet
&Temple,I994;Burnsdkk.,1996).
Skemata merupakan susunan kognitif yang diperoleh seseorang melalui suatu proses. Anak
mengembangkan dan mendapatkan informasi demi informasi yang kemudian mengategorikan semua
informasi baru. Skemata anak kemudian berkembang, kemampuan mengategorikan mereka juga
berkembang. Kemudian anak-anak bisa membedakan satu hal dengan hal yang lain, menjadikan anak
mengurangi ketergantungannya pada rangsangan sensori dan memperoleh skemata secara terus
menerus, dan akhirnya menerima skemata yang semakin kompleks. Sebagai contoh anak-anak harus
bisa mengategorikan seekor kucing sebagai binatang yang berbeda dengan anjing atau kelinci. Anak-
anak kemudian harus bisa mengelompokkan kucing, anjing, dan sapi sebagai kelompok binatang.
Piaget menyebut proses perubahan berpikir ini dengan istilah assimilation dan accommodationanak
(Rubin, 1993). Pada kegiatan membaca, skemata berfungsi untuk menangkap makna bacaan. Skema
(bentuk tunggal dari skemata) merupakan struktur data yang mempresentasikan konsep-konsep dalam
otak si pembaca (Rumelhart dalam Pappas; 19.90).
Menurut teori skema, memahami sesuatu teks merupakan suafu proses interaktif antara latar belakang
pengetahuan pembaca dengan teks. Pemahaman yang efisien mempersyaratkan kemampuan pembaca
menghubungkan materi teks dengan pengetahuan yang telah dimilikinya. Pemahaman suatu teks tidak
hanya semata-mata memahami makna kata-kata dan kalimat dalam suatu teks saja, tetapi juga
pemanfaatan pengetahuan pembaca yang berhubungan dengan teks yang dibacanya.
Di samping itu, Sadler (2001) mengemukakan berbagai strategi yang bertujuan untuk meningkatkan
kemampuan siswa dalam memahami isi pelajaran (content area literacy). Menurut Sadler (2001) guru
harus berusaha mempersiapkan siswa agar berhasil. Membaca lebih dari sekadar memasangkan bunyi
dengan huruf atau belajar kata-kata, membaca melibatkan pemahaman, memahami apa yang dibaca,
apa maknanya, apa yang diimplikasikan. Ketika siswa menghadapi kesulitan dalam memahami teks
bacaan, tugas membaca suatu teks bertambah rumit (complicated) bagi pendidik (guru). Siswa tidak
mungkin bisa belajar dari teks, jika mereka tidak bisa memahami tugas membaca yang diberikan
kepada mereka.
Banyak keuntungan yang didapat siswa apabila mampu memahami suatu teks bacaan tentang suatu
mata pelajaran. Siswa bisa meningkatkan dan termotivasi membaca teks tersebut dan mendorong
siswa membaca bacaan tambahan. Melalui kegiatan tersebut akan memperkuat keterampilan
membaca, menulis, dan berpikir kritis siswa.
Mereka bisa diberikan pilihan yang mendorong minat untuk belajar. Mereka bisa menjadi partisipan
yang sungguh-sungguh dan bergairah dalam proses belajar serta mengembangkan sikap yang lebih
positif terhadap kemahiraksaraan dalam belajar. Siswa bisa menjadi lebih bertanggung jawab,
mandiri, siswa yang percaya diri dan mengenal kekuatan pengetahuan dan kemahiraksaraan. Hal ini
penting agar siswa menjadi lebih efektif dalam pelajari isi suatu teks pelajaran.
Guru bisa mengembangkah kemahiraksaraan mata pelajaran dengan mengaplikasikan strategi yang
mudah digunakan, dirancang dengan baik, dan terbukti dapat meningkatkan belajar bahkan untuk
pembaca dan penulis yang lemah. Teknik-teknik sederhana untuk merangsang tugas rumah dan
kegiatan-kegiatan dalam kelas bisa memperkuat guru-guru mata pelajaran membantu siswa mereka
menjadi siswa yang lebih efektif dan mandiri. Siswa yang memahami wacana suatu mata pelajaran
akan menghemat waktu dan energi guru dan bisa menggunakan waktunya lebih efektif. Guru
hendaknya menjadi petunjuk dan konsultan bagi siswa yang aktif, tidak hanya menjadi "keran
pengetahuan" yang bertugas menuangkan informasi kepada siswa yang pasif.
Fondasi penting untuk pembelajaran mata pelajaran ialah teori skema. Skemata awal merupakan
struktur pengetahuan yang menentukan tentang baik atau jeleknya seseorang memahami dan
menginternalisasikan pengetahuan baru. Skemata menyediakan kategori dan kerangka kerja untuk
memproses dan mengintegrasikan pengetahuan baru. Mengaktifkan skemata akan membuat informasi
sangat bermakna. Mengaktifkan skemata siswa sangat penting untuk memahami tentang apa yang
telah diketahui siswa. Guru seharusnya memberikan waktu yang cukup untuk menyelesaikan tugas
membaca sehingga guru bisa menilai dan mengembangkan latar belakang pengetahuan siswanya.
Dengan melahirkan cara demikian bisa dihindari timbulnya siswa yang frustrasi, mempunyai rasa
rendah diri, hilangnya antusiasme dalam belajar karena mengalami kegagalan. Akhirnya, guru tidak
perlu menghabiskan waktu berharganya untuk menyuruh siswa membaca atau mengajarkan kembali
materi pelajaran tersebut.
Konsep gaya belajar adalah sesuatu yang kompleks. Melalui observasi, guru dan siswa bisa menyadari
perbedaan dan kekuatan belajar. Salah satu implikasi yang terpenting dari konsep gaya belajar adalah
memilih strategi membaca yang sesuai.
Guru mesti akrab dengan berbagai strategi sehingga metode pelajaran bisa dipasangkan dengan
kebutuhan siswa dan teks yang dipilih. Yang sama pentingnya, keserbaragaman merupakan kunci
untuk membangkitkan dan mempertahankan minat dan antusiasme untuk belajar, baik siswa maupun
guru. Guru yang menguasai seperangkat strategi yang didasarkan pada kemahiraksaraan untuk
mengajarkan isi pelajaran, akan bisa mengembangkan dan memadukannya sehingga tercipta variasi
baru. Strategi guru yang bervariasi akan memaksimalkan belajar siswa di kelas.
Buku ini lebih difokuskan pada stategi membaca yang berhubungan dengan pembelajaran membaca
dalam mata pelajaran bahasa Indonesia, walaupun strategi tersebut bisa digunakan untuk bidang studi
lain. Beberapa strategi tersebut akan dijelaskan pada bagian berikut

.
5. Strategi KWL (Know - Want to Know - Learned)

Strategi KWL memberikan kepada siswa tujuan membaca dan memberikan suatu peran aktif siswa
sebelum, saat, dan sesudah membaca. Strategi ini membantu mereka memikirkan informasi baru yang
diterimanya. Strategi ini juga bisa memperkuat kemampuan siswa mengembangkan pertanyaan
tentang berbagai topik. Siswa juga bisa menilai hasil belajar mereka sendiri.
Strategi ini dikembangkan oleh Ogle (1986) untuk membantu guru menghidupkan latar belakang
pengetahuan dan minat siswa pada suatu topik. Srategi KWL melibatkan tiga langkah dasar yang
menuntun siswa dalam memberikan suatu jalan tentang apa yang telah mereka ketahui, menentukan
apa yang ingin mereka ketahui, dan mengingat kembali apa yang mereka pelajari dari membaca.
Langkah pertama, apa yang saya ketahui (K), merupakan kegiatan sumbang saran pengetahuan dan
pengalaman sebelumnya tentang topik kemudian membangkitkan kategori informasi yang dialami
dalam membaca ketika sumbang saran terjadi dalam diskusi kelas. Guru memulainya dengan
mengajukan pertanyaan seperti Apa yang kamu ketahui tentang ....? Guru menuliskan tanggapan
siswa di papan tulis, kemudian dilanjutkan diskusi dengan pertanyaan berikutrya, seperti Dimana
kamu pelajari tentang itu? Atau Bagaimana kamu mengetahuinya? Ketika siswa menggunakan
gagasan dalam diskusi kelas dan berpartisipasi, mereka mencatat informasi yang telah mereka ketahui
tentang topik yang sedang dibicarakan. Setelah sumbang saran, guru bertanya kepada siswa tentang
jenis informasi yang sedang disajikan. Guru memberikan beberapa contoh kategori informasi yang
dikumpulkan saat sumbang saran. Kemudian guru menyuruh siswa memikirkan kemungkinan
kategori yang lain yang kemudian dicatat siswa. Setelah itu, siswa mengemukakan kategori informasi
yang dibacanya. Dalam kegiatan ini, guru perlu mencontohkan proses membaca kepada siswa dengan
menyajikan beberapa contoh.
Pada tahap kedua, What I want to Learn (W), guru menuntun siswa menyusun tujuan khusus
membaca. Dari minat, rasa ingin tahu, dan ketidak jelasan, yang ditimbulkan selama langkah pertama,
guru memformulasikan kembali pertanyaan-pertanyaan yang diajukan siswa. pertanyaan yang sudah
diformulasikan dituliskan guru di papan tulis kemudiun guru berusaha memancing pertanyaan-
pertanyaan siswa dengan menunjuk ketidakkonsistenan, pertentangan informasi dan khususya
menyimpulkan  gagasan-gagasan. Siswa didorong menulis pertanyaan mereka sendiri atau memilih
satu pertanyaan yang tersedia di papan tulis. pertanyaan-pertanyaan ini kemudian disajikan sebagai
tujuan membaca.
Langkah ketiga, What I have Learned (L) terjadi setelah membaca. Kegiatan ini merupakan tindak
lanjut untuk menentukan, memperluas, dan menetukan seperangkat tujuan membaca sesudah itu siswa
mencatat informasi yang telah mereka pelajari, mengidentifikasikan sisa pertanyaan yang belum
terjawab. Dalam kegiatan ini guru membantu siswa mengembangkan perencanaan untuk
menginvestigasi pertanyaan-pertanyaan yang tersisa. Dengan cara ini, guru memberikan penekanan
pada tujuan membaca untuk memenuhi rasa ingin tahu pribadi siswa, tidak hanya sekedar yang
disajikan dalam teks.
Untuk meningkatkan membaca pemahaman, guru seharusnya menyediakan lembaran panduan belajar.
Lembaran panduan belajar yang dimaksud ialah lembaran yang diberikan kepada siswa secara
individual atau kelompok untuk memantau siswa membaca bahan bacaan dan mengurangi kesukaran
memahami bahan perajaran. Lembaran panduan belajar bisa digunakan untuk menyusun tujuan
membaca. Guru juga menyediakan bantuan untuk menginterpretasikan bahan bacaan melalui saran-
saran bagaimana mengaplikasikan strategi  membaca. Panduan ini juga digunakan sebagai panduan
dalam diskusi kelompok dan kegiatan belajar kooperatif (Mikel dalam Burns dkk., 1996). Belajar
melalui penggunan kelompok belajar kooperatif bisa meningkatkan belajar siswa.
Berikut ini adalah contoh lembaran panduan belajar strategi KWL (Yang diketahui –Apayang ingin
diketahui – Apa yang dipelajari).
Tabel 3.1 Lembaran Panduan Belajar Membaca lntensif dengan Startegi KWL
Apa yang diketahui (K)    Apa yang ingin diketahui (W)    Yang telah dipelajari (L)
Ulat
Lalat
Kupu-kupu
Kantong Cokelat
Kumbang    Apa nama kulit yang embungkus badan ulat?
Bagaimana cara ulat beerubah menjadi seekor kupu-kupu?    -Kulit yang membungkus ulat
dinamakan kepompong tersedia di pupa.
- Mula-mula ulat berubah menjadi kepompong.
- Kemudian berubah menjadi pupa.
- Akhirnya pupa berubah menjadi kupu-kupu.

Berikut ini diberikan contoh bahan bacaan untuk membaca intensif di kelas III SD. Kompetensi
Dasarnya ialah Membaca intensif, hasil belajar yang diharapkan membaca secara intensif teks tertentu
dan menjelaskan isinya. Indikator untuk melihat apakah seorang siswa sudah mencapai hasil belajar
yang diharapkan ialah (1) menjawab pertanyaan berkaitan dengan isi teks, (2) menyatakan pendapat
atau perasaan berkaitan dengan isi teks, (3) menyimpulknn isi teks dalam satu kalimat.
Melalui perbandingan kolom What I want to Know dengan kolom Learned, guru dan siswa
mendiskusikan dalam diskusi kelas atau memberikan suatu tes, guru harus mengidentifikasi apakah
siswa sudah mempelajari informasi yang benar-benar ingin lebih banyak diketahuinya. Dalam hal ini
mungkin ada beberapa butir tambahan informasi yang ingin diketahuinya. Idealnya, setiap siswa
hendaknya melengkapi Learned dengan informasi yang lengkap tentang butir-butir pada kolom What
I want to Know bersama-sama dengan informasi baru yang telah mereka pelajari.

6. Strategi DRA

Siswa sering diajarkan membaca, tetapi jarang dijelaskan mengapa informasi yang terdapat dalam
satu teks penting atau mengapa informasi perlu dipelajari. Stategi DRA (Directed Reading Activity)
dimaksudkan agar siswa mempunyai tujuan membaca yang jelas dengan menghubungkan berbagai
pengetahuan yang telah dipunyai siswa sebelumnya untuk membangun pemahaman.
Strategi DRA dirancang oleh Betts. Pada dasarnya, langkah-langkahnya mengikuti petunjuk
mempersiapkan siswa sebelum, saat membaca dalam hati, dan melanjutkan kegiatan membaca dengan
pengecekan pemahaman dan keterampilan memahami pelajaran. Strategi ini telah diadaptasi sejak
dikenal pembelajaran membaca isi suatu mata pelajaran(Content Area Literacy). Strategi DRA
didefinisikan sebagai kerangka berpikir untuk merencanakan pembelajaran membaca suatu mata
pelajaran yang menekankan membaca sebagai media pengajaran dan kemahiraksaraan sebagai alat
belajar (Eanes 1997).
Lebih lanjut Eanes (1997) mengemukakan bahwa strategi DRA mempunyai asumsi utama, yaitu
pemahaman bisa ditingkatkan dengan membangun latar belakang pengetahuan, menyusun tujuan
khusus membaca, mendiskusikan dan mengembangkan pemahaman sesudah membaca. Komponen
strategi dibagi dalam empat tahap, yaitu persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut.
Fase persiapan mencakup empat komponen, yaitu tugas membaca,menghubungkannya dengan isi
pelajaran sebelumnya, memperkenalkan kosakata baru, dan menyusun tujuan membaca. Komponen
pertama, yaitu memberikan tugas membaca. Kegiatan ini penting dilahirkan karena tidak hanya untuk
mengaktifkan skemata tetapi juga membantu mengarahkan minat dan rasa ingin tahu tentang topik.
Komponen kedua dari fase persiapan ialah menghubungkan isi pelajaran dengan pembelajaran
sebelumnya. Guru mengaktifkan lagi skemata dengan meminjam pelajaran sebelumnya kemudian
mendemonstrasikan bagaimana topik baru cocok dengan konteks. Komponen langkah persiapan
pennting untuk berbagai alasan. Pertama, memungkinkan guru untuk menilai prasyarat latar belakang
pengetahuan dan jika perlu meminjam, mengajarkan kembali atau menjelaskan kembali. Kedua,
membantu siswa memahami hubungan di antara konsep. Ketiga memberikan siswa semua kerangka
kerja untuk memproses informasi baru.
Komponen ketiga melibatkan pengenalan kosakata baru. Guru memilih di antara 5 sampai 10 kata
kunci, khususnya yang berhubungan dengan isi pelajaran yang spesifik. Kemudian kata-kata
diperkenalkan dalam menulis, dalam konteks kalimat yang memberikan petunjuk untuk setiap makna
kata. Berikutnya, daftar kalimat, dengan kata-kata kunci digarisbawahi, disajikan makna dari kata-
kata kunci. Selanjutnya siswa disuruh menjelaskan makna dengan katakatanya sendiri dan menyusun
kalimat dengan menggunakan kata-kata.
Komponen keempat, menyusun tujuan membaca. Tujuannya membantu siswa mempertahankan
konsentrasi untuk pemahaman dan ingatan secara lebih baik.
Fase kedua ialah membaca dalam hati. Membaca dalam hati dapat meningkatkan pemahaman dalam
kegiatan membaca sehari-hari dan mendorong siswa mempraktikkan strategi belajar secara mandiri.
Guru hendaknya berkeliling untuk memonitor membaca siswa. Dengan cara demikian, guru bisa
mendeteksi masalah siswa dan dengan mudah mengamati siswa, walaupun mereka sedang membaca.
Memonitor siswa selama  fase membaca penting untuk berbagai alasan. Pertama, mendorong guru
memandu siswa dalam mengaplikasikan keterampilan menggunakan kata-kata untuk menyandikan
kata-kata yang diketahui.
Fase tindak lanjut dilakukan sesudah membaca. Komponen pertama pada fase ini, langsung dilakukan
setelah membaca untuk menjamin tercapainya tujuan. Dengan menggunakan komponen ini, guru
memandu siswa melalui suatu proses penilaian pemahaman mereka sendiri.
Komponen kedua dari fase tindak lanjut ialah memandu siswa dalam satu tujuan dan refleksi isi
pelajaran. Interpretasi berdasarkan pembaca sangat tepat dilakukan selama fase ini. Pertanyaan-
pertanyaan hendaknya diformulasikan dengan hati-hati agar siswa bisa berpikir kritis atas apa yang
telah mereka baca. Selama fase ini, siswa hendaknya didorong mendiskusikan isi bacaan, khususnya
reaksi pribadi siswa.
Komponen keempat dari fase tindak lanjut ialah pengayaan. Siswa hendaknya diberikan berbagai
kegiatan pengayaan yang dipilih siswa. Kegiatan ini akan membantu siswa mengambil kesempatan
melanjutkan memproses isi bacaan (Eanes, 1997).
Sejalan dengan pendapat Eanes (199i:7), Sadler (2001) menjelaskan proses membaca dengan
menggunakan strategi membaca DRA. Komponen kegiatan membaca dengan strategi DRA terdiri
dari prabaca, saat baca, dan pascabaca. Sebelum membaca, ditentukan terlebih dahulu tujuan
membaca, membangun latar belakang pengetahuan dan memotivasi siswa. Pada kegiatan saat baca,
guru mendorong keaktifan siswa menanggapi isi materi bacaan. Sedangkan pada kegiatan pascabaca,
guru memberikan penguatan terhadap tanggapan siswa dan memperluas gagasan-gagasan.
Berikut ini diberikan contoh pelaksanaan kegiatan membaca dengan strategi DRA dengan
menampilkan contoh salah satu puisi yang dikutip dari majalah Bobo.

7. Strategi DRTA
 Directed Reading Thingking Activity (DRTA) mengemukakan bahwa istilah DRTA merupakan
satu kritikan terhadap penggunaan strategi DRA. Menurut Stauffer (1980) shategi DRA kurang
memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang bacaan. Sebenarnya strategi DRA terlampau banyak
melibatkan arahan guru memahami bacaan, sedangkan strategi DRTA memfokuskan keterlibatan
siswa dengan teks, karena siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca.
Stauffer (dalam Burns, dkk. 1996) menjelaskan bahwa guru bisa memotivasi usaha dan konsentrasi
siswa dengan melibatkan mereka secara intelektual serta mendorong mereka merumuskan pertanyaan
dan hipotesis, memproses informasi, dan mengevaluasi solusi sementara.
Strategi (DRTA) diarahkan untuk mencapai tujuan umum. Guru mengamati anak-anak ketika mereka
membaca, dalam rangka mendiagnosis kesulitan dan menawarkan bantuan ketika siswa sulit
berinteraksi dengan bahan bacaan. Membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi dalam suatu teks
mendorong anak-anak berpikir tentang pesan teks. Dalam membuat prediksi, siswa menggunakan
latar belakang pengetahuan tentang topik dan pengetahuan mereka tentang pola organisasi teks,
mencoba mengkorfimasikan satu atau lebih prediksi dari siswa-siswa lain dalam kelompok untuk
mengkorfimasikan atau menolak gagasannya sendiri. Langkah ini juga mendorong siswa
mengaplikasikan keterampilan metakognitif siswa, karena siswa berpikir sesuai dengan jalan pikiran
mereka sendiri. Jika siswa belum mampu memprediksi seperti yang diminta, guru bisa membantunya.
Guru menerima semua prediksi yang dikemukakan siswa. Jika siswa merasa bahwa bahwa bahan
bacaannya mudah diprediksi, maka bantulah siswa membuat ringkasan sebelum membuat prediksi.
Berikut ini adalah model pembelajaran membaca pemahaman dengan menggunakan shategi DRTA
berdasarkan Kurilulum Berbasis Kompetensi tahun 2OO4 untuk kelas IV. Kompetensi dasar yang
diharapkan dimiliki siswa, Membaca Intensif. Hasil belajar yang diharapkan ialah Memahami teks
dan menyusun ringkasannya. Indikator tercapai atau tindakannya hasil belajar tersebut mencakup (1)
menemukan pokok-pokok pikiran yang terdapat dalam teks, (2) menyusun ringkasan, dan (3)
menjelaskan isi teks dengan kalimat-kalimat.
Contoh : Perencanaan Pembelajaran Membaca Pemahaman dengan Menggunakan Strategi DRIA.
Langkah 1: Membuat prediksi berdasarkan petunjuk judul
Guru menuliskan judul cerita atau bab yang dipelajari di papan tulis, kemudian guru menyuruh
seorang siswa membacakannya. Judul cerita yang dipilih misalnya Si Bebek Kecil. Tanyakan pada
siswa: Menurumu cerita ini bercerita tentang apa?" Berikan mereka waktu untuk mempertimbangkan
pertanyaan seluruhnya, dan biarkan setiap siswa mempunyai kesempatan untuk membuat prediksi.
Semua prediksi siswa seharusnya diterima, tanpa memerhatikan apakah masuk akal atau tidak, tetapi
guru seharusnya tidak membuat prediksi apa pun saat periode diskusi.