Penelitian Eksperimental: Manipulasi Dari Perbandingan Grup

Machine Translated by Google
13 Penelitian Eksperimental
Keunikan dari
Penelitian Eksperimental “Lagipula “Sepertinya
apa itu studi ini lebih dari
Karakteristik Esensial
double-blind?” sekadar dobel!”
Eksperimental
Riset
Perbandingan Grup
Manipulasi dari
Variabel bebas
Pengacakan
Kontrol Luar Negeri

Variabel
Desain Grup di
Penelitian Eksperimental
Desain Eksperimental yang Buruk
Desain Eksperimental Sejati

Desain Quasi-Eksperimental
Desain Faktorial
Pengendalian Ancaman
terhadap Validitas Internal:
Ringkasan
Mengevaluasi
Kemungkinan Ancaman
terhadap Validitas Internal di
Studi Eksperimental
Kontrol Eksperimental TUJUAN Mempelajari bab ini memungkinkan Anda untuk: • Menjelaskan secara singkat
Perawatan
tujuan penelitian eksperimental. • Jelaskan langkah-langkah dasar
• Jelaskan
yang tiga
terlibat
caradalam
di mana berbagai ancaman
Contoh dari melakukan percobaan. • Jelaskan dua cara di mana penelitian eksperimental
terhadap berbeda
validitas internal dalam penelitian
Penelitian Eksperimental dari bentuk lain dari penelitian pendidikan. eksperimental dapat dikendalikan.
• Jelaskan bagaimana pencocokan dapat
Analisis Studi
digunakan untuk menyamakan kelompok
Tujuan/Pembenaran dalam studi eksperimental. • Jelaskan
Penelitian Sebelumnya secara singkat tujuan dari desain faktorial dan
Definisi • Jelaskan perbedaan antara tugas acak dan penyeimbang dan gambar diagram dari desain
pemilihan acak serta pentingnya masing-masing. • tersebut. • Jelaskan secara singkat tujuan dari
Hipotesis
Jelaskan apa yang dimaksud dengan frasa tersebut desain deret waktu dan gambarkan diagram dari
Sampel
desain ini. • Jelaskan secara singkat bagaimana
Peralatan
“manipulasi variabel” dan jelaskan tiga cara menilai kemungkinan ancaman terhadap validitas
Prosedur/Validitas Internal manipulasi tersebut internal dalam studi eksperimental. • Kenali studi
Analisis Data/Hasil dapat terjadi. eksperimental ketika Anda melihatnya dalam
• Bedakan antara contoh yang lemah literatur.
Diskusi/Interpretasi
dan desain eksperimental yang kuat dan menggambar
diagram desain tersebut. • Mengidentifikasi berbagai
ancaman terhadap validitas internal yang terkait dengan
rancangan percobaan yang berbeda.
PEMBELAJARAN INTERAKTIF DAN TERAPAN Setelah, atau saat, membaca bab ini:
Kunjungi Pusat Pembelajaran Buka Penguasaan Siswa online Anda

Online di www.mhhe.com/fraenkel8e untuk: Buku aktivitas untuk melakukan
aktivitas berikut:
• Pelajari Lebih Lanjut Tentang Apa yang Merupakan Eksperimen • Kegiatan 13.1: Pertanyaan Penelitian Eksperimental Kelompok •
Kegiatan 13.2: Merancang Eksperimen • Kegiatan 13.3: Karakteristik
Penelitian Eksperimental • Kegiatan 13.4: Pemilihan Acak vs.
Penugasan Acak
Apakah pengajaran
kepala tim meningkatkan
sekolah menengah prestasi siswa
besar di Minneapolis, di kelas
Minnesota, IPS mendengar
setelah sekolah menengah? Abigail
komentar yang Johnson,
membesarkan hati tentang
ide tersebut di konferensi pendidikan baru-baru ini, ingin mengetahuinya. Oleh karena itu, dia meminta beberapa guru sejarahnya
untuk berpartisipasi dalam percobaan. Tiga guru harus menggabungkan kelas mereka menjadi satu kelompok besar. Guru-guru ini
harus bekerja sebagai tim, berbagi perencanaan, pengajaran, dan evaluasi siswa-siswa ini. Tiga orang guru lainnya ditugaskan untuk
mengajar satu kelas dalam mata pelajaran yang sama secara individual, dengan pengaturan biasa satu guru per kelas. Siswa yang
dipilih untuk berpartisipasi memiliki kemampuan yang sama, dan guru akan mengajar pada waktu yang sama, dengan menggunakan
kurikulum yang sama. Semua menggunakan standar tes yang sama dan instrumen penilaian lainnya, termasuk tes tertulis yang
disiapkan bersama oleh enam guru. Secara berkala selama satu semester, Bu Johnson akan membandingkan nilai kedua kelompok tersebut
siswa pada tes ini.
Ini adalah contoh percobaan—perbandingan kelompok perlakuan dengan kelompok tanpa perlakuan. Dalam bab ini, Anda akan belajar
tentang berbagai prosedur yang digunakan peneliti untuk melakukan eksperimen semacam itu, serta bagaimana mereka mencoba memastikan
bahwa perlakuan eksperimental dan bukan beberapa variabel tak terkendali yang menyebabkan perubahan pencapaian.
Penelitian eksperimental adalah salah satu metodologi efek (s) dari setidaknya satu variabel independen pada
pencarian yang paling kuat yang dapat digunakan peneliti. satu atau lebih variabel dependen. Variabel bebas dalam
Dari sekian banyak jenis penelitian yang dapat digunakan, penelitian eksperimen juga sering disebut sebagai variabel
eksperimen merupakan cara terbaik untuk menetapkan eksperimen atau perlakuan . ,
hubungan sebab-akibat antar variabel. Namun eksperimen , disebut juga dengan
Variabel dependen variabel hasil mengacu kriteria , atau
pada hasil
tidak selalu mudah dilakukan. Dalam bab ini, kami akan atau hasil, ,
menunjukkan kepada Anda kekuatan, dan masalah yang studi.
terlibat dalam melakukan eksperimen. Karakteristik utama penelitian eksperimental yang
membedakannya dari semua jenis penelitian lainnya
adalah peneliti memanipulasi variabel bebas.
Keunikan Mereka memutuskan sifat pengobatan (yaitu, apa yang
Penelitian Eksperimental akan terjadi pada subjek penelitian), kepada siapa akan
diterapkan, dan sejauh mana. Variabel bebas yang sering
Dari semua metodologi penelitian yang diuraikan dalam dimanipulasi dalam penelitian pendidikan antara lain
buku ini, penelitian eksperimental adalah unik dalam dua metode pengajaran, jenis tugas, materi pembelajaran,
hal yang sangat penting: Ini adalah satu-satunya jenis penghargaan yang diberikan kepada siswa, dan jenis
penelitian yang secara langsung berupaya memengaruhi pertanyaan yang diajukan oleh guru. Variabel dependen
variabel tertentu, dan bila diterapkan dengan benar, ini yang sering dipelajari antara lain prestasi, minat terhadap
suatu
adalah jenis terbaik untuk pengujian. hipotesis tentang hubungan mata pelajaran, rentang perhatian, motivasi, dan
sebab-akibat.
Dalam studi eksperimental, peneliti melihat sikap terhadap sekolah.
265
266 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e
Setelah pengobatan diberikan untuk jangka waktu yang gelendong kayu di daun kering. Sebagian besar keberhasilan
sesuai, peneliti mengamati atau mengukur kelompok yang sains modern adalah karena eksperimen yang dirancang dengan
menerima perlakuan berbeda (melalui semacam posttest) untuk cermat dan dilaksanakan dengan cermat.
melihat apakah mereka berbeda. Cara lain untuk mengatakan ini Ide dasar yang mendasari semua penelitian eksperimental
adalah bahwa para peneliti ingin melihat apakah pengobatan sebenarnya cukup sederhana: Cobalah sesuatu dan amati secara
tersebut membuat perbedaan. Jika skor rata-rata kelompok pada sistematis apa yang terjadi. Eksperimen formal terdiri dari dua
posttest memang berbeda dan peneliti tidak dapat menemukan kondisi dasar. Pertama, setidaknya dua (tetapi seringkali lebih)
penjelasan alternatif yang masuk akal untuk perbedaan ini, kondisi atau metode dibandingkan untuk menilai efek dari kondisi
mereka dapat menyimpulkan bahwa perlakuan memang memiliki atau "perawatan" tertentu (variabel independen). Kedua, variabel
efek dan kemungkinan penyebab perbedaan tersebut. independen dimanipulasi secara langsung oleh peneliti.
Oleh karena itu, penelitian eksperimental memungkinkan Perubahan direncanakan dan sengaja dimanipulasi untuk
peneliti untuk melampaui deskripsi dan prediksi, melampaui mempelajari efeknya pada satu atau lebih hasil (variabel
identifikasi hubungan, hingga setidaknya penentuan sebagian dependen). Mari kita bahas beberapa karakteristik penting dari
dari apa yang menyebabkannya. Studi korelasional dapat penelitian eksperimental dengan sedikit lebih terinci.
menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat sosial ekonomi
dan prestasi akademik, misalnya, tetapi mereka tidak dapat
menunjukkan bahwa peningkatan tingkat sosial ekonomi akan
meningkatkan prestasi. PERBANDINGAN KELOMPOK
Hanya penelitian eksperimental yang memiliki kemampuan ini. Eksperimen biasanya melibatkan dua kelompok subjek, kelompok
Beberapa contoh nyata dari jenis penelitian eksperimental yang eksperimen dan kelompok kontrol atau pembanding, meskipun
telah dilakukan oleh para peneliti pendidikan adalah sebagai dimungkinkan untuk melakukan eksperimen hanya dengan satu
berikut: kelompok (dengan memberikan semua perlakuan pada subjek
yang sama) atau dengan tiga kelompok atau lebih. Kelompok
• Pengaruh kelas kecil pada pengajaran. 1 • Pengaruh
eksperimen menerima semacam perlakuan (seperti buku teks
instruksi membaca dini terhadap tingkat pertumbuhan anak TK
2
baru atau metode pengajaran yang berbeda), sedangkan
yang berisiko. • Penggunaan pendampingan intensif untuk
kelompok kontrol tidak menerima perlakuan apa pun (atau
membantu guru pemula mengembangkan pengajaran yang
kelompok pembanding menerima perlakuan yang berbeda).
seimbang. 3 • Pengaruh lotere pada tingkat respons survei
4
Kontrol atau kelompok pembanding sangat penting dalam semua
Web. • Pengenalan kursus tentang intimidasi ke preservice
penelitian eksperimental, karena memungkinkan peneliti untuk
menentukan apakah perlakuan memiliki efek atau apakah satu
kurikulum pelatihan guru. 5
perlakuan lebih efektif daripada yang lain.
• Menggunakan cerita sosial untuk meningkatkan keterampilan
resolusi konflik interpersonal anak-anak dengan
Secara historis, kelompok kontrol murni adalah kelompok
ketidakmampuan belajar. 6 • Meningkatkan konsep diri siswa
yang tidak menerima pengobatan sama sekali. Meskipun hal ini
7
melalui penggunaan hipnotis.
sering terjadi dalam penelitian medis atau psikologis, hal ini
jarang terjadi dalam penelitian pendidikan. Kelompok kontrol
hampir selalu menerima perlakuan yang berbeda. Oleh karena
Karakteristik Penting itu, beberapa peneliti pendidikan mengacu pada kelompok

pembanding daripada kelompok kontrol.
Penelitian Eksperimental Pertimbangkan sebuah contoh. Misalkan seorang peneliti

ingin mempelajari keefektifan metode baru dalam mengajar sains.
Eksperimen kata memiliki sejarah panjang dan terkenal dalam Dia akan meminta siswa dalam kelompok eksperimen diajar
sejarah penelitian. Ini sering dipuji sebagai metode paling kuat dengan metode baru, tetapi siswa dalam kelompok pembanding
yang ada untuk mempelajari sebab dan akibat. Asal-usulnya akan terus diajar dengan metode biasa guru mereka. Peneliti
kembali ke awal sejarah ketika, misalnya, manusia purba pertama tidak akan memberikan metode baru kepada kelompok
kali bereksperimen dengan cara menghasilkan api. Orang dapat eksperimen dan membiarkan kelompok kontrol tidak melakukan
membayangkan upaya coba-coba yang tak terhitung jumlahnya apa-apa. Metode pengajaran apa pun mungkin akan lebih efektif
di pihak mereka sebelum mencapai kesuksesan dengan daripada tidak ada metode sama sekali!
memercikkan batu atau dengan memutar
BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 267
MANIPULASI MANDIRI jenis eksperimen tertentu di mana penetapan acak tidak

VARIABEL memungkinkan, peneliti mencoba menggunakan pengacakan
bila memungkinkan. Ini adalah unsur penting dalam jenis
Karakteristik penting kedua dari semua percobaan adalah
eksperimen terbaik. Penetapan acak serupa, tetapi tidak
bahwa peneliti secara aktif memanipulasi variabel bebas. Apa
identik, dengan konsep pemilihan acak yang kita bahas di Bab
artinya ini? Sederhananya, peneliti dengan sengaja dan
6. Penetapan acak berarti bahwa setiap individu yang
langsung menentukan bentuk variabel independen yang akan
berpartisipasi dalam suatu percobaan memiliki kesempatan
diambil dan kemudian kelompok mana yang akan mendapatkan
yang sama untuk ditempatkan pada salah satu kondisi
bentuk yang mana. Sebagai contoh, jika variabel dependen
percobaan atau kontrol. sedang dibandingkan.
dalam sebuah penelitian adalah jumlah antusiasme yang
Seleksi acak , sebaliknya, berarti setiap anggota
ditunjukkan oleh seorang instruktur, seorang peneliti dapat
populasi memiliki kesempatan yang sama untuk dipilih menjadi
melatih dua guru untuk menampilkan jumlah antusiasme yang
anggota sampel. Di bawah tugas acak, setiap anggota sampel
berbeda saat mereka mengajar di kelas.
diberi nomor (sewenang-wenang), dan tabel nomor acak (lihat
Meskipun banyak variabel bebas dalam pendidikan dapat
Bab 6) kemudian digunakan untuk memilih anggota kelompok
dimanipulasi, banyak yang lain tidak dapat. Contoh variabel
eksperimen dan kontrol.
bebas yang dapat dimanipulasi antara lain metode pengajaran,
jenis bimbingan, kegiatan pembelajaran, tugas yang diberikan,
Tiga hal yang perlu diperhatikan tentang random sebagai
dan materi yang digunakan; contoh variabel dependen yang
penandatangan subjek ke dalam kelompok. Pertama, itu
tidak dapat dimanipulasi meliputi jenis kelamin, etnis, usia,
terjadi sebelum percobaan dimulai. Kedua, itu adalah proses
dan preferensi agama. Para peneliti dapat memanipulasi jenis-
menugaskan atau mendistribusikan individu ke dalam
jenis kegiatan pembelajaran yang dipaparkan siswa di kelas,
kelompok, bukan hasil dari distribusi tersebut. Artinya, Anda
tetapi mereka tidak dapat memanipulasi, katakanlah, preferensi
tidak dapat melihat dua kelompok yang telah terbentuk dan
agama—yaitu, siswa tidak dapat “dibuat menjadi” Protestan,
Katolik, Yahudi, atau Muslim, misalnya, untuk melayani tujuan dapat mengetahui, hanya dengan melihat, apakah mereka
terbentuk secara acak atau tidak. Ketiga, penggunaan tugas
studi. Untuk memanipulasi variabel, peneliti harus memutuskan
acak memungkinkan peneliti untuk membentuk kelompok
siapa yang mendapatkan sesuatu dan kapan, dimana, dan
yang, tepat di awal penelitian, setara — yaitu, mereka hanya
bagaimana mereka akan mendapatkannya.
berbeda secara kebetulan dalam variabel apa pun yang
diminati. Dengan kata lain, penugasan acak dimaksudkan
Variabel independen dalam studi eksperimental dapat
untuk menghilangkan ancaman variabel
, — tidak hanyaasing
yang atau tambahan
peneliti sadari
ditetapkan dalam beberapa cara—baik (1) satu bentuk variabel
tetapi juga yang tidak mereka sadari — yang mungkin
versus yang lain; (2) kehadiran versus ketidakhadiran suatu
mempengaruhi hasil penelitian. Inilah keindahan dan kekuatan
bentuk tertentu; atau (3) derajat yang bervariasi dari bentuk
tugas acak. Ini adalah salah satu alasan mengapa eksperimen,
yang sama. Contoh (1) adalah studi yang membandingkan
secara umum, lebih efektif daripada jenis penelitian lain untuk
metode inkuiri dengan metode ceramah dalam pembelajaran
menilai hubungan sebab-akibat.
kimia. Contoh (2) akan menjadi studi yang membandingkan
penggunaan slide PowerPoint versus tidak ada slide
PowerPoint dalam statistik pengajaran. Contoh dari (3) akan
Pernyataan terakhir ini diimbangi, tentu saja, dengan
menjadi studi yang membandingkan efek dari antusiasme guru
kesadaran bahwa kelompok-kelompok yang dibentuk melalui
dalam jumlah yang berbeda terhadap sikap siswa terhadap
matematika. Baik dalam (1) dan (2), variabel (metode) jelas penugasan acak mungkin masih agak berbeda. Penugasan
acak memastikan hanya bahwa kelompok-kelompok itu setara
bersifat kategoris.
(atau setidaknya setara dengan yang dapat dibuat oleh
Dalam (3), variabel yang sebenarnya adalah kuantitatif
manusia) pada awal percobaan.
( tingkat antusiasme) diperlakukan sebagai kategori (efek dari
Selain itu, penugasan acak tidak menjamin kelompok
jumlah antusiasme tertentu saja yang akan dipelajari) agar
setara kecuali kedua kelompok cukup besar. Tidak seorang
peneliti dapat memanipulasi (yaitu, untuk mengontrol ) jumlah
antusiasme. pun akan mengharapkan penugasan acak menghasilkan
kesetaraan jika hanya lima mata pelajaran ditugaskan ke
masing-masing kelompok, misalnya. Tidak ada aturan untuk
RANDOMISASI menentukan seberapa besar kelompok itu, tetapi sebagian
Aspek penting dari banyak eksperimen adalah penugasan besar peneliti merasa tidak nyaman mengandalkan tugas acak
acak subjek ke dalam kelompok. Meskipun ada dengan kurang dari 40 subjek dalam setiap kelompok.
dengan mengecualikan semua laki-laki. Variabel gender,

Kontrol Luar Negeri dengan kata lain, tetap konstan. Namun, ada biaya yang
harus dikeluarkan (seperti yang hampir selalu ada) untuk
Variabel kontrol ini, karena generalisasi hasil penelitian juga berkurang.
Para peneliti dalam studi eksperimental memiliki kesempatan untuk

Membangun variabel ke dalam desain: Solusi ini melibatkan
melakukan kontrol yang jauh lebih besar daripada kebanyakan
membangun variabel ke dalam penelitian untuk menilai
bentuk penelitian lainnya. Mereka menentukan perlakuan (atau
pengaruhnya. Ini adalah kebalikan dari ide sebelumnya.
perlakuan), memilih sampel, menugaskan individu ke dalam
Dengan menggunakan contoh sebelumnya, peneliti akan
kelompok, memutuskan kelompok mana yang akan mendapatkan
memasukkan perempuan dan laki-laki (sebagai kelompok
perlakuan, mencoba mengendalikan faktor-faktor lain selain
yang berbeda) dalam desain penelitian dan kemudian
perlakuan yang mungkin mempengaruhi hasil penelitian, dan
kemudian (akhirnya) mengamati atau mengukur pengaruh perlakuan menganalisis pengaruh jenis kelamin dan metode terhadap
hasil.
terhadap kelompok ketika perlakuan selesai.
Mencocokkan: Seringkali pasangan mata pelajaran dapat
Dalam Bab 9, kami memperkenalkan gagasan validitas internal
dicocokkan pada variabel minat tertentu. Jika seorang
dan membahas beberapa jenis ancaman terhadap validitas internal.
peneliti merasa bahwa usia, misalnya, dapat mempengaruhi
Sangat penting bagi para peneliti yang melakukan studi
hasil penelitian, dia mungkin berusaha untuk mencocokkan
eksperimental untuk melakukan yang terbaik untuk mengendalikan
siswa menurut usia mereka dan kemudian menugaskan satu
— yaitu, untuk menghilangkan atau meminimalkan efek yang
mungkin dari — ancaman ini. Jika peneliti tidak yakin apakah anggota dari setiap pasangan (secara acak jika mungkin)
untuk setiap kelompok pembanding.
variabel lain mungkin menjadi penyebab dari hasil yang diamati
Menggunakan subjek sebagai kontrol mereka sendiri:
dalam penelitian, mereka tidak dapat yakin apa penyebab
Ketika subjek digunakan sebagai kontrol mereka sendiri,
sebenarnya. Misalnya, jika seorang peneliti mencoba untuk
membandingkan efek dari dua metode pengajaran yang berbeda kinerja mereka di bawah kedua (atau semua) perawatan dibandingkan.
Dengan demikian, siswa yang sama mungkin diajarkan unit
pada sikap siswa terhadap sejarah tetapi tidak memastikan bahwa
aljabar terlebih dahulu dengan metode inkuiri dan kemudian
kelompok yang terlibat memiliki kemampuan yang setara, maka
dengan metode ceramah. Contoh lainnya adalah penilaian
kemampuan mungkin merupakan penjelasan alternatif yang
terhadap perilaku individu selama kurun waktu tertentu
mungkin (bukan perbedaannya). dalam metode) untuk setiap
sebelum dan sesudah suatu treatment dilaksanakan untuk
perbedaan sikap kelompok yang ditemukan pada posttest.
melihat apakah terjadi perubahan perilaku.
Secara khusus, peneliti yang melakukan studi eksperimental
Menggunakan analisis kovarians: Sebagaimana disebutkan
mencoba yang terbaik untuk mengontrol setiap dan semua
dalam Bab 11, analisis kovarians dapat digunakan untuk
karakteristik subjek yang mungkin mempengaruhi hasil penelitian.
menyamakan kelompok secara statistik berdasarkan pretest
Mereka melakukan ini dengan memastikan bahwa kedua kelompok
atau variabel lain. Nilai posttest mata pelajaran di masing-
tersebut sesetara mungkin pada semua variabel selain dari satu
masing kelompok kemudian disesuaikan.
atau beberapa variabel yang sedang dipelajari (yaitu variabel bebas).
Bagaimana peneliti meminimalkan atau menghilangkan ancaman
Kami akan segera menunjukkan kepada Anda sejumlah tanda-
karena karakteristik subjek? Banyak cara yang ada. Berikut adalah tanda penelitian yang mengilustrasikan bagaimana beberapa
beberapa yang paling umum.
kontrol di atas dapat diterapkan dalam studi eksperimental.
Pengacakan: Seperti yang kami sebutkan sebelumnya, jika

subjek dapat secara acak ditugaskan ke berbagai kelompok
yang terlibat dalam studi eksperimental, peneliti dapat Desain Kelompok dalam Eksperimental
berasumsi bahwa kelompok tersebut setara. Ini adalah cara Riset
terbaik untuk memastikan bahwa efek dari satu atau lebih
variabel asing yang mungkin telah dikendalikan. Rancangan percobaan dapat mengambil berbagai bentuk.
Namun, beberapa desain yang kami sajikan di bagian ini lebih baik
Mempertahankan variabel tertentu konstan: Idenya di sini daripada yang lain. Mengapa “lebih baik”? Karena berbagai
adalah untuk menghilangkan kemungkinan efek dari suatu ancaman terhadap validitas internal yang teridentifikasi di Bab 9:
variabel dengan menghapusnya dari penelitian. Misalnya, Desain yang baik mengendalikan banyak dari ancaman ini,
jika seorang peneliti mencurigai bahwa jenis kelamin sedangkan desain yang buruk hanya mengendalikan beberapa.
mungkin mempengaruhi hasil penelitian, dia dapat Kualitas eksperimen tergantung pada seberapa baik berbagai
mengendalikannya dengan membatasi subjek penelitian pada perempuan dan
ancaman terhadap validitas internal dikendalikan.
DESAIN EKSPERIMENTAL YANG BURUK Jadi, dia tidak tahu apakah pengobatan itu berpengaruh sama
sekali. Sangat mungkin bahwa siswa yang menggunakan buku
Desain yang "lemah" tidak memiliki kontrol bawaan untuk
teks baru akan menunjukkan sikap yang sangat baik terhadap
ancaman terhadap validitas internal. Selain variabel independen,
sejarah. Tapi pertanyaannya tetap, apakah sikap ini dihasilkan
ada sejumlah penjelasan lain yang masuk akal untuk setiap hasil
oleh buku teks baru?
yang terjadi. Akibatnya, setiap peneliti yang menggunakan salah
Sayangnya, studi kasus sekali pakai tidak membantu kami
satu dari desain tersebut mengalami kesulitan dalam menilai
menjawab pertanyaan ini. Untuk memperbaiki desain ini,
keefektifan variabel independen.
perbandingan dapat dilakukan dengan kelompok siswa lain yang
memiliki konten kursus yang sama yang disajikan dalam buku
Studi Kasus Satu Tembakan. Dalam desain studi kasus one-
teks reguler. (Kami akan segera menunjukkan kepada Anda desain seperti itu.
shot , satu kelompok dihadapkan
dan variabel pada perlakuan
dependen atau
selanjutnya peristiwa
diamati
Untungnya, kekurangan dalam desain one-shot sangat terkenal
(diukur) untuk menilai efek perlakuan. Diagram desain ini adalah
sehingga jarang digunakan dalam penelitian pendidikan.
sebagai berikut:
Desain Pretest-Posttest Satu Kelompok.

Desain Studi Kasus Satu Tembakan Dalam desain pretes-postes satu kelompok , satu kelompok
X HAI diukur atau diamati tidak hanya setelah diberi perlakuan tertentu,
Perlakuan Pengamatan tetapi juga sebelumnya. Diagram desain ini adalah sebagai
(Variabel tak bebas) berikut:
Desain Pretest-Posttest Satu Kelompok

Simbol X mewakili paparan kelompok terhadap perlakuan
yang diminati, sedangkan O mengacu pada pengamatan HAI X HAI
Pretes Perlakuan Posttest

(pengukuran) dari variabel dependen. Penempatan simbol dari
kiri ke kanan menunjukkan urutan waktu X dan O. Seperti yang
Pertimbangkan contoh desain ini. Seorang kepala sekolah
Anda lihat, perlakuan, X, muncul sebelum observasi variabel
ingin menilai pengaruh sesi konseling mingguan terhadap sikap
dependen, O.
siswa tertentu yang “sulit dijangkau” di sekolahnya.
Misalkan seorang peneliti ingin melihat apakah buku teks
Dia meminta konselor dalam program untuk bertemu seminggu
baru meningkatkan minat siswa dalam sejarah. Ia menggunakan
sekali dengan para siswa ini selama 10 minggu, selama sesi
buku teks ( X ) selama satu semester kemudian mengukur minat
mana siswa didorong untuk mengungkapkan perasaan dan
siswa ( O ) dengan skala sikap. Diagram contoh ini ditunjukkan
kekhawatiran mereka. Dia menggunakan skala 20 item untuk
pada Gambar 13.1 .
mengukur sikap siswa terhadap sekolah sebelum dan sesudah
Kelemahan yang paling jelas dari desain ini adalah tidak
periode 10 minggu. Gambar 13.2 menyajikan diagram desain
adanya kontrol apapun. Peneliti tidak memiliki cara untuk
penelitian.
mengetahui apakah hasil yang diperoleh pada O (diukur dengan
Desain ini lebih baik daripada one-shot case study (peneliti
skala sikap) adalah karena perlakuan X (buku pelajaran).
setidaknya tahu apakah ada perubahan), tetapi masih lemah.
Rancangan ini tidak menyediakan perbandingan apapun,
Sembilan tak terkendali-untuk ancaman
sehingga peneliti tidak dapat membandingkan hasil perlakuan
(diukur dengan skala sikap) dengan kelompok yang sama
sebelum menggunakan buku teks baru, atau dengan kelompok
lain yang menggunakan buku teks yang berbeda. Karena HAI X HAI
kelompok tersebut belum diuji sebelumnya dengan cara apa pun, Pretest: Perawatan: Posttest:
peneliti tidak tahu apa-apa tentang kelompok itu sebelum menggunakan teks.
20 item 10 minggu 20 item
skala sikap konseling skala sikap
yang yang
diselesaikan oleh siswa diselesaikan oleh siswa
X HAI
Buku pelajaran baru Skala sikap

untuk mengukur minat (Variabel tak (Variabel tak
bebas) bebas)
(Variabel tak bebas)

Gambar 13.2 Contoh Desain One-Group Pretest-Posttest
Gambar 13.1 Contoh Desain Studi Kasus One-Shot Design
validitas internal ada yang mungkin juga menjelaskan hasil pada posttest.
X HAI
Mereka adalah sejarah, pematangan, peluruhan instrumen, karakteristik
Buku pelajaran baru Skala sikap
pengumpul data, bias pengumpul data, pengujian, regresi statistik, sikap
untuk mengukur minat
subjek, dan implementasi. Salah satu atau semua ini dapat mempengaruhi
hasil penelitian. Peneliti tidak akan tahu apakah ada perbedaan antara pretest HAI
dan posttest yang disebabkan oleh perlakuan atau satu atau lebih dari Skala sikap
Buku teks biasa
ancaman ini. untuk mengukur minat
Untuk memperbaiki hal ini, kelompok pembanding, yang tidak menerima Gambar 13.3 Contoh Desain Perbandingan Statis-Grup
pengobatan, dapat ditambahkan. Kemudian jika terjadi perubahan sikap
antara pretest dan posttest, peneliti memiliki alasan untuk percaya bahwa hal
itu disebabkan oleh perlakuan (disimbolkan dengan X ).
lebih rentan tidak hanya terhadap kematian dan lokasi,† tetapi juga, yang lebih
penting, terhadap kemungkinan karakteristik subjek yang berbeda.
Desain Perbandingan Static-Group. Dalam desain perbandingan grup

statis , dua grup yang sudah ada, atau utuh, digunakan. Ini kadang-kadang
disebut sebagai grup
statis, oleh karena itu nama untuk desainnya.
Desain Pretest-Posttest Static-Group.
Rancangan pretest-posttest kelompok-statis berbeda dari rancangan
perbandingan kelompok-statis hanya dalam pretest yang diberikan kepada
Rancangan ini kadang-kadang disebut rancangan kelompok kontrol
kedua kelompok. Diagram untuk desain ini adalah sebagai berikut:
nonekuivalen . Diagram desain ini adalah sebagai berikut:
Desain Perbandingan Static-Group

Desain Pretest-Posttest Static-Group
X HAI
HAI X HAI
HAI
HAI HAI
Garis putus-putus menunjukkan bahwa kedua kelompok yang dibandingkan

Dalam menganalisis data, skor pretes setiap individu dikurangi dari skor
sudah terbentuk—artinya, subjek tidak ditempatkan secara acak ke dalam
postesnya, sehingga memungkinkan analisis "keuntungan" atau "perubahan".
kedua kelompok. X melambangkan perlakuan eksperimental. Ruang kosong
Meskipun ini memberikan kontrol yang lebih baik terhadap ancaman
pada desain menunjukkan bahwa kelompok “kontrol” tidak menerima perlakuan
karakteristik mata pelajaran (karena yang dianalisis adalah perubahan pada
eksperimental; itu mungkin menerima perawatan yang berbeda atau tidak ada
setiap siswa), jumlah perolehan seringkali bergantung pada kinerja awal; yaitu,
perawatan sama sekali. Dua O s ditempatkan tepat vertikal satu sama lain,
skor kelompok yang lebih tinggi pada pretest cenderung meningkat lebih
menunjukkan bahwa pengamatan atau pengukuran kedua kelompok terjadi
banyak (atau dalam beberapa kasus lebih sedikit), dan dengan demikian
pada waktu yang bersamaan.
karakteristik subjek masih tetap menjadi ancaman. Selanjutnya, pemberian
pretest meningkatkan kemungkinan ancaman pengujian. Jika pretest digunakan
untuk mencocokkan kelompok, desain ini menjadi desain kelompok kontrol
Pertimbangkan kembali contoh yang digunakan untuk mengilustrasikan
pretest-posttest matching only (lihat halaman 275), desain yang jauh lebih
desain studi kasus satu tembakan. Kita dapat menerapkan desain
efektif.
perbandingan grup-statis pada contoh ini. Peneliti akan (1) menemukan dua
kelompok utuh (dua kelas), (2) menugaskan buku teks baru ( X ) ke salah satu
kelas tetapi meminta kelas lain menggunakan buku teks biasa, dan kemudian
DESAIN EKSPERIMENTAL BENAR
(3) mengukur tingkat minat semua siswa di kedua kelas pada waktu yang
sama (misalnya, pada akhir semester). Gambar 13.3 menyajikan diagram dari Bahan penting dari desain eksperimental yang benar adalah bahwa subjek
contoh ini. ditugaskan secara acak ke kelompok perlakuan. Seperti dibahas sebelumnya,
tugas acak adalah teknik yang ampuh untuk mengendalikan ancaman
Meskipun desain ini memberikan kontrol yang lebih baik terhadap riwayat, karakteristik subjek terhadap validitas internal, pertimbangan utama dalam
pematangan, pengujian, dan ancaman regresi,* memang begitu penelitian pendidikan.
*Sejarah dan maturasi tetap menjadi ancaman yang mungkin terjadi karena
peneliti tidak dapat memastikan bahwa kedua kelompok telah terpapar pada †Ini karena kelompok mungkin berbeda dalam jumlah mata pelajaran yang hilang
peristiwa asing yang sama atau memiliki proses maturasi yang sama. dan/atau dalam jenis sumber daya yang disediakan.
Rancangan Kelompok Kontrol Acak Posttest-Only. Rancangan Oleh karena itu, peneliti harus selalu melaporkan berapa banyak
kelompok kontrol acak posttest-only melibatkan dua kelompok, subjek yang keluar dari setiap kelompok selama percobaan.
yang keduanya dibentuk oleh tugas acak. Satu kelompok menerima Ancaman sikap mungkin terjadi. Selain itu, implementasi, bias
perlakuan eksperimental sedangkan yang lain tidak, dan kemudian pengumpul data, lokasi, dan riwayat ancaman mungkin ada.
kedua kelompok diberi posttest pada variabel dependen. Diagram Ancaman ini terkadang dapat dikendalikan dengan modifikasi yang
desain ini adalah sebagai berikut: sesuai pada desain ini.
Sebagai contoh dari desain ini, pertimbangkan sebuah studi
hipotetis di mana seorang peneliti menyelidiki efek dari serangkaian
Posttest Acak Saja lokakarya pelatihan kepekaan terhadap moral fakultas di sebuah
Desain Grup Kontrol distrik sekolah menengah yang besar. Peneliti memilih sampel 100
Kelompok pengobatan R X HAI
guru secara acak dari seluruh guru di kabupaten tersebut. Peneliti
Grup kontrol R C HAI kemudian (1) secara domly menugaskan guru-guru di kabupaten
tersebut ke dalam dua kelompok; (2) memaparkan satu kelompok,
Seperti sebelumnya, simbol X mewakili paparan terhadap tetapi tidak yang lain, pada pelatihan; dan kemudian (3) mengukur
perlakuan dan O mengacu pada pengukuran variabel dependen. moral masing-masing kelompok dengan menggunakan kuesioner.
R mewakili penugasan acak individu ke grup. C sekarang mewakili Gambar 13.4 menyajikan diagram percobaan hipotetis ini.
grup kontrol.
Dalam desain ini, pengendalian ancaman tertentu sangat baik. Sekali lagi kami menekankan bahwa penting untuk memperjelas
Melalui penggunaan tugas acak, ancaman karakteristik subjek, perbedaan antara pemilihan acak dan acak sebagai penandaan.
maturasi, dan regresi statistik dapat dikontrol dengan baik. Karena Keduanya melibatkan proses pengacakan, tetapi untuk tujuan
tidak ada subjek dalam penelitian yang diukur dua kali, pengujian yang berbeda. Pemilihan acak, Anda akan ingat, dimaksudkan
bukanlah ancaman yang mungkin terjadi. Ini mungkin yang terbaik untuk memberikan sampel yang representatif.
dari semua desain untuk digunakan dalam studi eksperimental, Tapi itu mungkin atau mungkin tidak disertai dengan penugasan
asalkan setidaknya ada 40 subjek di setiap kelompok. mata pelajaran secara acak ke dalam kelompok. Penugasan acak
dimaksudkan untuk menyamakan kelompok, dan seringkali tidak
Sayangnya, ada beberapa ancaman terhadap validitas internal disertai dengan pemilihan acak.
yang tidak dikontrol oleh desain ini. Yang pertama adalah
mortalitas. Karena kedua kelompok itu serupa, kita dapat Rancangan Kelompok Kontrol Pretest-Posttest Acak.
mengharapkan tingkat putus sekolah yang sama dari masing- Rancangan kelompok kontrol pretest-posttest acak berbeda
masing kelompok. Namun, paparan terhadap pengobatan dapat dari desain kelompok kontrol randomized posttest-only semata-
menyebabkan lebih banyak individu dalam kelompok eksperimen mata dalam penggunaan pretest. Dua kelompok subjek digunakan,
untuk keluar (atau bertahan) daripada di kelompok kontrol. Hal ini dengan kedua kelompok diukur atau diamati dua kali. Pengukuran
dapat mengakibatkan kedua kelompok menjadi berbeda dalam hal pertama berfungsi sebagai pretest, yang kedua sebagai posttest.
karakteristik mereka, yang pada gilirannya dapat mempengaruhi hasil pada posttest. Untuk
R X HAI
Tugas acak dari 50 guru Perlakuan: Tes akhir:

untuk Lokakarya pelatihan Kuesioner moral
kelompok eksperimen kepekaan fakultas
100 guru dipilih (Variabel tak bebas)
secara acak R C HAI
Penugasan acak dari 50 Tanpa pengobatan: Tes akhir:

guru untuk Jangan menerima Kuesioner moral
kelompok kontrol pelatihan kepekaan fakultas
(Variabel tak bebas)
Gambar 13.4 Contoh Rancangan Kelompok Kontrol Acak Posttest-Only

Tugas acak digunakan untuk membentuk kelompok. Pengukuran atau menjadi empat kelompok, dengan dua kelompok diuji dan dua tidak.
pengamatan dikumpulkan pada waktu yang sama untuk kedua kelompok. Salah satu kelompok pretested dan salah satu kelompok unpretested
Diagram desain ini berikut. terkena perlakuan eksperimental. Keempat kelompok tersebut kemudian
diuji ulang. Diagram desain ini adalah sebagai berikut:
Pretest-Posttest Acak
Desain Grup Kontrol

Rancangan Acak Solomon Empat Kelompok
Kelompok pengobatan R SAPI HAI
Kelompok pengobatan R HAI X HAI

Grup kontrol R HAI C HAI
Grup kontrol R HAI C HAI
Kelompok pengobatan R X HAI

Penggunaan pretest meningkatkan kemungkinan ancaman
interaksi perlakuan pretest , karena mungkin "memperingatkan" Grup kontrol R C HAI
anggota kelompok eksperimen, sehingga menyebabkan mereka

melakukan lebih baik (atau lebih buruk) pada posttest daripada anggota Rancangan empat kelompok Solomon yang diacak menggabungkan
kelompok kontrol. . Pertukarannya adalah bahwa hal itu memberi peneliti kelompok kontrol pretest-posttest dan desain kelompok kontrol posttest-
sarana untuk memeriksa apakah kedua kelompok benar-benar serupa only. Dua kelompok pertama mewakili desain kelompok kontrol pretest-
— yaitu, apakah penugasan random benar-benar berhasil membuat posttest, sedangkan dua kelompok terakhir mewakili desain kelompok
kelompok itu setara. Ini sangat diinginkan jika jumlah di setiap kelompok kontrol posttest-only. Gambar 13.6 menyajikan contoh rancangan acak
kecil (kurang dari 30). Jika pretest menunjukkan bahwa kelompok tidak empat kelompok Solomon.
setara, peneliti dapat berusaha membuatnya dengan menggunakan
salah satu desain pencocokan yang akan kita bahas sebentar lagi. Rancangan empat kelompok Solomon yang diacak memberikan
Pretest juga diperlukan jika jumlah perubahan dari waktu ke waktu akan kontrol terbaik dari ancaman terhadap validitas internal yang telah kita
dinilai. diskusikan. Kelemahannya, bagaimanapun, adalah membutuhkan
sampel yang besar karena subjek harus masuk ke dalam empat
Mari kita ilustrasikan desain ini dengan menggunakan contoh kelompok. Selain itu, melakukan penelitian yang melibatkan empat
sebelumnya yang melibatkan penggunaan bengkel sensitivitas. kelompok sekaligus membutuhkan energi dan upaya yang cukup besar
Gambar 13.5 menyajikan diagram bagaimana desain ini akan digunakan. dari pihak peneliti.
Rancangan Acak Solomon Empat Kelompok. Rancangan empat Tugas Acak dengan Pencocokan. Dalam upaya untuk meningkatkan
kelompok Solomon yang diacak adalah upaya untuk menghilangkan kemungkinan bahwa kelompok subjek dalam percobaan akan setara,
kemungkinan efek dari pretest. Ini melibatkan penugasan mata pelajaran pasangan individu dapat dicocokkan pada variabel tertentu.
secara acak
R HAI X HAI
Tugas Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:
acak dari 50 guru Kuesioner moral Lokakarya Kuesioner moral

untuk kelompok fakultas pelatihan fakultas
eksperimen kepekaan
(Variabel tak (Variabel tak
100 guru dipilih
bebas) bebas)
secara acak
R HAI C HAI
Penugasan Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:
acak dari 50 guru Kuesioner moral Lokakarya yang Kuesioner moral

untuk kelompok fakultas tidak termasuk fakultas
kontrol pelatihan kepekaan
(Variabel tak (Variabel tak
bebas) bebas)
Gambar 13.5 Contoh Rancangan Kelompok Kontrol Pretest-Posttest Acak

R HAI X HAI
Penugasan Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:

acak 25 guru ke Kuesioner moral Lokakarya Kuesioner moral
kelompok fakultas pelatihan fakultas
eksperimen kepekaan
(Kelompok I) (Variabel tak (Variabel tak
bebas) bebas)
R HAI C HAI
Penugasan Tes awal: Lokakarya Tes akhir:

acak 25 guru ke Kuesioner moral yang tidak Kuesioner moral
kelompok fakultas termasuk fakultas
pembanding pelatihan
100 (Kelompok II) (Variabel tak kepekaan (Variabel tak
guru bebas) bebas)
dipilih
secara acak R X HAI
Penugasan Perlakuan: Tes akhir:

acak 25 guru ke Lokakarya Kuesioner moral
kelompok pelatihan fakultas
eksperimen kepekaan
(Kelompok III) (Variabel tak
bebas)
R C HAI
Penugasan Lokakarya Tes akhir:

acak 25 guru ke yang tidak Kuesioner moral
kelompok termasuk fakultas
pembanding pelatihan
(Kelompok IV) kepekaan (Variabel tak
bebas)
Gambar 13.6 Contoh Rancangan Acak Solomon Four-Group
Pemilihan variabel yang akan dicocokkan didasarkan pada Kontrol Pretest-Posttest Acak
penelitian sebelumnya, teori, dan/atau pengalaman peneliti. Desain Kelompok, Menggunakan Mata Pelajaran yang Sesuai
Anggota dari setiap pasangan yang cocok kemudian ditugaskan Kelompok perlakuan M R
OXO
ke kelompok eksperimen dan kontrol secara acak. Adaptasi ini M KOSONG
Grup kontrol R
dapat dibuat baik untuk desain kelompok kontrol posttest-only
dan desain kelompok kontrol pretest-posttest, meskipun yang mengacu pada fakta bahwa anggota dari
Simbol M setiap R
terakhir lebih umum. Diagram desain ini disediakan di bawah ini.

pasangan yang cocok secara acak ditugaskan ke kelompok
eksperimen dan kontrol.
Meskipun pretest dari variabel dependen biasanya digunakan
untuk memberikan skor yang cocok, pengukuran setiap variabel
Kontrol Posttest-Only Acak yang menunjukkan hubungan substansial dengan variabel
Desain Kelompok, Menggunakan Mata Pelajaran yang Sesuai dependen adalah tepat. Pencocokan dapat dilakukan dengan
M X HAI
salah satu atau kedua cara: secara mekanis atau statistik.
Kelompok pengobatan R
Keduanya membutuhkan skor untuk setiap mata pelajaran pada
Grup kontrol M R
C HAI
setiap variabel di mana mata pelajaran akan dicocokkan.
Kelompok
eksperimen
Sampel wanita dipilih secara acak mendapat

kemudian dicocokkan dengan IPK. pembinaan dalam bidang matematika.
Pengaruh
pembinaan
terhadap IPK
adalah
dibandingkan.
Satu anggota dari setiap pasangan

ditugaskan secara acak ke kelompok
eksperimen dan satu ke kelompok
pembanding.
Kelompok kontrol tidak

menerima pembinaan.
Gambar 13.7 Rancangan Randomized Posttest-Only Control Group, Menggunakan Subyek yang Cocok
Pencocokan mekanis adalah proses memasangkan dua rata-rata (IPK) siswa berprestasi rendah di kelas sains. Peneliti
orang yang skornya pada variabel tertentu serupa. Dua anak secara acak memilih sampel 60 siswa dari populasi 125 siswa
perempuan, misalnya, yang skor bakat matematika dan skor tersebut di sekolah dasar setempat dan mencocokkan mereka
kecemasan ujiannya serupa mungkin cocok dengan variabel dengan berpasangan pada IPK, menemukan bahwa dia dapat
tersebut. Setelah pencocokan selesai untuk seluruh sampel, mencocokkan 40 dari 60. Dia kemudian secara acak menugaskan
pemeriksaan harus dilakukan (melalui penggunaan poligon setiap mata pelajaran dalam 20 hasil. berpasangan dengan
frekuensi) untuk memastikan bahwa kedua kelompok memang kelompok eksperimen atau kontrol.
setara pada setiap variabel yang cocok. Sayangnya, ada dua Gambar 13.7 menyajikan contoh serupa.
masalah yang membatasi kegunaan pencocokan mekanis. Pencocokan statistik ,* di sisi lain, tidak mengharuskan
Pertama, sangat sulit untuk mencocokkan lebih dari dua atau tiga hilangnya subjek, juga tidak membatasi jumlah variabel yang
variabel—orang hanya tidak memasangkan lebih dari beberapa cocok. Setiap subjek diberi skor "prediksi" pada variabel dependen,
karakteristik, sehingga diperlukan sampel awal yang sangat besar berdasarkan korelasi antara variabel dependen dan variabel (atau
untuk diambil. Kedua, untuk mencocokkan, hampir tidak dapat variabel) di mana subjek dicocokkan. Selisih skor prediksi dan
dihindari bahwa beberapa mata pelajaran harus dikeluarkan dari skor aktual tiap individu kemudian digunakan untuk membandingkan
penelitian karena tidak ada “kecocokan” untuk mereka yang dapat kelompok eksperimen dan kontrol.
ditemukan. Sampel kemudian tidak lagi acak meskipun mungkin
sebelum pencocokan terjadi.
Sebagai contoh desain pencocokan mekanis dengan tugas

* Penyamaan statistik adalah istilah yang lebih umum daripada sinonimnya,
acak, misalkan seorang peneliti tertarik pada efek pembinaan pencocokan statistik. Kami percaya makna untuk siswa pemula lebih baik disampaikan
akademik pada poin nilai dengan pencocokan istilah.
Ketika pretest digunakan sebagai variabel Harus ditekankan bahwa pencocokan (apakah saya
pencocokan, perbedaan antara skor prediksi dan aktual mekanis atau statistik) tidak pernah menjadi pengganti
disebut skor gain regresi . Skor ini lebih disukai tugas acak. Selanjutnya, korelasi antara variabel yang
daripada skor perolehan yang lebih langsung (posttest cocok dan variabel dependen harus cukup besar. (Kami
dikurangi skor pretest untuk setiap individu) terutama menyarankan setidaknya 0,40.) Sadarilah juga bahwa
karena lebih dapat diandalkan. Kami membahas prosedur kecuali jika digunakan bersama dengan penetapan
serupa di bawah korelasi parsial di Bab 15. acak, kontrol pencocokan hanya untuk variabel yang
Jika pencocokan mekanis digunakan, satu anggota sedang dicocokkan. Diagram dari masing-masing desain
dari setiap pasangan yang cocok secara acak ditugaskan kelompok kontrol hanya cocok mengikuti.
ke kelompok eksperimen, yang lain ke kelompok kontrol.
The Matching-Only Posttest-Only
Jika pencocokan statistik digunakan, sampel dibagi
Desain Grup Kontrol
secara acak di awal, dan penyesuaian statistik dilakukan
Kelompok pengobatan M X HAI
setelah semua data terkumpul. Meskipun beberapa
peneliti menganjurkan penggunaan statistik daripada Grup kontrol M C HAI
pencocokan mekanis, pencocokan statistik tidak

sempurna. Kelemahan utamanya adalah asumsi bahwa The Matching-Only Pretest-Posttest
hubungan antara variabel dependen dan masing-masing Desain Grup Kontrol
variabel prediktor dapat dijelaskan dengan tepat oleh Kelompok perlakuan M O XO
garis lurus daripada garis lengkung. Apapun prosedur Grup kontrol MO BERSAMA
yang digunakan, peneliti harus (dalam desain ini)
mengandalkan tugas acak untuk menyamakan kelompok M dalam desain ini berarti bahwa subjek dalam setiap kelompok
pada semua variabel lain yang terkait dengan variabel dependen.
telah dicocokkan (pada variabel tertentu) tetapi tidak
ditempatkan secara acak ke dalam kelompok .
DESAIN KUASI-EKSPERIMENTAL
Desain yang Diimbangi. Desain penyeimbang mewakili
Desain kuasi-eksperimental tidak termasuk penggunaan teknik lain untuk menyamakan kelompok eksperimen dan
tugas acak. Peneliti yang menggunakan desain ini pembanding. Dalam desain ini, setiap kelompok dipaparkan
mengandalkan teknik lain untuk mengontrol (atau pada semua perlakuan, betapapun banyaknya, tetapi
setidaknya mengurangi) ancaman terhadap validitas dengan urutan yang berbeda. Sejumlah perawatan
internal. Kami akan menjelaskan beberapa teknik ini saat mungkin terlibat. Contoh diagram untuk desain
kami membahas beberapa desain kuasi-eksperimental. penyeimbang yang melibatkan tiga perlakuan adalah sebagai berikut:
Desain Yang Cocok Saja. Desain matching-only berbeda Desain Penyeimbang Tiga Perawatan
dengan random assignment dengan matching only pada Grup I X1 O X2 O X3 O
kenyataan bahwa random assignment tidak digunakan.
Golongan II X2 O X3 O X1 O
Peneliti masih mencocokkan subjek dalam kelompok
eksperimen dan kontrol pada variabel tertentu, tetapi dia Kelompok III X3 O X1 O X2 O
tidak memiliki jaminan bahwa mereka setara dengan yang lain. Mengapa?
Karena meskipun berpasangan, subjek sudah berada dalam Pengaturan ini melibatkan tiga kelompok. Kelompok I mendapat
kelompok yang utuh. Ini adalah batasan yang serius tetapi perlakuan 1 dan diberi posttest, kemudian mendapat perlakuan 2
seringkali tidak dapat dihindari ketika tugas acak tidak mungkin dan diberi posttest, dan terakhir mendapat perlakuan 3 dan diberi
—yaitu, ketika kelompok utuh harus digunakan. Ketika posttest. Kelompok II menerima perlakuan 2 terlebih dahulu,
beberapa (katakanlah, 10 atau lebih) kelompok tersedia untuk kemudian perlakuan 3, dan kemudian perlakuan 1, setelah setiap
studi metode dan kelompok dapat ditugaskan secara acak perlakuan diberi posttest. Kelompok III mendapat perlakuan 3
untuk perawatan yang berbeda, desain ini menawarkan terlebih dahulu, kemudian perlakuan 1, dilanjutkan dengan
alternatif untuk tugas acak mata pelajaran. Setelah kelompok- perlakuan 2, juga dilakukan posttest setelah masing-masing
kelompok tersebut secara mandiri ditugaskan untuk perlakuan perlakuan. Urutan di mana kelompok menerima perlakuan harus ditentukan seca
yang berbeda, individu yang menerima satu perlakuan Bagaimana peneliti menentukan keefektifan berbagai
dicocokkan dengan individu yang menerima perlakuan lainnya. perawatan? Cukup dengan membandingkan skor rata-
Desain yang ditunjukkan pada Gambar 13.7 masih lebih disukai. rata semua kelompok pada posttest masing-masing
Studi 1 Studi 2
Minggu Minggu Minggu Minggu
1--4 5--8 1--4 5--8
Grup I Metode X = 12 Metode Y = 8 Metode X = 10 Metode Y = 6
Grup II Metode Y = 8 Metode X = 12 Metode Y = 10 Metode X = 14
Rata-Rata Keseluruhan: Metode X = 12; Metode Y = 8 Metode X = 12; Metode Y = 8
Gambar 13.8 Hasil (Rata-Rata) dari Studi Menggunakan Desain Diimbangi
perlakuan. Dengan kata lain, rata-rata nilai posttest semua pada dasarnya sama pada pretest dan kemudian dianggap
kelompok untuk perlakuan 1 dapat dibandingkan dengan rata-rata meningkat pada posttest, peneliti lebih yakin bahwa perlakuan
nilai posttest semua kelompok untuk perlakuan 2, dan seterusnya, tersebut menyebabkan peningkatan daripada jika hanya diberikan
untuk berapapun banyaknya perlakuan yang ada. satu pretest dan satu posttest. Contohnya mungkin seorang guru
Desain ini mengontrol dengan baik karakteristik subjek yang yang memberikan tes mingguan ke kelasnya selama beberapa
mengancam validitas internal tetapi sangat rentan terhadap minggu sebelum memberi mereka buku teks baru untuk digunakan,
gangguan multi-perlakuan—yaitu, kinerja selama perlakuan tertentu dan kemudian memantau bagaimana skor mereka pada sejumlah
dapat dipengaruhi oleh satu atau lebih perlakuan sebelumnya. tes mingguan setelah mereka menggunakan teks tersebut. Diagram
desain deret waktu dasar adalah sebagai berikut:
Konsekuensinya, hasil dari setiap studi di mana peneliti telah
menggunakan desain penyeimbang harus diperiksa dengan hati-
Desain Deret Waktu Dasar
hati. Pertimbangkan dua set data hipotetis yang ditunjukkan pada
Gambar 13.8 . O1 O2 O3 O4 O5 X O6 O7 O8 O9 O10
Interpretasi dalam studi 1 jelas: Metode X lebih unggul untuk
kedua kelompok terlepas dari urutan dan pada tingkat yang sama. Ancaman terhadap validitas internal yang membahayakan
Interpretasi dalam studi 2, bagaimanapun, jauh lebih kompleks. penggunaan desain ini antara lain sejarah (sesuatu yang bisa
Secara keseluruhan, metode X tampak lebih unggul, dan dengan terjadi antara pretest terakhir dan posttest pertama), dalam
jumlah yang sama seperti pada penelitian 1. Pada kedua penelitian, instrumentasi (jika, karena alasan tertentu, tes yang digunakan
rata-rata keseluruhan untuk X adalah 12, sedangkan untuk Y berubah sewaktu-waktu selama penelitian). ), dan pengujian
adalah 8. Namun, pada penelitian 2, tampak bahwa perbedaan (karena efek praktik). Kemungkinan interaksi perlakuan pretest
juga
antara X dan Y bergantung pada paparan sebelumnya terhadap metode meningkat dengan penggunaan beberapa pretest.
lain.
Grup I tampil jauh lebih buruk pada metode Y ketika diekspos
setelah X, dan grup II tampil jauh lebih baik pada X ketika diekspos Keefektifan treatment dalam desain time-series pada dasarnya
setelah metode Y. Ketika X atau Y diberikan pertama kali dalam ditentukan dengan menganalisis pola skor tes yang dihasilkan dari
urutan, ada tidak ada perbedaan dalam kinerja. Tidak jelas bahwa beberapa tes. Gambar 13.9 mengilustrasikan beberapa
metode X lebih unggul dalam semua kondisi pada studi 2, padahal kemungkinan pola hasil yang mungkin dihasilkan dari pengenalan
cukup jelas pada studi 1. variabel eksperimen ( X ). Garis vertikal menunjukkan titik di mana
perlakuan eksperimental diperkenalkan. Dalam gambar ini,
perubahan antara periode waktu 5 dan 6 memberikan jenis data
Desain Deret Waktu. Rancangan pra dan pasca tes yang yang sama yang akan diperoleh dengan menggunakan desain
diperiksa sampai sekarang melibatkan pengamatan atau pretest-posttest satu kelompok. Pengumpulan data tambahan
pengukuran yang dilakukan segera sebelum dan sesudah sebelum dan sesudah pengenalan perlakuan, bagaimanapun,
perawatan. Namun, desain deret waktu melibatkan pengukuran menunjukkan betapa menyesatkannya desain pretest-post test
atau pengamatan berulang selama periode waktu sebelum dan satu kelompok. Dalam (A), perbaikan ditunjukkan tidak lebih dari
sesudah perawatan. Ini benar-benar merupakan penjabaran dari apa yang terjadi dari satu periode pengumpulan data yang lain-
desain one-group pretest-posttest design yang disajikan pada terlepas dari metode. Anda akan melihat bahwa kinerja meningkat
Gambar 13.2. Sejumlah besar data dikumpulkan dari waktu ke waktu
pada satu kelompok. Jika skor kelompok
Belajar (dengan atau tanpa tugas acak), yang memungkinkan

(D)
penyelidikan variabel independen tambahan.
Belajar Nilai lain dari desain faktorial adalah memungkinkan
(C) peneliti untuk mempelajari interaksi variabel
Belajar
independen dengan satu atau lebih variabel lain,
(B) terkadang disebut variabel moderator. Variabel
moderator dapat berupa variabel perlakuan atau
variabel karakteristik subjek. Diagram desain faktorial adalah seb
Desain Faktorial
Belajar
Perlakuan ROX Y1 O
(A) Kontrol RO C Y1 O
Perlakuan ROX Y2 O
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 Kontrol ROC Y2O _
X
Rancangan ini merupakan modifikasi dari rancangan
Gambar 13.9 Kemungkinan Pola Hasil dalam Desain Deret kelompok kontrol pretes-postes. Ini melibatkan satu perlakuan
Waktu dan satu kelompok kontrol, dan variabel moderator yang
memiliki dua level ( Y1 dan Y2 ). Dalam contoh ini, dua
waktu, tetapi tidak ada tren atau peningkatan keseluruhan yang kelompok akan menerima perlakuan ( X ) dan dua tidak
terlihat. Dalam (B), keuntungan dari periode 5 sampai 6 akan ( C ). Namun , kelompok yang menerima perlakuan
tampaknya menjadi bagian dari tren yang sudah terlihat sebelum akan berbeda pada Y, seperti halnya kedua kelompok yang
pengobatan dimulai (sangat mungkin merupakan contoh tidak menerima perlakuan. Karena setiap variabel, atau
pematangan). Dalam (D) skor yang lebih tinggi pada periode 6 faktor, memiliki dua level, desain di atas disebut desain
hanya bersifat sementara, karena kinerja segera mendekati faktorial 2 kali 2. Desain ini juga dapat diilustrasikan sebagai berikut:
seperti sebelum perlakuan diperkenalkan (menunjukkan peristiwa
dampak sementara yang tidak relevan). Hanya di (C) kita memiliki Ilustrasi Alternatif dari Contoh Di Atas
bukti efek tenda yang konsisten dari pengobatan. X C
Desain deret waktu adalah desain yang kuat, meskipun
rentan terhadap sejarah (peristiwa asing dapat terjadi setelah Y1
periode 5) dan instrumentasi (karena beberapa administrasi Y2

pengujian pada titik waktu yang berbeda). Pengumpulan
data dalam jumlah besar yang diperlukan, pada kenyataannya,
merupakan kemungkinan alasan mengapa desain ini jarang Variasi desain ini menggunakan dua atau lebih kelompok
digunakan dalam penelitian pendidikan. Dalam banyak perlakuan yang berbeda dan tanpa kelompok kontrol.
penelitian, terutama di sekolah, tidak mungkin memberikan Perhatikan contoh yang telah kita gunakan sebelumnya
instrumen yang sama delapan sampai sepuluh kali. Bahkan tentang seorang peneliti yang membandingkan keefektifan
jika memungkinkan, pertanyaan serius diajukan mengenai metode inkuiri dan ceramah dalam pengajaran tentang
prestasi dalam sejarah. Variabel bebas dalam hal ini (metode
validitas interpretasi instrumen dengan begitu banyak administrasi.
Pengecualian adalah penggunaan perangkat yang tidak mengganggu pengajaran) memiliki dua tingkatan—inkuiri ( X1 ) dan
yang dapat diterapkan pada banyak kesempatan, karena interpretasi ceramah ( X2 ). Sekarang bayangkan peneliti ingin melihat
berdasarkan perangkat tersebut harus tetap valid. apakah prestasi juga dipengaruhi oleh ukuran kelas. Dalam
hal ini, Y1 mungkin mewakili kelas kecil dan Y2 mungkin mewakili kelas b
Seperti yang kami sarankan di atas, adalah mungkin
DESAIN FAKTORIAL
menggunakan desain faktorial untuk menilai tidak hanya efek
Desain faktorial memperluas jumlah hubungan yang terpisah dari masing-masing variabel dependen tetapi juga efek
dapat diperiksa dalam studi eksperimental. Mereka pada bersama mereka. Dengan kata lain, peneliti dapat melihat
dasarnya adalah modifikasi dari desain kelompok kontrol bagaimana salah satu variabel dapat memoderasi yang lain (maka
posttest-only atau desain kelompok kontrol pretest-posttest alasan untuk menyebut variabel-variabel ini sebagai variabel moderator ).
,
Gambar 13.11 misalnya, mengilustrasikan dua hasil yang mungkin
metode
untuk desain faktorial 2 kali 2 yang ditunjukkan pada Gambar 13.10.
Ukuran kelas Permintaan (X1) Kuliah (X2) Skor untuk setiap kelompok pada posttest (kuis 50
Kecil (Y1) item tentang sejarah Amerika) ditampilkan dalam kotak (biasanya
disebut sel ) yang sesuai dengan setiap kombinasi metode dan ukuran
Besar (Y2) kelas.
Pada penelitian ( a ) pada Gambar 13.11, metode inkuiri terbukti lebih

Gambar 13.10 Menggunakan Desain Faktorial untuk Mempelajari
unggul di kelas kecil dan besar, dan kelas kecil lebih unggul dari kelas
Pengaruh Metode dan Ukuran Kelas terhadap Prestasi
besar untuk kedua metode. Oleh karena itu tidak ada efek interaksi
hadir. Dalam studi ( b ), siswa melakukan lebih baik di kelas kecil
Mari kita lanjutkan dengan contoh peneliti yang ingin menyelidiki daripada di kelas besar dengan kedua metode; Namun, siswa di kelas
pengaruh metode pengajaran dan ukuran kelas terhadap prestasi kecil lebih baik jika diajar dengan metode inkuiri, tetapi siswa di kelas
belajar sejarah. Gambar 13.10 mengilustrasikan bagaimana berbagai besar lebih baik jika diajar dengan metode ceramah. Jadi, meskipun
kombinasi variabel ini dapat dipelajari dalam desain faktorial. siswa lebih baik di kelas kecil daripada di kelas besar pada umumnya,
seberapa baik mereka bergantung pada metode pengajaran. Akibatnya,
Oleh karena itu, desain faktorial merupakan cara yang efisien untuk peneliti tidak dapat mengatakan bahwa salah satu metode selalu lebih
mempelajari beberapa hubungan dengan satu kumpulan data. Mari kita baik; itu tergantung pada ukuran kelas tempat siswa diajar. Terjadi
tekankan lagi, bagaimanapun, bahwa kebajikan terbesar mereka terletak interaksi,
pada kenyataan bahwa mereka memungkinkan seorang peneliti untuk
mempelajari interaksi antar variabel.
50
(a) Tidak ada interaksi antara ukuran kelas dan metode

45
Pertanyaan
metode
40
Ukuran kelas Permintaan (X1) Kuliah (X2) Berarti Skor
Kuliah
Kecil (Y1) 46 38 42 35
Besar (Y2) 40 32 36
30
Berarti = 43 35
Kecil Besar
Ukuran kelas
50
(b) Interaksi antara ukuran kelas dan metode

45
metode Pertanyaan
40
Ukuran kelas Permintaan (X1) Kuliah (X2) Berarti Skor
Kecil (Y1) 48 42 45 35 Kuliah
Besar (Y2) 32 38 35
30
Berarti = 40 40
Kecil Besar
Ukuran kelas
Gambar 13.11 Ilustrasi Interaksi dan Tanpa Interaksi pada Desain Faktorial 2 x 2
Gambar 13.12 Contoh

Perawatan (X)
Rancangan Faktorial 4 x 2
R X1 Y1 HAI X1 Instruksi dengan bantuan komputer
R x2 Y1 HAI x2 Teks terprogram
R X3 Y1 HAI X3 Kuliah yang disiarkan televisi
R X4 Y1 HAI X4 Kuliah-diskusi
Perawatan
X1 X2 X3 X4
R X1 Y2 HAI Moderator (Y)
R x2 Y2 HAI Y1 Motivasi tinggi Y1
R X3 Y2 HAI Y2 Motivasi rendah
Y2
R X4 Y2 HAI
dengan kata lain, antara ukuran kelas dan metode, dan ini pada menunjukkan beberapa kontrol (ancaman mungkin terjadi); tanda
gilirannya mempengaruhi prestasi. minus (ÿ) untuk menunjukkan lemahnya pengendalian (ancaman
Misalkan desain faktorial tidak digunakan dalam studi ( b ). kemungkinan besar akan terjadi); dan tanda tanya (?) untuk
Jika peneliti hanya membandingkan pengaruh kedua metode, ancaman yang kemungkinannya, karena sifat penelitian, tidak
tanpa memperhitungkan ukuran kelas, dia akan menyimpulkan dapat kami tentukan.
bahwa tidak ada perbedaan pengaruhnya terhadap prestasi Anda akan melihat bahwa desain ini paling efektif dalam
(perhatikan rata-rata kedua kelompok 5 40). Penggunaan desain mengendalikan ancaman karakteristik subjek, kematian, sejarah,
faktorial memungkinkan kita untuk melihat bahwa keefektifan pematangan, dan regresi. Perhatikan bahwa kematian dikontrol
metode, dalam hal ini, bergantung pada ukuran kelas yang dalam beberapa desain karena setiap subjek yang hilang hilang
digunakan. Tampaknya ada interaksi antara metode dan ukuran baik untuk metode eksperimen maupun metode kontrol, sehingga
kelas. tidak memberikan keuntungan bagi keduanya.
Ancaman lokasi adalah masalah kecil dalam desain deret waktu
Desain faktorial yang melibatkan empat level variabel karena lokasi di mana pengobatan diberikan biasanya konstan
dependen dan menggunakan modifikasi desain kelompok kontrol sepanjang penelitian; hal yang sama berlaku untuk karakteristik
posttest-only digunakan oleh Tuckman. 8 Dalam penelitian ini, pengumpul data, meskipun karakteristik tersebut mungkin menjadi
variabel bebasnya adalah jenis pembelajaran, dan moderatornya masalah dalam desain lain jika pengumpul yang berbeda
adalah jumlah motivasi. Ini adalah desain faktorial 4 kali 2 (Gambar digunakan untuk metode yang berbeda.
13.12). Namun, ini biasanya mudah dikendalikan. Sayangnya, desain
Banyak variasi tambahan juga dimungkinkan, seperti desain 3 time-series mengalami kemungkinan besar kerusakan instrumen
kali 3, 4 kali 3, dan 3 kali 2 kali 3. Desain faktorial dapat digunakan dan bias pengumpul data, karena data (melalui pengamatan)
untuk menyelidiki lebih dari dua variabel, meskipun jarang lebih harus dikumpulkan melalui banyak percobaan, dan pengumpul
dari tiga variabel dipelajari dalam satu desain. data hampir tidak dapat disimpan dalam kegelapan mengenai
maksud dari studi.
Bias yang tidak disadari pada pihak pengumpul data tidak
dikendalikan oleh salah satu dari desain ini, juga bukan merupakan
Pengendalian Ancaman terhadap Internal efek implementasi. Baik pelaksana maupun pengumpul data,
secara tidak sengaja, dapat mendistorsi hasil penelitian.
Validitas: Ringkasan Pengumpul data harus tetap tidak mengetahui siapa yang
menerima pengobatan mana, jika hal ini memungkinkan. Harus
Tabel 13.1 menyajikan evaluasi kami tentang keefektifan masing- diverifikasi bahwa pengobatan diberikan dan data dikumpulkan
masing desain sebelumnya dalam mengendalikan ancaman seperti yang diinginkan peneliti.
terhadap validitas internal yang telah kami diskusikan di Bab 9. Seperti yang Anda lihat pada Tabel 13.1, ancaman pengujian
Anda harus ingat bahwa penilaian ini mencerminkan penilaian mungkin ada di banyak desain, meskipun besarnya tergantung
kita; tidak semua peneliti akan setuju. pada sifat dan frekuensi instrumentasi yang terlibat. Itu hanya
Kami telah menetapkan dua plus (+ +) untuk menunjukkan kontrol dapat terjadi ketika subjek merespons instrumen lebih dari satu
yang kuat (ancaman tidak mungkin terjadi); satu tambah (+) ke kali.
TABEL 13.1 Keefektifan Desain Eksperimental dalam Mengontrol Ancaman terhadap Validitas Internal
Ancaman
Data Tindakan
Kol Data sikap

Subjek Instruksi tor Kol dari Terapkan
Karakter - Tn Lokasi - ment Karakter pembaca dewasa Sub pria
Desain teristik tality tion Membusuk teristik Sejarah Pengujian Bias tion Penyesalan
muncul stasiun
Studi kasus sekali

ÿ ÿ 2 2 22 2
pakai 2 (TA) 2 2 (TA)
Satu
kelompok pretest-posttest ÿ ?
22 2 2 2 2 2 22 2
Perbandingan
grup statis
ÿ ÿ 2
1 2 2
1 ? 1 22 2
Kelompok kontrol
posttest-only acak
11 1
2
1 2
2 11 1 11 2 11 2
Acak
kelompok
kontrol pretest-posttest 11 1
2
1 2 2
1 1 11 2 11 2
Acak
Salomo
empat kelompok 11 11 2 1 2
2 11 1 11 2 11 2
Acak
kelompok
kontrol posttest-
only dengan cocok
mata pelajaran
11 1 2
1 2
2 11 1 11 2 11 2
Kelompok
kontrol pretest-
posttest matching-only1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
Diimbangi 11 11 2 1 2 2
1 11 11 11 11 2
Deret waktu 11 2 1 2
1 1 2 2
1 2 11 2
Faktorial dengan
pengacakan 11 11 2 11 2
2
1 1 11 2 11 2
Faktorial tanpa
pengacakan ? ? 2 11 2 2
1 1 1 2
? 2
Kunci: (++) 5 kontrol kuat, ancaman tidak mungkin terjadi; (+) 5 beberapa kontrol, ancaman mungkin terjadi; (–) 5 kontrol lemah, ancaman mungkin terjadi; (?) 5 tidak
bisa menentukan; (NA) 5 ancaman tidak berlaku.
Efek sikap (atau demoralisasi) paling baik dikendalikan adalah baik subjek maupun peneliti tidak mengetahui identitas
oleh desain penyeimbang karena setiap subjek menerima mereka yang menerima setiap perlakuan. Hal ini paling
kedua (atau semua) perlakuan khusus. Dalam desain yang mudah dicapai dalam studi medis melalui plasebo (terkadang
tersisa, hal itu dapat dikontrol dengan memberikan pil gula) yang tidak dapat dibedakan dari obat sebenarnya.
pengalaman "khusus" lainnya selama pengobatan alternatif.
Perhatian khusus harus dibuat dari jenis eksperimen double- Regresi tidak mungkin menjadi masalah kecuali dalam
blind. Studi semacam itu umum dalam kedokteran tetapi sulit desain pretest-posttest satu kelompok, karena harus terjadi
diatur dalam pendidikan. Elemen kunci sama dalam kondisi eksperimen dan kontrol jika
KONTROVERSI DI
RISET
Laporan mereka, yang diterbitkan dalam New England Journal of Medicine pada
Mei 2001, menunjukkan bahwa “plasebo tidak menawarkan keuntungan yang
signifikan dibandingkan 'tidak ada pengobatan' untuk lusinan kondisi mulai dari
Apakah Plasebo Bekerja? pilek dan mabuk laut hingga hipertensi dan penyakit Alzheimer. (Pengecualian
adalah penghilang rasa sakit, yang tampaknya diberikan oleh pil gula pada sekitar
15 persen pasien.)”* Para peneliti berspekulasi bahwa salah satu penjelasan
T
efek plasebo—harapan yang akan dialami beberapa pasien
menunjukkan perbaikan jika mereka diberi pengobatan apa pun, bahkan pil tentang efek plasebo mungkin hanya merupakan keinginan tak sadar pasien untuk
gula—telah lama diakui oleh dokter dan orang lain yang terlibat dalam uji klinis. menyenangkan dokter mereka.
Tapi apakah ef ini

Bagaimana menurutmu? Apakah beberapa pasien mencoba (secara tidak sadar)
fect benar-benar ada?
untuk menyenangkan dokter mereka?
Dua peneliti di Denmark baru-baru ini menyarankan hal itu
seringkali tidak. Mereka meninjau 114 uji klinis di mana pasien
diberi obat nyata, plasebo, atau tanpa pengobatan sama sekali. *Dilaporkan dalam Time, 4 Juni 2001, hal. 65.
terjadi sama sekali. Ini bisa, bagaimanapun, mungkin terjadi dalam Pentingnya langkah 2 diilustrasikan pada Gambar 13.13.
desain kelompok kontrol pretest-posttest kelompok statis, jika ada Pada setiap diagram, termometer menggambarkan
perbedaan awal yang besar antara kedua kelompok. kinerja subjek yang menerima metode A dibandingkan dengan yang
menerima metode B. Pada diagram ( a ), subjek yang menerima
metode A tampil lebih tinggi pada posttest tetapi juga tampil lebih tinggi
pada pretest; dengan demikian, perbedaan dalam prestasi pretest
Mengevaluasi Kemungkinan menyumbang perbedaan pada posttest. Pada diagram ( b ), subjek
Ancaman terhadap Validitas Internal yang menerima metode A tampil lebih tinggi pada posttest tetapi tidak
tampil lebih tinggi pada pretest; dengan demikian, hasil posttest tidak
dalam Studi Eksperimental dapat dijelaskan oleh, atau dikaitkan dengan, tingkat pencapaian yang
berbeda sebelum menerima metode.
Pertimbangan penting dalam merencanakan studi eksperimental atau
dalam mengevaluasi hasil studi yang dilaporkan adalah kemungkinan
ancaman terhadap validitas internal. Seperti yang telah kami tunjukkan,
Mari kita pertimbangkan sebuah contoh untuk mengilustrasikan
sejumlah kemungkinan ancaman terhadap validitas internal mungkin
bagaimana langkah-langkah yang berbeda ini dapat digunakan.
ada. Pertanyaan yang harus ditanyakan oleh seorang peneliti adalah:
Misalkan seorang peneliti ingin menyelidiki efek dari dua metode
Seberapa besar kemungkinan adanya ancaman tertentu dalam
pengajaran yang berbeda (misalnya, ceramah versus instruksi inkuiri)
penelitian ini ?
pada kemampuan berpikir kritis siswa (yang diukur dengan skor pada
Untuk membantu menilai kemungkinan ini, kami menyarankan
tes berpikir kritis). Peneliti berencana membandingkan dua kelompok
prosedur berikut.
siswa kelas XI, satu kelompok diajar oleh instruktur yang menggunakan
Langkah 1: Tanyakan: Faktor spesifik apakah yang diketahui metode ceramah, kelompok lainnya diajar oleh instruktur yang
mempengaruhi variabel dependen atau secara logis diharapkan menggunakan metode inquiri. Asumsikan bahwa kelas utuh akan
mempengaruhi variabel ini? (Perhatikan bahwa peneliti tidak digunakan daripada tugas acak ke grup. Beberapa ancaman terhadap
perlu khawatir dengan faktor-faktor yang tidak terkait dengan validitas internal yang dibahas dalam Bab 9 dipertimbangkan dan
apa yang mereka pelajari.) dievaluasi dengan menggunakan langkah-langkah yang baru saja
Langkah 2: Tanyakan: Bagaimana kemungkinan kelompok disajikan. Kami berpendapat bahwa inilah jenis pemikiran yang harus
pembanding berbeda pada masing-masing faktor ini? dilakukan oleh para peneliti ketika merencanakan sebuah proyek
(Perbedaan antar kelompok tidak dapat dijelaskan dengan penelitian.
faktor yang sama untuk semua kelompok.)
Langkah 3: Mengevaluasi ancaman berdasarkan seberapa besar
kemungkinan mereka memiliki dampak, dan merencanakan
untuk mengendalikannya. Jika ancaman yang diberikan tidak Karakteristik Subyek. Meskipun banyak karakteristik subjek yang
dapat dikendalikan, akui ini. mungkin mempengaruhi pemikiran kritis
281
Gambar 13.13 Metode A Metode B Metode A Metode B

Pedoman Penanganan
Validitas Internal pada Studi
Kelompok Perbandingan
(a) Adanya
ancaman
Prestasi Prestasi
prates pascates
Metode A Metode B Metode A Metode B
(b) Ancaman
dikendalikan
Pretes Posttest
pencapaian pencapaian
kemampuan, kami mengidentifikasi hanya dua di sini— (1) kemampuan kemungkinan akan memiliki skor yang lebih rendah. Langkah 2: Grup
berpikir kritis awal dan (2) jenis kelamin. mungkin tidak berbeda dalam jumlah yang hilang, tetapi ini harus
diverifikasi. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan:
1. Kemampuan berpikir kritis. Langkah 1: Kemampuan berpikir kritis
sedang.
pasca perlakuan siswa pada kedua kelompok hampir pasti
berhubungan dengan kemampuan berpikir kritis awal. Langkah 2:
Lokasi. Langkah 1: Jika lokasi pelaksanaan perlakuan dan/atau
Grup mungkin berbeda kecuali ran domly ditugaskan atau
pengumpulan data berbeda untuk kedua kelompok, hal ini dapat
dicocokkan. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali
mempengaruhi skor pascaperlakuan pada tes berpikir kritis. Skor pasca
dikendalikan: tinggi.
perawatan diharapkan dipengaruhi oleh sumber daya seperti ukuran
2. Jenis Kelamin. Langkah 1: Kemampuan kritis pasca-perawatan
kelas, ketersediaan bahan bacaan, film, dan sebagainya. Langkah 2:
mungkin terkait dengan jenis kelamin. Langkah 2: Kelompok
Ancaman ini mungkin berbeda untuk kelompok kecuali dikendalikan
mungkin berbeda dalam proporsi setiap jenis kelamin kecuali
oleh standarisasi lokasi untuk implementasi dan pengumpulan data.
dikontrol dengan pencocokan. Langkah 3: Kemungkinan memiliki
efek yang kurang terkontrol: sedang. Ruang kelas yang menggunakan setiap metode mungkin berbeda
secara sistematis kecuali diambil langkah-langkah untuk memastikan
Kematian. Langkah 1: Kematian kemungkinan akan mempengaruhi bahwa sumber daya sebanding. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek
skor pasca perawatan pada ukuran pemikiran kritis apa pun karena kecuali dikendalikan: sedang hingga tinggi.
subjek yang putus sekolah atau hilang
LEBIH TENTANG
RISET
generalisasi bahwa rasa suka terhadap anggota kelompok, termasuk mereka
yang berasal dari latar belakang dan etnis yang berbeda, meningkat dengan
kegiatan kooperatif yang mengarah pada hasil yang sukses.* Baru-baru ini
Temuan Signifikan di penerapan temuan ini adalah “teknik jigsaw”, yang

mengharuskan setiap anggota kelompok untuk mengajari
Penelitian Eksperimental anggota lain bagian materi yang akan dipelajari.† Studi
eksperimental umumnya mendukung keefektifan prosedur ini.
Menurut pendapat
psikologi, dengankami, beberapa
implikasi penelitian
yang jelas untukterpenting di adalah
pendidikan, bidang pengaruh
sosial
*WG Stephan (1985). Hubungan antarkelompok. Dalam G. Lindzey dan
interaksi sosial kooperatif terhadap sikap negatif, atau kecenderungan orang
E. Aron son (Eds.), Handbook of social psychology. New York: Rumah
untuk tidak menyukai orang lain. Acak. †E. Aronson, C. Stephan, J. Sikes, N. Blaney, dan M. Snapp (1978).
Serangkaian studi eksperimental yang dimulai pada tahun 1940-an menghasilkan Ruang kelas jigsaw. Beverly Hills: Bijak.
Peralatan. pemikiran oleh beberapa siswa, atau partisipasi dalam kegiatan

ekstrakurikuler tertentu (misalnya, debat) yang terjadi selama studi.
1. Kerusakan instrumen. Langkah 1: Kerusakan instrumen dapat
Langkah 2: Dalam kebanyakan kasus, kejadian ini kemungkinan besar
memengaruhi hasil apa pun. Langkah 2: Peluruhan instrumen dapat
akan mempengaruhi kedua kelompok secara setara dan karenanya tidak
berbeda untuk setiap kelompok. Ini seharusnya tidak menjadi
mungkin menjadi ancaman. Peristiwa semacam itu harus dicatat dan
masalah besar, asalkan semua instrumen yang digunakan diperiksa
dampaknya pada setiap kelompok dinilai sejauh mungkin. Langkah 3:
dengan cermat dan setiap perubahan yang ditemukan diperbaiki.
Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan: rendah.
Langkah 3: Seperti kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan: rendah.
2. Karakteristik pengumpul data. Langkah 1: Karakteristik pengumpul
data dapat memengaruhi skor tes berpikir kritis. Langkah 2:
Pematangan. Langkah 1: Kematangan dapat memengaruhi skor hasil
Ancaman ini mungkin berbeda untuk grup kecuali dikendalikan
karena pemikiran kritis mungkin terkait dengan pertumbuhan individu.
dengan menggunakan pengumpul data yang sama untuk semua
Langkah 2: Mengasumsikan bahwa instruktur mengajarkan setiap metode
grup. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan:
selama periode waktu yang sama, pematangan seharusnya tidak menjadi
sedang.
ancaman. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan:
3. Bias pengumpul data. Langkah 1: Bias pasti dapat memengaruhi
rendah.
skor pada tes berpikir kritis. Langkah 2: Ancaman ini mungkin
berbeda untuk kelompok kecuali dikendalikan oleh pelaksana
pelatihan dalam administrasi instrumen dan/atau membuat mereka Sikap Subyek. Langkah 1: Sikap subjek dapat mempengaruhi nilai
posttest. Langkah 2: Jika anggota salah satu kelompok merasa bahwa
tidak mengetahui kelompok perlakuan mana yang sedang diuji.
mereka menerima “perhatian khusus” apa pun, ini bisa menjadi ancaman.
Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan: tinggi.
Sejauh mana salah satu pengobatan adalah "baru" harus dievaluasi.
Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan: rendah

Pengujian. Langkah 1: Pretesting, jika digunakan, mungkin akan
hingga sedang.
mempengaruhi skor posttest pada tes berpikir kritis. Langkah 2: Agaknya
pretest akan mempengaruhi kedua kelompok sama-sama, bagaimanapun,
dan tidak akan mungkin untuk berinteraksi dengan metode, karena Regresi. Langkah 1: Regresi tidak mungkin mempengaruhi skor posttest
instruktur yang menggunakan masing-masing metode mengajarkan kecuali mata pelajaran dipilih berdasarkan skor ekstrim. Langkah 2:
keterampilan berpikir kritis. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek Ancaman ini tidak mungkin memengaruhi kelompok secara berbeda,
kecuali dikendalikan: rendah. meskipun hal itu dapat terjadi.
Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali dikendalikan: rendah.
Sejarah. Langkah 1: Peristiwa asing yang mungkin memengaruhi

keterampilan berpikir kritis sulit untuk diduga, tetapi mungkin termasuk
hal-hal seperti serial TV khusus tentang pemikiran, kehadiran di lokakarya Penerapan. Langkah 1: Karakteristik instruktur cenderung memengaruhi
distrik tentang pemikiran kritis. skor pasca perawatan. Langkah 2:
283
Karena instruktur yang berbeda mengajarkan metode, mereka tepatnya, apakah individu yang menerapkan setiap metode harus
mungkin berbeda. Hal ini dapat dikendalikan dengan memiliki melakukannya? Peneliti mungkin sangat berbeda dalam jawaban
beberapa instruktur untuk setiap metode, dengan meminta setiap mereka untuk pertanyaan ini. Ketidakjelasan dalam menentukan
instruktur mengajar kedua metode, atau dengan memantau dengan tepat apa yang harus dilakukan oleh pelaksana
pengajaran. Langkah 3: Kemungkinan memiliki efek kecuali pengobatan menyebabkan masalah besar dalam penerapannya.
dikendalikan: tinggi. Bagaimana peneliti melatih guru untuk mengimplementasikan
Maka, trik untuk mengidentifikasi ancaman terhadap validitas metode yang terlibat dalam studi jika mereka tidak dapat
internal adalah, pertama, memikirkan berbagai variabel (kondisi, menentukan karakteristik penting dari metode tersebut? Bahkan
karakteristik subjek, dan sebagainya) yang mungkin memengaruhi seandainya spesifikasi yang memadai dapat dicapai dan metode
variabel hasil penelitian dan, kedua, memutuskan, berdasarkan pelatihan dikembangkan, bagaimana peneliti dapat memastikan
bukti dan/atau pengalaman, apakah hal-hal ini akan mempengaruhi bahwa metode tersebut diterapkan dengan benar? Masalah-
kelompok pembanding secara berbeda. masalah ini harus dihadapi oleh setiap peneliti yang menggunakan
Jika demikian, pengaruh faktor-faktor ini dapat memberikan salah satu desain yang telah kita bahas.
penjelasan alternatif untuk hasil tersebut. Jika hal ini tampaknya Pertimbangan atas masalah ini sering mengarah pada
mungkin terjadi, ancaman terhadap validitas internal penelitian pertimbangan (dan penilaian) dari kemungkinan trade-off. Kontrol
mungkin memang ada dan perlu diminimalkan atau dihilangkan. terbesar kemungkinan terjadi ketika peneliti yang menerapkan
Ini kemudian harus dibahas dalam laporan akhir pada proyek perlakuan; ini, bagaimanapun, juga memberikan peluang terbesar
penelitian. untuk terjadinya ancaman implementasi. Semakin banyak peneliti
menyebarkan implementasi dengan menambahkan pelaksana
lain untuk kepentingan mengurangi ancaman, semakin dia berisiko
distorsi atau pengenceran pengobatan. Kasus ekstrimnya adalah
Kontrol Eksperimental penggunaan kelompok perlakuan yang sudah ada—yaitu kelompok
Perawatan yang ditempatkan oleh peneliti yang sudah menerima perlakuan
tertentu. Sebagian besar penulis menyebutnya sebagai studi
Desain yang dibahas dalam bab ini semuanya dimaksudkan untuk kausal-komparatif atau ex post facto (lihat Bab 16), dan tidak
meningkatkan validitas internal dari sebuah studi eksperimental. menganggapnya termasuk dalam kategori penelitian eksperimental.
Seperti yang telah Anda lihat, masing-masing memiliki keuntungan dan kerugiannya Dalam studi semacam itu, peneliti harus menemukan kelompok
sendiri, dan masing-masing memberikan cara untuk menangani beberapa ancaman yang menerima perlakuan tertentu dan kemudian menggunakan
tetapi tidak untuk yang lain.
desain yang hanya cocok atau, jika ada waktu tunggu yang cukup
Masalah lain, bagaimanapun, melintasi semua desain. sebelum penerapan perlakuan, desain deret waktu.
Meskipun telah disinggung di bagian sebelumnya, khususnya
sehubungan dengan ancaman lokasi dan implementasi, hal ini
membutuhkan lebih banyak perhatian daripada biasanya. Kami tidak yakin bahwa studi semacam itu, jika perawatan
Masalahnya adalah kontrol peneliti atas perlakuan eksperimental. diidentifikasi dengan hati-hati, tentu lebih rendah sehubungan
Tentu saja, persyaratan penting dari eksperimen yang dilakukan dengan kesimpulan sebab-akibat dibandingkan dengan studi di
dengan baik adalah bahwa peneliti memiliki kendali atas perlakuan mana perawatan diberikan kepada guru (atau orang lain) oleh
—yaitu, mereka mengendalikan apa, siapa, kapan, dan bagaimana peneliti. Keduanya sama-sama terbuka terhadap sebagian besar
perlakuan itu. Sebuah contoh yang jelas dari kontrol peneliti ancaman yang telah kita bahas. Kelompok yang ada lebih rentan
adalah pengujian obat baru; jelas, obat adalah pengobatannya terhadap karakteristik subjek, lokasi, dan ancaman regresi
dan peneliti dapat mengontrol siapa yang memberikannya, dalam daripada eksperimen sejati, tetapi belum tentu lebih rentan
kondisi apa, kapan diberikan, kepada siapa, dan berapa banyak. daripada eksperimen semu.
Sayangnya, peneliti jarang memiliki tingkat kendali seperti ini Orang akan mengharapkan lebih sedikit masalah dengan efek
dalam penelitian pendidikan. sikap, karena praktik yang ada tidak diubah. Ancaman sejarah
dan pematangan yang lebih besar ada karena peneliti akan
Dalam situasi yang ideal, seorang peneliti dapat menentukan memiliki kontrol yang lebih sedikit. Implementasi sulit dinilai. Guru
dengan tepat ramuan pengobatan; dalam praktik sebenarnya, yang sudah menerapkan metode baru mungkin antusias jika
banyak perawatan atau metode yang terlalu rumit untuk dijelaskan mereka memilih metode tersebut pada awalnya, tetapi mereka
secara tepat. Pertimbangkan contoh yang telah kami berikan juga mungkin menjadi guru yang lebih baik. Di sisi lain, guru yang
sebelumnya tentang studi yang membandingkan keefektifan ditugaskan pada metode yang baru bagi mereka mungkin antusias
inkuiri dan metode pengajaran pengajaran. Apa,
atau kesal. Kami menyimpulkan bahwa kedua jenis studi itu sah. Definisi: Apakah istilah utama didefinisikan dengan jelas? Jika tidak,
apakah mereka jelas dalam konteksnya?
Penelitian sebelumnya: Apakah pekerjaan sebelumnya tentang topik

tersebut telah dicakup secara memadai? Apakah itu jelas terhubung
Contoh Eksperimental dengan penelitian ini?

Hipotesis: Apakah dinyatakan? Tersirat? Sesuai untuk kajian?
Riset
Sampel: Apa jenis sampel yang digunakan? Apakah itu sampel
Di sisa bab ini, kami menyajikan contoh penelitian eksperimental yang acak? Jika tidak, apakah cukup dijelaskan? Apakah penulis
dipublikasikan. Bersamaan dengan cetak ulang dari studi yang merekomendasikan atau menyiratkan generalisasi ke populasi?
sebenarnya, kami mengkritik studi tersebut, mengidentifikasi Jika ya, apakah target populasi ditunjukkan dengan jelas?
kekuatannya, dan mendiskusikan area yang menurut kami dapat Apakah kemungkinan batasan untuk menggeneralisasi dibahas?
ditingkatkan. Kami juga melakukan ini pada akhir Bab 14 sampai 17
dan 19 sampai 24, dalam setiap kasus menganalisis jenis studi yang Instrumentasi: Apakah dijelaskan secara memadai? Apakah bukti
dibahas dalam bab tersebut. Dalam memilih studi untuk ditinjau, kami keandalan yang memadai disajikan? Apakah bukti validitas
menggunakan kriteria berikut: disediakan? Seberapa persuasif bukti atau argumen validitas
• Penelitian harus mencontohkan metodologi yang khas, tetapi tidak kesimpulan yang dibuat dari instrumen?
luar biasa, dan mengizinkan kritik yang membangun. • Studi harus

memiliki nilai minat yang cukup untuk menarik perhatian siswa, Prosedur/validitas internal: Ancaman apa yang terbukti? Apakah
meskipun minat profesional tertentu mungkin tidak secara langsung mereka dikendalikan? Jika tidak, apakah mereka dibahas?
ditujukan. • Penelitian harus dilaporkan secara ringkas.

Analisis data: Apakah data diringkas dan dilaporkan dengan tepat?
Apakah statistik deskriptif dan inferensial (jika ada) digunakan
dengan tepat? Apakah statistik ditafsirkan dengan benar?
Secara total, studi-studi tersebut mewakili keragaman minat khusus di Apakah batasan dibahas?
bidang pendidikan.
Dalam mengkritisi masing-masing studi ini, kami menggunakan Hasil: Apakah disajikan dengan jelas? Apakah ringkasan tertulis
serangkaian kategori dan pertanyaan yang seharusnya sudah Anda konsisten dengan data yang dilaporkan?
kenal. Mereka: Diskusi/interpretasi: Apakah penulis menempatkan studi dalam
Tujuan/pembenaran: Apakah logis? Apakah itu meyakinkan? konteks yang lebih luas? Apakah mereka mengakui keterbatasan
Apakah itu cukup? Apakah penulis menunjukkan bagaimana penelitian, terutama yang berkaitan dengan populasi dan hasil
hasil penelitian memiliki implikasi penting bagi teori, praktik, generalisasi ekologis?
atau keduanya? Apakah asumsi dibuat eksplisit?

LAPORAN PENELITIAN
Dari International Journal of Special Education, 13, no. 2 (2007): 89–96.
Efek Kognitif Instruksi Catur pada

Siswa Berisiko Kegagalan Akademik
Saahoon Hong
dan
William M. Bart
Universitas Minnesota
Efek kognitif dari instruksi catur pada siswa yang berisiko gagal akademik diuji. Tiga puluh delapan siswa,
dari tiga sekolah dasar, berpartisipasi dalam penelitian ini.
Kelompok eksperimen menerima pelajaran catur selama sembilan puluh menit seminggu sekali selama
periode tiga bulan; dan siswa kelompok kontrol secara teratur menghadiri kegiatan sekolah setelah kelas.
Kinerja kelompok eksperimen pada tes tidak berbeda dengan kinerja kelompok kontrol. Namun, peringkat
keterampilan catur dan skor posttest TONI-3 berkorelasi secara signifikan ketika mengendalikan skor pretest
TONI-3 (d 5 0,29). Hal ini menunjukkan bahwa peringkat keterampilan catur merupakan prediktor kunci untuk
tidak jelas: r 5 .52
peningkatan keterampilan kognitif siswa. Siswa yang berisiko pada tingkat kompetensi awal dalam catur
mungkin dapat meningkatkan keterampilan kognitif mereka dan meningkatkan keterampilan mereka dalam
catur.
Bermain catur adalah permainan strategi yang membutuhkan keterampilan kognitif tingkat tinggi.
Akuisisi keterampilan kognitif tingkat tinggi memainkan peran utama dalam memungkinkan siswa untuk
menetapkan dan mencapai tujuan dengan lebih baik, mengidentifikasi respons potensial saat membuat
keputusan, dan mencapai pembelajaran mandiri (Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug, & Martin, 2000).
Pembenaran
Akibatnya, peneliti telah memeriksa kegunaan permainan catur untuk mengembangkan keterampilan kognitif
tingkat tinggi (Horgan, 1987; Horgan & Morgan, 1990). Keterampilan kognitif tingkat tinggi seperti analisis,
evaluasi, dan pemikiran logis lazim dalam permainan catur (Grossen, 1991).
Bermain catur melibatkan pemahaman posisi catur, analisis gerakan dan urutannya, dan evaluasi
posisi yang dihasilkan dari gerakan tertentu (Bart, 2004; Cleveland, 1907; Gobet & Simon, 1996; Holding,
1985). Karena proses ini dianggap keterampilan yang dapat ditransfer (Ericsson & Staszewski, 1989;
Ericsson & Kintsch, 1995; Gobet & Simon, 1996), permainan catur mendapat perhatian yang cukup besar
sebagai alat pembelajaran dan bagian dari kurikulum.
Penelitian tentang instruksi catur cenderung memberikan dukungan empiris untuk efek
menguntungkan dari pelatihan catur pada kinerja tugas-tugas kognitif (Horgan, 1987; Smith & Cage, 2000;
Christiaen & Verholfstadt 1978; Frank & D'Hondt, 1979). Misalnya, dalam sebuah studi eksperimental, Frank
Pembenaran & D'Hordt (1979) menemukan bahwa kelompok eksperimen peserta didik yang menerima instruksi catur
Penelitian sebelumnya mendapat skor lebih baik pada tes bakat numerik dan verbal daripada kelompok kontrol peserta didik yang
tidak menerima instruksi catur. Temuan ini memberikan kepercayaan pada penerapan instruksi catur untuk
siswa dengan tantangan kognitif. Dengan demikian catur dalam pengajaran dapat menjadi intervensi yang
produktif bagi siswa yang berisiko mengalami kegagalan akademik.
Definisi Siswa berisiko didefinisikan sebagai siswa yang tertinggal satu tahun atau lebih dari usia atau tingkat
kelas mereka dalam matematika atau keterampilan membaca (Sapp, 1993). Sebagian besar dari mereka
memerlukan bantuan yang sama dengan siswa penyandang cacat (Sapp & Farrell, 1994). Pelajar yang
berisiko cenderung bergantung pada tanggapan yang digunakan sebelumnya tetapi tidak berhasil, memproses
informasi kurang efektif, dan seringkali tidak mampu memecahkan masalah dalam hidup mereka (Agran &
Wehmeyer, 1999; Swanson & Alexander, 1997; Wehmeyer & Kelchner, 1995). Mereka memiliki kesulitan
dalam memanfaatkan keterampilan kognitif tingkat tinggi.
286
Feuerstein (1980) mengklaim bahwa lingkungan yang diperkaya dapat mengatasi kesulitan ini
dasi. Mengajar dan mempraktekkan keterampilan kognitif ini melalui permainan catur kepada siswa berisiko
telah menghasilkan hasil yang lebih baik dalam keterampilan dasar daripada terlalu bergantung pada
pengeboran, instruksi langsung, atau metodologi perbaikan sekolah lainnya saat ini (Pogrow, 1988). Pogrow
bahkan berpendapat bahwa perolehan keterampilan kognitif tingkat tinggi mengkompensasi siswa berisiko Penelitian sebelumnya
yang kekurangan keterampilan dasar, karena keterampilan kognitif tingkat tinggi dianggap sebagai basis
pengetahuan untuk semua pembelajaran. Selain itu, Pogrow berpendapat bahwa siswa yang berisiko memiliki
kompetensi untuk memberikan solusi pada tugas yang sulit sekalipun yang membutuhkan proses berpikir
tingkat tinggi, ketika waktu dan sumber daya yang diberikan cukup.
Namun, hal ini hampir tidak terjadi dalam pendidikan bagi siswa yang berisiko, karena mereka diberi
sedikit kesempatan untuk meningkatkan keterampilan kognitif tingkat tinggi (Allington & McGill-Branzen, 1989).
Kurangnya kesempatan instruksional dihasilkan dari pandangan bahwa siswa berisiko tidak bisa mendapatkan
keuntungan dari instruksi keterampilan kognitif tingkat tinggi (Leshowitz, Jenkens, Heaton, & Bough, 1993).
Pendekatan umum untuk siswa yang berisiko adalah memperbaiki kekurangan mereka di dasar-dasar,
seperti membaca, menulis, dan matematika. Pendekatan ini sebagian besar bergantung pada latihan berulang.
Knapp dan Shields (1990) mengkritik pendekatan drill berulang yang cenderung: (a) meremehkan kompetensi
siswa; (b) mencegah siswa mengakses pekerjaan yang lebih menantang dan menarik; dan (c) menjauhkan
siswa dari konteks pembelajaran yang bermakna.
Kritik tersebut menyoroti pengembangan instruksi keterampilan kognitif tingkat tinggi (Means & Knapp, 1991).
Model Pogrow mendukung pandangan bahwa mengajar keterampilan kognitif tingkat tinggi memberi
kesempatan kepada siswa yang berisiko untuk menggunakan apa yang sudah mereka ketahui, dalam bentuk
proses penyandian dan pengambilan. Konsekuensinya, proses-proses ini dapat mengarahkan siswa pada
risiko untuk mendapatkan keuntungan besar dalam keterampilan dasar.
Sebagai kesimpulan, penelitian tentang instruksi catur untuk siswa yang berisiko kemungkinan besar
dapat memberikan saran praktis kepada pendidik reguler dan khusus tentang bagaimana mengembangkan
keterampilan kognitif tingkat tinggi dan untuk meningkatkan tingkat pencapaian skolastik di antara para siswa.
Lebih lanjut, Storey (2000) menyatakan bahwa instruksi catur juga dapat bermanfaat bagi anak-anak Hipotesis
penyandang disabilitas, meskipun hanya bukti anekdot yang tersedia untuk efek permainan catur pada siswa tersirat
penyandang disabilitas (Remsen, 1998; Wojcio, 1995). Studi ini akan mengkaji masalah ini karena menyangkut
siswa yang berisiko mengalami kegagalan akademik. Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menguji
efek kognitif dari instruksi catur pada siswa yang berisiko mengalami kegagalan akademik.
Tujuan
METODE
Peserta
Tiga puluh delapan siswa, usia 8 sampai 12 tahun, dari tiga sekolah dasar berpartisipasi dalam penelitian ini.
Kenyamanan
Sekolah-sekolah tersebut berlokasi di Seoul, Korea. Ada 20 siswa dari satu sekolah, tujuh siswa dari sekolah
kedua, dan sebelas siswa dari sekolah ketiga. Sampel
Para siswa secara acak ditempatkan ke dalam dua kelompok: kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen. Terdapat 15 laki-laki dan 5 perempuan pada kelompok kontrol dengan rata-rata usia 9,74 tahun
Eksperimen sejati
dan 12 laki-laki dan 6 perempuan pada kelompok eksperimen dengan rata-rata usia 9,71 tahun. Pada kelompok
kontrol terdapat 17 siswa berisiko dan 3 siswa dengan ketidakmampuan belajar dan pada kelompok eksperimen
terdapat 15 siswa berisiko dan 3 siswa dengan ketidakmampuan belajar. Untuk pembagian siswa berdasarkan
kelas, kelompok kontrol terdiri dari tiga siswa kelas tiga, sembilan siswa kelas empat, tujuh siswa kelas lima,
dan satu siswa kelas enam. Kelompok eksperimen terdiri dari tiga siswa kelas tiga, lima siswa kelas empat,
Demografi
enam siswa kelas lima, dan empat siswa kelas enam.
Instrumen
Tes Keterampilan Dasar Bahasa Korea. Kementerian Pendidikan dan Pengembangan Sumber
Daya Manusia Korea dan Institut Kurikulum dan Evaluasi Korea pada tahun 2002 secara kolaboratif
mengembangkan Tes Keterampilan Dasar Korea (KBST) pada tahun 2002. KBST mengukur
kemampuan dasar siswa dalam matematika, membaca, dan menulis. Untuk siswa kelas III
(Depdikbud, 2003), nilai rata-rata KBST adalah 93,89 untuk membaca, 94,88 untuk menulis, dan
92,28 untuk matematika. Skor cut off kemampuan dasar untuk siswa berisiko adalah 75 untuk
membaca, 78 untuk menulis, dan 77 untuk matematika.
Persentase siswa di bawah nilai batas tersebut adalah 3,45 persen untuk membaca, 3,00 persen
Definisi untuk menulis, dan 6,84 persen untuk matematika. 1,34 persen siswa diidentifikasi sebagai siswa
operasional berisiko dalam semua membaca, menulis, dan matematika. Siswa yang berisiko mengalami
"berisiko"? kegagalan akademik tidak memiliki kemampuan dasar dalam membaca, matematika, atau menulis.
Seorang peneliti mengidentifikasi siswa yang berisiko dengan menggunakan KBST. Sekitar
3–5% siswa per sekolah termasuk dalam kategori ini. Siswa yang berisiko menunjukkan defisit yang
signifikan di lebih dari satu area di antara domain membaca, menulis, dan matematika.
Uji Matriks Progresif Raven. The Raven's Progressive Matrix Test (RPM) dirancang untuk
mengukur kemampuan nonverbal seperti persepsi siswa tentang hubungan dalam bentuk geometris
dan penalaran dengan analogi independen dari bahasa dan sekolah formal (Raven, Raven, &
Court, 2000). RPM juga dianggap sebagai ukuran kemampuan logis dan kemampuan spasial yang
Pendapat
baik (Raven, Court, dan Raven, 1985). RPM hadir dalam tiga jenis: Matriks Progresif Berwarna
(CPM), Matriks Progresif Standar (SPM), dan Matriks Progresif Lanjutan (APM). Penelitian ini
memanfaatkan SPM yang terdiri dari lima set dengan 12 soal di setiap setnya. Keandalan tes ulang
berkisar dari 0,83 hingga 0,93. Dalam penelitian ini, korelasi antara skor pretes RPM dan skor
postes adalah 0,78.
Dapat diterima
SPM memiliki validitas konkuren yang bagus. Misalnya, korelasi antara SPM dan WISC-R
Pendapat
Bagus
berkisar antara 0,83 hingga 0,92 dalam sampel stratifikasi anak-anak Kanada mulai dari usia tujuh
hingga sebelas tahun (Rogers & Holmes, 1987). Horgan dan Morgan (1990) berpendapat bahwa
jenis penalaran yang diperlukan untuk menyelesaikan soal-soal SPM serupa dengan penalaran
Pendapat catur untuk berbagai mata pelajaran, meskipun norma untuk anak terbatas.
Tes Kecerdasan Nonverbal—Edisi Ketiga. Tes Kecerdasan Nonverbal Edisi Ketiga

(TONI-3) adalah tes yang mengacu pada norma dan ukuran kemampuan kognitif bebas bahasa
(Brown, Sherbenou, & Johnsoen, 1997). Secara khusus, TONI-3 dirancang untuk mengukur
keterampilan pemecahan masalah, bakat, dan penalaran. Tersedia dua formulir yang setara. Setiap
bentuk TONI-3 memiliki 50 item. Skor yang dikonversi dari skor mentah yang diperoleh diberikan
dengan rata-rata 100 dan standar deviasi 15. Hal ini sangat berguna bagi individu yang diyakini
memiliki kesulitan dalam mengikuti tes, disabilitas, atau kurang terpapar budaya Inggris dan Amerika
Serikat. Dalam penelitian ini, siswa menerima dua formulir (A dan B).
Pendapat
TONI-3 memiliki sifat psikometrik yang baik. Misalnya, reliabilitas bentuk alternatif berkisar
Sedikit rendah antara 0,79 hingga 0,92. Korelasi antara TONI dan SPM adalah 0,92. Dalam penelitian ini, korelasi
antara kedua bentuk tes TONI-3 adalah 0,69.
Kuis Catur. Siswa dalam kelompok eksperimen menerima Kuis Catur yang dikembangkan
tanggal 20 atau 12? oleh instruktur catur. Pada pengajaran catur sesi ke-20, siswa kelompok eksperimen menyelesaikan
Lihat di bawah. Chess Quiz dengan rentang skor 0 sampai 40. Untuk setiap item, setiap peserta kelompok
eksperimen diminta untuk menemukan semua kemungkinan yang ada.
menangkap bergerak dalam posisi. Kuis Catur tidak memasukkan pertanyaan yang menilai penggunaan
strategi catur. Itu hanya mengukur pengetahuan siswa tentang bidak catur dan gerakannya. Korelasi
momen-produk Pearson antara kehadiran di kelas catur dan kuis adalah 0,80.
Membangun validitas
Peringkat Keterampilan Catur. Chessmaster 9000 memberikan lawan buatan kepada peserta
dalam kelompok eksperimen. Dengan setiap permainan catur, seorang peserta menerima skor 1 untuk
menang, skor 0,5 untuk seri atau jalan buntu, dan skor 0 untuk kalah. Setiap pemain tiruan memiliki
peringkat Elo yang menunjukkan kualitas permainannya. Peringkat Elo berkisar dari 0 untuk pemula
hingga sekitar 2850 untuk Juara Catur Dunia. Skala peringkat Elo adalah skala resmi keterampilan pemain
catur untuk Federasi Catur Amerika Serikat.
Berdasarkan skala Elo, pemain dengan peringkat 2500 ke atas disebut grandmaster, dan pemain
dengan peringkat di bawah 1200, Kelas E. Hingga pemain menyelesaikan 20 pertandingan, mereka diberi
peringkat sementara. Setiap peserta dalam kelompok eksperimen bermain melawan lawan buatan awal
yang disediakan oleh Chessmaster 9000 yang memiliki peringkat catur 300. Formula peringkat keterampilan
catur yang disajikan oleh Fogel, Hays, Hahn, dan Quon (2004) digunakan untuk menentukan Peringkat
Elo dari setiap peserta.
Prosedur. Setelah setiap sekolah mengidentifikasi siswa yang berisiko, guru wali kelas
Bagaimana identitas
mengirimkan formulir persetujuan kepada siswa dan orang tua mereka. Penelitian dimulai dengan siswa—apakah mereka
administrasi dua pretest setelah formulir persetujuan dikembalikan. Seorang peneliti dan asisten peneliti menggunakan KBST?
memberikan TONI-3 dan RPM kepada para siswa di minggu pertama
dari penelitian ini. TONI-3 diberikan secara individual dan RPM diberikan dalam kelompok.
Para peserta kemudian secara acak ditugaskan ke kelompok eksperimen atau kelompok kontrol.
Eksperimen sejati
Kelompok eksperimen menerima pelajaran catur 90 menit seminggu sekali dan siswa kelompok kontrol
menghadiri kegiatan sekolah reguler setelah kelas. Di akhir intervensi catur, para peserta menerima
TONI-3 dan RPM. Siswa dalam kelompok eksperimen menyelesaikan Kuis Catur.
Instruksi catur terdiri dari 12 pelajaran terpisah selama periode 3 bulan. Setiap pelajaran mencakup 12 atau 20?
tiga segmen: meninjau, mengajar, dan bermain catur. Catur di structor dikembangkan dan menyediakan
satu set kuis. Kuis digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan siswa dalam memahami gerakan dan aturan
catur. Setiap pelajaran berikutnya dimulai dengan meninjau pelajaran sebelumnya dan kuis. Enam
pelajaran terakhir dilaksanakan di laboratorium komputer dengan perangkat lunak catur dan memungkinkan
siswa untuk melatih keterampilan kognitif tingkat tinggi.
Deskripsi instruksi
Secara keseluruhan, instruktur catur meminta siswa mengikuti empat langkah untuk mengembangkan yang baik
keterampilan catur mereka: (1) memahami aturan catur; (2) berpikir ke depan untuk suatu rencana; (3)
melaksanakan rencana; dan (4) mencari umpan balik dan latihan. Peneliti dan instruktur catur
mengembangkan dua belas sesi yang berasal dari Kursus Catur Komprehensif (Pelts & Alburt, 1992).
Perangkat lunak catur digunakan sebagai alat untuk berlatih dan menggeneralisasikan isi dari setiap pelajaran.
Bermain catur adalah hal baru bagi sebagian besar siswa. Meskipun tiga siswa menyatakan bahwa
mereka terkadang bermain catur dengan saudara laki-lakinya, pengetahuan mereka tentang aturan catur
dasar masih dangkal.
HASIL
Analisis awal
Meskipun siswa ditugaskan secara acak ke masing-masing kelompok, alat tes kecerdasan pra-tes untuk
kelompok kontrol dan eksperimen dibandingkan menggunakan metode satu arah.
analisis varians (ANOVA). Kelompok tampak setara pada jenis kelamin, usia, kelas,
sekolah, dan kecacatan. Rerata skor pretest TONI-3 kelompok kontrol (M 5 85,60; SD 5
Perbedaan besar 20,48) dan kelompok eksperimen (M 5 96,50; SD 5 17,12) tidak berbeda nyata, F (1,36)
(10 poin) 5 3,13, p . .05. Rerata skor pretest Raven's Progressive Matriks (RPM) kelompok kontrol
(M 5 26,20; SD 5 10,96) dan kelompok eksperimen (M 5 29,39; SD 5 8,56) juga tidak
berbeda nyata, F(1,36) 5 .98, hal . .05.
Selain itu, skor rata-rata pretes KBST yang sebanding untuk kedua kelompok tidak
berbeda secara signifikan. Untuk skor pretes membaca KBST rerata kelompok kontrol (M
5 59,08; SD 5 21,72, n 5 12) dan kelompok eksperimen (M 5 66,71; SD 5 15,68, n 5 7)
tidak berbeda nyata dengan F (1, 17) 5 .66, hlm . .05. Untuk nilai pretes KBST matematika
n sangat kecil rerata kelompok kontrol (M 5 60,00; SD 5 16,78, n 5 11) dan kelompok eksperimen (M 5
64,29; SD 5 9,27, n 5 9) tidak berbeda nyata dengan F (1, 16) 5 .38, hal . .05. Untuk nilai
pretest KBST menulis rerata kelompok kontrol (M 5 68.56; SD 5 17.66, n 5 9) dan
kelompok eksperimen (M 5 62.20; SD 5 21.95.n 5 5) juga tidak berbeda nyata dengan F
(1, 12) 5 .35, hal . .05.
Beberapa Analisis Statistik Deskriptif dan Inferensial

Tabel 1 memberikan statistik deskriptif untuk skor tes kecerdasan.
TABEL 1 Sarana dan Standar Deviasi Skor Tes Intelijen
Pra-Uji Post-Tes
Instrumen Kelompok M SD M SD
TONI-3 Kontrol 85.60 20.49 97.25 13.18

Eksperimental 96.50 17.12 100.83 11.78
RPM Kontrol 32.30 27.60 39.20 28.66
Tidak konsisten
Eksperimental 37.33 26.03 40.94 23.31
dengan teks di atas
Lihat teks hlm. 236 ANOVA pengukuran berulang dengan desain faktorial 2 3 2 digunakan untuk
dan 277. menentukan apakah instruksi catur akan mempengaruhi skor TONI-3 dan RPM kelompok
eksperimen. Faktor pertama yang berhubungan dengan perlakuan yaitu kelompok kontrol
dan eksperimen. Faktor kedua mewakili waktu yaitu pretest dan posttest. Pengukuran
berulang ANOVA menguji efek utama dan efek interaktif dari pengobatan dan waktu
Menguji hipotesis
sebagai variabel independen pada skor TONI-3 dan RPM sebagai variabel dependen.
Meskipun skor rata-rata TONI-3 meningkat secara signifikan dari pretest ke posttest,
F (1, 36) 5 11,84, p , 0,001, efek utama untuk instruksi catur tidak signifikan untuk TONI-3
dengan F ( 1, 36) 5 2.40, hlm . .05. Efek interaksi waktu pengobatan X, yang mencerminkan
perbedaan antara kelompok dalam jumlah perubahan, juga tidak signifikan secara statistik
untuk TONI-3 dengan F (1,36)5 2.481, p . .05. Dengan kata lain, perubahan skor TONI-3
Menyesatkan (lihat pada kelompok catur eksperimen serupa dengan kelompok kontrol. Tidak ada perbedaan
analisis kami) yang signifikan antara kedua kelompok setelah catur dalam instruksi. Ukuran efek untuk
kelompok eksperimen adalah 0,29 dan ukuran efek untuk kelompok kontrol adalah 0,68.
Perbedaan yang cukup besar
Adapun hasil pengukuran berulang ANOVA pada skor tes kecerdasan lainnya, skor
rata-rata RPM meningkat secara signifikan dari pretest ke posttest dengan F(1, 36) 5
4.20, p , .05. Tetapi hasil pengukuran ANOVA berulang menunjukkan bahwa efek utama
untuk pengobatan tidak signifikan untuk RPM dengan F (1, 36) 5 .169, p . .05
dan efek interaksi 3 kali perlakuan, yang mencerminkan perbedaan di antara kelompok dalam Menguji hipotesis
jumlah perubahan, juga tidak signifikan untuk RPM dengan F (1,33)5 .756, p . .05. Dengan kata
lain, perubahan skor RPM pada kelompok catur serupa dengan kelompok kontrol. Tidak ada
perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok setelah instruksi catur. Ukuran efek untuk
kelompok eksperimen adalah 0,15 dan ukuran efek untuk kelompok kontrol adalah 0,25.
Tabel 2 memberikan statistik deskriptif untuk tindakan terkait catur.
MEJA 2 Rata-Rata, Deviasi Standar, Maxima, dan Minima dari

Pengukuran Terkait Catur
Ukuran M SD Maksimum Minimum
Peringkat Keterampilan Catur 131.39 84.94 441 101

Skor Kuis Catur 22.83 11.29 39 4
Latihan Catur dalam Beberapa Menit 620 194.97 900 270
Catatan: Skor Kuis Catur Tertinggi 5 40. Skor Latihan Catur Tertinggi 5 1080 menit.
Mengenai kuis catur dengan rentang skor 0–40, beberapa siswa mendapat nilai sangat baik
pada kuis catur dan siswa lainnya mendapat nilai agak buruk. Skor kuis catur maksimum yang
diterima seorang siswa adalah 39; bahwa minimal 4 menit latihan catur maksimal 900 menit;
padahal, minimal adalah 270 menit. Durasi latihan siswa di luar kelas catur tidak dihitung dalam
penelitian ini.
Analisis Korelasi Parsial

Analisis korelasi parsial digunakan untuk mengeksplorasi hubungan antara skor pretest dan posttest,
peringkat keterampilan catur, skor kuis catur, dan latihan catur untuk peserta dalam kelompok
eksperimen. Tabel 3 memberikan korelasi parsial antara variabel-variabel yang mengontrol skor
pretes TONI-3.
TABEL 3 Korelasi Parsial antara Variabel Terpilih yang Mengontrol Skor

Pretes TONI-3
Variabel Kontrol Variabel 1 2 3 4
Prates TONI-3 1. Postes TONI-3 1.00 .52* .33 .23

2. Peringkat Keterampilan 1.00 .42 .28
Catur 3. Kuis Catur 1.00 .48
4. Latihan Catur 1.00
*p , .05
Di antara korelasi parsial tersebut, hanya korelasi parsial antara skor posttest TONI-3 dan
penilaian keterampilan catur yang mengontrol skor pretest TONI-3 yang signifikan dengan r 5 .52,
p , .05.
Median skor pretes TONI-3 membagi skor pretes TONI-3 menjadi kelompok Rendah dan
kelompok Tinggi. Semua siswa yang menunjukkan peningkatan dalam peringkat keterampilan catur
berada di kelompok Tinggi skor pretes TONI-3. Dengan demikian, skor posttest TONI-3 siswa di
kelompok Tinggi agak terkait dengan peringkat keterampilan catur. Pada pretes TONI-3 kelompok
Rendah, peringkat keterampilan catur tetap sama.
Regresi bertahap dilakukan untuk mengevaluasi apakah variabel, seperti skor pretes TONI-3,
peringkat keterampilan catur, kuis catur, dan latihan catur, diperlukan untuk memprediksi
skor posttest TONI-3. Analisis regresi bertahap menunjukkan model yang mencakup dua prediktor signifikan, F (2,
15) 5 12,25, p , 0,001. Dua prediktor, skor pretest TONI-3 dan peringkat keterampilan catur, berhubungan positif
dengan skor posttest TONI-3.
Skor pretest TONI-3 adalah prediktor untuk skor post-test TONI-3 (R2 5 0,480). R2 berubah menjadi 0,620 dengan
penambahan peringkat keterampilan catur. Mereka menyumbang 62% dari varians di antara skor posttest TONI-3.
Meskipun ukuran sampelnya kecil, hasil ini menunjukkan bahwa peringkat keterampilan catur agak terkait dengan
peningkatan skor TONI-3 posttest.
Benar
Sebaliknya, korelasi parsial skor posttest RPM dan peringkat keterampilan catur dengan skor pretest RPM
yang dipertahankan konstan tidak signifikan, r 5 .11. Tabel 4 memberikan korelasi parsial antara variabel terpilih
yang mengendalikan skor pretest RPM.
TABEL 4 Korelasi Parsial antara Variabel Terpilih Mengontrol RPM

Skor Pretest
Variabel Kontrol Variabel 1 2 3 4
Tes RPM 1. Posttes RPM 1.00 .11 .03 .17

2. Peringkat Keterampilan 1.00 .31 .33
Catur 3. Kuis Catur 4. 1.00 .50*
Latihan Catur 1.00
*p , .05
DISKUSI
Hasil penelitian ini menunjukkan kurangnya efek kognitif dari instruksi catur. Dalam analisis dua tes kognitif,
perubahan penampilan kelompok eksperimen tidak berbeda dengan perubahan penampilan kelompok kontrol.
Kami tidak
setuju (lihat analisis kami) Hasilnya cenderung tidak mendukung pandangan bahwa instruksi catur untuk pemula yang berisiko kegagalan
akademik memiliki efek kognitif yang bermanfaat pada siswa tersebut. Temuan ini tidak konsisten dengan hasil
Benar penelitian sebelumnya (Christiaen & Verholfstadt, 1978; Frank & D'Hondt, 1979; Smith & Cage, 2000) yang
menunjukkan peningkatan keterampilan kognitif setelah memberikan instruksi catur.
Hasil yang tidak konsisten ini dapat dijelaskan dengan dua interpretasi: Interpretasi pertama adalah bahwa
siswa yang berisiko dapat memerlukan lebih banyak waktu untuk instruksi catur daripada periode instruksi catur dua
belas sesi selama satu semester. Pogrow (1988) berpendapat bahwa waktu dan sumber daya merupakan faktor
kunci dalam mengembangkan keterampilan penalaran yang lebih tinggi. Siswa yang berisiko membutuhkan lebih
banyak sesi untuk mengembangkan keterampilan catur mereka. Dengan demikian, kurangnya efek kognitif dari
instruksi catur dapat dijelaskan oleh terbatasnya jumlah periode instruksi catur.
Bart (2004) menyarankan setidaknya satu tahun akademik penuh dan sebaiknya dua tahun akademik sebagai
durasi instruksi catur yang efektif. Kemungkinan bahwa lebih banyak waktu untuk belajar catur dan belajar catur
dapat memfasilitasi pengembangan keterampilan dan kemampuan kognitif di antara peserta didik termasuk siswa
yang berisiko.
Tidak jelas bagi kami Interpretasi kedua adalah bahwa pecatur pemula yang berisiko mengalami kegagalan akademis hampir
tidak dapat mengembangkan keterampilan kognitif mereka sampai mereka mencapai tingkat keterampilan catur tertentu.
Interpretasi ini konsisten dengan hasil penelitian Horgan dan Morgan (1990).
Bagi Horgan dan Morgan, mencapai tingkat keterampilan catur tertentu dapat dikaitkan dengan peningkatan
keterampilan kognitif tingkat tinggi.
Tidak ada korelasi antara peringkat keterampilan catur dan skor RPM. Temuan tersebut tidak konsisten
dengan temuan Horgan dan Morgan (1990) serta Frydman dan Lynn (1992). Hasil yang tidak konsisten ini dapat
Mungkin dijelaskan dengan tingkat keterampilan catur yang berbeda. Di dalam

belajar, rata-rata peringkat keterampilan catur adalah 131,39 dengan standar deviasi 84,94. Studi Horgan dan
Morgan dan studi Frydman dan Lynn dilakukan dengan pemain catur klub dengan peringkat catur lebih dari
1000.
Salah satu hasil yang menarik dalam penelitian ini adalah bahwa peringkat keterampilan catur dan
skor posttest TONI-3 berkorelasi secara signifikan ketika mengontrol skor pretest TONI-3. Hal ini menunjukkan
bahwa peringkat keterampilan catur merupakan prediktor kunci untuk peningkatan keterampilan kognitif siswa.
Dipertanyakan
Siswa berisiko yang berada pada tingkat kompetensi awal dalam catur mungkin dapat meningkatkan
keterampilan kognitif dan keterampilan mereka dalam catur.
Salah satu keterbatasan penelitian ini adalah bahwa instruksi catur yang dikemukakan oleh Pelts dan
Alburt (1992) tidak secara khusus dikembangkan untuk siswa yang berisiko atau cacat yang kebutuhannya Kami setuju
berbeda secara individual. Model instruksi catur yang lebih disukai dapat berfokus pada lebih banyak peluang
bagi siswa untuk memperoleh pengetahuan tentang strategi dan taktik dalam catur. Tampaknya tingkat
kompetensi catur yang lebih dalam yang melibatkan pengetahuan tentang strategi dan taktik perlu diperoleh
agar tingkat kecerdasan nonverbal dan kemampuan kognitif lainnya yang lebih tinggi dapat dicapai. Jelas
bahwa instruksi catur harus mempertimbangkan karakteristik siswa yang berisiko dan ditata ulang untuk studi
lebih lanjut. Selain itu, pengetahuan instruktur tentang pedagogi untuk siswa yang berisiko dapat berkontribusi
pada pengajaran catur yang efektif.
Sebagai kesimpulan, kami merekomendasikan agar efek kognitif dari instruksi catur pada siswa yang Butuh lebih banyak di sini
berisiko gagal akademik terus dipelajari. Instruksi catur yang dikonfigurasi secara khusus mungkin terbukti
sangat efektif dalam menghasilkan efek kognitif yang bermanfaat di kalangan siswa yang berisiko mengalami
kegagalan akademik di AS, dan di tempat lain di dunia.
Referensi
Agran, M., & Wehmeyer, M. (1999). Mengajarkan pemecahan Feuerstein, R. (1980). Pengayaan Instrumen. Baltimore: Pers
masalah kepada siswa tunagrahita. Washington, DC: American Taman Universitas.
Association on Mental Retardation. Fogel, D., Hays, T., Hahn, S., & Quon, J. (2004). Diri
Allington, R., & McGill-Franzen, A. (1989). Tanggapan sekolah belajar program catur evolusioner. Prosiding IEEE, 92, 12, 1947–
terhadap kegagalan membaca: Bab 1 dan siswa pendidikan 1954.
khusus di kelas 2, 4, dan 8. Jurnal Sekolah Dasar, 89, 529–542. Frank, A., & D'Hondt, W. (1979). Bakat dan belajar catur di
Bart, W. (2004, Mei). Peningkatan kognitif: Sebuah pendekatan untuk Zaire. Psikopatologi Africane, 15, 81–98.
pengembangan kecerdasan. Presentasi poster pada pertemuan Frydman, M., & Lynn, R. (1992). Kecerdasan umum
tahunan American Psychological Society, Chicago, Illinois. dan kemampuan spasial pemain catur muda Belgia berbakat.
Jurnal Psikologi Inggris, 83, 233–235.
Brown, L., Sherbenou, R., & Johnsoen, S. (1997). Manual penguji: Gobet, F., & Simon, H. (1996). Peran proses pengenalan dan
Tes Kecerdasan Nonverbal (edisi ke-3). Austin, TX: PRO-ED. pencarian ke depan dalam pemecahan masalah ahli yang
dibatasi waktu: Bukti dari catur tingkat grandmaster. Ilmu
Christiaen, J., & Verholfstadt, D. (1978). Catur dan perkembangan Psikologi, 7, 52–55.
kognitif. Nederlandse Tydschrift voor de Psychologie en het Grossen, B. (1991). Keterampilan dasar berpikir tingkat tinggi.
Grensbebieden, 36, 561–582. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 24, 343–353.
Cleveland, A. (1907). Psikologi catur dan belajar memainkannya. Memegang, D. (1985). Psikologi keterampilan catur. Hillsdale, NJ:
Jurnal Psikologi Amerika, 18, 269–308. Erlbaum.
Ericsson, K., & Kintsch, W. (1995). Memori kerja jangka Horgan, D. (1987). Catur sebagai cara untuk mengajar berpikir.
panjang, Tinjauan Psikologis, 102, 211–245. Mengajar, Berpikir dan Pemecahan Masalah, 9, 4–11.
Ericsson, K. & Staszewski, J. (1989). Memori yang terampil dan Horgan, D., & Morgan, D. (1990). Keahlian catur di
keahlian: Mekanisme kinerja luar biasa. Di D . anak-anak. Psikologi Kognitif Terapan, 4, 109–128.
Klahr dan K. Kotovsky (Eds.), Pemrosesan Informasi Knapp, M., & Shields, P. (1990). Menerima kembali akademik
Kompleks: Dampak Herbert A. Simon (hlm. 235–267). pengajaran bagi anak-anak miskin. Phi Delta Kappan, 71, 753–
Hillsdale, NJ: Erlbaum. 58.
Leshowitz, B., Jenkens, K., Heaton, S., & Bough, T. (1993). Jurnal Penelitian Pendidikan Alberta, 33,
Membina keterampilan berpikir kritis pada siswa dengan ketidakmampuan 2–20.
belajar: Sebuah program instruksional. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, Sapp, M (1993). Tes kecemasan: Penelitian terapan, penilaian
26, 483–490. dan intervensi pengobatan. Lanham, MD: Pers Universitas Amerika.
Berarti, B., & Knapp, M. (1991). Pendekatan kognitif untuk
mengajarkan keterampilan lanjutan kepada siswa yang kurang Sapp, M., & Farrell, W. (1994). Intervensi kognitif-perilaku: Aplikasi untuk
beruntung secara pendidikan. Phi Delta Kappan, 73, 282–289. siswa pendidikan khusus dan berisiko akademis. Mencegah Kegagalan
Kementerian Pendidikan & Pengembangan Sumber Daya Manusia. Sekolah, 38, 19–24.
(2003). 2002 haknyoundo chodeunghakgyo 3 haknyoun gichohakruk Smith, J., & Kandang, B. (2000). Efek dari instruksi catur
jindanpyoungga gookasoojoon pyojip boonseok kyoulkwa. [Analisis skor pada prestasi matematika siswa sekolah menengah Selatan, pedesaan,
Tes Keterampilan Dasar versi Korea kelas tiga pada tahun 2002]. Seoul, Hitam. Penelitian di Sekolah, 7, 19–26.
Korea: Kementerian Pendidikan & Pengembangan Sumber Daya Manusia. Storey, K. (2000). Mengajar keterampilan catur awal untuk siswa penyandang
cacat. Mencegah Kegagalan Sekolah, 44, 45–49.
Swanson, H., & Alexander, J. (1997). Proses kognitif sebagai prediktor
Pelts, R., & Albart, L. (1992). Kursus catur yang komprehensif pengenalan kata dan pemahaman bacaan pada pembaca yang tidak
jilid 1 (edisi ke-4). NewYork, NY: Informasi Catur mampu belajar dan terampil: Meninjau kembali hipotesis kota tertentu.
dan Pusat Penelitian. Jurnal Psikologi Pendidikan, 89, 128–158.
Pogrow, S. (1988). Mengajar berpikir kepada siswa sekolah dasar yang Wehmeyer, M., & Kelchner, K. (1995). Keterampilan pemecahan masalah
berisiko. Kepemimpinan Pendidikan, 45, 7, 79–85. kognitif interpersonal individu dengan keterbelakangan mental. Pendidikan
Raven, J., Raven, J., & Pengadilan, J. (2000). Manual untuk Matriks dan Pelatihan dalam Keterbelakangan Mental dan Cacat Perkembangan,
Progresif dan Skala Kosakata Raven. Oxford: Oxford Psikolog Press. 29, 265–278.
Wehmeyer, M., Palmer, S., Agran, M., Mithaug, D., & Martin, J. (2000).
Remsen, D. (1998). Sekolah Churchill untuk ketidakmampuan belajar Mengajar siswa untuk menjadi agen penyebab dalam kehidupan mereka:
memenangkan tiga trofi di tingkat nasional. Kehidupan Catur, 53, 622. Model instruksi pembelajaran yang menentukan sendiri. Anak Luar Biasa,
Rogers, W., & Holmes, B. (1987). Skor tes kecerdasan yang diberikan 66, 439–453.
secara individual: Setara atau sebanding? Wojcio, M. (1995). Catur sangat istimewa. Kehidupan Catur, 50, 767.
DEFINISI
Analisis Studi “Siswa berisiko” didefinisikan sebagai mereka yang satu tahun
atau lebih di bawah usia atau tingkat kelas mereka dalam
TUJUAN/JUSTIFIKASI Tujuannya
matematika atau membaca. Namun, tidak jelas apakah referensi
dinyatakan dengan jelas: untuk menguji efek kognitif dari instruksi untuk menulis di paragraf terakhir di bawah "Instrumen" berlaku
catur pada siswa yang berisiko mengalami kegagalan akademik. untuk penelitian ini — jika demikian, ini menyiratkan definisi yang
Tampaknya tidak ada masalah etika tentang kerahasiaan, risiko, berbeda termasuk kinerja menulis. Tersirat bahwa KBST, sebuah
atau penipuan. tes prestasi, digunakan untuk menyeleksi siswa—sebuah definisi
Pembenarannya terdiri dari (a) kebutuhan siswa, terutama operasional. "Instruksi catur" tidak didefinisikan secara spesifik
mereka yang "berisiko," untuk memperoleh keterampilan kognitif tetapi dibuat jelas dengan deskripsi prosedur intervensi, meskipun
tingkat tinggi dan (b) kemungkinan efisiensi permainan catur untuk tidak jelas apakah itu termasuk 12 atau 20 sesi kelas.
memperoleh keterampilan tersebut.
PENELITIAN SEBELUMNYA HIPOTESIS

Studi dikutip untuk mendukung kedua (a) dan (b) di atas. Saat ini, Tidak ada yang dinyatakan, tetapi hipotesis yang tersirat dengan
hanya bukti anekdot yang dikatakan tersedia mengenai instruksi jelas adalah bahwa instruksi catur akan meningkatkan kinerja tes
catur dengan siswa berisiko. kognitif siswa berisiko dibandingkan dengan "instruksi kelas reguler".
SAMPEL ternyata dilakukan oleh satu orang guru, sehingga karakteristik guru
tidak terlepas dari metode catur dan dapat mempertanggungjawabkan
Sampel kenyamanan terdiri dari 38 siswa berusia 8 hingga 12 tahun
hasilnya.
yang diidentifikasi sebagai "berisiko" oleh tiga sekolah dasar di Seoul,
Korea. Beberapa data demografis disediakan tetapi tidak pada
variabel seperti status sosial ekonomi yang akan membantu menilai ANALISIS DATA DAN HASIL
generalisasi. Kami pikir lebih banyak deskripsi tentang 6 siswa dengan
Meskipun ANOVA adalah analisis yang tepat untuk desain penelitian
ketidakmampuan belajar seharusnya diberikan.
ini, penggunaannya menyesatkan tanpa mengakui kurangnya
pengambilan sampel secara acak (lihat halaman 248 dan 249).
Selanjutnya, ketergantungan pada uji signifikansi mengaburkan
PERALATAN temuan. Contoh pertama dari hal ini adalah dalam perbandingan
kelompok eksperimen dan kontrol pada pretes, mungkin dilakukan
Tes Keterampilan Dasar Bahasa Korea ternyata digunakan untuk
sebagai pengakuan bahwa tugas acak bukanlah jaminan kesetaraan
memilih siswa, tidak ada informasi reliabilitas atau validitas yang
dengan kelompok kecil (lihat teks hal. 267). Pada TONI-3 kami
diberikan. Semua siswa diberikan dua tes sebelum dan sesudah
menghitung ukuran efek (lihat halaman 248) sebesar 0,53 untuk
pelajaran 12- (?), Periode intervensi 3 bulan. Tes Kecerdasan
kelompok eksperimen. Data pada RPM tidak konsisten antara Tabel
Nonverbal (TONI-3) adalah “ukuran kemampuan kognitif tanpa
1 dan teks pengiring tetapi juga menunjukkan rata-rata yang agak
bahasa”. Keandalan formulir alternatif dikutip dan dapat diterima. Tes
lebih tinggi untuk kelompok eksperimen. Data untuk KBST bernilai
Matriks Progresif Raven (RPM) juga nonverbal dan dimaksudkan
kecil karena ukuran kelompok yang kecil (tidak dapat dijelaskan) ( n 5
untuk mendapatkan kemampuan kognitif meskipun dijelaskan agak
5 sampai n 5 12). Istilah interaksi dalam desain 2 oleh 2 memberikan
berbeda. Keandalan tes ulang diberikan dan dapat diterima. Korelasi
pengujian hipotesis. Sehubungan dengan kedua tes, kurangnya
dengan WISC-R dikutip dan bagus. Kami pikir lebih banyak diskusi
"signifikansi" mengaburkan perbedaan penting dalam keuntungan.
tentang validitas tes ini untuk sampel ini seharusnya disediakan.
Ukuran efek untuk membandingkan keuntungan kelompok tidak
Selain itu, kelompok eksperimen diberikan kuis catur dan rating
disediakan, tetapi perbedaan pada kedua tes mendukung kelompok
keterampilan catur yang diperoleh dari 20 permainan yang dimainkan
kontrol dan untuk TONI-3 perbedaan ukuran efek keuntungan sangat
di Chessmaster 9000.
besar (Kel 5.29, vs. Kon 5 0,68). Korelasi 0,52 antara peringkat
keterampilan catur dan perolehan pada TONI-3 menunjukkan bahwa
keterampilan memprediksi perolehan.
PROSEDUR/VALIDITAS INTERNAL
Studi ini adalah eksperimen sejati di mana sampel secara acak dibagi
PEMBAHASAN/INTERPRETASI
menjadi kelompok eksperimen dan kontrol—instruksi catur versus
aktivitas kelas reguler. Tidak jelas mengapa kelompok itu berjumlah Kami setuju bahwa penelitian ini tidak mendukung hipotesis tersirat
20 dan 18, bukan masing-masing 19. Sehubungan dengan bahwa instruksi catur akan meningkatkan keterampilan kognitif. Kami
"karakteristik subjek", kelompok-kelompok tersebut tampak serupa tidak setuju bahwa itu menunjukkan "kurangnya efek kognitif."
dalam usia, ketidakmampuan belajar, dan jenis kelamin. Ada indikasi, Kelompok eksperimen menunjukkan peningkatan yang lebih sedikit
dibahas di bawah, bahwa kelompok eksperimen memiliki kemampuan pada kedua tes, secara substansial demikian pada TONI-3.
kognitif awal yang lebih tinggi. Kelompok eksperimen memiliki lebih Ini sangat mengejutkan karena kelompok eksperimen (catur)
banyak siswa di kelas enam dan lebih sedikit di kelas empat, yang mendapat skor lebih tinggi pada pretest. Kami pikir penjelasan yang
mungkin terkait dengan keterampilan kognitif yang lebih tinggi dalam mungkin untuk ini seharusnya dieksplorasi.
kelompok ini Mengingat lebih banyak siswa kelas enam, tidak jelas Kami pikir beberapa diskusi hasil dengan 6 siswa dengan
mengapa kelompok eksperimen (sedikit) lebih muda. Mengingat ketidakmampuan belajar seharusnya disertakan.
keterbatasan tugas acak dengan kelompok kecil, pasangan yang Korelasi antara perolehan TONI-3 dan peringkat keterampilan
cocok diikuti dengan desain tugas acak akan lebih disukai. Ancaman catur menarik tetapi bukan sebagai "prediktor kunci untuk peningkatan
lokasi dan riwayat mungkin terjadi. Tidak ada orang tua yang keterampilan kognitif" karena menambahkan variabel ini ke beberapa
kehilangan mata pelajaran. Instrumentasi, karakteristik pengumpul R hanya menambahkan 14% ke varian yang dapat diprediksi dan
data, pengujian, pematangan, dan regresi seharusnya sudah dikuasai karena terbatasnya , meskipun penting, kemampuan kognitif diuji.
oleh desain. Bias pengumpul data dimungkinkan karena pengumpul
jelas mengetahui kelompok mana yang mereka uji. Penerapan Kami setuju bahwa topik ini perlu dipelajari lebih lanjut, tetapi kami
berharap para penulis telah memberikan saran yang mencerminkan
keprihatinan di atas.
Kembali ke fitur INTERACTIVE AND APPLIED LEARNING di

awal bab untuk daftar kegiatan interaktif dan terapan. Buka Pusat
Pembelajaran Online di www.mhhe.com/fraenkel8e untuk mengikuti kuis,
berlatih dengan istilah kunci, dan meninjau konten bab.
Poin utama KEUNIKAN PENELITIAN EKSPERIMENTAL

• Penelitian eksperimental adalah unik karena merupakan satu-satunya jenis penelitian yang secara
langsung berupaya memengaruhi variabel tertentu, dan merupakan satu-satunya jenis yang, jika
digunakan dengan benar, dapat benar-benar menguji hipotesis tentang hubungan sebab-akibat.
Desain eksperimental adalah beberapa yang terkuat yang tersedia bagi peneliti pendidikan untuk
digunakan dalam menentukan sebab dan akibat.
KARAKTERISTIK PENTING PENELITIAN EKSPERIMENTAL

• Eksperimen berbeda dari jenis penelitian lain dalam dua cara dasar—perbandingan perlakuan dan
manipulasi langsung dari satu atau lebih variabel independen oleh peneliti.
RANDOMISASI
• Penugasan acak merupakan unsur penting dalam jenis eksperimen terbaik.
Ini berarti bahwa setiap individu yang berpartisipasi dalam eksperimen memiliki kesempatan
yang sama untuk ditugaskan ke salah satu kondisi eksperimen atau kontrol yang dibandingkan.
PENGENDALIAN VARIABEL LUAR BIASA

• Peneliti dalam studi eksperimental memiliki kesempatan untuk melakukan kontrol yang jauh lebih
banyak daripada kebanyakan bentuk penelitian lainnya. • Beberapa cara yang paling umum
untuk mengontrol kemungkinan karakteristik subjek yang berbeda (dalam berbagai kelompok yang
dibandingkan) adalah pengacakan, memegang variabel tertentu konstan, membangun variabel
ke dalam desain, mencocokkan, menggunakan subjek sebagai kontrol mereka sendiri, dan
menggunakan analisis kovarian.
DESAIN EKSPERIMENTAL YANG BURUK
• Tiga desain lemah yang kadang-kadang digunakan dalam penelitian eksperimental adalah desain
studi kasus satu tembakan, desain pretest-posttest satu kelompok, dan desain perbandingan
kelompok statis. Mereka dianggap lemah karena tidak memiliki kontrol bawaan untuk ancaman
terhadap validitas internal. • Dalam studi kasus satu-shot, satu kelompok terkena pengobatan
atau peristiwa, dan itu
efek dinilai.
• Dalam desain pretest-posttest satu kelompok, satu kelompok diukur atau diamati sebelum dan
sesudah paparan suatu perlakuan. • Dalam desain perbandingan kelompok statis, dua kelompok
utuh menerima perlakuan yang berbeda.
DESAIN EKSPERIMENTAL BENAR

• Unsur penting dari percobaan yang sebenarnya adalah tugas subjek secara acak
kelompok perlakuan.
• Rancangan kelompok kontrol posttest-only acak melibatkan dua kelompok yang dibentuk oleh tugas
acak. • Rancangan kelompok kontrol pretest-posttest acak berbeda dari kelompok kontrol randomized
posttest-only hanya dalam penggunaan pretest. • Rancangan empat kelompok Solomon yang diacak
melibatkan penugasan mata pelajaran secara acak ke dalam empat kelompok, dengan dua diuji
sebelumnya dan dua tidak.
COCOK
• Untuk meningkatkan kemungkinan kelompok mata pelajaran setara, pasangan mata pelajaran dapat
dicocokkan pada variabel tertentu. Anggota kelompok yang cocok kemudian ditugaskan ke kelompok
eksperimen dan kontrol. • Pencocokan dapat berupa mekanis atau statistik. • Pencocokan mekanis
adalah proses memasangkan dua orang yang skornya pada suatu particu
variabel lar serupa.

• Dua kesulitan dengan pencocokan mekanis adalah sangat sulit untuk mencocokkan lebih dari dua atau
tiga variabel, dan untuk mencocokkan, beberapa mata pelajaran harus dikeluarkan dari studi bila
tidak ada kecocokan yang dapat ditemukan. • Pencocokan statistik tidak mengharuskan hilangnya
subjek.
DESAIN KUASI-EKSPERIMENTAL
• Desain matching-only berbeda dari penempatan acak dengan pencocokan hanya dalam penempatan
acak yang tidak digunakan. • Dalam desain penyeimbang, semua kelompok terpapar pada semua
perlakuan, tetapi berbeda
pesanan ent.
• Rancangan deret waktu melibatkan pengukuran atau pengamatan berulang dari waktu ke waktu, baik
sebelum maupun sesudah pengobatan.
DESAIN FAKTORIAL
• Rancangan faktorial memperluas jumlah hubungan yang dapat diperiksa dalam studi eksperimental.
kelompok pembanding 266 kelompok eksperimen 266 interaksi 277

Istilah Kunci
kontrol 268 penelitian eksperimen 265 desain yang cocok 272
kelompok kontrol 266 desain yang hanya cocok 275

desain seimbang variabel pencocokan
percobaan 265
275 mekanis 274
variabel kriteria 265 variabel asing 267 variabel moderator 277
variabel terikat 265 desain desain faktorial 277 desain kelompok kontrol
268 percobaan 266 memperoleh skor 275 nonequivalent 270

variabel bebas 265 desain pretest
posttest satu kelompok 269
desain studi kasus desain kelompok kontrol acak desain perbandingan

sekali pakai 269 posttest-only 271 desain kelompok statis 270
variabel hasil 265 kelompok kontrol pretest pretes kelompok statis
interaksi perlakuan posttest acak 271 desain posttest 270
pretest 272 penyamaan statistik 274
desain eksperimen pencocokan statistik 274
Salomo acak
semu 275 desain deret waktu 276
desain empat kelompok
penugasan acak 267 variabel perlakuan 265
272 regresi memperoleh skor 275
pemilihan acak 267
1. Suatu kritik sesekali terhadap penelitian eksperimental adalah bahwa hal itu sangat sulit dilakukan
Untuk Diskusi di sekolah. Apakah Anda setuju? Mengapa atau mengapa tidak?
2. Apakah ada pernyataan sebab-akibat yang dapat Anda buat yang menurut Anda benar di sebagian
besar sekolah? Apakah Anda akan mengatakan, misalnya, bahwa seorang guru yang simpatik
“menyebabkan” siswa sekolah dasar lebih menyukai sekolah?
3. Apakah ada keuntungan memiliki lebih dari satu variabel independen dalam desain eksperimen?
Jika demikian, apakah mereka? Bagaimana dengan lebih dari satu variabel dependen?
4. Desain apa yang dapat digunakan dalam setiap studi berikut? ( Catatan: Lebih dari satu desain
dimungkinkan dalam setiap contoh.) a. Perbandingan dua cara berbeda untuk mengajar mengeja
kepada siswa kelas satu. B. Penilaian efektivitas sesi bimbingan mingguan pada kemampuan
membaca siswa kelas tiga. C. Perbandingan kelas bahasa Inggris SMA periode ketiga yang
diajarkan dengan metode diskusi dengan kelas bahasa Inggris periode ketiga (SMA yang
sama) yang diajarkan dengan metode ceramah.
D. Efektivitas penguatan dalam menurunkan gagap pada siswa dengan ini

cacat bicara.
e. Efek dari program latihan beban selama setahun pada sekelompok sekolah menengah
atlet.
F. Efek yang mungkin dari usia, jenis kelamin, dan metode pada kesukaan siswa terhadap sejarah.
5. Kelemahan apa yang dapat Anda temukan dalam setiap studi
berikut? A. Seorang guru mencoba buku teks matematika baru dengan kelasnya selama satu semester.
Di akhir semester, dia melaporkan bahwa minat kelas dalam matematika jauh lebih tinggi
daripada yang pernah dia lihat di masa lalu dengan kelas lain yang menggunakan teks lain.
B. Seorang guru membagi kelasnya menjadi dua subkelompok, dengan masing-masing subkelompok
diajarkan mengeja dengan metode yang berbeda. Setiap kelompok mendengarkan guru
menginstruksikan kelompok lain sambil menunggu giliran.
C. Seorang peneliti meminta siswa kelas delapan untuk secara sukarela membimbing siswa kelas
tiga yang mengalami kesulitan dalam membaca. Dia membandingkan keefektifan mereka
sebagai tutor dengan kelompok kontrol siswa yang ditugaskan menjadi tutor (mereka tidak
sukarela). Siswa dari relawan memiliki tingkat peningkatan yang jauh lebih besar dalam
membaca daripada siswa yang ditugaskan untuk menjadi tutor.
D. Seorang guru memutuskan untuk mencoba buku teks baru di salah satu kelas ilmu sosialnya.
Dia menggunakannya selama empat minggu dan kemudian membandingkan skor kelas ini pada tes unit
dengan skor kelas sebelumnya. Semua kelas mempelajari materi yang sama. Namun, selama
pengujian unit, latihan kebakaran terjadi, dan kelas kehilangan sekitar 10 menit dari waktu yang
diberikan untuk pengujian.
e. Dua kelompok siswa kelas tiga dibandingkan dalam hal kemampuan berlari, setelah jadwal
pelatihan yang berbeda. Satu kelompok diuji selama kelas pendidikan jasmani di gimnasium
sekolah, sementara yang lain diuji sepulang sekolah di lapangan sepak bola.
F. Seorang peneliti membandingkan kelas bahasa Inggris periode ketiga dengan kelas percobaan
kimia periode kelima dalam hal minat siswa terhadap mata pelajaran yang diajarkan. Kelas
bahasa Inggris diajarkan dengan metode diskusi, sedangkan kelas kimia diajarkan dengan
metode ceramah.
1. B. Nye, dkk. (2001). Apakah efek dari kelas kecil bersifat kumulatif? Bukti dari percobaan Tennessee.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 37(1): 123–151. Catatan
2. Y.Lo, dkk. (2009). Meneliti dampak intervensi membaca dini pada tingkat pertumbuhan keterampilan literasi dasar
dari anak-anak taman kanak-kanak perkotaan yang berisiko. Jurnal Pendidikan Khusus, 43: 12–28.
3. RN Stanulis dan RE Floden (2009). Mentoring intensif sebagai cara untuk membantu guru pemula mengembangkan
pengajaran yang seimbang. Jurnal Pendidikan Guru, 60(3): 112–122.
4.D.Heerwegh. (2006). Investigasi pengaruh lotere pada tingkat respons survei Web. Metode Lapangan, 18 (5): 205–
220.
5. JL Benitez, dkk. (2009). Dampak kursus tentang intimidasi dalam kurikulum pelatihan guru pra-jabatan. Jurnal
Penelitian Elektronik dalam Psikologi Pendidikan, 7 (1): 191–207 .
6. E. Kalyva dan I. Agaliotis (2009). Bisakah cerita sosial meningkatkan keterampilan resolusi konflik interpersonal anak-
anak dengan LD? Penelitian Cacat Perkembangan: Jurnal Multidisiplin, 30 (7): 192–202.
7. HM DeVos dan DA Louw. (2009). Program pelatihan mental yang diinduksi hipnosis sebagai strategi untuk
meningkatkan konsep diri siswa. Pendidikan Tinggi: Jurnal Internasional Pendidikan Tinggi dan Perencanaan Pendidikan,
57 (2): 141–154.
8. BW Tockman (1999). Melakukan Penelitian Pendidikan, edisi ke-5. New York: College Publishers, hal. 152.
Latihan Penelitian 13: Metodologi Penelitian

Dengan menggunakan Lembar Masalah 13, jelaskan sedetail mungkin prosedur penelitian Anda, termasuk
analisis hasil—yaitu, apa yang ingin Anda lakukan, kapan, di mana, dan bagaimana. Terakhir, tunjukkan masalah
yang belum terselesaikan yang Anda lihat saat ini dalam perencanaan Anda.
Lembar Masalah 13
Versi elektronik dari
Metodologi Penelitian Lembar Soal ini yang
Anda harus menyelesaikan Lembar Masalah 13 setelah Anda memutuskan metodologi mana dapat Anda isi dan cetak,
yang dijelaskan dalam Bab 13–17 dan 19–24 yang akan Anda gunakan. Namun, Anda mungkin simpan, atau e-mail tersedia
ingin mempertimbangkan apakah pertanyaan penelitian Anda dapat diselidiki dengan metodologi di Online
lain. Pusat Pembelajaran
1. Pertanyaan atau hipotesis penelitian saya adalah: _________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Metodologi yang ingin saya gunakan adalah: ______________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Jelaskan bagaimana Anda akan melakukan penelitian, yaitu proses pengumpulan data. Kapan,
di mana, dan bagaimana Anda akan mengumpulkan data? Selama rentang waktu berapa data akan
dikumpulkan, dan dalam situasi seperti apa? Dapatkah Anda meramalkan keterbatasan atau masalah?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Jika Anda merencanakan studi intervensi (misalnya eksperimen), harap diskusikan di

merinci intervensi atau perawatan yang direncanakan. ________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Masalah utama yang saya perkirakan saat ini meliputi: _______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Penelitian Eksperimental: Manipulasi Dari Perbandingan Grup

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Penelitian Eksperimental: Manipulasi Dari Perbandingan Grup

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Kontrol Luar Negeri

Desain Eksperimental Sejati

Kunjungi Pusat Pembelajaran Buka Penguasaan Siswa online Anda

266 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

Karakteristik Penting itu, beberapa peneliti pendidikan mengacu pada kelompok

Penelitian Eksperimental Pertimbangkan sebuah contoh. Misalkan seorang peneliti

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 267

MANIPULASI MANDIRI jenis eksperimen tertentu di mana penetapan acak tidak

268 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

dengan mengecualikan semua laki-laki. Variabel gender,

Para peneliti dalam studi eksperimental memiliki kesempatan untuk

Pengacakan: Seperti yang kami sebutkan sebelumnya, jika

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 269

Desain Pretest-Posttest Satu Kelompok.

Desain Pretest-Posttest Satu Kelompok

Pretes Perlakuan Posttest

Buku pelajaran baru Skala sikap

(Variabel tak bebas)

270 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

Desain Perbandingan Static-Group. Dalam desain perbandingan grup

Desain Perbandingan Static-Group

Garis putus-putus menunjukkan bahwa kedua kelompok yang dibandingkan

pematangan, pengujian, dan ancaman regresi,* memang begitu penelitian pendidikan.

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 271

Tugas acak dari 50 guru Perlakuan: Tes akhir:

100 guru dipilih (Variabel tak bebas)

secara acak R C HAI

Penugasan acak dari 50 Tanpa pengobatan: Tes akhir:

(Variabel tak bebas)

Gambar 13.4 Contoh Rancangan Kelompok Kontrol Acak Posttest-Only

272 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

Desain Grup Kontrol

Kelompok pengobatan R HAI X HAI

Grup kontrol R HAI C HAI

Kelompok pengobatan R X HAI

anggota kelompok eksperimen, sehingga menyebabkan mereka

Tugas Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:

acak dari 50 guru Kuesioner moral Lokakarya Kuesioner moral

Penugasan Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:

acak dari 50 guru Kuesioner moral Lokakarya yang Kuesioner moral

Gambar 13.5 Contoh Rancangan Kelompok Kontrol Pretest-Posttest Acak

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 273

Penugasan Tes awal: Perlakuan: Tes akhir:

Penugasan Tes awal: Lokakarya Tes akhir:

Penugasan Perlakuan: Tes akhir:

Penugasan Lokakarya Tes akhir:

Gambar 13.6 Contoh Rancangan Acak Solomon Four-Group

terakhir lebih umum. Diagram desain ini disediakan di bawah ini.

274 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

Sampel wanita dipilih secara acak mendapat

Satu anggota dari setiap pasangan

Kelompok kontrol tidak

Sebagai contoh desain pencocokan mekanis dengan tugas

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 275

pencocokan mekanis, pencocokan statistik tidak

276 BAGIAN 4 Metodologi Penelitian Kuantitatif www.mhhe.com/fraenkel8e

Grup I Metode X = 12 Metode Y = 8 Metode X = 10 Metode Y = 6

Grup II Metode Y = 8 Metode X = 12 Metode Y = 10 Metode X = 14

Rata-Rata Keseluruhan: Metode X = 12; Metode Y = 8 Metode X = 12; Metode Y = 8

Gambar 13.8 Hasil (Rata-Rata) dari Studi Menggunakan Desain Diimbangi

BAB 1 3 Penelitian Eksperimental 277

Belajar (dengan atau tanpa tugas acak), yang memungkinkan