Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 DOI

10.1007/s10648-011-9170-y

TINJAUAN

Kesejahteraan Guru: Pentingnya Guru–Siswa

Hubungan

Jantine L. Spilled & Helma MY Koomen & Jochem T. Thijs

Diterbitkan online: 12 Juli 2011 #

Penulis 2011. Artikel ini diterbitkan dengan akses terbuka di Springerlink.com

Abstrak Banyak penelitian telah meneliti pentingnya hubungan guru-murid untuk perkembangan
anak. Namun, jauh lebih sedikit yang diketahui tentang bagaimana hubungan ini berdampak pada
kehidupan profesional dan pribadi guru. Tinjauan ini mempertimbangkan pentingnya hubungan
guru-siswa untuk kesejahteraan guru mulai dari Model Transaksional Stres dan Mengatasi Lazarus
(1991). Berdasarkan teori tentang hubungan interpersonal, didalilkan bahwa guru memiliki
kebutuhan dasar untuk berhubungan dengan siswa di kelasnya. Dibahas bahwa guru
menginternalisasi pengalaman dengan siswa dalam model representasi hubungan yang memandu
respons emosional dalam interaksi sehari-hari dengan siswa dan mengubah kesejahteraan guru
dalam jangka panjang. Selain itu, gagasan representasi mental hubungan pada berbagai tingkat
generalisasi dapat menawarkan jendela untuk memahami bagaimana hubungan individu guru-siswa
dapat mempengaruhi harga diri profesional dan pribadi guru. Terakhir, dikatakan bahwa pengaruh
perilaku buruk siswa pada stres guru dapat lebih dipahami dari perspektif hubungan. Tinjauan
tersebut menunjukkan bahwa beberapa penelitian telah secara langsung menguji proposisi ini dan
menawarkan saran untuk penelitian masa depan.

Kata Kunci Kesejahteraan Guru . stres guru. Hubungan guru-murid. Representasi mental.
emosi. Masalah perilaku

Wawasan tentang kesejahteraan guru penting karena beberapa alasan. Pertama, menambah
pemahaman tentang karir guru. Mengetahui faktor-faktor yang menjadi perhatian tinggi bagi guru adalah

JL Dimainkan (*)
Departemen Psikologi Perkembangan, VU University Amsterdam, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT
Amsterdam, Belanda e-mail: jlspilt@vu.nl

HMY Koomen
University of Amsterdam, Amsterdam, Belanda

Universitas
JT Thijs Utrecht, Utrecht, Belanda
Machine Translated by Google

458 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

membantu dalam menciptakan konteks sekolah yang mendorong komitmen pekerjaan guru dan
mencegah putus sekolah dari profesi. Kedua, dengan memeriksa apa yang paling memuaskan dan
bermanfaat bagi guru, pemahaman yang lebih baik tentang sikap mereka terhadap reformasi
sekolah dan program intervensi dapat diperoleh (misalnya, van Veen et al. 2005). Dalam banyak
kasus, guru adalah agen perubahan, dan wawasan tentang kesejahteraan guru dapat menambah
penyebaran program intervensi di sekolah (Lochman 2003). Last but not least, guru adalah orang
dewasa yang penting dalam kehidupan skolastik anak-anak, dan ada beberapa bukti bahwa
kesejahteraan guru, setidaknya secara tidak langsung, memiliki efek signifikan pada penyesuaian
sosioemosional dan kinerja akademik anak-anak (Hamre dan Pianta 2004; Malmberg dan Hagger
2009; Moolenaar 2010 ). ; Roth dkk. 2007).
Penelitian tentang kesejahteraan guru sebagian besar berfokus pada stres dan kelelahan.
Tekanan organisasi dan sosial seperti beban kerja administrasi, masalah manajemen kelas, dan
kurangnya supervisor dan dukungan tim telah dipelajari secara ekstensif (Borg dan Riding 1991;
Burke dan Greenglass 1995; Greenglass et al 1997;. Kokkinos 2007; Smith dan Bourke 1992).
Sampai saat ini, bagaimanapun, hubungan interpersonal antara guru dan siswa sebagian besar
telah diabaikan sebagai faktor penting bagi kesejahteraan guru (Friedman 2000; Kyriacou 2001).
Pengajaran telah menduduki peringkat sebagai salah satu yang tertinggi dalam hasil yang
berhubungan dengan stres dari database 26 pekerjaan, dan keterlibatan emosional guru dengan
siswa mereka dianggap sebagai penjelasan utama untuk temuan tersebut (Johnson et al. 2005).
Tampak jelas bahwa pembentukan pribadi, hubungan guru-murid yang mendukung secara inheren
menuntut keterlibatan emosional dari guru. Bagi siswa, terbukti bahwa kualitas afektif dari hubungan
guru-siswa merupakan faktor penting dalam keterlibatan sekolah, kesejahteraan, dan keberhasilan
akademis mereka (untuk meta-analisis, lihat—Roorda et al.
2011). Hubungan guru-siswa yang dicirikan oleh konflik dan ketidakpercayaan memiliki efek merusak
pada pembelajaran anak-anak (misalnya, Hamre dan Pianta 2001). Namun, relatif sedikit yang
diketahui tentang tuntutan interpersonal yang mungkin dialami guru dari siswa mereka (Newberry
dan Davis 2008). Juga, ada sedikit pengakuan akan kebutuhan internal yang mungkin dimiliki guru
sendiri untuk hubungan pribadi yang positif dengan siswa secara individu. Tujuan dari tinjauan
literatur ini adalah untuk mengeksplorasi dampak hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru.
Selain itu, kami bertujuan untuk menyediakan model hipotetis yang menggambarkan konsep-konsep
kunci dan keterkaitan antara konsep-konsep untuk memandu penelitian masa depan.

Ulasan kami terdiri dari lima bagian. Pertama, “Model Transaksional Stres dan Coping”
(Lazarus 1991) diuraikan sebagai kerangka kerja organisasi. Model menjelaskan efek potensial dari
stresor eksternal pada kesejahteraan melalui pengalaman emosi diskrit sehari-hari dan, oleh karena
itu, sangat berguna untuk memahami efek stresor interpersonal guru-siswa pada kesejahteraan
guru. Kedua, kami membahas bukti empiris untuk pengaruh hipotesis hubungan guru-siswa pada
kesejahteraan guru. Karena kesejahteraan guru dipengaruhi oleh banyak faktor yang saling
berinteraksi baik di dalam maupun di luar lingkungan sekolah, kami mengharapkan efek signifikan
namun moderat dari hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru. Ketiga, model teoritis tentang
hubungan interpersonal dieksplorasi untuk memahami nilai hubungan guru-murid bagi guru. Lebih
khusus, disarankan agar guru memiliki kebutuhan dasar untuk berhubungan dengan siswa mereka
dan bahwa mereka menginternalisasi pengalaman interpersonal dengan siswa ke dalam model
representasi mental (yaitu, model kerja internal) yang berisi set keyakinan dan perasaan mengenai
diri, siswa, dan hubungan diri-siswa pada tingkat generalisasi yang berbeda. Model mental ini
memberikan kerangka interpretatif untuk memahami perilaku sosial orang lain dan memandu
respons perilaku dan afektif dalam interaksi dengan orang lain. Keempat, kami mengeksplorasi efek
potensial dari mental guru
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 459

model hubungan pada respons emosional mereka dalam interaksi sehari-hari dengan siswa untuk memahami
bagaimana hubungan guru-siswa dari waktu ke waktu dapat memengaruhi kesejahteraan guru.
Akhirnya, kami menjelaskan bagaimana model hubungan ini dapat menjelaskan efek yang diakui secara
luas dari perilaku siswa yang dianggap salah pada stres dan kelelahan. Kami berhipotesis bahwa representasi
hubungan dengan siswa individu, dan terutama konflik relasional, mempengaruhi efek persepsi perilaku
buruk pada kesejahteraan guru.

Model Transaksional Stres dan Mengatasi

Untuk memahami bagaimana hubungan guru-anak dapat mempengaruhi pengalaman stres sehari-hari guru,
dan akibatnya kesejahteraan guru, pertama-tama kita pertimbangkan "Model Transaksional Stres dan
Mengatasi" dari Lazarus (1991) dan Lazarus dan Folkman (1987).
Menurut model ini, reaksi individu terhadap stres dipandu oleh interpretasi subjektif atau penilaian dari
stresor eksternal yang kemudian memicu respons emosional. Proses penilaian utama melibatkan evaluasi
subjektif apakah insiden itu relevan dan sesuai dengan tujuan. Hanya insiden yang dinilai relevan dengan
tujuan, nilai, atau kebutuhan seseorang yang memicu emosi. Insiden yang dinilai sebagai tujuan yang tidak
selaras memicu emosi yang tidak menyenangkan seperti kemarahan atau ketakutan. Sebaliknya, suatu
peristiwa atau tuntutan interpersonal mengarah ke emosi positif ketika memfasilitasi realisasi tujuan atau
motif.
Penilaian sekunder melibatkan evaluasi subjektif dari kemampuan seseorang untuk mengatasi situasi, yang
mempengaruhi intensitas emosi. Perubahan negatif dalam kesejahteraan disebabkan oleh pengalaman
sehari-hari yang berulang dari emosi yang tidak menyenangkan sebagai respons terhadap stresor kronis,
sedangkan pengalaman emosi yang menyenangkan yang berkepanjangan meningkatkan kesejahteraan.
Dua fitur menonjol dari model ini sangat penting untuk tinjauan saat ini.
Pertama, intensitas stres tergantung pada pentingnya nilai atau tujuan yang terancam. Oleh karena itu, kita
perlu memahami pentingnya hubungan guru-siswa bagi guru. Kedua, model transaksional berfokus pada
pengalaman berkepanjangan dari emosi yang terpisah sebagai prediktor utama kesejahteraan. Emosi ini
dipicu oleh penilaian kognitif dari suatu peristiwa atau situasi. Kami mengeksplorasi bagaimana representasi
mental guru tentang hubungan mereka dengan siswa dapat mempengaruhi emosi mereka dalam situasi
aktual dengan siswa untuk menjelaskan efek dari hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru.

Gambar 1 menggambarkan model teoritis yang diusulkan. Ini menyajikan efek representasi mental guru
dari hubungan guru-siswa pada kesejahteraan mereka melalui tanggapan emosional mereka sehari-hari.
Selanjutnya, model tersebut mengusulkan bahwa representasi hubungan guru dapat memediasi atau
memoderasi efek yang dipelajari dengan baik dari perilaku siswa yang dirasakan pada kesejahteraan guru.
Model yang cukup mirip telah diusulkan dalam ulasan terbaru tentang kelelahan guru, emosi, dan perilaku
buruk siswa oleh Chang (2009; lihat juga Chang dan Davis 2009). Model saat ini, bagaimanapun, menyoroti
peran representasi mental guru tentang hubungan dengan siswa secara individu.

Kesehatan psikologis dan kesejahteraan orang relatif stabil. Namun, penelitian tentang stres dan
kepuasan kerja menunjukkan bahwa kontak yang terlalu lama dengan stresor kronis dan koping yang tidak
berhasil berdampak pada kesejahteraan karyawan (misalnya, Hakanen et al. 2006; Montgomery dan Rupp
2005; Van den Broeck et al. 2008). Dalam tinjauan saat ini, kami menganggap kesejahteraan guru sebagai
hasil jangka panjang yang dipengaruhi oleh representasi mental dari hubungan guru-siswa melalui emosi
dan stres sehari-hari.
Namun, meskipun model mengasumsikan efek kausal dari persepsi hubungan pada kesejahteraan guru,
perlu dicatat bahwa kesejahteraan, pada gilirannya, kemungkinan besar mempengaruhi kemampuan untuk
membentuk hubungan pribadi dengan anak-anak. Lazarus dan Folkman (1987) juga menekankan
Machine Translated by Google

460 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

MR
kapal
relasi

Interaksi Persepsi
guru tentang emosi Kesejahteraan
siswa perilaku siswa

Karakteristik guru yang stabil

Gambar. 1 Model hipotetis: (1) representasi mental MR, (2) proses penilaian subjektif antara
kurung, (3) efek timbal balik antar variabel ada tetapi tidak digambarkan (kecuali untuk hubungan antara
kesejahteraan dan interaksi guru-siswa) sebagai model teoritis menyiratkan kausalitas, dan (4) garis putus-putus
mewakili model mediasi; kemungkinan alternatif adalah moderasi yang diwakili oleh garis putus-putus

sirkularitas dan menjelaskan bahwa, meskipun proses kognitif-afektif stres menyiratkan

urutan temporal, variabel dapat menjadi anteseden dan hasil. Misalnya, kelelahan
di antara guru telah ditemukan untuk meningkatkan persepsi antisosial dan oposisi
perilaku (Kokkinos et al. 2005).
Karena sebagian besar penelitian tentang kesejahteraan guru telah meneliti stres kerja dan
burnout, indikator serupa (negatif) akan mendapat perhatian dalam tinjauan pustaka ini. Namun, itu adalah
penting untuk dicatat bahwa ulasan saat ini mengacu pada kesejahteraan sebagai istilah umum untuk keduanya
indikator positif dan negatif dari kesehatan psikologis dan fisik. Secara teoritis relevan
Indikator positif yang akan dibahas adalah kepuasan kerja, motivasi kerja, efikasi diri, harga diri, dan
pandangan diri yang positif (Borg and Riding 1991; Brouwers and Tomic 2000; Hakanen
dkk. 2006; Shan 1998; Tsouloupas dkk. 2010).

Pengaruh Hubungan Guru-Siswa terhadap Kesejahteraan Guru

Dipercaya secara luas bahwa hubungan pribadi dengan anak-anak memberi guru internal
penghargaan dan memberi makna pada pekerjaan mereka. Hubungan guru-murid sering disebutkan
sebagai salah satu alasan inti untuk bertahan dalam profesi (Hargreaves 1998; O'Connor 2008).
Apakah ada dukungan empiris untuk asosiasi yang diasumsikan secara luas antara guru-siswa?
hubungan dan kesejahteraan guru? Pada bagian ini, kami meninjau penelitian yang tersedia.
Hargreaves (2000) melakukan wawancara mendalam dengan 60 guru dan menemukan bahwa
hubungan dengan siswa adalah sumber kesenangan dan motivasi yang paling penting.
Ini ditemukan untuk guru sekolah dasar dan menengah, meskipun temuannya
menunjukkan hubungan yang lebih intens secara emosional di sekolah dasar daripada di sekolah menengah.
Guru SD mengalami lebih banyak emosi negatif dan positif dan dirujuk
lebih sering untuk insiden kemarahan dan frustrasi. Guru sekolah menengah cenderung menggambarkan
hubungan pribadi dengan siswa lebih dalam hal pengakuan dan rasa hormat
(Hargreaves 2000). Struktur organisasi pendidikan menengah dapat membuatnya
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 461

agak lebih sulit bagi guru sekolah menengah untuk merasa terhubung secara pribadi dengan
siswa mereka. Dengan demikian, guru sekolah menengah mengalami lebih banyak keterasingan
dari siswa dan lebih sering merasa tidak dikenal dan distereotipkan oleh siswa mereka, yang
berulang kali disebutkan sebagai sumber emosi negatif (Hargreaves 2000). Wawancara ini
menyoroti nilai yang melekat pada hubungan pribadi guru dengan siswa di kelas mereka, dan
menggambarkan bagaimana hubungan konfliktual atau terasing memberikan ancaman tidak
hanya bagi profesional guru tetapi juga kesejahteraan pribadi mereka. Peneliti lain juga telah
menarik perhatian pada hubungan yang kuat antara kesejahteraan pribadi dan profesional guru
dan telah beralasan bahwa tidak ada pengembangan profesional yang nyata tanpa pengembangan
pribadi (Day dan Leitch 2001; O'Connor 2008).
Ada juga beberapa bukti dari penelitian deskriptif dan korelasional yang menegaskan
pentingnya hubungan guru-siswa yang sehat untuk kesejahteraan guru. Shann (1998)
menggunakan data dari proyek efektivitas sekolah selama 3 tahun di empat sekolah menengah
perkotaan besar untuk menguji kepuasan guru. Data wawancara dan kuesioner mengungkapkan
bahwa guru menempatkan hubungan guru-siswa sebagai yang paling penting di antara 14
variabel kunci termasuk kurikulum sekolah, keamanan kerja, otonomi guru, pengakuan prestasi
guru, dan hubungan di tempat kerja. Selain itu, hubungan guru-siswa yang positif juga menduduki
peringkat paling memuaskan. Hal ini sesuai dengan tingkat komitmen pribadi yang tinggi yang
dirasakan guru terhadap siswanya. Penelitian korelasional berdasarkan laporan guru tentang
konflik dan kedekatan dalam hubungan dengan masing-masing siswa memberikan dukungan
sederhana untuk hubungan dengan kesejahteraan guru. Laporan guru tentang konflik, tetapi
bukan kedekatan, telah ditemukan secara sederhana terkait dengan keyakinan kemanjuran guru
(Spilt 2010; Yeo et al. 2008), dan dengan depresi yang dilaporkan sendiri oleh guru prasekolah
ketika konflik lebih tinggi dari yang diharapkan berdasarkan pendapat guru . persepsi perilaku bermasalah ana
Temuan ini menunjukkan bahwa pengalaman konflik guru-siswa yang tinggi dapat merusak
keyakinan efikasi guru dan membangkitkan perasaan tidak berdaya. Demikian pula, persentase
hubungan guru-siswa di kelas yang dinilai negatif oleh guru telah ditemukan terkait dengan
laporan guru tentang stres dan emosi negatif (Yoon 2002). Sebaliknya, Mashburn et al. (2006)
menemukan bahwa kedekatan, dan bukan konflik, yang secara positif berhubungan dengan
keyakinan efikasi guru mengenai pengelolaan perilaku anak yang sulit dalam sampel guru pra-
TK. Mereka tidak menemukan hubungan antara kualitas hubungan guru-siswa dan depresi yang
dilaporkan guru.
Singkatnya, baik wawancara mendalam dengan guru dan penelitian korelasional menunjukkan
bahwa guru mendapatkan penghargaan intrinsik dari hubungan dekat dengan siswa dan
mengalami pengaruh negatif ketika hubungan dicirikan sebagai tidak sopan, konfliktual, atau jauh.
Hasilnya menunjukkan bahwa setidaknya ada hubungan sederhana antara hubungan diadik
guru-siswa dan kesejahteraan guru. Namun, hampir tidak ada studi empiris yang secara eksplisit
dirancang untuk menguji efek hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru dan, sepengetahuan
kami, efek kausal belum dieksplorasi.

Perspektif Teoretis tentang Pentingnya Hubungan Guru-Siswa bagi Guru

Stres biasanya dialami ketika tujuan terancam yang menjadi perhatian utama individu (Kyriacou
2001; Lazarus dan Folkman 1987). Sebaliknya, peristiwa yang memfasilitasi realisasi tujuan
yang sangat berharga cenderung menimbulkan emosi menyenangkan yang berkontribusi pada
kesejahteraan positif. Oleh karena itu, hubungan dengan siswa hanya bisa berbahaya atau
Machine Translated by Google

462 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

bermanfaat bagi kesejahteraan guru ketika guru memiliki kebutuhan atau keinginan untuk hubungan
pribadi dengan siswa. Banyak peneliti telah meminta perhatian pada pentingnya keterikatan pribadi
yang kuat dari guru kepada siswa mereka (Day dan Leitch 2001; Hargreaves 1998; Nias 1996;
O'Connor 2008). Di bagian sebelumnya, kami menemukan dukungan untuk gagasan ini dan membahas
penelitian yang telah memberikan beberapa bukti empiris untuk efek hubungan guru-siswa pada
kesejahteraan guru. Namun, studi ini tidak menjelaskan mengapa hubungan guru-siswa tampaknya
menjadi perhatian pribadi yang kuat untuk guru. Motif atau keinginan apa yang dipertaruhkan ketika
guru mengalami hubungan yang buruk dengan satu atau beberapa siswa di kelas mereka? Di bagian
ini, kami mengeksplorasi pertanyaan ini dengan menggambar dari dua model teoretis utama tentang
hubungan interpersonal yang juga telah digunakan untuk membingkai pemahaman tentang pengaruh
hubungan guru-siswa pada anak-anak (untuk ulasan lihat: Davis 2003; Koomen et al. 2006; Pianta dkk.
2003). Kami membahas teori motivasi penentuan nasib sendiri (SDT; Deci dan Ryan 2000) dan
paradigma keterikatan (Bowlby 1969/1982) yang diterapkan pada hubungan guru-anak. Meskipun
konseptualisasi yang berbeda digunakan, teori-teori ini menekankan kebutuhan dasar manusia akan
keterkaitan yang mendasari dan menjelaskan perilaku interpersonal dalam konteks sosial.

Teori motivasi penentuan nasib sendiri

SDT (Deci dan Ryan 2000) mendalilkan tiga universal, kebutuhan psikologis bawaan: untuk otonomi
(kepemilikan, tanggung jawab, dan aktualisasi diri), kepemilikan (hubungan dekat, penghargaan
interpersonal, dan dukungan), dan kompetensi (merasa mampu untuk membawa keluar yang diinginkan
hasil dan secara efektif mengatasi tantangan). Lebih lanjut, SDT membedakan antara berbagai jenis
motivasi yang mencerminkan kontinum dari motivasi otonom atau penentuan nasib sendiri yang rendah
ke tinggi: regulasi eksternal (misalnya, “Ketika saya mencurahkan waktu untuk pembicaraan individu
dengan siswa, saya melakukannya karena saya ingin orang tua menghargai pengetahuan dan
keakraban saya dengan anak-anak mereka"), peraturan yang diintrojeksi (misalnya, "... Saya
melakukannya karena itu membuat saya merasa bangga melakukan ini"), peraturan yang diidentifikasi
(misalnya, "... Saya melakukannya karena saya dapat belajar dari mereka apa terjadi di dalam kelas"),
dan regulasi intrinsik (misalnya, "... Saya melakukannya karena saya suka berhubungan dengan anak-
anak dan remaja"; Roth et al. 2007). Pemenuhan tiga kebutuhan dasar memberikan kontribusi positif
terhadap motivasi intrinsik di mana pekerjaan terutama dilakukan untuk kepentingan murni dan
kesenangan serta kepuasan yang melekat padanya.
Teori ini telah banyak diterapkan baik di bidang psikologi organisasi dan psikologi pendidikan untuk
mempelajari motivasi dan kesejahteraan. Bagi siswa, kepuasan dari tiga kebutuhan dasar melalui
keterlibatan emosional, penyediaan struktur, dan dukungan otonomi dari guru telah terbukti berkontribusi
terhadap motivasi dan prestasi akademik (Bao dan Lam 2008; Furrer dan Skinner 2003; Skinner dan
Belmont 1993).
Demikian pula bagi karyawan, pemenuhan kebutuhan dasar berhubungan positif dengan kesejahteraan,
kepuasan kerja, dan motivasi kerja (Van den Broeck et al. 2008; Vansteenkiste et al. 2007).
Meskipun penelitian yang relatif sedikit telah dilakukan pada pengajaran, beberapa penelitian telah
menunjukkan pentingnya pilihan dan kontrol dalam pengajaran serta dukungan dari supervisor dan
rekan (Greenglass et al. 1997; Skaalvik dan Skaalvik 2009; van Dick dan Wagner 2001) . Faktor-faktor
ini mendorong motivasi intrinsik dan sikap kerja yang positif bagi guru (Wagner dan French 2010) dan
pada gilirannya dapat menyebabkan pembelajaran mandiri pada siswa (Roth et al. 2007).

Penelitian dalam tradisi ini hampir secara eksklusif berfokus pada hubungan guru dengan rekan
kerja, sedangkan penelitian tentang hubungan guru dengan siswa hampir tidak ada. Dapat dikatakan
bahwa guru menghabiskan sebagian besar waktu kerja mereka di kelas,
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 463

yang menjadikan hubungan guru-siswa sebagai sumber yang paling mungkin untuk pemenuhan kebutuhan
akan rasa memiliki. Oleh karena itu, wawancara mendalam dengan guru menunjukkan bahwa guru merasa
sangat terhubung dengan siswa "mereka" dan berbicara tentang cinta dan rasa hormat dan penghargaan
internal yang mereka peroleh dari hubungan dekat dengan siswa (Hargreaves 2000). Studi tentang hubungan
interpersonal dengan siswa sebagai sumber pemenuhan kebutuhan akan rasa memiliki, dengan demikian,
dapat membantu pemahaman kita tentang motivasi kerja dan kesejahteraan guru.

Teori lampiran

Dalam teori keterikatan (Bowlby 1969/1982; Cassidy dan Shaver 1999), motivasi untuk memiliki dapat dikenali
dalam perilaku keterikatan individu. Tujuan psikologis dari ikatan kasih sayang antara individu dan figur
keterikatan, terlihat dalam hubungan romantis pengasuh-anak dan orang dewasa, adalah untuk mencapai
atau mempertahankan keamanan emosional. Pengalaman yang diperoleh dalam hubungan keterikatan
menjadi diinternalisasi ke dalam representasi mental (yaitu, "model kerja internal" atau "skema mental") dari
hubungan yang memandu pemrosesan informasi sosial secara konsisten dan dapat diprediksi (Bowlby
1969/1982). Ini memiliki konsekuensi penting untuk hubungan sosial di masa depan. Menurut teori lampiran,
model kerja internal hubungan berisi informasi umum tentang diri sendiri, orang lain, dan hubungan diri-lain
yang membentuk pengembangan hubungan baru (Bretherton et al 1989;. Utama et al 1985).

Penelitian tentang struktur hierarki model ini menunjukkan bahwa pengalaman hubungan diinternalisasikan
pada tingkat generalisasi yang berbeda (Sibley dan Keseluruhan 2008).
Pengalaman interpersonal yang berulang di seluruh konteks hubungan menghasilkan orientasi interpersonal
global. Orang juga membangun model khusus domain untuk berbagai jenis hubungan (misalnya, hubungan
romantis, keluarga, dan pekerjaan) serta model khusus hubungan untuk hubungan dengan orang lain tertentu
seperti orang tua, pasangan, atau kolega (Sibley dan Keseluruhan 2008 ).

Analog dengan pengasuh orang tua, berpendapat bahwa guru membangun model mental dari hubungan
mereka dengan siswa yang mewakili pandangan guru, perasaan, dan dunia batin mengenai pengajaran
mereka (Pianta et al. 2003). Guru dapat memegang model domain-spesifik dari hubungan mereka dengan
siswa yang berisi harapan dan keyakinan umum tentang diri mereka sebagai seorang guru, tentang berbagai
peran mereka (misalnya, pengasuh, disiplin, dan instruktur), keyakinan self-efficacy, tujuan untuk interaksi
dengan siswa, dan keyakinan tentang bagaimana siswa harus berhubungan dengan guru. Dalam nada yang
sama, Chang dan Davis (2009) menegaskan bahwa guru memegang teori implisit tentang sifat hubungan
kelas. Mereka, misalnya, menjelaskan bagaimana takdir guru atau keyakinan pertumbuhan tentang hubungan
dengan siswa dapat mempengaruhi upaya investasi guru dalam hubungan dengan siswa yang menantang.
Keyakinan pertumbuhan mencakup pandangan bahwa hubungan dapat ditempa dan kesulitan relasional
dapat diatasi.

Sebaliknya, keyakinan takdir mendukung pandangan bahwa pasangan hubungan yang mungkin cocok atau
tidak cocok. Keyakinan lain yang diinternalisasi pada tingkat domain-spesifik bisa jadi bahwa guru berkewajiban
untuk sama-sama merawat semua siswa mereka (lih.
O'Connor 2008). Keyakinan tersebut dapat memotivasi guru untuk memberikan perhatian yang sama kepada
siswa mereka. Selanjutnya, guru mungkin memiliki pandangan yang berbeda tentang peran mengajar mereka.
Guru yang terutama memandang diri mereka sebagai pengganti orang tua atau orang yang bersosialisasi
cenderung lebih memperhatikan siswa yang mengganggu, sedangkan guru yang memandang diri mereka
sendiri sebagai instruktur cenderung merespon lebih kuat terhadap siswa yang kurang berprestasi (Brophy
1988).
Machine Translated by Google

464 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

Karena kedekatan fisik antara guru dan siswa, guru juga diyakini membentuk model
hubungan khusus untuk masing-masing anak di kelas mereka. Model-model ini berisi citra guru
tentang anak, rasa dirinya dalam interaksi dengan anak serta perasaan yang terinternalisasi
yang mewarnai citra tersebut (Pianta et al. 2003). Model khusus hubungan ini dianggap
bersarang di dalam model khusus domain tentang profesi guru, yang bersarang dalam model
global yang berisi keyakinan umum tentang hubungan dan pandangan diri. Representasi
hubungan pribadi dengan siswa terkait dan secara timbal balik dipengaruhi oleh pandangan
pribadi dan profesional guru. Dengan demikian, hubungan dengan siswa secara individu dapat
memberikan pengaruh yang signifikan pada harga diri dan kesejahteraan guru. Bahkan telah
disarankan bahwa guru sendiri adalah pencari perawatan yang, pada gilirannya, dapat
memperoleh keamanan emosional yang cukup besar dari hubungan dengan siswa atau bahkan
mencari pengalaman emosional korektif dari siswa yang disconfirm dan mengubah skema
relasional awalnya tidak aman (Golby 1996; Riley 2009). . Dalam nada yang sama, Davis
(2006) menerapkan konsep hubungan ganda ketika guru menggunakan hubungan mereka
dengan siswa untuk memenuhi kebutuhan psikologis mereka sendiri.

Ada badan penelitian yang berkembang pesat yang telah mempelajari hubungan guru-siswa
yang dipandu oleh gagasan dari kerangka lampiran. Sebagian besar peneliti mengandalkan
kuesioner laporan guru seperti Skala Hubungan Siswa-Guru yang banyak digunakan dan
divalidasi dengan baik, untuk mengukur persepsi guru tentang konflik, kedekatan, dan (kadang-
kadang) ketergantungan dalam hubungan mereka dengan anak-anak tertentu dari prasekolah
hingga sekolah dasar atas ( Ang 2005; Pianta 2001; Koomen dkk. 2011). Konflik mengacu
pada interaksi negatif dan sumbang yang umumnya diukur dengan menggunakan item seperti
"Berurusan dengan anak ini menguras energi saya" dan "Anak ini dan saya sepertinya selalu
berjuang satu sama lain." Sebaliknya, kedekatan mewakili tingkat kehangatan dan komunikasi
yang terbuka, termasuk hal-hal seperti “Interaksi saya dengan anak ini membuat saya merasa
efektif dan percaya diri” dan “Sangat mudah untuk selaras dengan apa yang dirasakan anak
ini.” Banyak peneliti juga memasukkan ketergantungan subskala dalam penelitian mereka yang
berisi item yang mengacu pada interpretasi perilaku siswa saja, seperti "Anak ini terlalu
bergantung pada saya" dan "Anak ini meminta bantuan saya ketika dia benar-benar tidak
membutuhkan bantuan." Sehubungan dengan dimensi yang terakhir, perlu dicatat bahwa
beberapa peneliti telah mempertanyakan validitasnya dan berpendapat bahwa itu mungkin
menjadi penanda masalah penyesuaian anak daripada dimensi relasional (Doumen et al. 2009;
Ditumpahkan 2010). Yang penting, laporan guru tentang kualitas hubungan adalah prediktor
unik dari fungsi sekolah anak-anak di atas laporan langsung mereka tentang perilaku siswa,
yang mendukung validitas laporan tersebut untuk menangkap sifat hubungan diadik antara guru
dan anak-anak (Hamre dan Pianta 2001). Selain itu, beberapa peneliti telah menggunakan
Wawancara Hubungan Guru (TRI; Pianta 1999a). TRI adalah wawancara semi-terstruktur
berdasarkan wawancara yang digunakan untuk memanfaatkan model mental keterikatan dan
pengasuhan orang dewasa (Bretherton et al. 1989; Button et al. 2001; Main et al. 1985).
Pertama, hasil sementara menunjukkan bahwa TRI menangkap terutama informasi spesifik
hubungan, terutama tentang pengaruh yang terinternalisasi (Spilt dan Koomen 2009; Stuhlman
dan Pianta 2002). Selain itu, tampaknya juga mengukur lebih banyak informasi domain-spesifik
mengenai peran guru sebagai pengasuh dan manajer/disipliner, menunjukkan keterkaitan
antara model hubungan-spesifik dan domain-spesifik (cf. Spilled dan Koomen 2009).
Penelitian tentang gaya keterikatan global guru relatif jarang. Gaya keterikatan orang
dewasa yang digeneralisasikan guru dan riwayat keterikatan telah dikaitkan dengan motif
memasuki pendidikan (Horppu dan Ikonen Varila 2004), preferensi untuk strategi manajemen
perilaku (Morris-Rothschild dan Brassard 2006), pengasuhan yang sensitif
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 465

perilaku (Constantino dan Olesh 1999), dan evaluasi hubungan individu guru-anak (Kesner 2000).

Sama seperti teori penentuan nasib sendiri, teori keterikatan berasumsi bahwa ikatan kasih sayang
antar individu didorong oleh motivasi bawaan manusia. Kedekatan antar individu memicu perkembangan
representasi hubungan mental tertentu. Studi yang dibahas menawarkan dukungan tentatif untuk
keterkaitan antara gaya hubungan global guru dan keyakinan profesional kedua guru tentang mengajar
dan hubungan mereka dengan masing-masing siswa. Namun, meskipun ada alasan yang baik untuk
berasumsi bahwa guru membangun model hubungan pada tingkat generalisasi yang berbeda, kami
menyadari tidak ada penelitian yang menguji hal ini.

Kebutuhan akan keterkaitan

Mengikuti "Model Transaksional Stres dan Mengatasi" (Lazarus 1991), hubungan guru-siswa tidak dapat
berbahaya atau bermanfaat bagi guru kecuali hubungan ini penting untuk tujuan atau motif mereka.
Menurut perspektif teoretis tentang hubungan guru-anak yang dibahas di bagian sebelumnya, kebutuhan
psikologis dasar akan keterkaitan yang dapat menjelaskan pentingnya hubungan pribadi di dalam kelas
bagi guru. Baumeister dan Leary (1995) meninjau literatur empiris yang luas tentang perilaku
interpersonal manusia dan mengkonseptualisasikan kebutuhan untuk menjadi bagian dari motivasi
manusia yang mendasar dan meresap. Orang-orang memiliki keinginan dasar untuk interaksi yang
menyenangkan dengan orang lain dalam konteks kepedulian pribadi dan siap mengembangkan ikatan
sosial ketika mereka saling terbuka. Bagi guru, waktu yang dihabiskan di dekat siswa mungkin memicu
keinginan untuk persatuan dan kebersamaan dengan siswa di kelas mereka dan memotivasi mereka
untuk terlibat dalam hubungan pribadi dengan siswa. Hubungan yang buruk bertentangan dengan
kebutuhan akan keterkaitan ini dan membuat guru rentan terhadap kegagalan pribadi dan penolakan
oleh siswa. Kedua perspektif teoretis yang dibahas sebelumnya menyiratkan bahwa frustrasi akan
kebutuhan akan keterkaitan merusak kesejahteraan positif. Mengikuti alasan ini, pengalaman relasional
guru dengan siswa individu adalah prediksi kesejahteraan mereka.

Gagasan representasi mental yang ditemukan dalam kerangka lampiran tampaknya berguna untuk
memahami bagaimana hubungan dengan anak-anak secara individu memengaruhi kesejahteraan guru.
Disarankan bahwa kedekatan fisik antara guru dan siswa mengaktifkan model keterikatan global guru
dan membawa pengembangan model domain-spesifik dan hubungan-spesifik. Keterkaitan antara model-
model ini dapat menjelaskan bagaimana hubungan guru-anak dapat mempengaruhi citra diri profesional
dan pribadi guru dan dapat menjelaskan gagasan bahwa guru menginvestasikan "dirinya" dalam
hubungan dengan siswa secara individu (Nias 1996). Ini menjelaskan bahwa guru secara emosional
rentan dan mungkin mengalami tidak hanya profesional tetapi juga kegagalan pribadi ketika hubungan
dengan siswa buruk (Hargreaves 1998, 2000; Newberry dan Davis 2008; O'Connor 2008).

Beberapa anotasi mungkin relevan. Keinginan untuk hubungan pribadi tidak berarti bahwa guru
mengembangkan hubungan yang kuat dengan semua anak di kelas mereka. Misalnya, Davis (2006)
menjelaskan bagaimana guru sekolah menengah tertarik pada siswa yang mencerminkan beberapa
aspek dari diri mereka sendiri atau yang memvalidasi instruksi mereka. Wawancara mendalam dengan
guru taman kanak-kanak mengungkapkan bahwa guru mungkin mengabaikan anak-anak tertentu karena
mereka tidak banyak bicara dalam wawancara dan tidak mengungkapkan perasaan positif maupun
negatif untuk anak-anak ini (Spilt dan Koomen 2009).
Lebih jauh lagi, meskipun keinginan akan keterhubungan dianggap sebagai kebutuhan dasar, bukan
berarti tidak ada perbedaan kekuatan antar individu dalam kekuatan kebutuhan ini. Untuk
Machine Translated by Google

466 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

Misalnya, keterikatan menolak-menghindari dikaitkan dengan keinginan untuk mandiri dan

kecenderungan untuk mendevaluasi hubungan interpersonal untuk melindungi diri dari perasaan
rentan. Dengan demikian, guru dengan orientasi hubungan yang lebih meremehkan-menghindar
mungkin merasa tidak nyaman dengan hubungan dekat secara emosional dengan siswa dan mungkin
mengabaikan atau menolak sinyal keterikatan dari siswa (Horppu dan Ikonen Varila 2004).
Tampaknya juga tidak semua guru merasa sama-sama bertanggung jawab untuk mengembangkan
hubungan dekat dengan siswanya dan tidak semua guru memiliki pemahaman tentang efek positif
yang dapat ditimbulkan oleh hubungan yang baik pada siswa. Meskipun ini mungkin berbeda di sekolah
dasar, beberapa guru sekolah menengah yang diwawancarai oleh Davis (2006) merasa bahwa mereka
tidak berkewajiban untuk memenuhi kebutuhan siswa akan hubungan. Bisa jadi guru-guru ini memiliki
orientasi hubungan yang lebih meremehkan atau lebih cenderung mencari hanya (beberapa) hubungan
yang diyakini dapat mengembalikan investasi mereka atau memenuhi kebutuhan psikologis mereka
sendiri.
Guru mungkin juga memiliki motif tambahan untuk mengejar hubungan positif dengan siswa.
Hubungan yang sehat dengan anak merupakan prasyarat untuk pengajaran yang efektif karena
membantu guru untuk memotivasi dan mengontrol perilaku dan sikap belajar anak (Pianta 2006).
Dengan demikian, hubungan guru-anak yang positif dapat secara tidak langsung mempengaruhi
perasaan guru tentang efektivitas, kompetensi, dan hak pilihan.
Singkatnya, keinginan dasar untuk keterkaitan, diakui dalam berbagai paradigma teoritis tentang
hubungan interpersonal, dapat menjelaskan keinginan guru untuk kapal hubungan pribadi dengan
siswa dan menjelaskan mengapa hubungan guru-siswa individu dapat mempengaruhi identitas
profesional dan pribadi guru dan pada gilirannya berkontribusi untuk kesejahteraan mereka.

Pengaruh Model Hubungan Mental Guru Terhadap Emosi Dalam Kehidupan Sehari-hari
Interaksi

Menurut "Model Transaksional Stres dan Mengatasi" dari Lazarus (1991), emosi negatif adalah kunci
untuk memahami efek dari stres eksternal pada kesejahteraan. Ini adalah pengalaman berulang atau
berkepanjangan dari emosi menyenangkan atau tidak menyenangkan yang membangkitkan perubahan
kesejahteraan dalam jangka panjang (lihat Gambar 1). Jadi, untuk memahami bagaimana hubungan
guru dengan siswa memengaruhi kesejahteraan mereka, penting untuk mempertimbangkan bagaimana
representasi hubungan yang diinternalisasi guru memengaruhi emosi mereka dalam interaksi sehari-
hari dengan anak-anak.
Emosi memainkan peran kunci dalam penelitian tentang stres dan kelelahan (Lazarus 2006;
Montgomery dan Rupp 2005). Kyriacou (2001) mendefinisikan stres guru sebagai pengalaman
emosional negatif yang dipicu oleh persepsi guru tentang situasi eksternal sebagai ancaman terhadap
harga diri atau kesejahteraan mereka. Emosi mengungkapkan apa yang penting bagi individu: hanya
peristiwa yang dinilai relevan dengan nilai seseorang yang menimbulkan emosi (Lazarus dan Folkman
1987). Selain itu, lebih dari peristiwa besar dalam hidup, pengulangan kerepotan sehari-hari dan
pengalaman pengaruh negatif yang berkepanjangan dianggap sebagai proses kunci dalam
pengembangan kelelahan (Chang 2009; Jennings dan Greenberg 2009; Kyriacou 2001; Sutton dan
Wheatley 2003). Interaksi dengan siswa dianggap sebagai sumber emosi guru yang penting. Para
peneliti telah memperkenalkan konsep kerja emosional untuk menggambarkan tuntutan emosional
yang melekat pada profesi guru (Glomb dan Tews 2004; Nias 1996). Chang (2009) mensintesis literatur
tentang kelelahan dan emosi untuk menggambarkan pengalaman emosional guru ketika berhadapan
dengan siswa yang mengganggu, sehingga menekankan pentingnya emosi diskrit guru untuk
kesejahteraan guru (misalnya, kemarahan, frustrasi, kecemasan, dan rasa bersalah; untuk diskusi
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 467

emosi positif yang berbeda, lihat Lazarus 2006). Chang dan Davis (2009) lebih lanjut menguraikan
model ini dengan menjelaskan bagaimana teori implisit guru tentang hubungan (yaitu, keyakinan
umum tentang sifat hubungan kelas) terkait dengan penilaian kebiasaan perilaku siswa bermasalah
dan, pada gilirannya, tenaga kerja emosional yang tidak produktif, belas kasihan kelelahan, dan
kelelahan. Dipandu oleh perspektif lampiran, kami berpendapat bahwa penting untuk
mempertimbangkan bagaimana hubungan yang spesifik dan representasi mental yang lebih
global dari hubungan membentuk kehidupan emosional guru.
Menurut teori motivasi penentuan nasib sendiri, hubungan guru-murid yang hangat
berkontribusi pada motivasi penentuan nasib sendiri atau otonomi guru, yang terutama dicirikan
oleh perasaan positif (yaitu, kenikmatan). Namun, mungkin yang paling informatif untuk memahami
tanggapan emosional guru dalam situasi tertentu dengan siswa adalah gagasan bahwa guru
membangun model mental dari hubungan mereka dengan siswa secara individu (misalnya,
Pianta et al. 2003). Ini adalah kualitas dasar model seperti itu bahwa mereka membentuk respons
emosional dan perilaku dalam situasi konkret. Perilaku siswa yang tidak patuh, misalnya, lebih
mungkin dinilai sebagai tantangan dan ancaman ketika guru telah menginternalisasi perasaan
negatif tentang hubungan dengan siswa dan memegang skema hubungan yang tidak
menguntungkan dengan siswa. Ini, pada gilirannya, dapat memperkuat respons stres guru dalam
pertemuan dengan siswa. Selain itu, ketika representasi mental menjadi semakin stabil, interaksi
sehari-hari dengan siswa yang "sulit" dapat menjadi sumber stres yang kronis.

Penelitian tentang representasi ibu tentang hubungan khusus dengan anak-anak mereka
menunjukkan bahwa terutama internalisasi pengaruh negatif memprediksi perilaku pengasuhan
mereka (Button et al. 2001). Secara analog, dalam sampel guru taman kanak-kanak, Stuhlman
dan Pianta (2002) menunjukkan bahwa perasaan negatif yang diinternalisasi guru untuk seorang
anak secara signifikan terkait dengan tampilan pengaruh negatif dalam interaksi yang diamati
dengan anak itu. Penelitian ini memberikan dukungan tentatif untuk gagasan bahwa sifat dan
intensitas emosi yang dialami guru dalam interaksi sehari-hari dengan siswa dibentuk dan
ditentukan oleh model mental yang mendasari hubungan mereka dengan siswa.

Salah satu aspek kerja emosional adalah kebutuhan guru untuk menginvestasikan "diri"
mereka (Nias 1996). Seperti disebutkan sebelumnya, identitas pribadi dan profesional guru
tampak saling terkait erat dengan hubungan mereka dengan masing-masing anak, karena model
hubungan khusus bersarang di dalam model hubungan khusus domain dan global. Ada beberapa
bukti bahwa orientasi hubungan global guru membentuk kehidupan emosional sehari-hari mereka,
yang menyatu dengan gagasan dari sarjana lampiran tentang pengaruh gaya keterikatan pada
regulasi emosi (Cassidy 1994). Pengalaman klinis dan penelitian ilmiah menunjukkan bahwa
guru dengan riwayat keterikatan penghindar lebih cenderung mengabaikan atau menetralisir
aspek emosional dalam interaksi mereka dengan siswa (Morris-Rothschild dan Brassard 2006;
Pianta 1999b). Guru yang mengabaikan mungkin tidak terlalu terhalang oleh hubungan guru-
siswa yang buruk karena mereka lebih cenderung menjauhkan diri dari orang lain dan berinteraksi
dengan cara yang lebih mengontrol dan berfokus pada tugas. Sebaliknya, orientasi keterikatan
yang dipenuhi kecemasan dicirikan oleh kekhawatiran tentang layak dicintai dan ketergantungan
yang kuat pada persetujuan, dan tanggapan dari pasangan. Guru yang sibuk mungkin
menganggap konflik relasional lebih pribadi karena mereka cenderung memiliki harapan hubungan
yang tinggi dan tidak realistis dengan siswa. Hal ini dapat menyebabkan emosi negatif yang lebih
intens dalam konteks fleksibilitas yang terbatas untuk mengatasi emosi tersebut (Horppu dan
Ikonen Varila 2004; Morris-Rothschild dan Brassard 2006). Hal ini menunjukkan bahwa efek
negatif dari hubungan guru-murid yang buruk pada kesejahteraan guru tergantung pada gaya
hubungan guru. Dalam nada yang sama, Schirmer dan Lopez (2001) menunjukkan dalam sampel karyawan
Machine Translated by Google

468 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

dari satu universitas bahwa karyawan dengan gaya keterikatan yang sibuk dan meremehkan
merasakan tingkat dukungan supervisor yang lebih rendah daripada karyawan yang aman. Hanya
pekerja yang sibuk, bagaimanapun, mengalami tingkat stres yang tinggi di bawah kondisi dukungan
yang dirasakan rendah.
Kesimpulannya, ada bukti tentatif bahwa tanggapan emosional guru sehari-hari terhadap stresor
interpersonal dibentuk oleh model hubungan yang spesifik dan lebih global. Sampai saat ini,
bagaimanapun, ada penelitian yang sangat terbatas tentang hal ini.

Bisakah Model Hubungan Mental Guru menjelaskan Hubungan Antara Perilaku Buruk Siswa dan
Stres Guru?

Meskipun sedikit penelitian telah meneliti efek representasi mental guru dari hubungan guru-siswa
pada kesejahteraan, ada banyak bukti bahwa persepsi guru tentang perilaku siswa mempengaruhi
kesejahteraan guru. Selain itu, perilaku siswa dianggap sebagai salah satu korelasi terpenting dari
representasi guru tentang hubungan guru-siswa dan dimensi konflik khususnya (Birch dan Ladd
1998; Hamre et al. 2008; Hughes et al. 1999; Spilled dan Koomen 2009 ). Hal ini konsisten dengan
efek hipotesis hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru. Pada bagian ini, kami memeriksa
bagaimana representasi mental guru tentang hubungan dan persepsi perilaku siswa saling terkait
sebagai prediktor kesejahteraan guru. Lebih khusus, kami mengeksplorasi kemungkinan bahwa
efek dari perilaku siswa yang dianggap buruk pada kesejahteraan guru dimediasi dan/atau
dimoderasi oleh representasi mental dari hubungan diadik dengan siswa.

Masalah perilaku dan disiplin siswa secara konsisten telah diidentifikasi sebagai sumber utama
stres dan kelelahan guru (Borg dan Riding 1991; Brouwers dan Tomic 2000; Evers et al. 2004;
Gable et al. 2009; Hastings dan Bham 2003; Kokkinos 2007; Kyriacou 2001 ; ; Lewis 1999; Sutton
dan Wheatley 2003; Tsouloupas dkk. 2010). Persepsi guru tentang perilaku buruk siswa secara
langsung dan positif terkait dengan kelelahan emosional, yang merupakan dimensi inti dari kelelahan
(Tsouloupas et al. 2010). Penelitian lebih lanjut menunjukkan bahwa guru menghabiskan banyak
waktu mereka untuk manajemen perilaku dan bahwa penggunaan strategi reaktif yang tidak efektif
menyebabkan tingkat stres yang tinggi (Clunies-Ross et al. 2008).

Perlu dicatat bahwa sebagian besar penelitian stres telah mengukur persepsi keseluruhan guru
tentang perilaku yang mengganggu dan masalah disiplin di dalam kelas mereka (Clunies-Ross et al.
2008; Evers dkk. 2004; Tsouloupas dkk. 2010). Namun, mungkin hanya ada beberapa siswa
dengan masalah perilaku yang lebih parah yang memiliki pengaruh yang relatif kuat terhadap
masalah disiplin dan tingkat stres yang dialami oleh guru. Dengan demikian, ada banyak perbedaan
dalam diri guru dalam persepsi mereka tentang masalah perilaku dan konflik relasional (misalnya,
Mashburn et al. 2006). Penelitian tentang stres mengajar menunjukkan bahwa perilaku bermasalah
tidak selalu mengarah pada stres. Misalnya, guru yang berbeda telah ditemukan melaporkan tingkat
stres yang berbeda secara substansial dalam kaitannya dengan anak-anak yang mengganggu,
yang menekankan sifatnya yang sangat individual dan diadik (Abidin dan Robinson 2002; Greene
et al. 1997; Greene et al. 2002). Berdasarkan temuan ini, tampaknya penting untuk menguji persepsi
guru tentang perilaku dan hubungan siswa pada tingkat diadik. Sampai saat ini, bagaimanapun,
garis penelitian tentang stres mengajar telah menerima perhatian yang terbatas, sedangkan, pada
saat yang sama, perhatian untuk sifat interpersonal interaksi guru-anak individu telah berkembang
pesat selama dua dekade terakhir dipandu oleh karya perintis Pianta. (1992) dan Pianta et al. (2003).
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 469

Dalam diskusi tentang manajemen kelas, Pianta (2006) mengkritik penelitian sebelumnya
yang secara eksklusif memeriksa perilaku (masalah) siswa dan manajemen kelas dalam hal
perilaku dan praktik konkret. Penelitian saat ini, bagaimanapun, menganjurkan perspektif yang
berfokus pada hubungan untuk memahami perilaku anak-anak dan guru dalam artian untuk
hubungan interpersonal (Nie dan Lau 2009; Pianta 2006; Wentzel 2002).
Hubungan antara guru dan siswa memerlukan lebih dari sekadar jumlah perilaku dan karakteristik
individu mereka (Pianta 2006; Pianta et al. 2003). Oleh karena itu, dalam tradisi penelitian ini,
laporan guru tentang kualitas hubungan, sebagian besar dinilai menggunakan Skala Hubungan
Siswa-Guru, biasanya mengukur persepsi guru tentang hubungan interpersonal dengan siswa
tertentu, tentang perilaku siswa tersebut terhadap guru, dan pandangan mereka. tentang
perasaan siswa tentang guru (Pianta 2001). Laporan semacam itu dianggap menangkap
keyakinan dan perasaan yang terinternalisasi tentang hubungan diadik (yaitu, model
representasional), yang, seperti disebutkan sebelumnya, diyakini memandu perilaku guru dan
respons emosional terhadap perilaku siswa dalam situasi aktual (Pianta et al. 2003 ).
Dengan demikian, laporan hubungan ini (contoh item: "Ketika anak ini dalam suasana hati yang
buruk, saya tahu kita berada di hari yang panjang dan sulit") mungkin mencerminkan proses
kognitif dan afektif (penilaian) tentang diri dan hubungan diri-orang lain. yang lebih dekat dengan
respons stres guru dalam situasi aktual, dan karenanya kesejahteraan mereka, daripada laporan
guru tentang masalah perilaku siswa yang sederhana (contoh item: "sering tantrum").
Selain itu, ada beberapa bukti empiris bahwa persepsi perilaku siswa yang mengganggu
membentuk representasi mental dari hubungan diadik. Penelitian longitudinal selama tahun
ajaran menunjukkan bahwa persepsi guru tentang eksternalisasi perilaku siswa secara timbal
balik terkait dengan representasi hubungan konfliktual, menunjukkan bahwa persepsi perilaku
bermasalah memperburuk representasi konflik dan sebaliknya (Doumen et al. 2008). Internalisasi
pengaruh negatif dan keyakinan tentang hubungan dapat menyebabkan bias persepsi (misalnya,
tidak memperhatikan perilaku positif dari siswa atau menjadi sangat sensitif terhadap kesalahan
yang relatif kecil) dan pikiran otomatis negatif tentang perilaku siswa (misalnya, "siswa ini ingin
saya merasa kesal" atau "siswa ini melakukannya dengan sengaja"), yang meningkatkan
persepsi perilaku mengganggu yang pada gilirannya memperkuat internalisasi keyakinan dan
perasaan negatif tentang hubungan dengan siswa. Yang penting, Doumen et al. menemukan
bahwa proses siklus ini didorong oleh persepsi tingkat tinggi perilaku bermasalah anak di awal,
sehingga menunjukkan kausalitas. Oleh karena itu, tampaknya dapat dibayangkan bahwa
persepsi perilaku buruk terutama mempengaruhi representasi mental dari hubungan guru-siswa.
Ini pada gilirannya dapat mempengaruhi tanggapan emosional guru dalam kerepotan sehari-hari
dengan siswa. Sejalan dengan alasan ini, model representasi dari hubungan guru-siswa dapat
memediasi, setidaknya sebagian, efek dari perilaku siswa yang dianggap salah pada tanggapan
emosional guru (lihat Gambar 1). Memang, bukti awal menunjukkan bahwa efek dari perilaku
bermasalah yang dirasakan pada stres mengajar (sepenuhnya) dimediasi oleh persepsi guru
tentang konflik dalam hubungan dengan siswa tersebut (Koomen dan Spilled 2011).

Kemungkinan alternatif adalah bahwa representasi dari hubungan guru-siswa memoderasi

efek dari perilaku siswa yang dianggap buruk pada tanggapan emosional guru dalam situasi
aktual. Dalam hal ini, model representasional dipandang sebagai lensa di mana perilaku siswa
yang salah ditafsirkan (Pianta et al. 2003). Representasi yang tidak menguntungkan (yaitu,
kognisi negatif yang diinternalisasi dan perasaan tentang hubungan diri-orang lain) kemudian
dapat memperkuat efek perilaku buruk yang dirasakan pada reaksi stres guru (lihat Gambar 1).
Ini bisa menjelaskan mengapa guru yang berbeda mungkin mengalami tingkat stres yang
berbeda dalam interaksi dengan siswa yang sama-sama mengganggu (lih. Greene et al. 2002;
untuk temuan paralel berkaitan dengan hasil siswa, lihat misalnya, Meehan et al. 2003).
Machine Translated by Google

470 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

Singkatnya, dibahas bahwa bukan perilaku siswa yang salah secara umum tetapi sejauh mana hal itu
merusak hubungan guru-siswa dapat menyebabkan kesusahan yang berkepanjangan pada guru.
Lebih khusus lagi, dapat dijelaskan bahwa persepsi masalah perilaku siswa secara individu membentuk
representasi mental guru tentang hubungan diadik, yang pada gilirannya diyakini memandu respons stres
guru dalam situasi sehari-hari dengan siswa dan dalam jangka panjang dapat menyebabkan perubahan dalam
perilaku. kesejahteraan guru. Dengan demikian, representasi mental dari hubungan guru-siswa mungkin bisa
menjadi prediktor yang lebih kuat untuk kesejahteraan guru daripada persepsi perilaku bermasalah. Selain itu,
mungkin juga bahwa representasi hubungan yang tidak menguntungkan memperkuat (yaitu, moderat) efek
negatif dari perilaku buruk yang dirasakan.

Diskusi dan Arah untuk Penelitian Masa Depan

Dalam penelitian sebelumnya, persepsi siswa tentang perilaku buruk dan masalah disiplin telah dipertimbangkan
di antara sumber utama pengalaman emosional negatif dan stres bagi guru. Chang (2009) berpendapat bahwa
kita perlu memahami interpretasi guru dan atribusi perilaku siswa yang salah karena pola kebiasaan dalam
penilaian guru mendasari pengalaman emosional guru sehari-hari yang berkontribusi terhadap stres dan
kelelahan (lihat juga Chang dan Davis 2009). Dalam tinjauan saat ini, kami beralasan bahwa persepsi guru
tentang perilaku siswa dan pengalaman emosional guru sehari-hari perlu dipertimbangkan mengingat
hubungan interpersonal antara guru dan siswa. Kami mengusulkan bahwa representasi guru yang
terinternalisasi dari kesulitan interpersonal dapat memediasi atau memoderasi efek dari masalah perilaku yang
dirasakan pada kesejahteraan guru. Representasi mental guru tentang hubungan dengan anak-anak yang
mengganggu muncul ditandai dengan peningkatan tingkat pengaruh negatif yang diinternalisasi, yang pada
gilirannya muncul prediksi tampilan emosional dalam interaksi sehari-hari (Spilt dan Koomen 2009; Stuhlman
dan Pianta 2002).

Selanjutnya, kami berusaha untuk memahami mengapa hubungan guru-siswa penting bagi guru. Menurut
model teoritis hubungan, keterlibatan emosional guru dengan siswa di kelas didorong oleh kebutuhan psikologis
dasar untuk keterkaitan atau persekutuan. Bahkan, guru mungkin tertarik ke kelas sebagian, karena di sini
kebutuhan itu mungkin terpenuhi. Frustrasi motif hubungan menimbulkan stres, dan dalam jangka panjang
menyebabkan perubahan kesejahteraan guru. Selain itu, dipandu oleh penelitian lampiran, kami membahas
bahwa guru membentuk model representasi dari hubungan guru-siswa pada tingkat generalisasi yang berbeda,
yang dapat menjelaskan mengapa baik profesional dan kesejahteraan pribadi guru tampaknya dipengaruhi
oleh hubungan individu guru-siswa. Dari pandangan praktis, perlu dicatat bahwa model representasi mental
dianggap sebagai model terbuka yang dapat dimodifikasi oleh pengalaman korektif dan melalui refleksi
mendalam (Bakermans-Kranenburg et al. 1998; Chang dan Davis 2009; Pianta 1999b; Spilled et al. 2011 ).
Pendidik guru dan administrator sekolah perlu memahami peran penting dari keyakinan dan perasaan tentang
hubungan kelas secara umum dan hubungan dengan siswa tertentu dalam pengembangan profesional guru,
serta bagaimana guru dapat dilengkapi dengan kerangka kerja interpretatif yang mempromosikan tanggapan
konstruktif untuk relasional dan perilaku. kesulitan dengan siswa tertentu untuk menghindari konflik yang
meningkat dan kelelahan emosional.

Pemahaman yang lebih dekat tentang keterkaitan guru dengan siswa di kelas mungkin tidak hanya
memberikan wawasan baru tentang kesejahteraan guru, pengembangan profesional berkelanjutan, dan
retensi, tetapi juga menawarkan hasil tidak langsung bagi keberhasilan sekolah siswa. Pertimbangan hubungan
guru-siswa sebagai aspek inti dari profesi guru dan penyediaan
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 471

dukungan profesional yang memadai bagi guru untuk meningkatkan pedagogi relasional mereka akan
berkontribusi pada hasil pendidikan karena hubungan yang baik antara guru dan siswa merupakan
pusat pembelajaran dan pengajaran (Martin dan Dowson 2009; Roorda et al. 2011).

Harus ditekankan bahwa hampir tidak ada penelitian yang secara langsung menguji proposisi model
konseptual yang direpresentasikan dalam Gambar. 1 dan masih banyak pekerjaan yang harus dilakukan
dalam pengembangan langkah-langkah yang tepat. Kami mengusulkan empat masalah yang harus
dipertimbangkan dalam penelitian masa depan. Pertama, diperlukan langkah-langkah yang lebih
mendalam untuk memahami pengalaman interpersonal guru dengan siswa. Penelitian yang diilhami
oleh teori keterikatan biasanya mengandalkan laporan guru tentang kedekatan dan konflik, yang
menghasilkan informasi yang sangat berharga tentang hubungan guru-siswa. Namun, penelitian
lampiran menunjukkan bahwa wawancara semi-terstruktur memberikan pemahaman yang lebih
mendalam tentang representasi mental dari hubungan pengasuh-anak (Maier et al. 2004). Berdasarkan
premis ini, TRI dikembangkan dan diuji di kelas taman kanak-kanak (Spilt dan Koomen 2009; Stuhlman
dan Pianta 2002). Replikasi diperlukan dalam sampel yang lebih besar dan populasi klinis. Selain itu,
penelitian perlu diperluas di luar pendidikan awal atau dasar.

Ketika mempertimbangkan pengukuran pengalaman interpersonal guru dengan siswa, ada baiknya
mempertimbangkan multidimensi persepsi hubungan guru. Persepsi guru tentang kualitas hubungan
siswa-guru mewujudkan dimensi yang relatif independen mengacu pada aspek dekat dan hangat dari
hubungan terhadap aspek sumbang dan negatif (misalnya, Pianta 2001; Spilled dan Koomen 2009).
Baumeister dkk. (2001) mensintesis banyak penelitian dan menyimpulkan bahwa pengalaman buruk
lebih kuat dan memiliki efek yang lebih bertahan lama pada kesejahteraan individu daripada pengalaman
baik.
Mengikuti alasan ini, hubungan konfliktual dengan beberapa anak di kelas mungkin memiliki efek yang
lebih kuat pada kesejahteraan guru daripada hubungan jauh atau bahkan dekat dengan anak-anak lain.
Selain itu, penelitian menunjukkan bahwa guru dapat menilai hubungan mereka dengan anak-anak
yang mengganggu sebagai konfliktual dan dekat secara bersamaan (misalnya, Spilled dan Koomen 2009).
Mungkin, dalam konteks hubungan yang hangat dan terbuka, konflik relasional dan masalah disiplin
yang dihasilkan dari perilaku anak yang maladaptif dapat dialami sebagai stres tetapi tidak selalu
berkontribusi pada kelelahan karena upaya tersebut diyakini bermakna dan bermanfaat. Perspektif
eksistensial psikodinamika tentang burnout memang menyatakan bahwa akar penyebab burnout
terletak pada hilangnya kebermaknaan (Pines 2002). Penelitian dari perspektif ini telah menunjukkan
bahwa tingkat stres kronis yang tinggi tidak selalu menyebabkan kelelahan ketika pekerjaan masih
dianggap penting (Pines 2002; Pines dan Keinan 2005). Untuk alasan ini, peneliti direkomendasikan
untuk memeriksa efek unik dan interaktif dari kualitas hubungan negatif (konflik) dan positif (kedekatan).

Kedua, para peneliti setuju bahwa pengalaman sehari-hari dari emosi negatif yang dipicu oleh
stresor kronis adalah proses kunci dalam pengembangan kelelahan. Dalam konteks ini, penting untuk
memeriksa emosi itu sendiri dan kemampuan untuk mengatur emosi itu. Chang dan Davis (2009)
memberikan diskusi menyeluruh tentang emosi guru dan regulasi emosi dalam menantang hubungan
guru-siswa yang menawarkan dasar untuk memeriksa hubungan antara representasi mental guru
tentang hubungan dengan siswa individu, pengalaman emosional, dan strategi koping. Untuk memeriksa
pengalaman emosional guru sehari-hari, penting juga untuk mengadopsi metode mikro-analitik yang
tepat untuk mempelajari kehidupan emosional guru di kelas (Chang 2009; Lazarus dan Folkman 1987).

Carson dkk. (2010) memperkenalkan penilaian sesaat ekologis untuk menangkap keadaan emosional
guru melalui penilaian berulang di lapangan selama periode waktu yang lama.
Berdasarkan tinjauan saat ini, mungkin berguna untuk menggunakan metode mikro-analitik untuk
Machine Translated by Google

472 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

penilaian emosi guru dalam interaksi dengan siswa individu, dan menghubungkan data ini dengan
ukuran kualitas hubungan guru-siswa dan kesejahteraan guru.
Ketiga, peneliti perlu hati-hati memilih variabel hasil mereka. Sementara banyak penelitian
berfokus pada stres dan kelelahan guru, hanya ada sedikit perhatian pada indikator positif
kesejahteraan. Teori motivasi penentuan nasib sendiri, misalnya, secara khusus memprediksi
bahwa hubungan guru-siswa yang positif meningkatkan motivasi kerja otonom dan komitmen
kerja guru. Faktor-faktor tersebut dapat menambah pemahaman kita tentang ketahanan guru di
bawah berbagai kondisi stres (lihat juga karya Hakanen et al. 2006 tentang proses energik versus
motivasi).
Keempat, ada kebutuhan data longitudinal untuk mendukung efek kausal yang diusulkan dari
hubungan guru-siswa pada kesejahteraan guru. Seperti disebutkan sebelumnya, meskipun
hubungan timbal balik hadir, model menyiratkan proses kausal sebagaimana dikuatkan oleh
penelitian stres (misalnya, Lazarus dan Folkman 1987). Diusulkan bahwa model hubungan
representasional guru memandu tanggapan emosional mereka dalam interaksi sehari-hari dengan
siswa, yang pada gilirannya dapat menyebabkan perubahan kesejahteraan guru. Selain itu, kami
berpendapat bahwa representasi mental guru tentang hubungan dengan siswa secara individu
adalah prediktor yang lebih kuat untuk kesejahteraan guru daripada perilaku siswa yang dianggap
buruk. Namun, untuk pengujian kausalitas yang ketat, diperlukan penelitian eksperimental. Seperti
disebutkan sebelumnya, upaya eksperimental dapat diarahkan pada tingkat representasional.
Atau, model representasional juga dapat diubah secara tidak langsung melalui perubahan perilaku
(misalnya, Pianta 1999b). Efek dari program intervensi tersebut pada respon emosional dan
kesejahteraan guru dapat dipelajari untuk memberikan bukti efek kausal.
Beberapa kualifikasi review harus dipertimbangkan. Pertama, sebagian besar terbatas pada
hubungan individu guru-siswa karena ini telah mendapat perhatian terbatas sebagai faktor yang
berkaitan dengan kesejahteraan guru (Friedman 2000; Kyriacou 2001). Ini mengusulkan bahwa
hubungan afektif dengan anak-anak individu dapat memenuhi kebutuhan dasar guru untuk keterkaitan.
Namun, rasa persahabatan dan kepemilikan guru juga terkait dengan tingkat kohesi sosial di kelas
dan di sekolah (misalnya, Martin dan Dowson 2009).
Selanjutnya, tinjauan literatur ini sangat eksploratif. Berbagai gagasan dan konseptualisasi
tentang hubungan interpersonal pada umumnya dan hubungan siswa-guru pada khususnya
dieksplorasi dari perspektif yang berbeda dan tradisi penelitian dan proposisi utama diatur dalam
satu model konseptual yang relatif sederhana. Pembahasan proposisi utama didasarkan pada
sebagian besar penelitian empiris terbatas dan disimpulkan dari perspektif teoretis yang umumnya
telah diterapkan untuk memahami hubungan guru-siswa sebagai faktor proksimal perkembangan
anak.
Kualifikasi lain dari tinjauan saat ini mungkin ketergantungan pada "Model Transaksional Stres
dan Mengatasi" dari Lazarus (1991) sebagai kerangka pengorganisasian umum untuk
mengkonseptualisasikan hubungan antara stres eksternal dan kesejahteraan. Meskipun model ini
diterima secara luas, ada pendekatan teoretis lain seperti model sumber daya permintaan
pekerjaan (Bakker et al. 2004) atau perspektif eksistensial (Pines 2002). Selain itu, dua prinsip
model Lazarus sebagian besar masih belum dieksplorasi karena dianggap di luar cakupan
tinjauan saat ini: Pertama, proses penilaian sekunder yang melibatkan evaluasi kemampuan
individu untuk mengatasi situasi diyakini mempengaruhi intensitas emosi yang berbeda. Chang
dan Davis, (2009) mencirikan pengalaman emosional guru dalam hal penilaian primer dan
sekunder (kebiasaan) tentang perilaku siswa dan menghubungkan emosi ini dengan mengaktifkan
dan menonaktifkan strategi koping. Kedua, model Lazarus menekankan pengalaman subjektif
stres dan menyatakan bahwa identifikasi faktor individu sangat penting untuk memahami mengapa
beberapa individu menderita lebih banyak stres daripada yang lain dalam keadaan lingkungan
yang sama. Itu
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 473

tinjauan saat ini berpendapat bahwa perbedaan individu dalam kerentanan terhadap stres interpersonal
dapat (sebagian) dijelaskan oleh perbedaan dalam orientasi hubungan atau gaya keterikatan (lihat juga
Pines 2004).
Terlepas dari sifatnya yang eksploratif, tinjauan pustaka ini menghasilkan beberapa wawasan
penting yang dapat memandu penelitian masa depan tentang kesejahteraan guru. Pertama, ini
menunjukkan bahwa hubungan guru dengan siswa tertentu dapat menjadi sumber utama pengalaman
emosional dan kesejahteraan guru sehari-hari karena hubungan guru-siswa berkontribusi pada
kebutuhan dasar akan keterkaitan. Selain itu, gagasan bahwa guru menginternalisasi pengalaman
interpersonal dengan siswa ke dalam model representasi hubungan guru-siswa dapat menjelaskan
pandangan yang sering dinyatakan bahwa identitas profesional dan pribadi guru saling terkait erat dan
dibentuk oleh hubungan dengan siswa individu. Terakhir, model hubungan representasional diyakini
membentuk dan mendefinisikan pengalaman emosional yang berbeda dalam interaksi sehari-hari
dengan siswa dan dengan demikian dapat lebih menjelaskan efek perilaku buruk yang dipelajari dengan
baik pada kesejahteraan guru.

Pengakuan Penelitian ini didukung oleh hibah 411-08-502 dari Organisasi Belanda untuk Penelitian Ilmiah yang ditugaskan
kepada Dr. HMY Koomen.

Akses Terbuka Artikel ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Nonkomersial Atribusi Creative Commons yang
mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi nonkomersial dalam media apa pun, asalkan penulis dan sumber asli
dicantumkan.

Referensi

Abidin, RR, & Robinson, LL (2002). Stres, bias atau profesionalisme: Apa yang mendorong penilaian rujukan guru terhadap
siswa dengan perilaku menantang? Jurnal Gangguan Emosional dan Perilaku, 10, 204–212.
Ang, R. (2005). Pengembangan dan validasi inventarisasi hubungan guru-siswa menggunakan analisis faktor eksploratori dan
konfirmatori. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 74, 55-74.
Bakermans-Kranenburg, MJ, Juffer, F., & Van Ijzendoorn, MH (1998). Intervensi dengan umpan balik video dan diskusi
lampiran: Apakah jenis ketidakamanan ibu membuat perbedaan? Jurnal Kesehatan Mental Bayi, 19, 202–219.

Bakker, AB, Demerouti, E., & Verbeke, W. (2004). Menggunakan tuntutan pekerjaan—model sumber daya untuk memprediksi
kelelahan dan kinerja. Manajemen Sumber Daya Manusia, 43, 83-104.
Bao, X., & Lam, S. (2008). Siapa yang membuat pilihan? Memikirkan kembali peran otonomi dan keterkaitan dalam motivasi
anak-anak Cina. Perkembangan Anak, 79, 269–283.
Baumeister, RF, & Leary, MR (1995). Kebutuhan untuk menjadi bagian: Keinginan untuk keterikatan interpersonal sebagai
motivasi dasar manusia. Buletin Psikologis, 117, 497–529.
Baumeister, RF, Bratslavsky, E., Finkenauer, C., & Vohs, KD (2001). Yang buruk lebih kuat dari yang baik. Ulasan tentang
Psikologi Umum, 5, 323–370.
Birch, SH, & Ladd, GW (1998). Perilaku interpersonal anak-anak dan hubungan guru-anak.
Psikologi Perkembangan, 34, 934-946.
Borg, MG, & Berkuda, RJ (1991). Stres dalam mengajar: Sebuah studi stres kerja dan determinannya, kepuasan kerja dan
komitmen karir di antara guru sekolah dasar. Psikologi Pendidikan, 11, 59– 76.

Bowlby, J. (1969/1982). Lampiran dan kerugian: vol. 1. Lampiran, edisi ke-2. New York: Buku Dasar.
Bretherton, I., Biringen, Z., Ridgeway, D., Maslin, C., & Sherman, M. (1989). Lampiran: Orang tua
perspektif. Jurnal Kesehatan Mental Bayi, 10, 203–221.
Brophy, J. (1988). Mendidik guru tentang mengelola kelas dan siswa. Mengajar dan Guru
Pendidikan, 4, 1–18.
Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). Sebuah studi longitudinal kelelahan guru dan efikasi diri yang dirasakan dalam
manajemen kelas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 16, 239–253.
Burke, RJ, & Greenglass, E. (1995). Sebuah studi longitudinal kelelahan psikologis pada guru. Hubungan Manusia, 48,
187-202.
Machine Translated by Google

474 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

Button, S., Pianta, RC, & Marvin, RS (2001). Representasi hubungan ibu dengan anaknya: Hubungan dengan
perilaku pengasuhan, karakteristik ibu, dan status disabilitas anak. Pembangunan Sosial, 10, 455–472.

Carson, RL, Weiss, HM, & Templin, TJ (2010). Penilaian sesaat ekologis: Sebuah metode penelitian untuk
mempelajari kehidupan sehari-hari guru. Jurnal Internasional Penelitian & Metode dalam Pendidikan, 33,
165-182.
Cassidy, J. (1994). Regulasi emosi: Pengaruh hubungan keterikatan. Monograf Masyarakat untuk Penelitian
Perkembangan Anak, 59, 228–249.
Cassidy, J., & Alat Cukur, PR (1999). Buku pegangan lampiran: Teori, penelitian, dan aplikasi klinis.
New York: Guilford Press.
Chang, M.-L. (2009). Perspektif penilaian kelelahan guru: Meneliti pekerjaan emosional guru
guru. Tinjauan Psikologi Pendidikan, 21, 193–218.
Chang, M.-L., & Davis, HA (2009). Memahami peran penilaian guru dalam membentuk dinamika hubungan
mereka dengan siswa: Mendekonstruksi penilaian guru tentang perilaku mengganggu siswa.
Dalam: Kemajuan dalam penelitian emosi guru (hlm. 95–127). New York: Springer
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Penggunaan strategi manajemen kelas proaktif dan reaktif
yang dilaporkan sendiri dan aktual dan hubungannya dengan stres guru dan perilaku siswa.
Psikologi Pendidikan, 28, 693–710.
Constantino, JN, & Olesh, H. (1999). Representasi mental keterikatan di penyedia penitipan anak. Bayi
Jurnal Kesehatan Mental, 20, 138-147.
Davis, HA (2003). Konseptualisasi peran dan pengaruh hubungan siswa-guru pada perkembangan sosial dan
kognitif anak-anak. Psikolog Pendidikan, 38, 207–234.
Davis, HA (2006). Menjelajahi konteks kualitas hubungan antara siswa sekolah menengah dan
guru. Jurnal Sekolah Dasar, 106, 193–223.
Hari, C., & Leitch, R. (2001). Kehidupan guru dan pendidik guru: Peran emosi. Mengajar dan
Pendidikan Guru, 17, 403–415.
Deci, EL, & Ryan, RM (2000). "Apa" dan "mengapa" dari pengejaran tujuan: Kebutuhan manusia dan diri sendiri
penentuan perilaku. Penyelidikan Psikologis, 11, 227–268.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Hubungan timbal balik
antara konflik guru-anak dan perilaku agresif di TK: Sebuah studi longitudinal tiga gelombang. Jurnal Psikologi
Klinis Anak dan Remaja, 37, 588-599.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., De Munter, S., Max, K., & Moens, L. (2009). Pemeriksaan lebih lanjut
dari validitas konvergen dan diskriminan dari skala hubungan siswa-guru. Perkembangan Bayi dan Anak, 18,
502–520.
Evers, WJG, Tomic, W., & Brouwers, A. (2004). Burnout di antara guru: Siswa dan guru
persepsi dibandingkan. Sekolah Psikologi Internasional, 25, 131-148.
Friedman, IA (2000). Kelelahan pada guru: Hancurnya mimpi akan kinerja profesional yang sempurna.
Jurnal Psikologi Klinis, 56, 595–606.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Rasa keterkaitan sebagai faktor dalam keterlibatan akademik anak-anak dan
pertunjukan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 95, 148-162.
Gable, RA, Hester, PH, Rock, ML, & Hughes, KG (2009). Kembali ke dasar: Aturan, pujian, pengabaian, dan
teguran ditinjau kembali. Intervensi di Sekolah dan Klinik, 44, 195-205.
Glomb, TM, & Tews, MJ (2004). Kerja emosional: Sebuah konseptualisasi dan pengembangan skala. jurnal
Perilaku Kejuruan, 64, 1-23.
Golby, M. (1996). Emosi guru: diskusi bergambar. Jurnal Pendidikan Cambridge, 26,
423.
Greene, RW, Abidin, RR, & Kmetz, C. (1997). Indeks stres mengajar: Ukuran kompatibilitas guru siswa. Jurnal
Psikologi Sekolah, 35, 239-259.
Greene, RW, Beszterczey, SK, Katzenstein, T., Taman, K., & Goring, J. (2002). Apakah siswa dengan ADHD
lebih stres untuk mengajar?: Pola stres guru dalam sampel sekolah dasar. Jurnal Gangguan Emosional dan
Perilaku, 10, 79-89.
Greenglass, ER, Burke, RJ, & Konarski, R. (1997). Dampak dukungan sosial pada pengembangan burnout pada
guru: Pemeriksaan model. Pekerjaan dan Stres, 11, 267–278.
Hakanen, JJ, Bakker, AB, & Schaufeli, WB (2006). Kelelahan dan keterlibatan kerja di antara para guru.
Jurnal Psikologi Sekolah, 43, 495–513.
Hamre, BK, & Pianta, RC (2001). Hubungan guru-anak awal dan lintasan sekolah anak-anak
hasil melalui kelas delapan. Perkembangan Anak, 72(2), 625–638.
Hamre, BK, & Pianta, RC (2004). Depresi yang dilaporkan sendiri pada pengasuh nonfamilial: Prevalensi dan
asosiasi dengan perilaku pengasuh dalam pengaturan penitipan anak. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 19,
297–318.
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 475

Hamre, BK, Pianta, RC, Downer, JT, & Mashburn, AJ (2008). Persepsi guru tentang konflik dengan siswa muda:
Melihat melampaui perilaku bermasalah. Pembangunan Sosial, 17, 115–136.
Hargreaves, A. (1998). Praktek emosional mengajar. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 14, 835–854.
Hargreaves, A. (2000). Campuran emosi: Persepsi guru tentang interaksi mereka dengan siswa. Pengajaran
dan Pendidikan Guru, 16, 811–826.
Hastings, RP, & Bham, MS (2003). Hubungan antara pola perilaku siswa dan guru
terbakar habis. Sekolah Psikologi Internasional, 24, 115-127.
Horppu, R., & Ikonen Varila, M. (2004). Model mental attachment sebagai bagian dari pengetahuan praktis guru TK
tentang pengasuhan. Jurnal Internasional Pendidikan Awal Tahun, 12, 231–243.

Hughes, JN, Cavell, TA, & Jackson, T. (1999). Pengaruh hubungan guru-siswa pada masalah perilaku masa kanak-
kanak: Sebuah studi prospektif. Jurnal Psikologi Anak Klinis, 28, 173-184.
Jennings, PA, & Greenberg, MT (2009). Kelas prososial: Kompetensi sosial dan emosional guru dalam kaitannya
dengan hasil siswa dan kelas. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 79, 491– 525.

Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). Pengalaman kerja
stres terkait di seluruh pekerjaan. Jurnal Psikologi Manajerial, 20, 178-187.
Kesner, JE (2000). Karakteristik guru dan kualitas hubungan anak-guru. Jurnal Sekolah
Psikologi, 38, 133-149.
Kokkinos, CM (2007). Stresor pekerjaan, kepribadian dan burnout pada guru sekolah dasar. Jurnal Inggris
Psikologi Pendidikan, 77, 229-243.
Kokkinos, CM, Panayiotou, G., & Davazoglou, AM (2005). Korelasi penilaian guru terhadap perilaku siswa. Psikologi
di Sekolah, 42, 79-89.
Koomen, HMY, & Spilt, JL (2011). Perilaku masalah anak dalam kaitannya dengan stres mengajar: Peran hubungan
guru-murid. Poster dipresentasikan pada pertemuan dua tahunan Society for Research in Child Development,
Montreal, Kanada
Koomen, HMY, Verschueren, K., & Thijs, JT (2006). Menilai aspek hubungan guru-anak: Sebuah bahan penting dari
pendekatan psiko-diagnostik berorientasi praktik. Psikologi Pendidikan dan Anak, 23, 50–60.

Koomen, HMY, Verschueren, K., Schooten, E., Jak, S., & Pianta, RC (2011). Memvalidasi Skala Hubungan Guru
Siswa: menguji struktur faktor dan invarian pengukuran lintas jenis kelamin dan usia siswa dalam sampel
normatif Belanda. Dalam revisi untuk publikasi di Jurnal Psikologi Sekolah.
Kyriacou, C. (2001). Stres guru: Arah untuk penelitian masa depan. Tinjauan Pendidikan, 53, 27–35.
Lazarus, RS (1991). Kemajuan pada teori emosi kognitif-motivasi-relasional. Amerika
Psikolog, 46, 819–834.
Lazarus, RS (2006). Emosi dan hubungan interpersonal: Menuju konseptualisasi yang berpusat pada orang
emosi dan koping. Jurnal Kepribadian, 74, 9–46.
Lazarus, RS, & Folkman, S. (1987). Teori transaksional dan penelitian tentang emosi dan koping. Eropa
Jurnal Kepribadian, 1(3), 141–169.
Lewis, R. (1999). Guru mengatasi stres disiplin kelas. Psikologi Sosial Pendidikan, 3,
155-171.
Lochman, JE (2003). Komentar: Pengaruh kontekstual sekolah pada penyebaran intervensi.
Tinjauan Psikologi Sekolah, 32, 174.
Maier, MA, Bernier, A., Perkrun, R., Zimmermann, P., & Grossmann, KE (2004). Model kerja lampiran sebagai
struktur bawah sadar: Tes eksperimental. Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku, 28, 180–189.

Utama, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Keamanan di masa bayi, masa kanak-kanak, dan dewasa: Sebuah
pindah ke tingkat representasi. Monograf Masyarakat untuk Penelitian Perkembangan Anak, 50, 66-104.
Malmberg, L.-E., & Hagger, H. (2009). Perubahan keyakinan lembaga guru siswa selama tahun pendidikan guru, dan
hubungan dengan kualitas kelas yang diamati, dan pengalaman sehari-hari. British Journal of Educational
Psychology, 79, 677–694.
Martin, AJ, & Dowson, M. (2009). Hubungan interpersonal, motivasi, keterlibatan, dan pencapaian: Hasil untuk teori,
isu terkini, dan praktik pendidikan. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 79, 327–365.
Mashburn, AJ, Hamre, BK, Downer, JT, & Pianta, RC (2006). Karakteristik guru dan kelas terkait dengan penilaian
guru tentang hubungan dan perilaku anak prasekolah. Jurnal Penilaian Psikoedukasi, 24, 367–380.

Meehan, BT, Hughes, JN, & Cavell, TA (2003). Hubungan guru-siswa sebagai kompensasi
sumber daya untuk anak-anak agresif. Perkembangan Anak, 74, 1145-1157.
Montgomery, C., & Rupp, AA (2005). Sebuah meta-analisis untuk mengeksplorasi beragam penyebab dan efek stres
pada guru. Jurnal Pendidikan Kanada/Revue canadienne de l'éducation, 28, 458–486.
Machine Translated by Google

476 Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477

Moolenaar, NM (2010). Ikatan dengan potensi: Sifat, anteseden, dan konsekuensi jaringan sosial dalam tim sekolah.
Tesis Doktor, Universitas Amsterdam, Belanda. http://dare.uva.nl/record/339484.
Morris-Rothschild, BK, & Brassard, MR (2006). Gaya manajemen konflik guru: Peran gaya keterikatan dan kemanjuran
manajemen kelas. Jurnal Psikologi Sekolah, 44, 105-121.
Newberry, M., & Davis, HA (2008). Peran konsepsi guru SD tentang kedekatan dengan siswa pada perilaku diferensial
mereka di kelas. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24, 1965–1985.
Nias, J. (1996). Berpikir tentang perasaan: Emosi dalam mengajar. Jurnal Pendidikan Cambridge, 26, 293.
Nie, Y., & Lau, S. (2009). Peran pelengkap perawatan dan kontrol perilaku dalam manajemen kelas: Perspektif teori
penentuan nasib sendiri. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 34, 185-194.
O'Connor, KE (2008). “Anda memilih untuk peduli”: Guru, emosi, dan identitas profesional. Mengajar dan
Pendidikan Guru, 24, 117–126.
Pianta, RC (Ed.). (1992). Di luar orang tua: Peran orang dewasa lainnya dalam kehidupan anak-anak. San Fransisco:
Jossey-Bass.
Pianta, RC (1999a). Menilai hubungan anak-guru. Dalam RC Pianta (Ed.), Meningkatkan hubungan antara anak dan
guru (hlm. 85-104). Washington: Asosiasi Psikologi Amerika.
Pianta, RC (1999b). Mendukung guru: Kunci untuk mempengaruhi hubungan anak-guru. Dalam RC Pianta (Ed.),
Meningkatkan hubungan antara anak dan guru (hlm. 125–146). Washington: Asosiasi Psikologi Amerika.

Pianta, RC (2001). Skala hubungan siswa-guru. panduan profesional. Lutz: Sumber Daya Penilaian Psikologis.

Pianta, RC (2006). Manajemen kelas dan hubungan antara anak-anak dan guru: Implikasi untuk penelitian dan praktik.
Dalam CS Weinstein & CM Evertson (Eds.), Buku Pegangan manajemen kelas: Penelitian, praktik, dan isu-isu
kontemporer (Vol. viii, pp. 685-709). Mahwah: Penerbit Lawrence Erlbaum Associates.

Pianta, RC, Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Hubungan antara guru dan anak. Di WM
Reynolds & GE Miller (Eds.), Buku Pegangan psikologi: Psikologi pendidikan (Vol. 7, hlm. 199–234). Hoboken:
Wiley.
Pinus, AM (2002). Kelelahan Guru: Perspektif eksistensial psikodinamik. Guru dan Pengajaran:
Teori dan Praktek, 8, 121-140.
Pinus, AM (2004). Gaya keterikatan orang dewasa dan hubungannya dengan kelelahan: Penyelidikan pendahuluan
lintas budaya. Pekerjaan dan Stres, 18, 66–80.
Pines, AM, & Keinan, G. (2005). Stres dan kelelahan: Perbedaan yang signifikan. Kepribadian dan Individu
Perbedaan, 39, 625–635.
Riley, P. (2009). Perspektif keterikatan orang dewasa tentang hubungan siswa-guru & ruang kelas
kesulitan manajemen. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25, 626–635.
Roorda, DL, Koomen, HMY, Spilt, JL, & Oort, FJ (2011). Pengaruh hubungan afektif guru-siswa pada keterlibatan dan
prestasi sekolah siswa: Sebuah pendekatan meta-analitik. Dalam revisi untuk publikasi dalam Review of Educational
Research.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Motivasi otonom untuk mengajar: Bagaimana pengajaran
yang ditentukan sendiri dapat mengarah pada pembelajaran yang ditentukan sendiri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 99,
761–774.
Schirmer, LL, & Lopez, FG (2001). Menyelidiki dukungan sosial dan hubungan ketegangan kerja antara pekerja dewasa:
Kontribusi orientasi lampiran dewasa. Jurnal Perilaku Kejuruan, 59, 17-33.
Shann, M. (1998). Komitmen profesional dan kepuasan di antara guru di sekolah menengah perkotaan. Jurnal Penelitian
Pendidikan, 92, 67-73.
Sibley, CG, & Keseluruhan, NC (2008). Pemodelan struktur hierarki representasi lampiran: A
uji diferensiasi domain. Kepribadian dan Perbedaan Individu, 44, 238–249.
Skaalvik, EM, & Skaalvik, S. (2009). Apakah konteks sekolah penting? Hubungan dengan kelelahan guru dan pekerjaan
kepuasan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 25, 518–524.
Skinner, EA, & Belmont, MJ (1993). Motivasi di dalam kelas: Efek timbal balik dari perilaku guru dan keterlibatan siswa
sepanjang tahun ajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 571–581.
Smith, M., & Bourke, S. (1992). Stres guru: Meneliti model berdasarkan konteks, beban kerja, dan
kepuasan. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 8, 31–46.
Spit, JL (2010). Hubungan antara guru dan anak-anak pengganggu di taman kanak-kanak: Eksplorasi metode dan
perspektif yang berbeda, dan kemungkinan perubahan. Tesis Doktor, Universitas Amsterdam, Belanda. http://
dare.uva.nl/record/331714.
Spilt, JL, & Koomen, HMY (2009). Memperluas pandangan tentang hubungan guru-anak: Narasi guru tentang anak-anak
yang mengganggu versus tidak mengganggu. Tinjauan Psikologi Sekolah, 38, 86-101.
Machine Translated by Google

Educ Psychol Rev (2011) 23:457–477 477

Spilt, JL, Koomen, HMY, Thijs, JT, & Van der Leij, A. (2011). Mendukung hubungan guru dengan anak-anak yang
mengganggu: Potensi refleksi yang berfokus pada hubungan. Keterikatan dan Pengembangan Manusia, (sedang
dicetak).
Stuhlman, MW, & Pianta, RC (2002). Narasi guru tentang hubungan mereka dengan anak-anak:
Asosiasi dengan perilaku di kelas. Tinjauan Psikologi Sekolah, 31, 148-163.
Sutton, RE, & Wheatley, KF (2003). Emosi dan pengajaran guru: Tinjauan literatur dan arah untuk penelitian masa depan.
Tinjauan Psikologi Pendidikan, 15, 327–358.
Tsouloupas, CN, Carson, RL, Matthews, R., Grawitch, MJ, & Barber, LK (2010). Menjelajahi hubungan antara perilaku
siswa yang dirasakan guru dan kelelahan emosional: Pentingnya keyakinan efikasi guru dan regulasi emosi. Psikologi
Pendidikan, 30, 173–189.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., & Lens, W. (2008). Menjelaskan hubungan antara karakteristik
pekerjaan, kelelahan, dan keterlibatan: Peran kepuasan kebutuhan psikologis dasar.
Pekerjaan dan Stres, 22, 277–
294. van Dick, R., & Wagner, U. (2001). Stres dan ketegangan dalam mengajar: Pendekatan persamaan struktural. British
Journal of Educational Psychology, 71, 243–259. van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P.-H. (2005). Identitas,
emosi, dan komitmen seorang guru untuk berubah: Sebuah studi kasus ke dalam proses kognitif-afektif seorang guru
sekolah menengah dalam konteks reformasi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 21, 917–934.

Vansteenkiste, M., Neyrinck, B., Niemiec, CP, Soenens, B., De Witte, H., & Van den Broeck, A. (2007). Pada hubungan
antara orientasi nilai kerja, kepuasan kebutuhan psikologis dan hasil pekerjaan: Pendekatan teori penentuan nasib
sendiri. Jurnal Psikologi Kerja dan Organisasi, 80, 251-277.
Wagner, BD, & Prancis, L. (2010). Motivasi, kepuasan kerja, dan perubahan guru sejak dini
guru masa kecil. Jurnal Penelitian Pendidikan Anak, 24, 152-171.
Wentzel, KR (2002). Apakah guru yang efektif seperti orang tua yang baik? Gaya mengajar dan penyesuaian siswa dalam
masa remaja awal. Perkembangan Anak, 73, 287–301.
Yeo, L., Ang, R., Chong, W., Huan, V., & Quek, C. (2008). Efikasi guru dalam konteks mengajar rendah
siswa berprestasi. Psikologi Saat Ini, 27, 192-204.
Yoon, JS (2002). Karakteristik guru sebagai prediktor hubungan guru-siswa: Stres, pengaruh negatif, dan efikasi diri.
Perilaku Sosial dan Kepribadian: jurnal internasional, 30, 485–493.