Memahami kompleksitas motivasi siswa dalam pembelajaran matematika

abstrak
Motivasi siswa telah lama menjadi perhatian para pendidik matematika. Namun, umumnya
mengadakan perbedaan antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik mungkin tidak cukup untuk
menginformasikan pemahaman kita tentang motivasi siswa dalam belajar matematika atau untuk
secara tepat membentuk keputusan pedagogis. Di sini, motivasi didefinisikan, secara umum, sebagai
individu keinginan, kekuatan, dan kecenderungan untuk bertindak dengan cara tertentu. Kami
mencirikan detail motivasi dalam pembelajaran matematika melalui analisis kualitatif nilai kalkulus
siswa diperpanjang, upaya pemecahan masalah kolaboratif dalam proyek penelitian longitudinal di
belajar dan mengajar. Teori Motivasi Kontekstual muncul sebagai sarana interpretatif untuk
memahami kompleksitas motivasi siswa. Siswa memilih untuk bertindak motivasi intelektual-
matematis dan motivasi sosial-pribadi yang terwujud serentak. Siswa menunjukkan hasrat intelektual
dalam bertahan melampaui mendapatkan yang benar jawaban untuk membangun pemahaman ide-ide
matematika. Kondisi yang digerakkan secara konseptual yang mendorong kebutuhan matematika
ditunjukkan untuk mendukung pertumbuhan intelektual semangat dalam pembelajaran matematika.
1. Perkenalan
“Dia yang tidak hidup dengan seluk-beluk keinginan siswa dan motivasi siswa – memang, dia
yang tidak senang dan tertarik oleh mereka – memiliki sedikit kemungkinan untuk menjadi guru yang
baik” (Davis, 1955, p. 134). Persepsi guru tentang siswa motivasi telah terbukti mempengaruhi
kegiatan kelas dan rencana pelajaran (Middleton, 1995). Berdasarkan temuan tersebut, Middleton
(1995) mengemukakan bahwa guru dan pendidik guru perlu lebih memahami motivasi siswa dalam
belajar matematika. Beberapa ahli teori juga “menyarankan bahwa motivasi adalah kunci untuk
meningkatkan pembelajaran. Banyak guru akan melakukannya setuju” (Middleton & Midgley, 2002,
hal. 374).
Namun, perbedaan umum antara motivasi intrinsik dan ekstrinsik mungkin tidak cukup untuk
menginformasikan kita pemahaman motivasi siswa dalam belajar matematika atau untuk tepat
membentuk keputusan pedagogis. Sering, motivasi secara dikotomi ditandai sebagai intrinsik atau
ekstrinsik (lihat Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009). Selain itu, konotasi positif sering
dianggap terkait dengan motivasi intrinsik dan konotasi negatif dengan motivasi ekstrinsik. Lin,
McKeachie, dan Kim (2003) menyatakan bahwa “motivasi intrinsik dan ekstrinsik, daripada menjadi
di ujung yang berlawanan dari satu dimensi, mungkin jauh lebih kompleks dalam hubungan mereka
satu sama lain dan variabel lainnya mempengaruhi prestasi siswa” (hal. 253). Pemisahan motivasi
sebagai intrinsik atau ekstrinsik dapat menumbuhkan ketidakcukupan dan pandangan yang berpotensi
salah tentang pengalaman hidup dan pilihan oleh peserta didik di kelas. Misalnya, Middleton (1995)
mewawancarai siswa sekolah menengah dan guru mereka tentang keyakinan tentang apa yang
membuat matematika memotivasi secara intrinsik siswa dan menemukan bahwa "secara keseluruhan,
guru buruk dalam memprediksi konstruksi motivasi siswa mereka" (hal. 276). Korpus et al.
menggunakan "kerangka kerja domain-umum motivasi" (hal. 164) untuk mendokumentasikan
perubahan dalam tahun intrinsik siswa dan motivasi ekstrinsik dan menyarankan bahwa "pendekatan
domain-spesifik dan orang-berpusat di masa depan" (hal. 164) diperlukan untuk membantu kami
memahami kompleksitas motivasi siswa dalam pembelajaran matematika di ruang kelas yang
sebenarnya.
Sebagai guru, kami tertarik dengan kegigihan siswa dalam memecahkan masalah matematika
ketika mereka diundang untuk bekerja sama pada masalah yang dirancang dengan hati-hati tanpa
instruksi tentang prosedur solusi. Dalam makalah ini kami sajikan analisis kualitatif motivasi siswa
berdasarkan data yang dikumpulkan dari kelas kalkulus eksperimental universitas. Kita analisis
menerangi beberapa kompleksitas dan nuansa motivasi dalam belajar yang terwujud melalui siswa
tindakan matematis. Kami mengembangkan Teori Motivasi Kontekstual interpretatif (CMT), yang
didasarkan pada siswa pengalaman, interaksi, dan praktik tertentu di lingkungan kelas.
2. Perspektif motivasi dalam belajar
 Motivasi dapat didefinisikan sebagai keinginan individu untuk bertindak dengan cara tertentu
(Weiner, 1992). Kami menyarankan bahwa motivasi untuk belajar matematika dengan pemahaman
termasuk kekuatan atau "kecenderungan dalam tindakan" (Dewey, 1913, p. 62). Perspektif kami pada
motivasi dalam belajar didasarkan pada pelaksanaan hak pilihan pribadi (Walter & Gerson, 2007).
Dalam perspektif ini, individu adalah "penampil aktif yang membuat pilihan yang disengaja dalam
membangun pengetahuan matematika" (Walter & Gerson, 2007, hal. 208). Prinsip landasan agensi
pribadi tidak berarti bahwa pengaruh eksternal tidak berdampak pada motivasi, melainkan bahwa
pembelajar dengan sengaja memilih untuk bertindak berdasarkan beberapa motivasi dan memilih
untuk tidak bertindak motivasi lain (Patterson, Grenny, McMillan, & Switzler, 2005). Ini kontras
dengan perspektif yang mengabaikan pilihan atau menunjukkan bahwa motivasi sepenuhnya
menentukan tindakan (Deckers, 2001). Kami setuju dengan Dewey (1913) bahwa hal itu tidak ada
sebagai anak yang tidak tertarik dan memperluas pandangan ini dengan menyatakan bahwa tidak ada
siswa yang tidak termotivasi. Selanjutnya masing-masing siswa memiliki dan bertindak berdasarkan
motivasi yang mendasari tindakan pribadi sehubungan dengan keterlibatan matematika.
3. Kebutuhan yang nyata dalam penelitian tentang motivasi siswa
Untuk menginformasikan keputusan pedagogis untuk membantu siswa belajar, banyak guru
berusaha memahami apa yang memotivasi mereka siswa. Sayangnya, dalam pendidikan matematika,
“motivasi belum menjadi topik pembelajaran yang populer akhir-akhir ini” (Hannula, 2006, hal. 165).
Meskipun demikian, Sullivan, Tobias, dan McDonough (2006) baru-baru ini mencatat bahwa
beberapa siswa mungkin sengaja memilih untuk tidak terlibat dalam matematika. Tekanan sosial
terlihat jelas pada jawaban wawancara siswa yang tidak “keren” atau "populer" untuk pandai
matematika dan mudah mendapatkan nilai kelulusan dalam kursus matematika tanpa mencoba.
Dengan demikian, Sullivan et al. mengklaim bahwa motivasi "mungkin merupakan produk kelompok
atau faktor budaya sebagai tujuan individu" (hal. 91). Koaler, Baumert, dan Schnabel (2001)
menyamakan minat dengan motivasi dan menemukan bahwa siswa yang melaporkan lebih minat
dalam matematika cenderung untuk melanjutkan ke kelas tingkat tinggi dalam matematika dan juga
memiliki tingkat prestasi yang lebih tinggi. Penelitian lain tentang motivasi dalam prestasi akademik
menunjukkan korelasi antara hubungan teman sebaya dan kontekstual kemampuan atau berfokus pada
identifikasi praktik pengajaran terbaik dalam membangun kompetensi (Urdan & Turner, 2005;
Wentzel, 2005). Penelitian dalam tujuan pencapaian siswa dan kompetensi menyimpulkan bahwa
penekanan oleh guru pada penguasaan konten diterjemahkan ke dalam dukungan siswa dari tujuan
penguasaan (Urdan & Turner, 2005). Dengan ekstensi, penekanan kelas lainnya oleh guru dapat
dilihat secara bersamaan membentuk tujuan dan perilaku siswa. Wentzel (2005) mengomentari
kebutuhan kita memahami upaya, proses, dan keterampilan terkoordinasi siswa dan menyatakan
bahwa penelitian tambahan diperlukan untuk “memahamipengaruh hubungan teman sebaya pada
motivasi dan hasil akademik” (hal. 292).
Memang, studi tentang topik terkait penting seperti self-efficacy (Bandura, 1997), minat
(Renninger, 2000), kompetensi (Urdan & Turner, 2005), tujuan pencapaian (Urdan & Midgley, 2003),
atau keyakinan motivasi (Middleton, 1995) tidak memberikan tingkat detail yang cukup untuk
mengungkap kompleksitas motivasi yang ditunjukkan oleh siswa selama argumentasi matematis,
pemecahan masalah kolaboratif, dan belajar matematika dengan pemahaman di kelas yang
sebenarnya. Urdan dan Turner secara tegas menunjukkan perlunya "studi induktif dan membumi
tentang motivasi di kelas" (hal. 313).
Middleton dan Spanias (1999) mengidentifikasi empat kebutuhan nyata dalam literatur
penelitian motivasi yang masih ada. Pertama, motivasi kadang-kadang dilaporkan sebagai pengaruh
tambahan dalam penelitian yang dirancang untuk memeriksa faktor-faktor lain. Misalnya, dalam studi
sekolah menengah pandangan epistemologis siswa, Francisco (2005) melakukan wawancara klinis
dan menemukan bahwa sumber motivasi dalam matematika meliputi tugas yang menarik, lingkungan
sosial, kesempatan untuk menemukan, menggunakan objek, mengetahui mengapa, dan membantu
orang lain. Temuan semacam itu “menentang pandangan umum bahwa motivasi hanyalah masalah
yang berhubungan dengan tugas” (hal. 67). Kedua, sebagian besar penelitian “menggunakan ukuran
laporan diri sebagai indeks motivasi tanpa benar-benar melihat dan mendengarkan anak-anak yang
terlibat dalam aktivitas matematika” (Middleton & Spanias, 1999, hal. 83). Langkah-langkah laporan
diri hanya memberikan wawasan yang terbatas menjadi motivasi siswa untuk belajar matematika
dengan pemahaman karena “Motivasi, seperti banyak pikiran kita hanya sebagian tersedia untuk
introspeksi” (Hannula, 2006, p.166). Ketiga, studi penelitian motivasi cenderung atheoretis, kurang
dasar teori untuk mendukung klaim atau prediksi untuk belajar dan mengajar. Misalnya, studi ateoritis
dapat dikompilasi daftar motivasi (seperti ingin memenangkan persetujuan guru, ingin
mengembangkan rasa percaya diri, dan ingin menyumbangkan ide baru). Daftar inventaris
mengungkapkan bahwa “keanekaragaman dan kedalaman fenomena ini [are] tidak pernah habis,
betapapun lama dan hati-hati guru mengamati motif siswa” (Davis, 1955, hal. 134). Oleh karena itu,
daftar ateoritis berbuat sedikit untuk membantu kita memahami kekuatan dinamis dari motivasi siswa
dalam belajar matematika dengan pemahaman. Di dalam Sebaliknya, penelitian ini membangun
konstruksi teoretis dari mana kesimpulan tentang motivasi siswa muncul. Akhirnya, kebanyakan data
penelitian dikumpulkan di bawah model pembelajaran matematika yang tidak didorong oleh
perkembangan konseptual siswa (Middleton & Spanias, 1999).
4. Belajar matematika dengan pengertian
Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM, 2000) berpendapat bahwa peran pemahaman
konseptual dalam pembelajaran dan membangun kemampuan matematika telah didokumentasikan
dengan baik. “Siswa harus belajar matematika dengan pemahaman, secara aktif membangun
pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan sebelumnya” (NCTM, hal. 20). Siswa perlu
belajar dengan pemahaman tidak hanya untuk mendapatkan kelancaran prosedural tetapi juga untuk
membangun kompetensi dalam penalaran matematis, argumentasi, dan pemecahan masalah. Bukti
substansial menunjukkan bahwa “siswa akan terlayani dengan baik oleh matematika sekolah program
yang meningkatkan keinginan alami mereka untuk memahami” (NCTM, hal. 21). Mengingat definisi
kami tentang motivasi, siswa keinginan alami untuk memahami dapat secara wajar ditafsirkan sebagai
motivasi siswa untuk memahami. Pertimbangan yang hati-hati motivasi siswa sebagai kekuatan, atau
"kecenderungan dalam tindakan. . .[Dan]. . . cara-cara di mana hal ini dapat diteruskan” (Dewey,
1913, hal. 62) dapat terdiri dari tumpuan mendasar untuk mendorong keterlibatan siswa dalam belajar
matematika dengan memahami.
5. Pertanyaan penelitian
Wawasan apa yang bisa kita peroleh tentang kekuatan dan nuansa motivasi siswa dengan
mempelajari tindakan siswa sebagai mereka terlibat dalam pemecahan masalah matematika di kelas
kalkulus berbasis inkuiri? Lebih khusus lagi, motivasi apa apakah siswa ini memiliki untuk belajar
matematika dengan pemahaman?
6. Metode penelitian
6.1. Deskripsi kelas kalkulus
Studi kualitatif ini didasarkan pada data yang dikumpulkan dari eksperimen pengajaran di
sebuah universitas swasta besar di barat Amerika Serikat. Dua profesor pendidikan matematika
(termasuk penulis pertama) merancang dan mengajar eksperimental menyelenggarakan mata kuliah
kalkulus selama tiga semester. Biasanya, pendaftaran di setiap kelas kehormatan adalah antara 20 dan
25 siswa. Pada kelas eksperimen, siswa diajak untuk bekerja sama mengerjakan tugas matematika
dengan cermat dirancang untuk membangkitkan kebutuhan matematis. Dari awal setiap semester,
siswa didorong untuk menjelaskan mereka berpikir dan memberikan argumen yang meyakinkan untuk
pekerjaan matematika mereka. Instruktur tidak memberi tahu siswa bagaimana caranya lanjutkan
untuk menyelesaikan salah satu tugas. Instruktur mendengarkan dengan seksama diskusi siswa,
mengajukan pertanyaan untuk lebih memahami siswa berpikir, dan membuat keputusan pedagogis
berdasarkan bagaimana siswa membingkai atau menyusun dan memecahkan masalah. Siswa sering
mempresentasikan pekerjaan menengah dan solusi akhir mereka dalam diskusi seluruh kelas.
Pekerjaan rumah tugas termasuk penulisan akhir dari solusi yang dikembangkan siswa untuk setiap
tugas dan untuk masalah ekstensi yang diajukan siswa serta latihan buku teks yang dipilih dari daftar
pekerjaan rumah untuk semua bagian kalkulus universitas yang ditugaskan oleh jurusan matematika.
Departemen matematika juga menyusun ujian akhir yang diperlukan untuk semua kalkulus siswa.
Semua sesi kelas direkam dengan video. Satu kamera terfokus pada siswa dan prasasti siswa
saat mereka bekerja sama mengerjakan tugas matematika; kamera lain berfokus pada presentasi siswa
atau diskusi seluruh kelas. Semua video ditranskrip. Transkrip kata demi kata ditautkan dengan kode
waktu video. Setelah transkripsi video, sangat menarik episode diidentifikasi dalam sesi yang
dikelompokkan menurut tugas yang dikerjakan siswa. Seringkali, kerjakan satu tugas diperpanjang
selama beberapa sesi kelas 2 jam. Transkrip dianotasi dengan frase interpretatif dan diperiksa akurasi
oleh anggota tim peneliti. Catatan lapangan peneliti, pekerjaan rumah siswa, dan ujian tersedia untuk
dianalisis. Informasi latar belakang siswa dan survei keyakinan matematika pra dan pasca kursus
berkontribusi pada korpus data.
6.2. Pengkodean transkrip
Pendekatan grounded theory (Charmaz, 2006; Corbin & Strauss, 2008) cocok untuk
membangun interpretasi kontekstual teori tentang motivasi belajar melalui analisis data video
pemecahan masalah matematis siswa. Di dalam pendekatan, kekuatan dan kecenderungan siswa yang
diamati dalam tindakan dianalisis untuk memberikan indeks motivasi teoritis. Membuka dan
pengkodean terfokus (Charmaz, 2006) dari episode kelas terpilih mendukung pengembangan Motivasi
Kontekstual Teori (CMT).
Di sini, kami mengklarifikasi apa yang dimaksud dengan "teori kontekstual interpretatif"
dalam metodologi grounded theory kami. pesona (2006) menawarkan perspektif: “Ketika memikirkan
tentang konsep teori dalam grounded theory, ada baiknya untuk melihat definisi yang lebih luas teori
dalam ilmu-ilmu sosial” (hal. 125). Definisi teori positivis bertujuan untuk penjelasan dan prediksi.
Interpretif definisi teori bertujuan untuk memahami di mana “teori memungkinkan ketidakpastian
daripada mencari kausalitas dan memberi prioritas untuk menunjukkan pola dan koneksi daripada
penalaran linier” (Charmaz, p. 126). “Pendekatan teoretis ini menekankan praktik dan
tindakan. . .pengetahuan - dan teori - terletak dan terletak di posisi tertentu, perspektif, dan
pengalaman. Singkatnya, teori interpretatif bertujuan untuk:
• Konseptualisasikan fenomena yang dipelajari untuk memahaminya secara abstrak.
• Mengartikulasikan klaim teoretis yang berkaitan dengan ruang lingkup, kedalaman, kekuatan, dan
relevansi.
• Akui subjektivitas dalam berteori dan karenanya peran negosiasi, dialog, pemahaman.
• Tawarkan interpretasi imajinatif” (Charmaz, 2006, hal. 127).
Kode terbuka pada awal analisis data dikembangkan untuk menemukan dan mencatat
aktivitas rekaman video dan ucapan siswa. Seperti yang diharapkan, satu pernyataan oleh seorang
siswa sering dikodekan dengan beberapa kode terbuka. Misalnya, kapan Daniel berkata, "Saya masih
belum tahu turunan dari 'Q' atau apa itu 'Q'," transkrip itu ditempel dengan kode terbuka seperti "tidak
tahu" dan "masih" untuk mencatat aktivitas linguistik kata demi kata sebagai indikator motivasi yang
mungkin. Kode terbuka lainnya untuk pernyataan itu termasuk "turunan", "notasi formal", dan
"melihat teks" untuk mencatat konten matematika atau siswa pekerjaan matematika atau penyelidikan.
Gestur, prasasti, ekspresi wajah, dan emosi juga dicatat selama pengkodean terbuka. Misalnya, ketika
seorang siswa secara spontan mengangkat kedua tangan dan dengan bersemangat berkata, "mengerti",
kode terbuka "mengerti" mencatat emosi. Open coding mencatat indikator motivasi siswa belajar
matematika dengan pemahaman, seperti bertanya, bertahan, menjelaskan, dan memperluas aktivitas
matematika di luar menjawab pertanyaan eksplisit yang diajukan dalam tugas.
Saat pengkodean terbuka selesai, kode terbuka dengan tema umum dikelompokkan untuk
membuat kode terfokus. Terfokus kode adalah konstruksi teoretis dari mana kesimpulan muncul
tentang motivasi siswa untuk belajar matematika dengan memahami. Misalnya, satu kode terfokus
adalah presisi. Kami memperhatikan bahwa ketika siswa menginginkan ketepatan dalam masalah
memecahkan, mereka juga berusaha untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik dari
matematika. Beberapa kode terbuka yang dikelompokkan presisi kode terfokus adalah kegiatan
matematika seperti mengukur ulang jarak, dan frase verbatim termasuk “paling akurat”, “sedekat
mungkin”, “lebih tepat”, dan “sedikit lebih sempurna”. Kode terfokus lainnya, ketekunan, muncul dari
kode terbuka seperti "butuh waktu 10 menit" dan "masih belum tahu".
Kode-kode terfokus dalam konteks kemudian dikelompokkan ke dalam kategori-kategori
teoretis yang kami cirikan sebagai intelektual-matematis motivasi dan motivasi sosial-pribadi.
Motivasi intelektual-matematis terdiri dari kode-kode terfokus yang mencatat keinginan intelektual,
kecenderungan dalam tindakan, siswa untuk memahami matematika. Presisi adalah salah satu
contohnya motivasi intelektual-matematis. Siswa juga menunjukkan motivasi sosial-pribadi. Motivasi
sosial meliputi keinginan untuk menjadi bagian dari komunitas dan untuk membantu orang lain.
Misalnya motivasi sosial dalam membangun pemahaman matematika adalah untuk berkomunikasi
secara efektif dalam komunitas pembelajar. Motivasi pribadi dilihat sebagai keinginan untuk
berinvestasi, mendefinisikan, atau mengevaluasi diri. Motivasi pribadi mungkin termasuk investasi
diri atau kesenangan. Contoh deskriptif yang dipilih, kode terbuka in situ, konstruksi teoretis dari
kode terfokus dan kategori bertingkat ditunjukkan pada Tabel 1.
6.3. Tugas
Analisis yang disajikan di sini terutama didasarkan pada data video yang dikumpulkan pada
awal semester saat mahasiswa sedang mengerjakan Tugas Kucing (Speiser & Walter, 1994). Sesi di
mana siswa mengerjakan Tugas Kucing (Gbr. 1) adalah dipilih untuk presentasi dan analisis di sini,
sebagian, karena tugas dirancang untuk memperoleh matematika siswa dimana motivasi siswa
mungkin selain menunjukkan bahwa mereka dapat mengenali dan mengikuti prosedur atau
mendemonstrasikan keterampilan teknis. Dengan cara ini, siswa disajikan dengan kesempatan untuk
memberlakukan agen pribadi dalam pilihan matematika untuk pemecahan masalah dalam konteks
yang tidak dikenal. Kami ingin tahu apa yang memotivasi siswa sebagai pemecah masalah di awal
poin dalam pengalaman mereka di kelas tertentu sebelum pembentukan pola motivasi (Corpus et al.,
2009) atau penekanan oleh guru diterjemahkan ke dalam dukungan siswa dari penekanan tersebut
(Urdan & Turner, 2005).
Tugas Kucing melibatkan serangkaian foto kucing yang berjalan dari jalan ke berpacu di
depan kisi (Gbr. 1). 24 foto, atau frame, diambil pada interval 0,031 s (Muybridge, 1885/1957). Garis
kisi berjarak 5 cm, dengan garis kisi vertikal gelap setiap baris kesepuluh. Siswa diajak untuk mencari
seberapa cepat kucing bergerak saat difoto pada frame 10 dan pada frame 20. Tugas tersebut dipilih
untuk membangkitkan kebutuhan intelektual akan turunan sebagai alat matematika dalam pemecahan
masalah dan untuk mendorong pengembangan konsep turunan siswa tanpa ceramah guru.
6.4. Peserta
Siswa kalkulus yang berprestasi secara umum dapat dianggap termotivasi untuk terlibat dalam
pembelajaran matematika. Semua dari siswa yang mendaftar di bagian kalkulus kehormatan
eksperimental adalah peserta dalam studi longitudinal pada kalkulus sedang belajar. Di sini, kami
fokus terutama pada kelompok enam siswa di salah satu kelas kalkulus semester pertama: Justin,
Riley, Daniel, Derrick, Kacy, and Andrew. Selama jeda siswa mengerjakan Tugas Kucing, keenam
siswa ini menjadi dua kelompok yang berbeda. Grup 1 termasuk Daniel, Andrew, Justin dan Riley.
Setelah beberapa hari, beberapa siswa bertukar kelompok sehingga Daniel, Andrew, Justin, Kacy, dan
Derrick bersama-sama di Grup 2. Klasemen kelas siswa, jurusan akademik, dan terbaru latar belakang
matematika dirangkum dalam Tabel 2.
7. Data dan analisis
Kami menyajikan kutipan transkrip khas dari video kelas untuk mengkarakterisasi motivasi
siswa untuk belajar matematika dengan pemahaman selama pemecahan masalah dan untuk
menunjukkan pengembangan CMT yang membumi. Untuk kejelasan dalam analisis, interpretasi, dan
teori bangunan, kutipan transkrip diformat dalam kolom untuk memasukkan, dari kiri ke kanan: waktu
video kode; nama pembicara mahasiswa; ucapan verbatim dengan anotasi tanda kurung dan
penekanan tebal; dan kode terfokus. Kode fokus yang dicetak miring mewakili konstruksi teoretis
untuk motivasi siswa. Kode waktu mengidentifikasi hari dan jam (D–H), dan menit dan detik (M:S),
ketika setiap siswa mulai berbicara.
7.1. Motivasi intelektual-matematis
Sebelum kutipan transkrip pertama, siswa di Kelompok 1 menentukan posisi hidung kucing di
setiap frame. Berdasarkan pada posisi ini, mereka menghitung jarak yang dipindahkan kucing antara
masing-masing dari 24 bingkai dan titik yang diplot mewakili posisi kucing (Gbr. 2). Mereka
menghitung tingkat rata-rata perubahan antara frame 9 dan 10 dengan membaginya jarak (2 cm)
kucing bergerak dengan interval waktu (0,031 s) antar frame untuk menentukan bahwa kucing
bergerak 64,52 cm/s dan memilih ini sebagai nilai awal untuk tingkat perubahan pada frame 10.
Kemudian, Justin menyarankan kemungkinan pendekatan solusi tiga langkah: (1) memplot
setiap nomor bingkai dan yang sesuai posisi sebagai pasangan terurut pada kalkulator grafik, (2)
gunakan kemampuan regresi kalkulator untuk menemukan yang dapat dibedakan berfungsi agar
sesuai dengan titik data, dan (3) menggunakan fungsi turunan pada kalkulator untuk memprediksi
kecepatan sesaat dari kucing di bingkai mana pun. Namun, langkah ketiga Justin terbukti menjadi
kendala. Semua siswa dalam kelompok tampak tidak yakin tentang pemahaman mereka tentang
turunan (3-2, 26:44–27:13). Daniel menyuarakan ketidakpastiannya kepada kelompok tersebut
(26:44).
Alih-alih menindaklanjuti saran Justin sebelumnya untuk menggunakan fungsi turunan pada
kalkulator, Daniel memperluas matematika aktivitas di luar menjawab pertanyaan eksplisit yang
diajukan dalam tugas ketika dia mengajukan masalah dengan mengatakan bahwa dia masih
melakukannya bukan “mengetahui turunan dari Q atau apa itu Q” (26:44). Karena Daniel berkata,
"masih belum tahu", kami menyimpulkan bahwa dia menginginkannya untuk bertahan dalam
mencoba memahami secara konseptual notasi buku teks turunan dan terkait. Karena kita melihat
ketekunan sebagai indikator motivasi, dalam contoh ini (26:44), kode terfokus keinginan untuk
mengetahui mencatat motivasi Daniel untuk memuaskan kebutuhan matematis untuk memahami
turunan secara konseptual. Selanjutnya, ekspresi Daniel tentang keinginannya untuk mengetahui
adalah juga diartikan sebagai problem posing oleh anggota kelompoknya yang lain (26:49).
Riley dan Andrew menanggapi masalah Daniel dengan juga melihat buku teks untuk melihat
apakah mereka memahaminya notasi yang digunakan untuk turunan (26:49–26:52). Dalam kutipan
yang diberikan di atas, perhatikan bahwa diskusi siswa ini adalah refleksi pilihan mereka untuk
bertindak atas perpanjangan Tugas Kucing yang diajukan siswa. Perpanjangannya, apa itu Q dan apa
turunannya dari Q, diajukan oleh seorang siswa setelah kebutuhan intelektual untuk turunan telah
diperoleh. Oleh karena itu, menanggapi siswa yang berpose Masalah tersebut seringkali menjadi
motivasi bagi siswa untuk terus belajar matematika dengan pemahaman. Riley menyatakan apa “Q”
adalah dengan membaca dari buku. Namun, Andrew, yang mempertanyakan pengertiannya,
menjawab, "Apa artinya itu?" Bagi Andrew, pada titik ini, keinginan akan makna menjadi motivasi
untuk memahami turunan dan notasi buku. Sebagai Andrewsaid, grup tersebut sudah dapat
menghitung tingkat perubahan rata-rata, tetapi kemudian menghabiskan "10 menit" untuk mencoba
memahami notasi buku teks. Sekali lagi, kami mencatat kegigihan siswa dalam membuat pengertian
sebagai indikasi motivasi untuk membangun konseptual pemahaman matematika (26:52).
Membangun makna bersama muncul dari analisis sebagai konstruksi teoretis untuk
intersubjektivitas siswa. Empson (1999) mengklarifikasi perbedaan antara intersubjektivitas dan
membangun makna bersama:
Dalam bentuknya yang minimal, intersubjektivitas mengimplikasikan bahwa peserta percakapan
memiliki referensi yang hadir secara material, seperti itu sebagai objek fisik atau tampilan dari
beberapa jenis. Di tingkat lain, intersubjektivitas dicapai melalui pengandaian bersama, dihasilkan
dari negosiasi makna lokal, aktivitas masa lalu bersama, atau kepemilikan budaya atau disiplin
pengetahuan. Intersubjektivitas dimulai dengan referensi bersama dan bergerak menuju makna
bersama. (hal.286–287)
 Setelah siswa di Kelompok 1 bekerja membangun makna bersama untuk notasi dalam buku
teks, mereka memutuskan bahwa mereka pekerjaan yang agak berlarut-larut untuk menemukan
tingkat perubahan rata-rata yang sesuai dengan bagaimana penulis buku teks "berbicara" (27:09)
tentang laju perubahan rata-rata. Siswa di Grup 1 mungkin memilih untuk melanjutkan dengan
mengambil turunan dari kalkulator, atau berhenti bekerja dan menyelesaikan dengan tingkat
perubahan rata-rata untuk jawaban mereka atas pertanyaan yang diajukan tugas tentang seberapa
cepat kucing itu bergerak. Meskipun begitu, mereka memilih untuk berusaha memahami definisi
turunan dalam buku teks (27:13). Oleh karena itu, memperluas cakupan ide yang terkait dengan
tingkat perubahan rata-rata adalah motivasi bagi para siswa ini.
Belakangan, saat berbicara dengan instruktur, Daniel menyatakan bahwa menurut mereka
persamaan turunan di buku teks bisa bantu mereka dengan tepat, untuk "memahami dengan tepat,
seperti bagaimana mendapatkan kecepatan sesaat" (3-2, 30:25) dari kucing. Grup memutuskan bahwa
mereka telah menemukan laju perubahan rata-rata untuk menjawab seberapa cepat kucing itu
bergerak pada bingkai 10, tetapi mereka juga “berusaha memikirkan seberapa jauh [mereka] dapat
pergi” (Justin, 3-2, 35:58). Siswa melihat ke buku karena mereka ingin "memahami dengan tepat"
bagaimana menemukan kecepatan sesaat. Jadi, presisi adalah motivasi untuk ini siswa.
Sebagai pembelajar aktif, siswa terus mencoba memperluas ruang lingkup ide yang terkait
dengan menemukan kecepatan kucing pada bingkai 10 dengan mencoba menentukan kemiringan garis
singgung, tetapi mereka tidak tahu bagaimana menempatkan relatif garis singgung ke fungsi yang
tidak dapat dibedakan pada bingkai 10. Setelah menyelesaikan pekerjaan mereka pada tugas tersebut,
dalam tulisan terakhirnya Daniel mengajukan pertanyaan yang menyoroti kebutuhan matematika yang
ditimbulkan oleh pekerjaan mereka pada tugas tersebut, “Masalah yang muncul adalah itu seseorang
dapat mengambil banyak garis singgung pada 0,279 s — mana yang benar? Andrew, dalam penulisan
tugas terakhirnya, mengikat pekerjaan kelompok kembali ke pertanyaan tentang turunan yang
diajukan Daniel beberapa hari sebelumnya (3-2, 26:44). Andrew meringkas makna bersama untuk
derivatif,
Sebagai perluasan proyek, kami menjelajahi garis singgung relatif untuk menemukan
kecepatan sesaat kucing masuK frame 10. Meskipun kami tidak dapat menemukan cara untuk
menemukan garis singgung yang menyentuh kurva garis dari poin 9 sampai 11 kami dapat
memantapkan gagasan kami bahwa kecepatan rata-rata yang diperoleh dari kerangka 9 sampai 11
sedekat mungkin dengan kecepatan sesaat seperti yang akan didapat. Gagasan menggunakan garis
singgung dalam iringan garis potong adalah menemukan titik-titik pada kurva garis. Jika Q adalah
titik yang bersinggungan dengan garis singgung maka P adalah titik yang dipotong oleh garis potong
garis memotong kurva garis. Saat Q dan P didekatkan. . . semakin dekat kita dengan yang instan
kecepatan. . . Dalam proyek ini kami berusaha untuk membawa perbedaan antara titik Q dan P pada
sumbu x menjadi nol. Itu terdekat yang bisa kita bawa dua poin ini adalah 0,031 s.
Kode terfokus mengenali catatan kebutuhan matematika motivasi intelektual-matematis yang
mendasar untuk siswa ini membangun pemahaman konseptual tentang definisi turunan dan peran
garis singgung dalam menemukan tingkat perubahan sesaat. Daniel mengajukan pertanyaan, “[garis
singgung] mana yang benar?” dan Andrew berbagi grup respon-mereka mengakui kebutuhan
matematis dari tingkat perubahan rata-rata yang dipaksakan oleh data diskrit, matematika perlunya
fungsi terdiferensiasi selama interval termasuk bingkai 10 untuk menentukan kecepatan sesaat dari
kucing pada bingkai 10, dan kebutuhan interpolasi matematis.
Kami melihat bukti yang menguatkan bahwa para siswa memilih untuk menunjukkan
kekuatan “keinginan intelektual” (Polanyi, 1958/1974, hal. 142) dalam mengejar kejelasan, makna,
dan koherensi dalam karya matematika mereka. Contoh kode terfokus dari hasrat intelektual –
keinginan mengetahui, mengenali kebutuhan matematis, menanggapi masalah yang diajukan siswa,
keinginan akan makna, memperluas ruang lingkup gagasan, presisi, dan pembelajaran aktif -
semuanya terhubung langsung dengan matematika di mana siswa terlibat. Mengenali kebutuhan
matematis, menginginkan makna, ingin tahu, dll. adalah konstruksi teoretis untuk motivasi siswa yang
muncul dari pengkodean terbuka, pengkodean teoretis terfokus, dan dari konstruksi kategori
bertingkat. Secara Kontekstual Motivasi Teori Motivasi (CMT) dari sifat ini dikelompokkan sebagai
motivasi intelektual-matematis. Intelektualmatematis motivasi adalah motivasi siswa yang paling
sering dikodekan dalam penelitian ini. Berbeda dengan menyediakan sebuah daftar inventaris,
konstruksi teoretis kami dihasilkan dari penyempurnaan analitik kode terbuka dan terfokus dan
interpretatif kami analisis menunjukkan hubungan antara konstruksi ini. “Analisis interpretatif
mengundang imajinasi pembaca partisipasi dalam pengalaman terkait melalui pemberian teoretis dari
kategori tersebut. . .pure deskripsi, sebaliknya, memohon minat, dan seringkali, identifikasi dengan
cerita partisipan penelitian” (Charmaz, 2006, p. 147).
7.2. Motivasi sosial-pribadi
Motivasi sosial-pribadi muncul serupa dalam pengembangan CMT. Motivasi sosial termasuk
keinginan untuk dimiliki kepada masyarakat dan membantu orang lain. Motivasi pribadi termasuk
keinginan untuk menginvestasikan, mendefinisikan, atau mengevaluasi diri, yang jika diberlakukan,
memuaskan kebutuhan pribadi (Maslow, 1954), keinginan, tujuan, atau keyakinan (Deckers, 2001;
Hannula, 2006). Namun, dalam praktiknya, berusaha memisahkan motivasi pribadi dari motivasi
sosial serupa dengan mencoba memisahkan matematika yang dipelajari dari konteks di mana
matematika dipelajari. Memang, “pengetahuan individu melekat dalam pertumbuhan dan transformasi
identitas dan itu terletak dalam hubungan di antara para praktisi, praktik mereka, artefak praktik itu,
dan organisasi sosial dan ekonomi politik komunitas praktik” (Lave & Wenger, 1991, hal. 122).
Komunitas praktek adalah "kelompok orang yang berbagi keprihatinan, serangkaian masalah, atau
gairah tentang suatu topik, dan yang memperdalam pengetahuan dan keahlian di bidang ini dengan
berinteraksi secara berkelanjutan” (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002, p. 4).
Paradigma community of practice juga cocok untuk komunitas pembelajar di lingkungan
pendidikan. Dalam episode yang dijelaskan di atas, siswa bekerja sebagai komunitas siswa
membangun makna bersama untuk rata-rata ubah dan turunan untuk menjawab pertanyaan yang
secara eksplisit diajukan oleh Tugas Kucing dan dalam menanggapi masalah yang diajukan siswa.
Mereka secara kolaboratif mengumpulkan data pengukuran untuk membuat kumpulan pasangan
berurutan yang mewakili perpindahan dari kucing. Mereka menghitung tingkat perubahan rata-rata
dan memeriksa perhitungan masing-masing. Di dalam CMT, pembangunan kode terfokus makna
bersama adalah motivasi sosial-pribadi. Motivasi sosial-pribadi lainnya, terkait erat dengan
intelektual-matematis motivasi, diidentifikasi sebagai meniru penggunaan hak pilihan orang lain. Pada
kutipan pertama, Daniel mengungkapkan keinginannya untuk mengetahui lebih jauh tentang turunan
dan memilih antara motivasi intelektual-matematis yang ada secara bersamaan. Riley, Justin, dan
Andrew (3-2, 26:52) meniru penggunaan hak pilihan Daniel dengan memilih untuk menanggapi
masalah yang diajukan siswa. Kelompok itu melanjutkan dengan kritis memeriksa notasi dalam buku
untuk memperluas pemahaman mereka tentang turunan.
Belakangan, ketika bersiap untuk mempresentasikan pekerjaan mereka yang sedang berjalan
ke seluruh kelas, Andrew mengatakan bahwa kelompok mereka perlu “mempresentasikan informasi
dengan cara yang masuk akal” (3-2, 46:07). Kami menyimpulkan bahwa berkomunikasi secara efektif
dengan teman sebaya adalah sosial motivasi bagi siswa ketika mempresentasikan hasil kerja
matematika mereka. Siswa terus mengerjakan Tugas Kucing untuk beberapa orang hari. Pada hari
keenam, Kelompok 2 mengembangkan grafik kecepatan dengan memplot perubahan jarak untuk
setiap pasangan berturut-turut perpindahan, atau posisi, titik data. Saat mereka bekerja, Derrick
menyebutkan betapa cepatnya waktu berlalu di kelas (6-2, 50:02).
Dalam kutipan sebelumnya, Derrick berkata bahwa “hal yang baik” bagi kelas untuk “berlalu
dengan cepat” (6-2, 50:02). Saat kognitif upaya terfokus tajam dari waktu ke waktu, kesadaran
pengukuran temporal sering berkurang. Oleh karena itu, persepsi waktu itu lewat dengan cepat
meningkat. Daniel menyebut pengalamannya tentang fenomena itu sebagai "belajar" sebagai
"hiburan" (50:08). Derrick juga lebih suka terlibat aktif dalam "melakukan sesuatu" daripada "hanya
duduk di sini mencatat". Sepertinya ada untuk menjadi konsensus tentang motivasi pribadi investasi
diri dengan usaha terfokus dan kesenangan dalam belajar, serta motivasi intelektual-matematis untuk
belajar aktif.
8. Kesimpulan
 Analisis kolaborasi siswa diperpanjang selama beberapa hari membumikan pengembangan
Contextual Motivation Theory. Di sini, dari analisis data terpilih, kami mencatat motivasi intelektual-
matematis siswa—mengenali matematika kebutuhan, keinginan akan makna, keinginan untuk
mengetahui, memperluas ruang lingkup ide, menanggapi masalah yang diajukan siswa, pembelajaran
aktif, dan presisi. Kami juga mencatat motivasi sosial-pribadi siswa — berkomunikasi secara efektif,
membangun makna bersama, konsensus, meniru penggunaan hak pilihan orang lain, kesenangan,
membantu orang lain, dan menginvestasikan, mendefinisikan, atau mengevaluasi diri.
Teori Motivasi Kontekstual (CMT) menawarkan lensa untuk memahami kompleksitas
motivasi siswa dalam matematika belajar dalam kondisi kontekstual tertentu. Shah, Hall, dan Leander
(2009) menganjurkan bahwa individu dinamis mengontekstualisasikan, mengelola, mengatur, dan
memprioritaskan pilihan tindakan. Memang, dalam penelitian ini, siswa memilih untuk bertindak atas
berbagai motivasi intelektual-matematis dan motivasi sosial-pribadi, yang diwujudkan secara
bersamaan dalam sebuah pendukung jaringan motivasi kontekstual yang terkait erat. Misalnya,
motivasi sosial-pribadi dalam membangun makna bersama mungkin terkait erat dengan dan ada
bersamaan dengan motivasi intelektual-matematis dari menginginkan makna dan menanggapi
masalah yang diajukan siswa. Motivasi intelektual-matematis dari pembelajaran aktif dapat dikaitkan
dengan motivasi sosial-pribadi untuk meniru penggunaan hak pilihan orang lain.
Implikasi CMT untuk membangun praktik terbaik di kelas matematika bergantung pada guru,
pendidik guru, dan peneliti mengakui dan memfasilitasi peran produktif yang dimainkan oleh agensi
pribadi siswa dalam memperkaya intelektual-matematis dan motivasi sosial-pribadi. Siswa memilih
untuk bertindak secara intelektual-matematis dan sosial-pribadi motivasi yang mungkin tidak
diantisipasi oleh guru, namun mendorong keterlibatan siswa dalam pembelajaran dan yang
berkontribusi untuk membangun pemahaman matematika yang bermakna. Kondisi ruang kelas yang
digerakkan secara konseptual yang mendorong Munculnya kebutuhan matematis telah terbukti
mendukung tumbuhnya gairah intelektual dan ketekunan dalam pembelajaran matematika. Seperti
yang telah kita lihat, siswa benar-benar menunjukkan kekuatan hasrat dan kecenderungan intelektual
dalam tindakan memilih di antara motivasi intelektual-matematis dan sosial-pribadi secara simultan
dan bertahan melampaui pencapaian jawaban yang benar untuk membangun pemahaman konseptual
matematika.