Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

hubungan antar sekolah menengah

keterampilan belajar mandiri siswa

dan
Prestasi Kimia

Abstrak.Keterampilan belajar yang diatur sendiri

Şenol Şen
(seperti penetapan tujuan, pengorganisasian
lingkungan dan waktu, mencari bantuan dan evaluasi
diri) sangat penting bagi siswa agar dapat berhasil dan
bermakna mempelajari konsep-konsep abstrak seperti
reduksi, oksidasi dan
elektrolisa. Tujuan penelitian ini adalah
untuk menguji hubungan antara keterampilan
self-regulated learning dan kimia
prestasi di sekolah menengah Turki
siswa. Oleh karena itu, model persamaan
struktural dikembangkan dan diuji untuk
Perkenalan
memodelkan hubungan antara nilai tugas,
pengendalian keyakinan belajar, tujuan pendekatan Pengaturan diri berkembang dalam lingkungan sosial menurut teori kognitif sosial dan diinternalisasikan oleh individu melalui waktu. Bandura

kinerja, tujuan pendekatan penguasaan, efikasi diri (1986) mendefinisikan pengaturan diri sebagai pengamatan individu terhadap perilakunya sendiri dan membuat penilaian dengan membuat perbandingan
untuk pembelajaran dan kinerja,
sesuai dengan kriterianya, dan mengatur kembali perilakunya sesuai dengan kriterianya bila diperlukan. Regulasi diri adalah pikiran, perasaan, dan perilaku
strategi pembelajaran metakognitif, waktu
individu, yang muncul secara terencana dan bersiklus, yang dikembangkan individu untuk mencapai tujuan pribadinya (Zimmerman, 2000). Pintrich (1999),
dan mempelajari manajemen lingkungan,
pengaturan upaya, dan prestasi dalam bagaimanapun, menggambarkan pengaturan diri sebagai proses aktif dan konstruktif, di mana peserta didik mengidentifikasi tujuan belajar mereka,

elektrokimia. Data dikumpulkan dari memantau dan mengatur kognisi, motivasi dan perilaku mereka. Pengaturan diri mengandung komponen kognitif, metakognitif dan motivasi. Oleh karena

481 siswa sekolah menengah melalui itu, pembelajar yang memiliki regulasi diri berperan aktif dalam proses pembelajaran secara metakognitif, motivasional dan perilaku, mereka menetapkan
administrasi Kuesioner Pencapaian
tujuan belajarnya sendiri, dan mereka mengontrol proses tersebut (Zimmerman, 2000). Komponen kognitif pengaturan diri dikaitkan dengan strategi yang
Tujuan, Strategi Termotivasi untuk
digunakan peserta didik dalam melakukan suatu tugas. Strateginya dapat berupa latihan (membaca atau menyebutkan nama benda dari daftar), elaborasi
Kuesioner Pembelajaran dan Tes Konsep
Elektrokimia. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (menafsirkan, merangkum, menyimulasikan, dan mencatat) dan pengorganisasian (mengelompokkan atau mengklasifikasikan, menguraikan,

nilai tugas siswa, tujuan pendekatan kinerja, serta mengidentifikasi gagasan pokok). Komponen motivasi berisi keyakinan siswa tentang keterampilannya seperti efikasi diri dan nilai tugas. Komponen

pengelolaan waktu dan lingkungan belajar metakognitif melibatkan penetapan tujuan, pemantauan kemajuan siswa melalui refleksi diri (Ramdass & Zimmerman, 2011). pembelajar yang mengatur
berkorelasi positif signifikan terhadap prestasi
dirinya sendiri memainkan peran aktif dalam proses pembelajaran secara metakognitif, motivasional dan perilaku, mereka menetapkan tujuan belajar
belajar. Analisis jalur menunjukkan bahwa strategi
mereka sendiri, dan mereka mengendalikan proses tersebut (Zimmerman, 2000). Komponen kognitif pengaturan diri dikaitkan dengan strategi yang
pembelajaran metakognitif, tujuan pendekatan
penguasaan, dan efisiensi digunakan peserta didik dalam melakukan suatu tugas. Strateginya dapat berupa latihan (membaca atau menyebutkan nama benda dari daftar), elaborasi

Peraturan benteng merupakan prediktor (menafsirkan, merangkum, menyimulasikan, dan mencatat) dan pengorganisasian (mengelompokkan atau mengklasifikasikan, menguraikan,

pengelolaan waktu dan lingkungan belajar siswa. mengidentifikasi gagasan pokok). Komponen motivasi berisi keyakinan siswa tentang keterampilannya seperti efikasi diri dan nilai tugas. Komponen
Selain itu, regulasi upaya, strategi pembelajaran
metakognitif melibatkan penetapan tujuan, pemantauan kemajuan siswa melalui refleksi diri (Ramdass & Zimmerman, 2011). pembelajar yang mengatur
metakognitif, dan pendekatan penguasaan
dirinya sendiri memainkan peran aktif dalam proses pembelajaran secara metakognitif, motivasional dan perilaku, mereka menetapkan tujuan belajar
tujuan ditemukan memiliki efek tidak langsung,
yang dimediasi oleh waktu dan studi mereka sendiri, dan mereka mengendalikan proses tersebut (Zimmerman, 2000). Komponen kognitif pengaturan diri dikaitkan dengan strategi yang

pengelolaan lingkungan hidup. digunakan peserta didik dalam melakukan suatu tugas. Strateginya dapat berupa latihan (membaca atau menyebutkan nama benda dari daftar), elaborasi

Kata kunci:prestasi kimia, efek
langsung dan tidak langsung, keterampilan
belajar mandiri, siswa sekolah menengah,
model jalur.
Şenol Şen
Universitas Hacettepe, Turki
(menafsirkan, merangkum, menyimulasikan, dan mencatat) dan pengorganisasian (mengelompokkan atau mengklasifikasikan, menguraikan, mengidentifikasi gagasan pokok). Komponen mo
Dalam literatur, hubungan antara strategi pembelajaran dan komponen
motivasi (nilai tugas, kendali keyakinan belajar, orientasi tujuan, dan efikasi diri)
telah dieksplorasi dalam beberapa penelitian (Alpaslan, 2016; Pintrich, 1999; Pintich
& DeGroot, 1990; Pintrich & Schunk, 2002; Yumuşak, Sungur, & Çakıroğlu, 2007;
Zusho, Pintrich, & Coppola, 2003). Dengan demikian, dalam penelitian ini, nilai tugas
siswa, pengendalian keyakinan belajar, orientasi tujuan, dan efikasi diri diperiksa
dalam kaitannya dengan penggunaan strategi pembelajaran metakognitif,
pengaturan upaya, pengelolaan waktu dan lingkungan belajar, dan prestasi kimia.
Efikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja

312
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

(Komponen harapan) berisi harapan peserta didik terhadap kesuksesan dan efikasi diri. Harapan untuk
sukses sebagian besar mencakup harapan berbasis kinerja dan terutama terkait dengan kinerja tugas.
Harapan terhadap efikasi diri adalah penilaian diri terhadap kemampuan dalam melakukan suatu tugas
(Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Seorang siswa dapat memiliki tingkat efikasi diri yang
berbeda dalam topik yang berbeda, atau dia dapat memiliki tingkat efikasi diri yang berbeda dalam
situasi atau lingkungan yang berbeda. Lingkungan diperkirakan mempengaruhi efikasi diri dan
lingkungan juga mempengaruhi. Siswa yang memiliki efikasi diri yang tinggi juga diduga cenderung
mengendalikan rangsangan yang datang dari lingkungannya dan mengalihkan perhatiannya dalam
upayanya melakukan tugas belajar.
Komponen motivasi kedua dalam penelitian ini adalah keyakinan terhadap nilai tugas. Nilai tugas berbeda dengan orientasi tujuan. Nilai
tugas mencakup keyakinan siswa dalam evaluasi mereka tentang betapa menarik, betapa pentingnya, dan betapa bermanfaatnya suatu tugas.
(Apa pendapat saya tentang tugas ini?). Orientasi tujuan, di sisi lain, menunjukkan alasan siswa mengapa mereka berpartisipasi dalam suatu
tugas (Mengapa saya melakukan ini?). Nilai tugas yang tinggi menjamin lebih banyak partisipasi dalam proses pembelajaran. Komponen
motivasi lain yang dimasukkan dalam penelitian ini adalah variabel pengendalian keyakinan belajar. Pengendalian keyakinan belajar adalah
keyakinan peserta didik bahwa usahanya dalam belajar akan membuahkan hasil yang positif. Siswa dengan tingkat pengendalian keyakinan
belajar yang tinggi meyakini bahwa hasil belajar bergantung pada usahanya sendiri, bukan pada faktor luar seperti guru. Saat menghadapi
kegagalan, siswa seperti ini tidak menyalahkan gurunya atas kegagalannya sendiri, namun mereka berpikir bahwa kegagalan tersebut ada
hubungannya dengan usaha mereka. Jika siswa percaya bahwa upaya mereka sendiri menyebabkan perbedaan besar dalam proses belajar
mereka seperti dalam kasus ini, mereka lebih suka belajar dengan cara yang lebih strategis dan efektif (Pintrich et al., 1991).

Komponen motivasi terakhir yang termasuk dalam penelitian ini adalah orientasi tujuan. Orientasi tujuan adalah persepsi siswa
tentang alasan mengapa mereka terlibat dalam tugas pembelajaran (Pintrich et al., 1991). Orientasi tujuan dapat didefinisikan sebagai
tujuan individu ketika mendekati, terlibat, dan merespons situasi pencapaian. Para ahli teori tujuan menggambarkan dua jenis
orientasi tujuan, yaitu tujuan penguasaan dan tujuan kinerja (Zusho et al., 2003). Siswa dengan tujuan penguasaan melakukan lebih
banyak upaya dan lebih gigih, serta mereka menggunakan strategi pembelajaran kognitif dan metakognitif yang efektif dalam
memenuhi tugas-tugas yang menantang. Namun, siswa dengan tujuan kinerja lebih jarang menampilkan perilaku dan strategi untuk
mendukung pencapaian (Zimmerman & Schunk, 2008). Sasaran kinerja dibagi menjadi pendekatan kinerja dan penghindaran kinerja;
dan tujuan penguasaan dibagi menjadi pendekatan penguasaan dan penghindaran penguasaan. Sementara tujuan pendekatan
kinerja melibatkan seperti mengungguli orang lain dan menjadi yang terbaik, tujuan penghindaran kinerja melibatkan seperti
menghindari menjadi orang biasa dan terlihat bodoh. Sementara tujuan pendekatan penguasaan menargetkan pembelajaran dan
pemahaman mendalam, tujuan penghindaran penguasaan menekankan kegagalan belajar, dan kesalahpahaman (Dweck & Leggett,
1988; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Reis, 2003).
Salah satu variabel yang dimasukkan dalam penelitian ini adalah regulasi diri metakognitif. Metakognisi terkait dengan kesadaran, pengetahuan dan kontrol kognisi. Ada tiga aktivitas pengaturan diri metakognitif umum:

perencanaan, pemantauan, dan pengaturan aktivitas kognitif seseorang. Kegiatan perencanaan seperti penetapan tujuan dan analisis tugas membantu mengaktifkan pengetahuan sebelumnya untuk memungkinkan pemahaman suatu

topik dengan lebih mudah. Kegiatan perencanaan meliputi proses penetapan tujuan, analisis tugas, preferensi strategi dan pengambilan keputusan. Kegiatan pemantauan, di sisi lain, mencakup pemantauan perhatian individu saat

membaca, menguji diri sendiri, dan bertanya. Kegiatan ini memungkinkan peserta didik memahami materi dan membantu mereka mengintegrasikan pengetahuan baru dengan pengetahuan sebelumnya. Kegiatan monitoring berisi

proses pemantauan proses dengan mempertimbangkan tujuan penguasaan. Mengatur berarti terus-menerus menyesuaikan aktivitas kognitif individu. Aktivitas regulasi berisi proses penyesuaian individu terhadap aktivitas kognitif

berdasarkan tahap pemantauan peserta didik. Para peneliti berasumsi bahwa mengatur aktivitas akan membantu peserta didik untuk menyesuaikan dan mengendalikan perilakunya dalam proses tersebut, sehingga akan meningkatkan

kinerjanya. Pembelajar yang mengatur dirinya sendiri dapat mengatur waktu dan lingkungan belajarnya dengan mengelolanya. Siswa mengatur waktu dan lingkungan belajarnya membuat program, mengatur perencanaan, dan waktu

belajarnya. Mereka mencoba menemukan cara memanfaatkan waktu dengan cara yang paling efisien dalam mencapai tujuan mereka. Selain mengatur waktu belajarnya, para siswa tersebut juga menetapkan tujuan yang realistis

dengan berusaha menggunakan waktu belajarnya secara efektif. Pengelolaan lingkungan belajar adalah pengaturan ruang tempat mereka melakukan pekerjaan kelas. Idealnya, lingkungan belajar peserta didik harus rapi dan tenang,

dan tidak boleh ada faktor gangguan visual dan pendengaran. Pengaturan mandiri mencakup pengaturan upaya (effort manajemen). Yang terakhir ini dapat diartikan sebagai ketekunan dan ketahanan siswa dalam menghadapi tugas

yang sulit atau menantang. Manajemen upaya bergantung pada nilai tugas dan komitmen terhadap tujuan. Pembelajar yang mengatur dirinya sendiri cenderung mempertahankan upaya dan perhatiannya ketika mereka menghadapi

tugas atau gangguan yang tidak menarik. Manajemen upaya adalah manajemen diri, dan ini menunjukkan tekad individu untuk mencapai tujuan mereka meskipun ada kesulitan dan gangguan. Pengelolaan lingkungan belajar adalah

pengaturan ruang tempat mereka melakukan pekerjaan kelas. Idealnya, lingkungan belajar peserta didik harus rapi dan tenang, dan tidak boleh ada faktor gangguan visual dan pendengaran. Pengaturan mandiri mencakup pengaturan

upaya (effort manajemen). Yang terakhir ini dapat diartikan sebagai ketekunan dan ketahanan siswa dalam menghadapi tugas yang sulit atau menantang. Manajemen upaya bergantung pada nilai tugas dan komitmen terhadap tujuan.

Pembelajar yang mengatur dirinya sendiri cenderung mempertahankan upaya dan perhatiannya ketika mereka menghadapi tugas atau gangguan yang tidak menarik. Manajemen upaya adalah manajemen diri, dan ini menunjukkan

tekad individu untuk mencapai tujuan mereka meskipun ada kesulitan dan gangguan. Pengelolaan lingkungan belajar adalah pengaturan ruang tempat mereka melakukan pekerjaan kelas. Idealnya, lingkungan belajar peserta didik

harus rapi dan tenang, dan tidak boleh ada faktor gangguan visual dan pendengaran. Pengaturan mandiri mencakup pengaturan upaya (effort manajemen). Yang terakhir ini dapat diartikan sebagai ketekunan dan ketahanan siswa

dalam menghadapi tugas yang sulit atau menantang. Manajemen upaya bergantung pada nilai tugas dan komitmen terhadap tujuan. Pembelajar yang mengatur dirinya sendiri cenderung mempertahankan upaya dan perhatiannya

ketika mereka menghadapi tugas atau gangguan yang tidak menarik. Manajemen upaya adalah manajemen diri, dan ini menunjukkan tekad individu untuk mencapai tujuan mereka meskipun ada kesulitan dan gangguan. dan tidak

boleh ada faktor gangguan visual dan pendengaran. Pengaturan mandiri mencakup pengaturan upaya (effort manajemen). Yang terakhir ini dapat diartikan sebagai ketekunan dan ketahanan siswa dalam menghadapi tugas yang sulit

atau menantang. Manajemen upaya bergantung pada nilai tugas dan komitmen terhadap tujuan. Pembelajar yang mengatur dirinya sendiri cenderung mempertahankan upaya dan perhatiannya ketika mereka menghadapi tugas atau gangguan yang tidak menarik. Ma

313
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

tersedia di lingkungan mereka. Manajemen upaya tidak hanya mencerminkan tekad peserta didik untuk mencapai tujuan
mereka, namun juga mempengaruhi penggunaan strategi pembelajaran. Untuk alasan ini, manajemen upaya penting dalam
prestasi akademik (Pintrich et al., 1991).

Fokus Penelitian

Penelitian ini mencoba menganalisis korelasi antara nilai tugas siswa, pengendalian keyakinan belajar, orientasi tujuan,
efikasi diri, strategi pembelajaran metakognitif, pengelolaan waktu dan lingkungan belajar, pengaturan usaha, dan prestasi
belajar elektrokimia melalui model jalur. Dengan demikian, nilai tugas, pengendalian keyakinan belajar, orientasi tujuan, dan
efikasi diri diidentifikasi sebagai komponen motivasi dalam penelitian. Selain itu, prestasi belajar mahasiswa juga ditentukan
pada mata kuliah elektrokimia pada mata kuliah kimia. Alasannya adalah elektrokimia sulit dipelajari karena mengandung
konsep abstrak (Bojczuk, 1982; Lin, Yang, Chiu, & Chou, 2002; Osman & Lee, 2014). Oleh karena itu, ditemukan dalam
beberapa penelitian bahwa peserta didik memiliki kesalahpahaman dalam hal ini (Brandriet, 2014; Garnett & Treagust, 1992;
Sanger & Greenbowe, 1997; Sulcius, 2014; eşen & Tarhan, 2013; Sen, Yilmaz, & Geban, 2015). Tinjauan literatur menunjukkan
bahwa studi yang dilakukan sehubungan dengan tujuan penguasaan sebagian besar adalah pada tujuan penguasaan (atau
pembelajaran) dan kinerja. Namun penelitian ini menganalisis korelasi antara pendekatan penguasaan dan pendekatan
kinerja, tujuan dan prestasi serta variabel lainnya. Veenman, Van-Hout-Wolters dan Afflerbach (2006) menekankan perlunya
menganalisis korelasi antara metakognisi siswa, faktor kontekstual dan motivasi dalam budaya dan negara yang berbeda,
dan mereka menyatakan bahwa model teoritis metakognisi dapat dikembangkan dengan cara ini. Penggunaan keterampilan
pengaturan diri oleh siswa dapat berbeda bahkan dalam pelajaran yang berbeda tergantung pada tugas akademik. Penelitian
ini menganalisis korelasi antara prestasi belajar siswa SMA Turki dan variabel motivasi serta strategi metakognitifnya. Selama
analisis, pengaruh langsung dan tidak langsung dari variabel-variabel diperiksa, dan upaya dilakukan untuk mengetahui
apakah variabel-variabel tersebut mempunyai efek mediasi. Struktur model yang diusulkan ditunjukkan secara skematis pada
Gambar 1. Hipotesis penelitian adalah sebagai berikut:

H1, H2, H3, H4, dan H5: Nilai tugas siswa (TV) akan menjadi prediktor positif efikasi diri untuk belajar
dan kinerja (SELP), regulasi upaya (ER), prestasi elektrokimia (ACH), pendekatan penguasaan tujuan
(MAG) dan tujuan pendekatan kinerja (PAG).

H6, H7, dan H8: Kontrol keyakinan belajar (CLB) siswa akan menjadi prediktor positif terhadap tujuan pendekatan
penguasaan (MAG), efikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja (SELP), dan tujuan pendekatan kinerja (PAG).

H9, H10, H11, dan H12: Sasaran pendekatan kinerja siswa (PAG) akan menjadi prediktor positif terhadap sasaran
pendekatan penguasaan (MAG), regulasi upaya (ER), prestasi dalam bidang elektrokimia (ACH), dan strategi pembelajaran
metakognitif (MSR) .

H13 dan H14: Tujuan pendekatan penguasaan siswa (MAG) akan menjadi prediktor positif terhadap strategi
pembelajaran metakognitif (MSR) dan manajemen waktu dan lingkungan belajar (TSEM).

H15: Strategi pembelajaran metakognitif (MSR) siswa akan menjadi prediktor positif pengelolaan waktu dan
lingkungan belajar (TSEM).

H16 dan H17: Efikasi diri siswa untuk belajar dan kinerja (SELP) akan menjadi prediktor positif strategi
pembelajaran metakognitif (MSR) dan regulasi upaya (ER).

H18 dan H19: Regulasi usaha siswa (ER) akan menjadi prediktor positif pengelolaan waktu dan
lingkungan belajar (TSEM) serta prestasi bidang elektrokimia (ACH).

H20: Manajemen waktu dan lingkungan belajar siswa (TSEM) akan menjadi prediktor positif prestasi
bidang elektrokimia (ACH).

H21: Hubungan antara prestasi bidang elektrokimia (ACH) dan nilai tugas (TV) akan dimediasi
oleh regulasi upaya (ER) dan tujuan pendekatan kinerja (PAG).

314
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

Gambar 1: Model yang diusulkan.

Metodologi Penelitian

Contoh Penelitian

Sebanyak 481 siswa sekolah menengah mengambil bagian dalam penelitian ini. Partisipasi siswa bersifat sukarela.
Siswa berada dalam rentang usia 16-20 tahun, dan usia rata-rata adalah 17,5 (SD=1,17). Selain itu, 197 peserta adalah
perempuan, sedangkan 284 laki-laki.

Instrumen

Kuesioner Strategi Termotivasi untuk Pembelajaran (MSLQ).MSLQ dikembangkan oleh Pintrich dkk. (1991) untuk
menganalisis motivasi mahasiswa dan penggunaan strategi pembelajaran yang berbeda untuk mata kuliah mereka di
universitas. Kuesioner ini diadaptasi ke dalam bahasa Turki oleh Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci dan Demirel (2004),
dan diujicobakan pada siswa sekolah menengah oleh Şen (2015). Ini adalah kuesioner tipe Likert berujung 7.
Penyerahan kuesioner memakan waktu kurang lebih 20-30 menit. MSLQ mencakup dua bagian: motivasi dan strategi
pembelajaran. Bagian motivasi berisi 31 item dan 6 subskala, sedangkan bagian strategi pembelajaran berisi 50 item
dan 9 subskala. Subskala kuesioner bersifat modular dan dapat digunakan baik subskala penuh atau subskala terpilih
untuk tujuan penelitian. Dalam penelitian ini, nilai tugas (TV), kontrol keyakinan belajar (CLB), subskala efikasi diri
untuk pembelajaran dan kinerja (SELP), strategi pembelajaran metakognitif (MSR), manajemen waktu dan lingkungan
belajar (TSEM) dan regulasi upaya (ER) digunakan. Reliabilitas subskala dan item sampel disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1. Contoh item dan reliabilitas untuk subskala MSLQ.

milik Cronbach
Skala Barang sampel
alfa

Nilai Tugas Saya menyukai materi mata kuliah ini. . 88

Kontrol Keyakinan Pembelajaran Salah saya sendiri jika saya tidak mempelajari materi pada mata kuliah ini. . 77

Efikasi diri untuk Pembelajaran dan Kinerja Saya berharap bisa berprestasi di kelas ini. . 89

315
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

milik Cronbach
Skala Barang sampel
alfa

Strategi Pembelajaran Metakognitif Saat membaca untuk kursus ini. Saya membuat pertanyaan untuk membantu memfokuskan bacaan saya. . 87

Pengelolaan Waktu dan Lingkungan Belajar Saya memanfaatkan waktu belajar saya dengan baik untuk mata kuliah ini. . 79

Regulasi Upaya Saya bekerja keras untuk berprestasi baik di kelas ini meskipun saya tidak menyukai apa yang kami lakukan. . 78

Kuesioner Tujuan Pencapaian (ACQ).AGQ dikembangkan oleh Elliot dan McGregor (2001) untuk menilai pencapaian
tujuan. ACQ diterjemahkan dan diadaptasi ke dalam bahasa Turki oleh Şenler dan Sungur (2007) untuk siswa sekolah dasar
dan diujicobakan pada siswa sekolah menengah oleh Şen (2015). Tanggapan diberi skor menggunakan skala tipe Likert 7
poin. AGQ terdiri dari empat subskala, yaitu sasaran pendekatan penguasaan, sasaran pendekatan kinerja, sasaran
penghindaran penguasaan, dan sasaran penghindaran kinerja. Dalam penelitian ini, subskala tujuan pendekatan penguasaan
(MAG) dan tujuan pendekatan kinerja (PAG) digunakan. Reliabilitas subskala dan item sampel disajikan pada Tabel 2.

Meja 2. Contoh item dan reliabilitas untuk subskala ACQ.

milik Cronbach
Skala Barang sampel
alfa

Saya ingin belajar sebanyak . 83

Tujuan Pendekatan Penguasaan (MAG)
mungkin dari kelas ini.

Tujuan saya di kelas ini adalah mendapatkan nilai . 60

Sasaran Pendekatan Kinerja (PAG)
yang lebih baik daripada kebanyakan siswa lainnya.

Uji Konsep Elektrokimia (ECT).Tes konsep elektrokimia yang digunakan dalam penelitian ini dikembangkan oleh
Şen (2015). ECT terdiri dari tiga tingkat dan berisi 19 item. Butir tes tingkat pertama terdiri dari soal pilihan ganda
dengan lima alternatif. Tingkat kedua adalah tentang alasan tanggapan yang diberikan terhadap pertanyaan pada
tingkat pertama, dan siswa diminta memilih dari lima alternatif. Tingkat ketiga digunakan untuk memeriksa apakah
peserta yakin dengan jawaban mereka pada tingkat pertama dan kedua. Pertanyaannya adalah tentang topik-topik
seperti pengurangan, oksidasi, elektroda, sel elektrokimia, sel galvanik, sel konsentrasi, elektrolisis, dan hukum
Faraday. Dalam penilaian ECT, siswa yang menjawab tingkat pertama dan kedua dengan benar dan yang yakin pada
tingkat ketiga dalam jawaban mereka di tingkat pertama dan kedua menerima satu poin untuk setiap pertanyaan.
Siswa yang salah menjawab soal pada tingkat pertama, kedua, atau kedua tingkat, mendapat nilai nol. Selain itu,
siswa yang menjawab soal tingkat pertama dan kedua dengan benar tetapi tidak percaya diri pada tingkat ketiga juga
mendapat poin nol. Setelah analisis yang dilakukan untuk reliabilitas tes, koefisien internal Cronbach Alpha
ditemukan sebesar 0,81.

Analisis data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan model persamaan
struktural. Statistik deskriptif (mean, standar deviasi, skewness, dan kurtosis) digunakan untuk mengeksplorasi profil siswa
tentang pencapaian keterampilan elektrokimia dan self-regulated learning. Pertama, hubungan antar variabel penelitian
dievaluasi menggunakan analisis korelasi Pearson dan kemudian model persamaan struktural. Selain itu, pemodelan
persamaan struktural digunakan untuk pengujian hipotesis.

Hasil Penelitian

Rata-rata, standar deviasi, dan korelasi antara nilai tugas, pengendalian keyakinan belajar, orientasi tujuan, efikasi diri,
strategi pembelajaran metakognitif, pengelolaan waktu dan lingkungan belajar, pengaturan usaha dan prestasi bidang
elektrokimia ditunjukkan pada Tabel 3. Terlihat jelas dari skewness dan nilai kurtosis agar datanya berdistribusi normal.
Berdasarkan uji korelasi antar variabel dalam penelitian, ditemukan bahwa seluruh variabel mempunyai korelasi yang positif
dan signifikan di antara variabel-variabel tersebut.

316
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

Tabel 3. Statistik deskriptif dan korelasi antar variabel penelitian.

Variabel 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. sakit

2. televisi . 55(**)

3.KLB . 48(**) . 72(**)

4. SELAMAT . 43(**) . 79(**) . 73(**)

5. MAG . 49(**) . 48(**) . 52(**) . 43(**)

6. HALAMAN . 49(**) . 43(**) . 45(**) . 38(**) . 56(**)

7. TSEM . 47(**) . 49(**) . 53(**) . 47(**) . 59(**) . 51(**)

8. UGD . 49(**) . 72(**) . 64(**) . 65(**) . 45(**) . 49(**) . 50(**)

9.MSR . 50(**) . 52(**) . 54(**) . 51(**) . 55(**) . 51(**) . 74(**) . 46(**)

Berarti 10.49 26.02 17.33 33.61 13.92 12.84 33.45 17.95 51,99

SD 4.69 8.76 5.84 10.64 4.37 4.36 9.49 5.65 13.85

Kecondongan - . 29 - . 01 - . 20 - . 07 - . 18 - . 24 - . 06 - . 14 - . 11

Kurtosis - . 82 - 1,04 - . 91 - . 97 - . 94 - . 90 - 1,04 - . 94 - 1.13

* * Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 (2-tailed)

Analisis jalur digunakan untuk menganalisis korelasi antar variabel dalam penelitian. Pemeriksaan yang
cermat terhadap data setelah analisis memperjelas bahwa indeks kesesuaian untuk model konseptual sangat
cocok dengan data. Namun, ditemukan bahwa jalur antara pengelolaan usaha dan prestasi siswa tidak
signifikan dalam penelitian (Hipotesis 19 ditolak). Sebagai konsekuensi dari analisis, jalur non-signifikan yang
tidak tersedia dalam model dihilangkan dari model, dan model baru diuji (Gambar 2). Indeks kesesuaian untuk
model konseptual dan model alternatif ditunjukkan pada Tabel 4.

Tabel 4. Indeks kecocokan model konseptual dan alternatif.

Model χ2 df χ2 /df RMSEA Keuangan GFI AGFI NFI NNFI

Model konseptual 49.70 15 3.31 . 070 . 99 . 98 . 93 . 99 . 98

Model Alternatif 51.36 16 3.21 . 068 . 99 . 98 . 93 . 99 . 98

Berdasarkan Tabel 4, indeks kecocokan untuk model alternatif dapat dikatakan lebih baik (χ2= 51,36,χ2/df=3.21
RMSEA=.068, CFI=.99, GFI=.98, AGFI=.93, NFI=.99, dan NNFI=.98) (Garver & Mentzer, 1999; Hoe, 2008; Schermelleh-
Engel, Moosbrugger, & Muller, 2003). Oleh karena itu, jelas bahwa RMSEA danχ2 / harinilai-nilai lebih baik dalam
model alternatif daripada model konseptual.
Dalam model alternatif, temuan menunjukkan bahwa nilai tugas merupakan prediktor positif yang signifikan terhadap
efikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja (β=.56), regulasi upaya (β=.48), prestasi dalam elektrokimia (β=.36), pendekatan
penguasaan tujuan (β=.13) dan tujuan pendekatan kinerja (β=.21) (Gambar 2) (Hipotesis 1, Hipotesis 2, Hipotesis 3, Hipotesis
4, dan Hipotesis 5 diterima). Seperti yang terlihat pada Gambar 2,kontrol siswa terhadap keyakinan belajarmemiliki pengaruh
positif yang signifikan secara statistik terhadap tujuan pendekatan penguasaan (β=.25), efikasi diri untuk pembelajaran dan
kinerja (β=.33), dan tujuan pendekatan kinerja (β=.29) (Hipotesis 6, Hipotesis 7, dan Hipotesis 8 diterima). Selain itu, halsiswa
tujuan pendekatan kinerja secara statistik dikaitkan secara signifikan dengan tujuan pendekatan penguasaan (β=.39), regulasi
upaya (β=.22), prestasi dalam bidang elektrokimia (β=.25) dan, penggunaan strategi pembelajaran metakognitif (β=.24)
( Hipotesis 9, Hipotesis 10, Hipotesis 11, dan Hipotesis 12 diterima). Tujuan pendekatan penguasaan secara statistik
berkorelasi signifikan denganpenggunaan strategi pembelajaran metakognitif (β=.30) dan pengelolaan waktu dan lingkungan
belajar (β=.21) (Hipotesis 13 dan Hipotesis 14 adalah

317
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

diterima). Selain itu, koefisien jalur standar daristrategi pembelajaran metakognitifterhadap waktu dan
pengelolaan lingkungan studi adalah signifikan (β=0,56) (Hipotesis 15 diterima).Siswaefikasi diri untuk belajar
dan kinerja secara statistik dikaitkan secara signifikan denganstrategi pembelajaran metakognitif (=.29) dan
usaharegulasi (β=.19). Sedangkan koefisien jalur yang distandarisasi dariregulasi upayakemanajemen waktu
dan lingkungan belajarditemukan signifikan (β=0,14), koefisien jalur standar dariregulasi upaya terhadap
prestasi dalam bidang elektrokimia ditemukan tidak signifikan (β = 0,06, p > 0,05; t=1,08) (Hipotesis 18 diterima
dan Hipotesis 19 ditolak). Selain itu,manajemen waktu dan lingkungan belajar adalahsecara statistik signifikan
terkait dengan prestasi dalam elektrokimia (β=0,17) (Hipotesis 20 diterima). Dampak tidak langsung darinilai
tugaspada prestasi dalam bidang elektrokimia yang dimediasi olehpengaturan upaya dantujuan pendekatan
kinerja signifikan secara statistik (Hipotesis 21 diterima).

Gambar 2: Koefisien Jalur dalam Model Alternatif.

Dalam model alternatif, pendekatan kinerja bertujuan,manajemen waktu dan lingkungan belajar, dan nilai tugas
menyumbang 40% dari varians pencapaian skor elektrokimia. Dalam model tersebut, nilai tugas dan pengendalian
keyakinan belajar menyumbang 68% varianssiswaefikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja. Selain itu, 43% varians
distrategi pembelajaran metakognitifdijelaskan oleh efikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja, tujuan pendekatan
kinerja, dan tujuan pendekatan penguasaan. Selain itu, nilai tugas dan kemanjuran diri untuk pembelajaran dan
kinerja, serta tujuan pendekatan kinerja menyumbang 58% dari varian dalam regulasi upaya.Strategi pembelajaran
metakognitif, regulasi upaya, dan tujuan pendekatan penguasaan menjelaskan 61% varian dalammanajemen waktu
dan lingkungan belajar. Terakhir, 41% varians dalam tujuan pendekatan penguasaan dijelaskan oleh tujuan
pendekatan kinerja, pengendalian keyakinan belajar, dan nilai tugas. Pemeriksaan lebih lanjut terhadap model
tersebut mengungkapkan bahwa kovarians antara nilai tugas dan pengendalian keyakinan belajar adalah 0,72.
Koefisien pengaruh langsung, tidak langsung, dan total variabel penelitian yang terstandarisasidisajikan pada Tabel 5.Seperti
terlihat pada Tabel 5, nilai tugas secara tidak langsung berhubungan dengan waktu dan pembelajaranpengelolaan lingkungan hidup
(β=.29), prestasi di bidang elektrokimia (β=.10), tujuan pendekatan penguasaan (β= 0,08),strategi pembelajaran metakognitif(β=.28),
dan regulasi upaya (β=.15). Selain itu, pengendalian keyakinan belajar secara tidak langsung berhubungan dengan waktu dan belajar
pengelolaan lingkungan hidup(β=.25), prestasi di bidang elektrokimia (β=.12), tujuan pendekatan penguasaan (β= .11), strategi
pembelajaran metakognitif(β=.27), dan regulasi upaya (β=.13). Pengaruh tidak langsung total terkuat dari variabel penelitian terhadap
prestasi belajar elektrokimia adalah dari kontrol keyakinan belajar (β=.12).

318
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

Tabel 5. Secara statistik signifikansi efek langsung, tidak langsung, dan total dalam model alternatif.

Variabel televisi klub SELP MAG hal

Langsung . 36 - - - . 25
ACH Tidak langsung . 10 . 12 . 03 . 006 . 05
Total . 46 . 12 . 03 . 006 . 30
Langsung - - - . 21 -
TSEM Tidak langsung . 29 . 25 . 19 . 17 . 31
Total . 29 . 25 . 19 . 38 . 31
Langsung . 56 . 33 - - -
SELP Tidak langsung - - - - -
Total . 56 . 33 - - -
Langsung . 13 . 25 - - . 39
MAG Tidak langsung . 08 . 11 - - -
Total . 21 . 36 - - . 39
Langsung . 21 . 29 - - -
hal Tidak langsung - - - - -
Total . 21 . 29 - - -
Langsung - - . 29 . 30 . 24
MSR Tidak langsung . 28 . 27 - - . 11
Total . 28 . 27 . 29 . 30 . 35
Langsung . 48 - . 19 - . 22
UGD Tidak langsung . 15 . 13 - - -
Total . 63 . 13 . 19 - . 22

Diskusi

Penelitian ini menganalisis korelasi antara prestasi siswa sekolah menengah Turki di bidang elektrokimia dan variabel-
variabel seperti nilai tugas, pengendalian keyakinan belajar, tujuan pendekatan kinerja, tujuan pendekatan penguasaan,
efikasi diri untuk belajar dan kinerja, strategi pembelajaran metakognitif, waktu dan mempelajari manajemen lingkungan,
dan pengaturan upaya melalui analisis jalur. Ditemukan bahwa prestasi tidak secara langsung dipengaruhi oleh regulasi
upaya dalam model konseptual yang dibangun berdasarkan literatur sebagai konsekuensi dari analisis. Karena jalur antara
pengaturan upaya dan pencapaian signifikan secara statistik, maka model alternatif yang tidak memiliki jalur ini diuji. Indeks
kecocokan untuk model alternatif menunjukkan kesesuaian (χ2= 51,36,χ2/df=3.21 RMSEA=.068, CFI=.99, GFI=.98, AGFI=.93,
NFI=.99, dan NNFI=.98) (Garver & Mentzer, 1999; Hoe, 2008; Schermelleh-Engel, Moosbrugger, & Muller, 2003). Dalam
literatur, terdapat beberapa penelitian tentang prestasi kimia siswa dan keterampilan belajar mandiri. Misalnya, penelitian
yang dilakukan oleh Uzuntiryaki Kondakçı dan Senay (2015) mengungkapkan bahwa siswa dengan efikasi diri kimia yang lebih
tinggi untuk keterampilan kognitif cenderung memiliki prestasi yang lebih baik dalam bidang kimia. Cheung (2015)
menemukan bahwa siswa yang menggunakan strategi pembelajaran mendalam cenderung memiliki tingkat efikasi diri kimia
yang lebih tinggi. Selain itu, Taasoobshirazi dan Glynn (2009) menemukan konsekuensi dari analisis jalur bahwa efikasi diri
kimia siswa mempengaruhi penggunaan strategi mereka dan efikasi diri kimia secara tidak langsung dikaitkan dengan
keberhasilan pemecahan masalah.
Akibatnya, korelasi positif ditemukan antara nilai tugas siswa, efikasi diri untuk belajar dan kinerja, pengaturan
upaya, prestasi dalam elektrokimia, tujuan pendekatan penguasaan, dan tujuan pendekatan kinerja. Selain itu,
ditemukan juga bahwa nilai tugas tidak mempunyai pengaruh langsung terhadap strategi pembelajaran
metakognitif. Namun, nilai tugas ditemukan memiliki efek tidak langsung pada pengaturan diri metakognitif (β=0,28).
Hasil serupa diperoleh dalam penelitian yang tersedia di literatur. Al-Harthy, Was, dan Isaacson (2010) ditemukan di

319
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

konsekuensi dari analisis jalur bahwa nilai tugas berkorelasi positif dengan kinerja menghindari orientasi tujuan dan dengan tujuan penguasaan. Nilai tugas siswa

berkorelasi dengan strategi pembelajaran mendalam (elaborasi, organisasi, dll) dan prestasi akademik (Pintrich & Schunk, 2002). De Backer dan Nelson (1999) menyatakan

bahwa terdapat korelasi langsung antara nilai tugas dengan tujuan pencapaian peserta didik. Wolters, Yu dan Pintrich (1996) meneliti korelasi antara tujuan pencapaian

siswa (tujuan penguasaan, tujuan pendekatan kinerja, dan tujuan penghindaran kinerja) dan motivasi. Ditemukan pada akhir penelitian bahwa nilai tugas siswa memiliki

korelasi positif dengan tujuan pendekatan penguasaan dan kinerja dan korelasi negatif dengan tujuan penghindaran kinerja. Liem, Lau dan Nie (2008) menemukan bahwa

nilai tugas memprediksi tujuan pencapaian dan terdapat korelasi positif dengan tujuan penguasaan dan tujuan kinerja. Beberapa penelitian lain dalam literatur

menemukan korelasi positif antara tujuan penguasaan dan nilai tugas (Bong, 2004; Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008). Penelitian saat ini menemukan

korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas. Penelitian lain yang tersedia dalam literatur juga menemukan korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas (Cole &

Denzine, 2004; Eccles & Wigfield, 2002; Senler & Sungur. 2009). & Harackiewicz, 2008). Penelitian saat ini menemukan korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas.

Penelitian lain yang tersedia dalam literatur juga menemukan korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas (Cole & Denzine, 2004; Eccles & Wigfield, 2002; Senler &

Sungur. 2009). & Harackiewicz, 2008). Penelitian saat ini menemukan korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas. Penelitian lain yang tersedia dalam literatur juga

menemukan korelasi positif antara efikasi diri dan nilai tugas (Cole & Denzine, 2004; Eccles & Wigfield, 2002; Senler & Sungur. 2009).

Berdasarkan hasil analisis jalur di akhir penelitian ditemukan adanya korelasi positif dan signifikan antara pengendalian keyakinan belajar, tujuan pendekatan penguasaan, efikasi diri untuk pembelajaran dan kinerja, dan

tujuan pendekatan kinerja. Pengendalian keyakinan belajar memiliki dampak langsung terbesar terhadap efikasi diri dalam pembelajaran dan kinerja. Saat menguji efek tidak langsung dari pengendalian keyakinan belajar, ditemukan

bahwa efek tidak langsung terbesar adalah pada strategi pembelajaran metakognitif (β=0,27) dan pada pengelolaan waktu dan lingkungan belajar (β=0,25). Ditemukan dalam literatur bahwa kontrol keyakinan belajar siswa

mempengaruhi orientasi tujuan mereka (Valle et al., 2003). Siswa dengan efikasi diri yang tinggi dan pengendalian keyakinan belajar menetapkan tujuan yang lebih menantang, menggunakan strategi yang berbeda; dan jika strategi

lama tidak berhasil, mereka akan mencari strategi baru dan melakukan lebih banyak upaya untuk melaksanakan tugasnya (Hoy, 2004). Sungur (2007) menunjukkan bahwa pengendalian keyakinan belajar secara langsung

mempengaruhi penggunaan strategi metakognitif dan efikasi diri, sedangkan secara tidak langsung mempengaruhi regulasi upaya dan penggunaan strategi metakognitif. Paulsen dan Gentry (1995) menemukan bahwa prestasi

akademik siswa (kelas akhir) memiliki korelasi yang signifikan dengan waktu, pengelolaan lingkungan belajar dan pengaturan upaya, penggunaan strategi metakognitif dan motivasi (orientasi tujuan intrinsik dan ekstrinsik, nilai tugas,

pengendalian belajar, kecemasan ujian , dan efikasi diri). Sungur (2007) menunjukkan bahwa pengendalian keyakinan belajar secara langsung mempengaruhi penggunaan strategi metakognitif dan efikasi diri, sedangkan secara tidak

langsung mempengaruhi regulasi upaya dan penggunaan strategi metakognitif. Paulsen dan Gentry (1995) menemukan bahwa prestasi akademik siswa (kelas akhir) memiliki korelasi yang signifikan dengan waktu, pengelolaan

lingkungan belajar dan pengaturan upaya, penggunaan strategi metakognitif dan motivasi (orientasi tujuan intrinsik dan ekstrinsik, nilai tugas, pengendalian belajar, kecemasan ujian , dan efikasi diri). Sungur (2007) menunjukkan

bahwa pengendalian keyakinan belajar secara langsung mempengaruhi penggunaan strategi metakognitif dan efikasi diri, sedangkan secara tidak langsung mempengaruhi regulasi upaya dan penggunaan strategi metakognitif.

Paulsen dan Gentry (1995) menemukan bahwa prestasi akademik siswa (kelas akhir) memiliki korelasi yang signifikan dengan waktu, pengelolaan lingkungan belajar dan pengaturan upaya, penggunaan strategi metakognitif dan

motivasi (orientasi tujuan intrinsik dan ekstrinsik, nilai tugas, pengendalian belajar, kecemasan ujian , dan efikasi diri).

Penelitian ini menganalisis korelasi antara tujuan penguasaan siswa dan tujuan kinerja serta variabel lainnya, dan sebagai konsekuensinya, ditemukan bahwa

tujuan pendekatan penguasaan tidak mempunyai pengaruh langsung terhadap prestasi tetapi tujuan pendekatan kinerja mempunyai pengaruh langsung. Ditemukan

dalam literatur bahwa tidak ada korelasi positif antara tujuan pendekatan kinerja siswa dan strategi pembelajaran kognitif dan metakognitif (Liem et al., 2008; Wolters et

al., 1996). Penelitian ini, bagaimanapun, menemukan bahwa tujuan pendekatan kinerja memprediksi prestasi siswa dalam bidang elektrokimia. Menurut Al-Harthy dkk.

(2010), siswa dengan tujuan pendekatan kinerja merasa cemas dengan nilai mereka dan ingin menjadi lebih baik dari orang lain. Karena itu, siswa seperti itu akan

memerlukan keterampilan pengaturan diri metakognitif tingkat tinggi untuk memungkinkan mereka menggunakan strategi pembelajaran dalam mencapai tujuan mereka.

Al-Harthy dkk. (2010) menunjukkan bahwa ada korelasi positif antara tujuan penguasaan dan pengaturan diri metakognitif. Schraw, Horn, Thorndike-Christ dan Burnig

(1995) mengevaluasi korelasi antara tujuan pencapaian dan penggunaan strategi metakognitif. Akibatnya, mereka menemukan bahwa siswa yang memiliki tujuan

penguasaan memiliki kesadaran metakognitif yang tinggi dan tingkat pengetahuan kognisi yang tinggi, dan mereka menggunakan strategi pembelajaran yang berbeda

dengan lebih efektif. Namun, Wolters, Yu dan Pintrich (1996) menemukan bahwa tidak hanya tujuan penguasaan tetapi juga tujuan kinerja memprediksi penggunaan

strategi metakognitif. Studi penelitian lain dalam literatur juga menemukan hal serupa bahwa siswa yang memiliki tujuan penguasaan lebih banyak menggunakan strategi

pembelajaran kognitif dan metakognitif yang mendalam, dan bahwa siswa yang memiliki tujuan kinerja lebih memilih strategi pembelajaran yang dangkal (Coutinho, 2007;

Mousoulides & Phillippou, 2005; Somuncuoğlu & Yıldırım, 2001). Shih (2005a; 2005b) menunjukkan bahwa tujuan penguasaan dan tujuan pendekatan kinerja merupakan

prediktor positif penggunaan strategi metakognitif. Vrugt, Oort dan Zeeberg (2002) menemukan dalam penelitian mereka bahwa tujuan pendekatan penguasaan dan

kinerja merupakan prediktor signifikan penggunaan strategi kognitif dan metakognitif yang mendalam. 2005; Somuncuoğlu & Yıldırım, 2001). Shih (2005a; 2005b)

menunjukkan bahwa tujuan penguasaan dan tujuan pendekatan kinerja merupakan prediktor positif penggunaan strategi metakognitif. Vrugt, Oort dan Zeeberg (2002)

menemukan dalam penelitian mereka bahwa tujuan pendekatan penguasaan dan kinerja merupakan prediktor signifikan penggunaan strategi kognitif dan metakognitif

yang mendalam. 2005; Somuncuoğlu & Yıldırım, 2001). Shih (2005a; 2005b) menunjukkan bahwa tujuan penguasaan dan tujuan pendekatan kinerja merupakan prediktor

positif penggunaan strategi metakognitif. Vrugt, Oort dan Zeeberg (2002) menemukan dalam penelitian mereka bahwa tujuan pendekatan penguasaan dan kinerja

merupakan prediktor signifikan penggunaan strategi kognitif dan metakognitif yang mendalam.

Penelitian ini menemukan bahwa strategi pembelajaran metakognitif memprediksi waktu siswa dan pengelolaan lingkungan
belajar secara signifikan. Selain itu, penelitian ini juga menemukan adanya hubungan yang positif dan signifikan antara self-efisiensi
dengan regulasi diri metakognitif dan manajemen upaya. Meskipun terdapat pengaruh langsung dari manajemen waktu dan
lingkungan belajar terhadap prestasi, terdapat efek tidak langsung dari efikasi diri, manajemen upaya, dan pengaturan diri
metakognitif. Saat menguji pengaruh tidak langsung, ditemukan bahwa strategi pembelajaran metakognitif memiliki pengaruh tidak
langsung yang paling besar. Pintrich dkk. (1991) mengatakan bahwa siswa yang mengatur diri sendiri dapat mengatur waktu dan
lingkungan belajarnya, serta dapat mengaturnya. Penelitian ini juga menemukan hal itu

320
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

pengelolaan usaha siswa mempunyai pengaruh langsung terhadap pengelolaan waktu dan lingkungan belajar, namun mempunyai pengaruh tidak langsung terhadap

prestasi (β=0,02). Penelitian ini juga menemukan bahwa efikasi diri siswa tidak mempunyai pengaruh langsung terhadap prestasi. Meskipun efek signifikan ditemukan

antara efikasi diri dan prestasi dalam beberapa penelitian dalam literatur (Pajares & Miller, 1994; Randhawa, Beamer, & Lundberg, 1993), tidak ada temuan seperti itu yang

diperoleh dalam beberapa penelitian lain (Bandalos, Yates, & Thorndike -Christ, 1995; Benson, Bandalos, & Hutchinson, 1994; Norwich, 1987). Motivasi memiliki efek

penting pada penggunaan strategi pembelajaran metakognitif siswa (Al-Ansari, 2005; Coutinho, 2007; Neber & Schommer-Aikins, 2002; Pintrich & De Groot, 1990; Shu-

Shen, 2002; Sungur & Şenler, 2009; Tunghsien, 2004; Valle dkk., 2003). Sebaliknya, dalam penelitian mengenai efikasi diri, ditemukan bahwa efikasi diri memainkan peran

penting dalam metakognisi mereka (Kanfer & Ackerman, 1989; Sungur, 2007). Siswa dengan efikasi diri tinggi lebih banyak menggunakan strategi pembelajaran

metakognitif dibandingkan siswa dengan efikasi diri rendah (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1993; Kanfer & Ackerman, 1989). Pajares (2002) menunjukkan fakta

bahwa tingkat efikasi diri yang tinggi berhubungan dengan frekuensi penggunaan strategi pembelajaran kognitif dan metakognitif yang lebih tinggi. 1993; Kanfer &

Ackerman, 1989). Pajares (2002) menunjukkan fakta bahwa tingkat efikasi diri yang tinggi berhubungan dengan frekuensi penggunaan strategi pembelajaran kognitif dan

metakognitif yang lebih tinggi. 1993; Kanfer & Ackerman, 1989). Pajares (2002) menunjukkan fakta bahwa tingkat efikasi diri yang tinggi berhubungan dengan frekuensi

penggunaan strategi pembelajaran kognitif dan metakognitif yang lebih tinggi.

Analisis yang dilakukan menunjukkan bahwa pengelolaan waktu dan lingkungan belajar siswa berpengaruh langsung terhadap prestasi belajar. Credé dan Phillips (2011), dan Fallon (2006) juga menemukan bahwa terdapat

korelasi yang signifikan antara waktu dan lingkungan belajar serta regulasi upaya. Britton dan Tesser (1991) meneliti korelasi antara sub-dimensi manajemen waktu (perencanaan jangka pendek, sikap waktu dan perencanaan jangka

panjang) dan nilai rata-rata kumulatif. Sebagai konsekuensinya, mereka menemukan bahwa sikap siswa terhadap waktu dan perencanaan jangka pendek menjelaskan 21% variasi dalam pencapaian mereka. Selain itu, Garcia-Ros,

Gonzales, dan Hinojosa (2004) menganalisis pengaruh faktor manajemen waktu terhadap prestasi belajar siswa SMA Spanyol melalui analisis regresi berganda. Sebagai akibat, mereka menemukan bahwa faktor manajemen waktu dapat

memprediksi prestasi siswa. Zimmerman, Greenberg dan Weinstein (1994) menemukan bahwa perencanaan waktu dan pelatihan manajemen membantu siswa meningkatkan prestasi mereka dan mengatur waktu penelitian mereka.

Zimmerman dan Pons (196) menyatakan bahwa siswa yang berhasil lebih banyak menggunakan pengelolaan lingkungan dibandingkan siswa yang tidak berhasil, dan bahwa pembelajar yang mengatur diri sendiri cenderung mengatur

ulang lingkungan fisiknya sesuai dengan kebutuhannya dalam proses belajar. Namun dalam Yumuşak, Sungur dan Çakıroğlu (2007), melalui analisis regresi linier berganda ditemukan bahwa nilai tugas, waktu dan pengelolaan

lingkungan belajar berkorelasi signifikan dengan prestasi siswa pada mata kuliah biologi. Greenberg dan Weinstein (1994) menemukan bahwa perencanaan waktu dan pelatihan manajemen membantu siswa meningkatkan prestasi

mereka dan mengatur waktu penelitian mereka. Zimmerman dan Pons (196) menyatakan bahwa siswa yang berhasil lebih banyak menggunakan pengelolaan lingkungan dibandingkan siswa yang tidak berhasil, dan bahwa pembelajar

yang mengatur diri sendiri cenderung mengatur ulang lingkungan fisiknya sesuai dengan kebutuhannya dalam proses belajar. Namun dalam Yumuşak, Sungur dan Çakıroğlu (2007), melalui analisis regresi linier berganda ditemukan

bahwa nilai tugas, waktu dan pengelolaan lingkungan belajar berkorelasi signifikan dengan prestasi siswa pada mata kuliah biologi. Greenberg dan Weinstein (1994) menemukan bahwa perencanaan waktu dan pelatihan manajemen

membantu siswa meningkatkan prestasi mereka dan mengatur waktu penelitian mereka. Zimmerman dan Pons (196) menyatakan bahwa siswa yang berhasil lebih banyak menggunakan pengelolaan lingkungan dibandingkan siswa

yang tidak berhasil, dan bahwa pembelajar yang mengatur diri sendiri cenderung mengatur ulang lingkungan fisiknya sesuai dengan kebutuhannya dalam proses belajar. Namun dalam Yumuşak, Sungur dan Çakıroğlu (2007), melalui

analisis regresi linier berganda ditemukan bahwa nilai tugas, waktu dan pengelolaan lingkungan belajar berkorelasi signifikan dengan prestasi siswa pada mata kuliah biologi. Zimmerman dan Pons (196) menyatakan bahwa siswa yang

berhasil lebih banyak menggunakan pengelolaan lingkungan dibandingkan siswa yang tidak berhasil, dan bahwa pembelajar yang mengatur diri sendiri cenderung mengatur ulang lingkungan fisiknya sesuai dengan kebutuhannya dalam proses belajar. Namun dalam Y

Kesimpulan

Penelitian saat ini menemukan konsekuensinya bahwa nilai tugas, tujuan pendekatan kinerja dan waktu dan
manajemen lingkungan studi memiliki efek langsung pada prestasi dalam elektrokimia. Variabel dengan
pengaruh terbesar adalah nilai tugas (β=0,36). Sasaran pendekatan kinerja, manajemen waktu dan lingkungan
belajar, dan nilai tugas menyumbang 40% dari varians dalam pencapaian skor elektrokimia. Variabel yang
memiliki pengaruh tidak langsung terbesar terhadap prestasi akademik elektrokimia adalah pengendalian
keyakinan belajar (β=0,12). Hasil ini menunjukkan bahwa prestasi tidak hanya bergantung pada faktor kognitif.
Keterampilan pengaturan diri siswa harus dikembangkan untuk meningkatkan prestasinya. Siswa yang
berhasil dalam lingkungan kelas menggunakan keterampilan belajar mandiri mereka lebih banyak daripada
siswa yang tidak berhasil karena pelajar yang mengatur diri sendiri mengorientasikan pembelajaran mereka,
dan mereka menilai hasil belajar mereka sendiri.
Dalam penelitian ini, model persamaan struktural digunakan untuk menguji hubungan antara prestasi siswa sekolah
menengah Turki, nilai tugas, pengendalian keyakinan belajar, tujuan pendekatan kinerja, tujuan pendekatan penguasaan,
efikasi diri untuk belajar dan kinerja, pembelajaran metakognitif. strategi, manajemen waktu dan lingkungan belajar, dan
regulasi upaya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang memiliki nilai tugas, pengelolaan waktu dan lingkungan
belajar yang tinggi serta pendekatan tujuan kinerja memperoleh nilai tertinggi pada tes konsep elektrokimia. Keyakinan
efikasi diri siswa dan strategi pembelajaran metakognitif berkorelasi secara tidak langsung dan positif dengan prestasi
belajar mereka. Karena siswa yang memiliki efikasi diri dan metakognisi tinggi terlibat dalam strategi pembelajaran
pengaturan diri yang lebih efektif. Selain itu, ditemukan bahwa tujuan pendekatan penguasaan siswa mempengaruhi prestasi
bidang elektrokimia melalui pengelolaan waktu dan lingkungan belajar. Siswa yang memiliki tujuan pendekatan penguasaan
cenderung berkinerja lebih baik untuk mencapai penguasaan dan peningkatan tugas.
Konsekuensinya ditemukan bahwa variabel motivasi seperti nilai tugas, pengendalian keyakinan belajar, orientasi tujuan
(penguasaan dan tujuan pendekatan kinerja) dan efikasi diri memiliki efek langsung dan tidak langsung. Oleh karena itu, guru
hendaknya memotivasi siswa di dalam kelas agar dapat meningkatkan prestasinya. Guru dapat melakukan hal ini dengan

321
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

memberikan siswa pilihan untuk pembelajaran mereka di kelas dan di lingkungan belajar dan dengan memberikan kesempatan untuk
mengontrol pembelajaran mereka. Mereka dapat mencapai kesuksesan pada tingkat yang diinginkan dengan cara ini.
Prestasi siswa dibatasi pada mata pelajaran elektrokimia pada penelitian ini. Oleh karena itu, tingkat
prestasi siswa dalam mata pelajaran yang berbeda juga harus ditentukan untuk menganalisis korelasi
antara prestasi siswa dalam bidang kimia dan keterampilan belajar mandiri. Total 481 siswa dilibatkan
dalam penelitian ini. Baik jumlah peserta kelompok belajar dapat ditingkatkan maupun kelompok belajar
yang berbeda seperti mahasiswa, siswa sekolah dasar dapat dipilih untuk studi prospektif. Ditemukan
dalam penelitian ini bahwa 40% varians prestasi siswa dijelaskan oleh variabel-variabel yang
dipertimbangkan dalam penelitian ini. Dengan demikian, 60% varians prestasi belajar siswa dijelaskan
oleh variabel yang berbeda. Untuk alasan ini,

Referensi

Al-Ansari, EM (2005). Interaksi dinamis antara motivasi dan kognisi siswa di perguruan tinggi mahasiswa pendidikan di Kuwait
Universitas.Perilaku dan Kepribadian Sosial, 33, 341–350.
Al-Harthy, IS, Was, CA, & Isaacson, RM (2010). Tujuan, kemanjuran dan pengaturan diri metakognitif merupakan analisis jalur.Internasional
Jurnal Pendidikan,2(1), 1-20.
Alpaslan, MM (2016). Hubungan antara epistemologi pribadi dan pengaturan diri di sekolah dasar Turki
siswa. Jurnal Penelitian Pendidikan. Publikasi online tingkat lanjut. doi: http://dx.doi.org/10.1080/00220671.20
15.1108277.
Bandalos, DL, Yates, K., & Thorndike-Christ, T. (1995). Pengaruh konsep diri matematika, efikasi diri yang dirasakan, dan atribusi
kegagalan dan keberhasilan pada kecemasan ujian.Jurnal Psikologi Pendidikan,87(4), 6-11.
Bandura, A. (1986).Landasan pemikiran dan tindakan sosial: Teori Kognitif Sosial. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A.
(1997).Efikasi diri: Latihan pengendalian. New York: WH Freeman dan Perusahaan.
Benson, J., Bandalos, DL, & Hutchinson, S. (1994). Kecemasan tes pemodelan di antara pria dan wanita.Kecemasan, Stres, dan Mengatasi,
7, 131–148.
Bojczuk, M. (1982). Kesulitan topik dalam kimia tingkat O dan A.Tinjauan Sains Sekolah, 64, 545–551.
Bong, M. (2004). Motivasi akademik dalam efikasi diri, nilai tugas, orientasi tujuan pencapaian, dan keyakinan atribusi.Itu
Jurnal Penelitian Pendidikan, 97(6), 287-297.
Bouffard-Bouchard, T., Orang Tua, S., & Larivée, S. (1993). Pengaturan diri pada tugas pembentukan konsep antara rata-rata dan berbakat
siswa.Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 56,115-134.
Brandriet, AR (2014).Menyelidiki pemahaman siswa tentang domain simbolik, makroskopis, dan partikulat dari oksidasi-
reduksi dan pengembangan inventarisasi konsep redoks. Disertasi doktoral, Universitas Miami.
Britton, BK, & Tesser, A. (1991). Pengaruh praktik manajemen waktu terhadap nilai perguruan tinggi.Jurnal Psikologi Pendidikan, 83
(3), 405-410.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Studi validitas dan reliabilitas versi Turki
strategi motivasi untuk angket pembelajaran.Ilmu Pendidikan: Teori & Praktek,4(2), 207-239.
Cheung, D. (2015). Efek gabungan dari penggunaan strategi pengajaran dan pembelajaran di kelas terhadap efikasi diri kimia siswa.Ulang-
cari di Pendidikan Sains,45(1), 101-116.
Cole, JS, & Denzine, GM (2004). “Saya tidak berprestasi di kelas ini seperti yang saya inginkan”: Menjelajahi Motivasi Berprestasi dan Per-
sonalitas.Jurnal Membaca dan Pembelajaran Perguruan Tinggi,34(2), 29-44.
Coutinho, SA (2007). Hubungan antara tujuan, metakognisi, dan kesuksesan akademis.Jurnal Pendidikan,7(1), 39-47. Credé,
M., & Phillips, LA (2011). Tinjauan meta-analitik dari strategi motivasi untuk kuesioner pembelajaran.Belajar dan
Perbedaan Individu, 21(4), 337-346.
De Backer, TK, & Nelson, RM (1999). Variasi model motivasi nilai harapan dalam sains.Pendidikan Kontemporer-
Psikologi nasional, 24,71–94.
Dweck, CS, & Leggett, EL (1988), Pendekatan sosial-kognitif terhadap motivasi dan kepribadian.Tinjauan Psikologis,95,
256–273.
Eccles, JS, & Wigfield, A. (2002). Keyakinan motivasi, nilai-nilai dan tujuan.Review Tahunan Psikologi, 53, 109–132.
Elliot, AJ, & McGregor, HA (2001). Kerangka tujuan pencapaian 2×2.Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial,80(3),
501-519.
Elliot, AJ, & Reis, HT (2003). Kemelekatan dan eksplorasi di masa dewasa.Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial,85(2),
317-331.
Fallon, AM (2006).Eksplorasi hubungan antara pembelajaran mandiri dan keterampilan kognitif. Tersedia dari ProQuest
Disertasi & Tesis Global. (305364581). Diperoleh dari http://search.proquest.com/docview/305364581?accountid =11248.

García-Ros, R., Pérez-González, F., & Hinojosa, E. (2004). Menilai keterampilan manajemen waktu sebagai aspek penting siswa
mempelajari konstruksi dan evaluasi skala manajemen waktu dengan siswa sekolah menengah Spanyol.Psikologi Sekolah
Internasional,25(2), 167-183.

322
Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara pembelajaran mandiri siswa sekolah menengah
ISSN 1648–3898
KETERAMPILAN DAN PENCAPAIAN Kimia
(hal.312-324)

Garnett, PJ, & Treagust, DF (1992). Kesulitan konseptual yang dialami siswa SMA bidang elektrokimia:
Rangkaian listrik dan persamaan oksidasi-reduksi.Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 29(2), 121–142.
Garver, MS, & Mentzer, JT (1999). Metode penelitian logistik: Menggunakan pemodelan persamaan struktural untuk menguji konstruk
keabsahan.Jurnal Logistik Bisnis, 20(1), 33-57.
Cangkul, SL (2008). Permasalahan dan prosedur dalam mengadopsi teknik pemodelan persamaan struktural.Jurnal Kuantitatif Terapan
Metode, 3(1), 76-83.
Hoi, AW (2004).Apa yang diketahui guru tentang efikasi diri?Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational
Asosiasi Riset, San Diego, CA,
Hulleman, CS, Durik, AM, Schweigert, SB, & Harackiewicz, JM (2008). Nilai tugas, tujuan pencapaian, dan minat: An
analisis integratif.Jurnal Psikologi Pendidikan,100(2), 398-416.
Kanfer, R., & Ackerman, PL (1989). Motivasi dan kemampuan kognitif: Pendekatan interaksi integratif/kemampuan-pengobatan
untuk perolehan keterampilan.Jurnal Psikologi Terapan - Monograf, 74, 657-690.
Liem, AD, Lau, S., & Nie, Y. (2008). Peran efikasi diri, nilai tugas, dan tujuan pencapaian dalam memprediksi strategi pembelajaran, tugas
pelepasan diri, hubungan teman sebaya, dan hasil prestasi.Psikologi Pendidikan Kontemporer,33(4), 486-512. Lin, HS,
Yang, TC, Chiu, HL & Chou, CY (2002). Kesulitan siswa dalam mempelajari elektrokimia.Prosiding Nasional
Dewan Sains ROC: Bagian D, 12(3), 100–105.
Mousoulides, N., & Philippou, G. (2005, Juli). Keyakinan motivasi siswa, strategi pengaturan diri dan prestasi matematika-
ment. Di dalamProsiding Konferensi Kelompok Internasional Psikologi Pendidikan Matematika ke-29(Jil. 3,
hal.321-328). PME.
Neber, H., & Schommer-Aikins, M. (2002). Pembelajaran sains yang diatur sendiri dengan siswa yang sangat berbakat: Peran kognitif,
variabel motivasi, epistemologis, dan lingkungan.Studi Kemampuan Tinggi,13(1), 59-74.
Norwich, B. (1987). Efikasi diri dan prestasi matematika: Sebuah studi tentang hubungan mereka.Jurnal Psikologi Pendidikan,79
(4), 384-387.
Osman, K., & Lee, TT (2014). Dampak modul multimedia interaktif dengan agen pedagogi terhadap pemahaman siswa
dan motivasi dalam pembelajaran elektrokimia.Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 12(2),
395-421.
Pajares, F. (2002). Gender dan efikasi diri yang dirasakan dalam pembelajaran mandiri.Teori menjadi Praktek, 41(2), 116-125. Pajares, F., & Miller,
MD (1994). Peran efikasi diri dan keyakinan konsep diri dalam pemecahan masalah matematika: Analisis jalur
kakak.Jurnal psikologi pendidikan,86(2), 193-203.
Paulsen, MB, & Gentry, JA (1995). Motivasi, strategi pembelajaran, dan kinerja akademik: Sebuah studi tentang keuangan perguruan tinggi
kelas.Praktek dan Pendidikan Keuangan,5(1), 78-89.
Pintrich, PR, & Schunk, DH (2002).Motivasi dalam pendidikan: Teori, penelitian, dan aplikasi. Colombus, OH: Merrill. Pintrich, P., R., Smith, DAF,
Garcia, T., & McKeachie, WJ (1991).Sebuah manual untuk penggunaan strategi termotivasi untuk mempelajari pertanyaan-
pemegang jabatan (MSLQ). Pusat Penelitian Nasional untuk Meningkatkan Pengajaran dan Pembelajaran Pasca Sekolah Menengah, Ann Arbor: Michigan, ED 338
122.
Pintrich, PR (1999). Peran motivasi dalam mempromosikan dan mempertahankan pembelajaran mandiri.Jurnal Internasional Pendidikan-
Penelitian Nasional, 31, 459-470.
Pintrich, PR, & De Groot, E. (1990). Komponen pembelajaran motivasi dan pengaturan diri dari kinerja akademik kelas.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 82,33-40.
Ramdass, D., & Zimmerman, BJ (2011). Mengembangkan keterampilan pengaturan diri: Peran penting pekerjaan rumah.Jurnal Lanjutan
Akademisi, 22 (2),194-218.
Randhawa, BS, Beamer, JE, & Lundberg, I. (1993). Peran matematika dan efikasi diri dalam model struktural matematika
pencapaian.Jurnal Psikologi Pendidikan, 85,41–48.
Sanger, MJ, & Greenbowe, TJ (1997). Kesalahpahaman umum siswa dalam elektrokimia: Galvanik, elektrolitik, dan kon-
sel pusat.Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 34(4), 377-398.
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., Müller, H. (2003). Mengevaluasi kesesuaian model persamaan struktural: Uji signifikansi
dan ukuran kesesuaian yang deskriptif.Metode Penelitian Psikologi-Online, 8(2), 23-74.
Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T., & Bruning, R. (1995). Orientasi tujuan akademik dan prestasi kelas siswa.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 20(3), 359-368.
Schunk, DH (1991). Efikasi diri dan motivasi akademik.Psikolog Pendidikan,26, 207–231.
Şen, Ş. (2015).Investigasi pemahaman konseptual siswa tentang elektrokimia dan keterampilan belajar mandiri dalam proses
lingkungan belajar inkuiri terbimbing yang berorientasi. Disertasi Tidak Diterbitkan, Universitas Hacettepe, Ankara, Turki.
Şen, Ş., Yılmaz, A., & Geban, Ö. (2015). Pengaruh lingkungan pembelajaran inkuiri terbimbing yang berorientasi pada proses terhadap self-self-
keterampilan belajar yang diatur.Masalah Pendidikan di Abad 21,66, 54-66.
Senler, B., & Sungur, S. (2007). Hedef yönelimi anketinin Türkçe 'ye çevrilmesi ve adaptasyonu [Terjemahan dan adaptasi dari
orientasi tujuan pencapaian ke dalam bahasa Turki].1.Ulusal İlköğretim Kongresi [Kongres Pendidikan Dasar Nasional ke-1],
Ankara.
Senler, B., & Sungur, S. (2009). Pengaruh orang tua terhadap konsep diri siswa, keyakinan nilai tugas, dan prestasi dalam sains.Itu
Jurnal Psikologi Spanyol, 12(1), 106-107.
Şeşen, BA, & Tarhan, L. (2013). Kegiatan laboratorium berbasis inkuiri di bidang elektrokimia: Prestasi siswa SMA dan
sikap.Penelitian dalam Pendidikan Sains, 43(1), 413-435.
Shih, S. (2005a). Peran pencapaian tujuan dalam pembelajaran anak-anak di Taiwan.Jurnal Penelitian Pendidikan, 98,310-319.

323
 Jurnal Pendidikan Sains Baltik, Vol. 15, No.3, 2016
hubungan antara ketrampilan belajar mandiri siswa sekolah menengah dengan prestasi belajar kimia
ISSN 1648–3898
(hal.312-324)

Shih, S. (2005b). Tujuan pencapaian siswa kelas enam Taiwan dan motivasi mereka, penggunaan strategi, dan nilai: ujian
perspektif tujuan ganda.Jurnal Sekolah Dasar, 106(1), 39-58.
Shu-Shen, S. (2002). Keyakinan efikasi diri anak-anak, perilaku penetapan tujuan, dan pembelajaran yang diatur sendiri.Jurnal Nasional Taipei
Perguruan Tinggi Guru, 15, 263–282.
Somuncuoğlu, Y., & Yıldırım, A. (1999). Hubungan antara orientasi tujuan pencapaian dan penggunaan strategi pembelajaran.Itu
Jurnal Penelitian Pendidikan, 92(5), 267-277.
Sulcius, A. (2014). Kesalahpahaman siswa dalam mempelajari “sel galvanik”.Prosiding INTED2014, 7528-7535.
Sungur, S. (2007). Memodelkan hubungan antara keyakinan motivasi siswa, penggunaan strategi metakognitif, dan usaha
peraturan.Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia,51(3), 315-326.
Taasoobshirazi, G., & Glynn, SM (2009). Mahasiswa memecahkan masalah kimia: Model keahlian teoretis.Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains,46(10), 1070-1089.
Tung-Hsien, H. (2004). Hubungan antara tujuan pencapaian trikotomis, efikasi diri, dan pengaturan diri di kelas enam EFL
kelas di Taiwan.Jurnal Perguruan Tinggi Guru Nasional Taipei, 17,11–134.
Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Senay, A. (2015). Memprediksi pencapaian kimia melalui nilai tugas, orientasi tujuan, dan penilaian diri
kemanjuran: Model struktural.Jurnal Pendidikan Kroasia,17(3), 725-753.
Valle, A., Cabanach, RG, Nunez, JC, Gonzalez-Pienda, J., Rodriguez, S., & Pieniro, I. (2003). Kognitif, motivasi, dan kemauan
dimensi pembelajaran.Penelitian di Perguruan Tinggi, 44, 557–580.
Veenman, MV, Van Hout-Wolters, BH, & Afflerbach, P. (2006). Metakognisi dan pembelajaran: Konseptual dan metodologis
pertimbangan.Metakognisi dan pembelajaran,1(1), 3-14.
Vrugt, A., Oort, FJ, & Zeeberg, C. (2002). Orientasi tujuan, persepsi efikasi diri dan hasil belajar di kalangan pemula dan
siswa tingkat lanjut.Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,72(3), 385-397.
Wolters, CA, Shirley, LY, & Pintrich, PR (1996). Hubungan antara orientasi tujuan dan keyakinan motivasi siswa dan
pembelajaran yang diatur sendiri.Pembelajaran dan perbedaan individu,8(3), 211-238.
Yumuşak, N., Sungur, S., & Çakıroğlu, J. (2007). Prestasi biologi siswa sekolah menengah Turki dalam kaitannya dengan kemandirian akademik
peraturan.Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 13(1), 53 – 69.
Zimmerman, BJ, & Pons, MM (1986). Pengembangan wawancara terstruktur untuk menilai penggunaan pembelajaran mandiri oleh siswa.
strategi.Jurnal penelitian pendidikan Amerika,23(4), 614-628.
Zimmerman, BJ, & Schunk, DH (2008). Motivasi: Dimensi penting dari pembelajaran mandiri, Dalam DH Schunk & BJ Zim-
ikan duyung jantan (Eds.).Motivasi dan pembelajaran mandiri: Teori, penelitian, dan aplikasi(hal.1-30), Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman,
BJ, Greenberg, D., & Weinstein, CE (1994). Waktu belajar akademik yang mengatur diri sendiri: Pendekatan strategi. Di DH
Schunk & BJ Zimmerman (Eds.).Pengaturan mandiri pembelajaran dan kinerja: Masalah dan aplikasi pendidikan(hal.181-199),
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, BJ (2000). Mencapai pengaturan diri: perspektif sosial-kognitif, Dalam M. Boekaerts, PR Pintrich dan M. Zeidner
(Edisi).Buku Pegangan Pengaturan Mandiri(hal.245-262), San Diego: Pers Akademik.
Zusho, A., Pintrich, PR, & Coppola, B. (2003). Keterampilan dan kemauan: Peran motivasi dan kognisi dalam pembelajaran kimia perguruan tinggi
isteri.Jurnal Internasional Pendidikan Sains,25(9), 1081-1094.

Diterima:18 April 2016 Diterima:02 Juni 2016

Şenol Şen PhD., Asisten Peneliti, Universitas Hacettepe, Fakultas Pendidikan,

Beytepe-Ankara, Turki.
Email: schenolschen@gmail.edu.tr

324