Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com
Lihat metadata, kutipan, dan makalah serupa di core.ac.uk dipersembahkan oleh INTI
disediakan oleh Repositori Institusional Universiti Teknologi Malaysia

Metakognisi dan Hubungannya dengan Akademik Mahasiswa

Pertunjukan

Norehan Zulkiply
Fakultas Ilmu Kognitif dan Pengembangan Manusia
Universitas Malaysia Sarawak,
94300 Kota Samarahan, Sarawak
znorehan@fcs.unimas.my

Abstrak: Makalah ini membahas metakognisi, yang didefinisikan sebagai pemikiran tentang pemikiran sendiri, dan hubungannya dengan kinerja akademik siswa. Sejumlah penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa

metakognisi dan kecerdasan terkait, dan karena itu menyarankan bahwa siswa yang memiliki metakognisi cenderung menjadi pembelajar yang sukses. Makalah ini juga melaporkan penelitian yang menyelidiki hubungan antara

prestasi akademik siswa dan kesadaran metakognitif, yang telah dilakukan di sekolah menengah swasta di Kuching. Instrumen yang dibuat oleh Shraw dan Anderson's Metacognitive Awareness Inventory digunakan untuk tujuan

penelitian ini. Secara khusus, penelitian ini menguji hubungan antara kinerja akademik siswa dan masing-masing dari lima komponen regulasi metakognisi yaitu perencanaan, strategi manajemen informasi, pemantauan

pemahaman, strategi debugging dan evaluasi. Ini juga memeriksa kesadaran metakognisi pada siswa lintas gender dan tahun akademik yang berbeda. Secara keseluruhan, temuan mengungkapkan hubungan positif yang

signifikan antara kinerja akademik siswa dan kesadaran metakognitif, perbedaan yang signifikan dalam kesadaran metakognisi antara siswa Formulir 2 dan Formulir 5, dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kesadaran

metakognisi antara pria dan wanita di semua tahun akademik. Beberapa saran untuk mengembangkan metakognisi pada siswa dibahas, dan kemungkinan arah penelitian tentang metakognisi dalam proses pembelajaran

diusulkan. temuan mengungkapkan hubungan positif yang signifikan antara kinerja akademik siswa dan kesadaran metakognitif, perbedaan yang signifikan dalam kesadaran metakognisi antara siswa Formulir 2 dan Formulir 5,

dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kesadaran metakognisi antara pria dan wanita di semua tahun akademik. Beberapa saran untuk mengembangkan metakognisi pada siswa dibahas, dan kemungkinan arah penelitian

tentang metakognisi dalam proses pembelajaran diusulkan. temuan mengungkapkan hubungan positif yang signifikan antara kinerja akademik siswa dan kesadaran metakognitif, perbedaan yang signifikan dalam kesadaran

metakognisi antara siswa Formulir 2 dan Formulir 5, dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kesadaran metakognisi antara pria dan wanita di semua tahun akademik. Beberapa saran untuk mengembangkan metakognisi

pada siswa dibahas, dan kemungkinan arah penelitian tentang metakognisi dalam proses pembelajaran diusulkan.

Kata kunci: Metakognisi, kesadaran metakognitif, pengetahuan metakognitif, regulasi metakognitif.

1.0 Pendahuluan

Metakognisi secara sederhana dan umum didefinisikan sebagai "berpikir tentang berpikir". Metakognisi mengacu pada pengetahuan
yang dimiliki orang tentang proses berpikir mereka sendiri Istilah "metakognisi" telah digunakan dalam literatur penelitian psikologi dan
pendidikan sejak pertengahan 1970-an. Hal ini paling sering dikaitkan dengan John Flavell, yang pertama kali menggunakan istilah secara
formal dalam judul makalahnya pada tahun 1976. Dia mendefinisikan metakognisi sebagai berikut: "Dalam setiap jenis transaksi kognitif
dengan lingkungan manusia atau non-manusia, berbagai informasi aktivitas pemrosesan dapat berlanjut. Metakognisi mengacu, antara
lain, pada pemantauan aktif dan regulasi konsekuen dan orkestrasi proses ini dalam kaitannya dengan objek kognitif atau data yang
mereka bawa, biasanya dalam melayani beberapa tujuan atau sasaran konkret."[ 10]. Intinya, metakognisi adalah pengetahuan dan
pemantauan aktif dari proses kognitif sendiri. Memang, kita terlibat dalam aktivitas metakognitif setiap hari.

Kontributor awal lainnya untuk literatur metakognisi adalah Ann Brown (1978), yang menyarankan pengetahuan tentang kognisi (apa
yang kita ketahui tentang kognisi kita) dan regulasi kognisi (bagaimana kita mengatur atau mengontrol kognisi kita untuk melakukan
sesuatu) sebagai dua prinsip utama metakognisi. yang penting untuk dipelajari [4]. Pengetahuan kognisi mencakup tiga komponen
pengetahuan yaitu deklaratif (mengetahui “tentang” sesuatu), prosedural (mengetahui “bagaimana” melakukan sesuatu), dan kondisional
(aspek kognisi “mengapa” dan “kapan”). Regulasi kognisi, di sisi lain mencakup perencanaan, regulasi dan evaluasi. Pengetahuan tentang
kognisi membantu orang untuk secara selektif mengalokasikan sumber daya mereka dan menggunakan strategi secara lebih efektif,
sementara regulasi kognisi terkait dengan keterampilan yang lebih sistematis seperti perencanaan, pemantauan, dan evaluasi [18].

Metakognisi mengacu pada kemampuan untuk memikirkan, memahami, dan mengelola pembelajaran seseorang [19]. Metakognisi
mencakup pengetahuan tentang belajar dan tentang diri sendiri sebagai pembelajar, dan keterampilan memantau dan mengatur proses
kognitif sendiri. Schraw dan Dennison (1994) mendefinisikan regulasi kognisi sebagai terdiri dari lima aspek berikut yaitu perencanaan,
strategi manajemen informasi, pemantauan pemahaman, strategi debugging dan evaluasi. Perencanaan mengacu pada penetapan tujuan
dan pengalokasian sumber daya sebelum pembelajaran; strategi manajemen informasi mengacu pada keterampilan dan urutan strategi
yang digunakan untuk memproses informasi lebih efisien seperti mengorganisir, menguraikan, meringkas dan fokus selektif; pemantauan
mengacu pada penilaian pembelajaran seseorang, pemahaman dan strategi yang digunakan; strategi debugging mengacu pada strategi
yang digunakan untuk memperbaiki pemahaman dan kesalahan kinerja; dan evaluasi mengacu pada analisis kinerja dan efektivitas
strategi setelah episode pembelajaran. Individu yang sangat metakognitif unggul dalam perencanaan, pengelolaan informasi,
pemantauan, debugging, dan evaluasi [19]. Kemampuan ini tidak diragukan lagi penting untuk
belajar baik secara individu maupun dalam kelompok kooperatif. Peserta didik yang sadar akan apa yang mereka ketahui, apa yang mereka pahami, apa yang
mereka tidak tahu, apa yang mereka tidak mengerti, dan mengapa mereka tidak mengerti misalnya, adalah mereka yang memiliki kesadaran metakognitif.
Kesadaran metakognitif memungkinkan peserta didik untuk melakukan refleksi diri tentang proses kognisinya sendiri sedemikian rupa sehingga
memungkinkan mereka untuk mengamati, memantau, mengevaluasi, dan mengatur proses berpikir mereka sendiri yang berlangsung selama pembelajaran.

Sejumlah penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa metakognisi, atau kemampuan untuk
mengontrol proses kognitif seseorang (Selfregulation), dan kecerdasan dikaitkan, dan oleh karena itu
menyarankan bahwa siswa yang memiliki metakognisi cenderung menjadi pembelajar yang sukses [2, 4, 21,
22, 23] ]. Menurut Sterberg (1984, 1986a, 1986b), metakognisi (pengaturan diri) yang melibatkan
perencanaan, evaluasi dan pemantauan kegiatan pemecahan masalah adalah proses eksekutif otak. Dia
mengacu pada proses eksekutif ini sebagai "metacomponents" dalam teori kecerdasan triarkinya [21, 22, 23].
Metakomponen adalah proses eksekutif yang mengontrol komponen kognitif lainnya serta menerima umpan
balik dari komponen ini. Selanjutnya, Sternberg mengklaim bahwa komponen meta bertanggung jawab
untuk "mencari tahu bagaimana melakukan tugas tertentu atau serangkaian tugas,

Penelitian terbaru telah mengungkapkan pentingnya kesadaran metakognitif dalam pembelajaran. Misalnya,
pelajar yang mendapat skor tinggi pada ukuran metakognisi lebih strategis [13], lebih mungkin untuk
menggunakan heuristik pemecahan masalah [1], lebih baik dalam memprediksi skor tes mereka [26], dan
umumnya mengungguli pelajar yang skor rendah pada langkah-langkah metakognitif [6]. Metakognisi telah
ditunjukkan untuk memprediksi kinerja belajar [15]. Peserta didik yang sadar metakognitif tahu apa yang harus
dilakukan ketika mereka tidak tahu apa yang harus dilakukan; yaitu, mereka memiliki strategi untuk mencari tahu
atau mencari tahu apa yang perlu mereka lakukan. Lebih penting lagi, penelitian telah menunjukkan nilai
metakognisi dalam memprediksi prestasi akademik. Misalnya, kemampuan metakognitif yang lebih besar telah
dikaitkan dengan nilai rata-rata [7], prestasi matematika [14], dan keterampilan membaca [27]. Selain itu,

Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki hubungan antara kesadaran metakognitif dan kinerja akademik siswa.
Karena pembelajaran juga tersirat di sekolah, kinerja akademik adalah salah satu cara untuk menilai pembelajaran
siswa. Dalam penelitian ini, prestasi akademik siswa akan diukur berdasarkan nilai rata-rata total nilai ujian mereka.
Secara khusus, pertanyaan penelitian untuk penelitian ini adalah 1) Apa hubungan antara kesadaran metakognitif
dan kinerja akademik siswa? 2) Apa hubungan antara regulasi kognisi dan prestasi akademik siswa? 3) Apa
hubungan antara pengetahuan tentang kognisi dengan prestasi akademik siswa? 4) Apa hubungan antara
pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi? 5) Apakah ada perbedaan kesadaran metakognisi antara siswa
bentuk 5 dan siswa bentuk 2? Dan 6) Apakah ada perbedaan kesadaran metakognisi secara keseluruhan antara pria
dan wanita?

2.0 Metodologi

2.1 Peserta

Empat puluh siswa dari 5 siswa (20 perempuan, 20 laki-laki) dan tiga puluh tiga siswa dari 2 siswa (18 perempuan, 15 laki-laki) dari
Sunny Hill, sebuah sekolah swasta di Kuching berpartisipasi secara sukarela dalam penelitian ini. Rentang usia peserta dari kelompok form
5 adalah antara 17 dan 19 tahun (M = 18, SD = 3.1). Rentang usia peserta dari kelompok bentuk 2 adalah antara 14 dan 16 tahun (M = 14,5,
SD = 2,9).

2.2. Peralatan

Instrumen yang sudah mapan Kuesioner Kesadaran Metakognitif (MAI), dirancang oleh Schraw & Dennison (1994) digunakan
dalam penelitian ini. Instrumen MAI terdiri dari 52 pernyataan yang ditanggapi oleh peserta dengan menandai skala Likert
dengan angka dari 1 (“tidak benar sama sekali dengan saya”) hingga 5 (“sangat benar untuk saya”). Pernyataan mewakili dua
kategori komponen metakognisi, pengetahuan dan regulasi. Dalam komponen pengetahuan adalah pernyataan deklaratif
pengetahuan (pengetahuan tentang diri dan strategi), pengetahuan prosedural (pengetahuan tentang penggunaan strategi), dan
pengetahuan kondisional (kapan dan mengapa menggunakan strategi). Komponen regulasi meliputi perencanaan (goal setting),
pengelolaan informasi (organizing), monitoring (penilaian pembelajaran dan strategi), debugging (strategi untuk memperbaiki kesalahan)
dan evaluasi (analisis kinerja dan efektivitas strategi).

Untuk tujuan pengujian reliabilitas dan validitas wajah kuesioner, 30 siswa (15 siswa formulir 2, dan 15 siswa
formulir 5) dari Sri Bintang Tuition Center diberikan inventarisasi. Item pertama kali ditinjau untuk validitas wajah.
Item tampaknya mudah dipahami, oleh karena itu tidak ada kata-kata dan struktur tata bahasa yang diubah atau
diperbaiki. Persediaan tersebut kemudian diuji keandalannya. Analisis reliabilitas menunjukkan konsistensi internal
yang tinggi untuk seluruh skala; Pengetahuan tentang Kognisi: .79; Regulasi Kognisi: .84. Koefisien alfa ditemukan
0,89 untuk keseluruhan inventaris. Inventaris, setelah menjalani proses ini, akhirnya tetap sama dengan versi
aslinya oleh Schraw & Dennison (1994).

2.3 Prosedur.

Pertemuan singkat dilakukan dengan perwakilan kepala sekolah sebelum pelaksanaan. Tujuan dari studi dan
prosedur aplikasi dibahas. Tes MAI diberikan kepada siswa selama jam kelas yang dijadwalkan secara teratur dan
instrumennya dikelola oleh guru kelas. Butuh waktu sekitar 10 menit bagi siswa untuk menyelesaikan menjawab
semua pertanyaan.

2.4 Kerangka Analisis Data

Setelah angket selesai skor pada setiap item dijumlahkan, untuk membuat skor tes untuk peserta tipe data
interval. Karena skor yang dihasilkan dari penelitian ini adalah data interval, maka digunakan uji statistik
parametrik. Untuk setiap kelompok (siswa Formulir 2, siswa Formulir 5, dan kelompok gabungan dari semua
peserta) statistik deskriptif dihasilkan. Ini termasuk rata-rata, standar deviasi, minimum, dan maksimum
untuk variabel nilai MAI dan rata-rata total nilai ujian. Kedua, Pearson Corr. digunakan untuk mendeteksi
korelasi antara skor ujian rata-rata dan masing-masing dari tiga skor MAI (pengetahuan, regulasi, dan total).
Ketiga, uji-t independen digunakan untuk mendeteksi perbedaan pengetahuan metakognitif, regulasi
metakognitif, dan skor total antara siswa Formulir 2 dan siswa Formulir 5.

3.0 Hasil

Statistik Deskriptif untuk Kelompok Sampel.

Tabel 1, Tabel 2 dan Tabel 3 menyajikan statistik deskriptif untuk peserta dalam studi penelitian. Hasil untuk pertanyaan
penelitian akan menyusul.

Tabel 1. Statistik Deskriptif untuk Kelompok Sampel Formulir 2

Variabel Berarti Penyimpangan Std Minimum Maksimum
Formulir 2 Siswa
(N= 33)
Jumlah rata-rata dari75.4 8.0 55.9 89.5
nilai ujian
MAI pengetahuan 71.3 8.2 55 79
skor
Mai Peraturan 119,2 15.3 77 159
skor
Skor total MAI 185.5 20.2 131 241
Tabel 2. Statistik Deskriptif untuk Kelompok Sampel Formulir 5
Variabel Berarti Penyimpangan Std Minimum Maksimum
Formulir 5 Siswa
(N= 40)
Jumlah rata-rata dari66.6 7.6 53.8 82,7
nilai ujian
MAI pengetahuan 76.6 6.2 61 82
skor
Mai Peraturan 133.2 18.2 84 167
skor
Skor total MAI 199.3 18.9 149 253

Tabel 3. Statistik Deskriptif untuk Pooled Sample Group (Form 2 dan Formulir 5)
Variabel Berarti Penyimpangan Std Minimum Maksimum
Pooled Form 2
dan Form 5 Siswa
(N= 73)
Total nilai rata-rata 71 9.9 53.8 89.5
dari penyelidikan
skor
MAI pengetahuan 74.1 7.7 55 82
skor
Mai Peraturan 127.1 17.1 77 167
skor
Skor total MAI 188.4 21.5 131 253

Korelasi Nilai Rata-Rata Nilai Ujian Total Siswa dengan Nilai MAI

Tabel 4. Hubungan Nilai Rata-Rata Total Nilai Ujian Siswa dengan Nilai MAI
Metakognisi Metakognisi Skor total MAI
Pengetahuan Peraturan,
Total nilai rata-rata n R P R P R P
pemeriksaan
skor
Formulir 2 33 . 23 . 175 . 54* . 042 .68** . 000
Formulir 5 40 . 31 . 161 . 70** . 000 . 71** . 000
Semua peserta 73 . 65* . 039 . 72* . 032 . 77* . 039

Pada kedua kelompok, pola hasil serupa. Korelasi yang signifikan dari Total rata-rata skor pemeriksaan dengan skor
regulasi metakognitif dan skor total MAI ditemukan di kedua kelompok Formulir 2 dan Formulir 5, tetapi tidak dengan
pengetahuan metakognisi. Prestasi akademik siswa (diukur dengan total rata-rata nilai ujian) tampaknya sangat terkait
dengan nilai MAI untuk kelompok Formulir 2 (r=0,68, p< .001) dan untuk kelompok Formulir 5 (r=0,71, p < .001). Prestasi
akademik siswa juga berhubungan positif dengan regulasi metakognitif untuk kelompok Form 2 ( r=0.42, p < .05) dan
untuk kelompok Form 5 (r=0.70, p< .001). Untuk kelompok yang terdiri dari 73 siswa, kinerja akademik siswa dikorelasikan
dengan masing-masing pengetahuan metakognitif ( r=0.65, p < .05), regulasi metakognitif ( r=0.72, p < .05), dan total skor
MAI ( r=0,77, p < 0,05). (Lihat Tabel 4)

Korelasi Skor Pengetahuan MAI dengan Skor Regulasi MAI

Tabel 5. Hubungan Pengetahuan Metakognitif dengan Regulasi Metakognitif

Skor Pengetahuan MAI
R P
Skor Regulasi MAI . 13 . 210

Korelasi antara pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif tidak signifikan (r=0,13, p=0,210).
(Lihat Tabel 5).

Perbandingan Nilai MAI Siswa Form 2 dan Siswa Form 5

Uji-t independen digunakan untuk mendeteksi perbedaan yang signifikan antara siswa Formulir 2 dan siswa Formulir 5
dalam skor pengetahuan MAI mereka, skor regulasi MAI dan skor total MAI. Perbedaan signifikan ditemukan antara siswa
Formulir 2 dan Formulir 5 dalam pengetahuan metakognitif (t(71)= 1,021, p < 0,05) , regulasi metakognitif (t(71)= 1,621, p <
0,05), dan total MAI skor (t(71)= 2,653, p < 0,05). Secara keseluruhan di ketiga kelompok nilai, ada perbedaan yang
signifikan antara siswa Formulir 2 dan siswa Formulir 5 yang berpartisipasi dalam penelitian. (Hasil dirangkum dalam
Tabel 6, Tabel 7 dan Tabel 8).

Tabel 6. Perbandingan Skor Pengetahuan MAI antara Siswa Formulir 2 dan Siswa Formulir 5
Skor Pengetahuan MAI
T P
Formulir 2-Bentuk 5 Siswa 1.021 . 042*

Tabel 7. Perbandingan Luka Regulasi MAI antara Siswa Form 2 dan Siswa Form 5
Skor Regulasi MAI
T P
Formulir 2-Bentuk 5 Siswa 1.621 . 039*

Tabel 8. Perbandingan Nilai Total MAI antara siswa Formulir 2 dan siswa Formulir 5
Skor Total MAI
T P
Formulir 2-Bentuk 5 Siswa 2.653 . 021*

Perbandingan skor total MAI antara Pria dan Wanita

Uji-t independen digunakan untuk mendeteksi perbedaan yang signifikan antara siswa laki-laki dan perempuan dalam skor
total MAI. Tidak ada perbedaan gender yang signifikan yang terdeteksi di antara siswa Formulir 2 (t(31)= 1,151, p<.05), siswa
Formulir 5 (t(38)= 1,230, p<.05), dan dalam kelompok gabungan (t (71)= 1,421, p<.05), (Lihat Tabel 9, Tabel 10 dan Tabel 11).

Tabel 9. Perbandingan Skor Pengetahuan MAI antara Wanita dan Pria (Siswa Formulir 2)
Skor Total MAI
T P
Formulir 2 (Wanita-Pria) 1.151 . 195

Tabel 10. Perbandingan Nilai Peraturan MAI antara Perempuan dan Laki-laki (Bentuk 5 siswa)
Skor Total MAI
T P
Formulir 5 (Wanita-Pria) 1.230 . 093

Tabel 11. Perbandingan Skor Total MAI antara Wanita dan Pria (Kelompok yang Dikumpulkan)
Skor Total MAI
T P
Pooled (Wanita-Pria) 1.421 . 311
Catatan:

* Hasil signifikan (p < 0,05)

* * Hasil signifikan (p < 0,01)
4.0 Diskusi
 Penelitian ini berfokus pada menguji hubungan metakognisi dengan kinerja akademik siswa. Selain itu
membandingkan kesadaran metakognitif pada siswa di seluruh tahun akademik dan jenis kelamin.

Hasil menunjukkan bahwa ada hubungan positif antara metakognisi dan kinerja akademik siswa dalam sampel yang diteliti. Tampaknya
siswa yang berhasil dalam ujian lebih baik dalam ukuran metakognisi. Metakognisi tidak diragukan lagi penting dalam proses belajar
seseorang [3]. Siswa yang memiliki kesadaran metakognisi memahami dirinya sebagai pembelajar, mengetahui strategi belajar terbaik
yang cocok untuknya, dan mengetahui kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut. Lebih penting lagi, siswa metakognitif sangat
baik dalam merencanakan pembelajaran mereka, memantau kemajuan mereka dan strategi belajar dan mengevaluasi strategi belajar
mereka, hasil belajar, kekuatan diri dan kelemahan diri mereka melalui seluruh proses pembelajaran. Siswa metakognitif memiliki
kemampuan untuk memikirkan, memahami, dan mengelola pembelajarannya sendiri. Studi sebelumnya menunjukkan bahwa pelajar
yang mendapat skor tinggi pada langkah-langkah metakognisi lebih strategis [13], dan umumnya mengungguli pelajar yang mendapat
skor rendah pada langkah-langkah metakognitif [16]. Siswa yang memiliki metakognisi juga cenderung menjadi pembelajar yang sukses
[2, 4, 11, 21, 22, 23, 25, 28].

Menariknya, hasil yang diamati dari kelompok individu siswa Formulir 2 dan Formulir 5 menunjukkan bahwa kinerja akademik
siswa tampaknya berkorelasi positif dengan regulasi metakognitif, tetapi tidak dengan pengetahuan metakognitif. Selanjutnya,
tidak ada hubungan signifikan yang ditemukan antara pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif. Mungkin regulasi
metakognitif, pengetahuan tentang strategi belajar seseorang daripada pengetahuan metakognitif lebih dominan pada siswa
sebagai faktor signifikan dalam keberhasilan akademik. Sebagaimana ditekankan dalam MAI, regulasi kognisi terdiri dari lima
aspek berikut yaitu perencanaan, strategi pengelolaan informasi, pemantauan pemahaman, strategi debugging dan evaluasi [19].
Siswa yang sangat metakognitif self-regulated adalah mereka yang unggul dalam perencanaan, pengelolaan informasi,
pemantauan, debugging, dan evaluasi [19]. Banyak penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan strategi
metakognitif lebih berhasil dibandingkan yang tidak, dan guru dapat memainkan peran penting untuk mengembangkan strategi
ini pada siswa [5, 11, 25, 28].

Dalam upaya untuk mencari perbedaan kesadaran metakognisi antara siswa Formulir 2 dan Formulir 5, hasilnya menunjukkan
perbedaan yang signifikan antara siswa Formulir 2 dan Formulir 5 dalam pengetahuan metakognitif, regulasi metakognitif dan kesadaran
metakognitif secara keseluruhan. Tabel statistik demografi untuk kedua kelompok menunjukkan bahwa rata-rata untuk setiap skor
pengetahuan MAI, skor regulasi MAI dan skor total MAI untuk kelompok Formulir 5 lebih tinggi daripada kelompok Formulir 2. Dapat
disimpulkan bahwa siswa Form 5 secara signifikan lebih baik dalam kesadaran metakognitif mereka. Meskipun, total rata-rata nilai ujian
kelompok Formulir 2 lebih tinggi (75,4) daripada siswa Formulir 5 (66,6), ini tidak memberikan bukti nyata untuk mengatakan bahwa
metakognisi tidak penting dalam menentukan kinerja akademik seseorang. Faktor-faktor yang mungkin, misalnya tingkat kesulitan yang
berbeda dalam kursus yang diambil pada tahun akademik yang berbeda, mungkin dapat menyebabkan nilai rata-rata total yang sedikit
lebih rendah untuk siswa Formulir 5 dibandingkan dengan siswa Formulir 2. Hasil ini juga menunjukkan bahwa kesadaran metakognitif
cenderung meningkat dengan tahun akademik. Siswa bentuk 5 cenderung memiliki skor yang lebih tinggi untuk pengetahuan
metakognitif, regulasi metakognitif, dan juga dalam kesadaran metakognitif secara keseluruhan daripada siswa Formulir 2. Mungkin
faktor usia disini, karena pada umumnya pengalaman dan kedewasaan siswa meningkat seiring dengan bertambahnya usia mereka.
Mereka bisa menjadi lebih sadar tentang tanggung jawab diri mereka dalam proses belajar mereka sendiri, dan karena itu menjadi lebih
mengatur diri sendiri- yang lebih baik dalam merencanakan strategi terbaik untuk belajar, lebih baik dalam memantau kemajuan mereka
dalam belajar dan yang paling penting menjadi sadar akan pentingnya mengevaluasi apa yang telah mereka lakukan sejauh ini,
bagaimana mereka harus meningkatkan, dan mengapa mereka harus meningkat tidak hanya untuk menjadi berprestasi akademis yang
tinggi tetapi mungkin yang paling penting , bermanfaat dan bermakna bagi mereka untuk menjadi pembelajar metakognitif yang lebih
baik. Hasil penelitian ini sejalan dengan temuan penelitian Rasnak (1995), yang menemukan bahwa konsep proses pembelajaran, tingkat
pengetahuan metakognitif dan penggunaan strategi pembelajaran (regulasi metakognitif) secara signifikan lebih baik diubah dan
ditingkatkan seiring bertambahnya usia. [17]. Adapun pertanyaan penelitian terakhir tentang perbedaan antara perempuan dan laki-laki
dalam kesadaran metakognisi secara keseluruhan, hasilnya menunjukkan tidak ada perbedaan gender yang signifikan antara siswa Form
2, siswa Formulir 5, atau kelompok gabungan. Tidak banyak yang diketahui tentang literatur sebelumnya yang menunjukkan bukti jelas
tentang perbedaan gender dalam metakognisi. Mungkin penelitian lebih lanjut perlu dilakukan untuk meneliti masalah ini.

Singkatnya, temuan penelitian ini memberikan informasi yang signifikan tentang konsep metakognisi dalam
pembelajaran dan hubungannya dengan kinerja akademik siswa. Hasil keseluruhan menunjukkan metakognisi dan
kinerja akademik siswa berkorelasi, dan regulasi metakognitif daripada pengetahuan metakognitif ditemukan
sangat terkait dengan kinerja akademik siswa. Perbedaan signifikan diamati dalam kesadaran metakognisi
antara siswa Formulir 2 dan siswa Formulir 5, namun pada perbedaan gender, hasilnya tidak menunjukkan keuntungan yang jelas dari
jenis kelamin tertentu dibandingkan yang lain.

Metakognisi sangat penting dalam pembelajaran seseorang. Penggunaan strategi metakognitif memicu pemikiran seseorang dan dapat mengarah pada pembelajaran yang lebih mendalam dan

peningkatan kinerja, terutama di kalangan pelajar yang sedang berjuang. (Swanson, 1990). Strategi metakognitif ini dapat dikembangkan dalam diri sendiri. Siswa yang sadar akan proses kognisi atau

pemikirannya sendiri, akan lebih bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri. Berikut adalah beberapa praktik atau kegiatan metakognitif yang harus dilakukan siswa untuk mengembangkan

metakognisi mereka: 1) berbicara tentang berpikir, 2) menyimpan log berpikir, 3) mengidentifikasi "apa yang Anda ketahui" dan "apa yang tidak Anda ketahui", 4) Perencanaan dan pengaturan diri dan 5)

evaluasi diri. Berbicara tentang berpikir mirip seperti berpikir keras, di mana siswa memverbalisasi dan menginternalisasi pemikiran mereka ke dalam diri mereka sendiri. Teknik ini paling baik dilakukan

dalam kelompok kecil, di mana siswa dapat secara bergiliran mengajukan pertanyaan, mengklarifikasi, dan meringkas topik yang dipelajari. Ketika seorang siswa berbicara melalui suatu topik, dia benar-

benar menggambarkan proses berpikirnya kepada dirinya sendiri dan kepada teman-temannya. Mengembangkan metakognisi melalui log pemikiran melibatkan siswa membuat refleksi diri atas pemikiran

atau pemikiran mereka sendiri dan kemajuannya. Guru dapat sangat membantu dalam hal ini dengan meminta siswa untuk menulis refleksi tentang apa yang telah mereka pelajari, hal-hal yang mereka

pahami dan hal-hal yang tidak mereka pahami pada hari itu sendiri. Latihan ketiga adalah siswa harus mengidentifikasi apa yang mereka ketahui dan apa yang tidak mereka ketahui di awal setiap topik baru

yang dipelajari dan ini dapat dilakukan melalui pendekatan bertanya pada diri sendiri di awal setiap kelas. Tujuannya adalah agar siswa dapat membuat keputusan sadar tentang peran mereka sebagai

pembelajar, khususnya untuk tujuan topik/kursus tertentu dan juga, tentang pengetahuan mereka yang ada pada topik/kursus yang sedang mereka jalani – hal-hal seperti sebagai apa yang sudah mereka

ketahui, dan apa yang ingin mereka pelajari dari kelas itu. Sesi ini penting karena bertindak sebagai langkah pertama untuk mengembangkan keterampilan metakognisi pada siswa kami. Amalan keempat

dan kelima pada dasarnya saling melengkapi. Perencanaan, pengaturan diri (monitoring) dan evaluasi diri seperti yang disebutkan sebelumnya dalam literatur sangat penting untuk memastikan keberhasilan

pembelajaran. tentang pengetahuan mereka yang ada tentang topik/kursus yang sedang mereka jalani – hal-hal seperti apa yang sudah mereka ketahui, dan apa yang ingin mereka pelajari dari kelas itu. Sesi

ini penting karena bertindak sebagai langkah pertama untuk mengembangkan keterampilan metakognisi pada siswa kami. Amalan keempat dan kelima pada dasarnya saling melengkapi. Perencanaan,

pengaturan diri (monitoring) dan evaluasi diri seperti yang disebutkan sebelumnya dalam literatur sangat penting untuk memastikan keberhasilan pembelajaran. tentang pengetahuan mereka yang ada

tentang topik/kursus yang sedang mereka jalani – hal-hal seperti apa yang sudah mereka ketahui, dan apa yang ingin mereka pelajari dari kelas itu. Sesi ini penting karena bertindak sebagai langkah pertama

untuk mengembangkan keterampilan metakognisi pada siswa kami. Amalan keempat dan kelima pada dasarnya saling melengkapi. Perencanaan, pengaturan diri (monitoring) dan evaluasi diri seperti yang

disebutkan sebelumnya dalam literatur sangat penting untuk memastikan keberhasilan pembelajaran.

Akhirnya, dengan mempertimbangkan beberapa keterbatasan dalam penelitian ini, kemungkinan arah penelitian tentang metakognisi diusulkan. Ukuran sampel yang digunakan untuk penelitian ini untuk menguji pertanyaan penelitian yang dihasilkan

agak kecil dan hanya terdiri dari siswa Formulir 2 dan Formulir 5. Ini mungkin menjadi batasan generalisasi dari temuan penelitian. Dalam studi masa depan, untuk menempatkan pemahaman kita saat ini tentang metakognisi pada siswa dalam perspektif yang

lebih luas, diperlukan gambaran yang lebih besar. Oleh karena itu inventarisasi metakognitif harus diterapkan pada tahun akademik dan kelompok usia yang lebih berbeda. Ini mungkin melibatkan penilaian hubungan metakognisi dengan kinerja akademik

siswa di berbagai tingkat pendidikan, di pra-sekolah, sekolah dasar dan sekolah menengah misalnya. Untuk melakukan ini pasti, inventarisasi metakognitif yang sesuai perlu dikembangkan agar sesuai dengan masing-masing kelompok yang diteliti. Mungkin

dengan ukuran sampel yang lebih holistik dan lebih besar, hasil nyata yang nyata dapat menjawab pertanyaan penelitian dari penelitian ini. Keterbatasan lain adalah, dalam penelitian ini, satu-satunya kriteria kinerja akademik adalah nilai rata-rata total nilai

ujian mereka. Nilai-nilai ini mungkin bukan indikator yang valid untuk kinerja atau pencapaian yang sebenarnya. Selain nilai rata-rata total dari nilai ujian, kriteria yang berbeda untuk identifikasi kinerja akademik harus digunakan. Daripada mengandalkan satu

kriteria kinerja atau prestasi, berbagai sumber informasi akan menjadi indikator yang lebih valid untuk keberhasilan akademik dan ini perlu diidentifikasi dan diteliti lebih lanjut. Mungkin dengan ukuran sampel yang lebih holistik dan lebih besar, hasil nyata

yang nyata dapat menjawab pertanyaan penelitian dari penelitian ini. Keterbatasan lain adalah, dalam penelitian ini, satu-satunya kriteria kinerja akademik adalah nilai rata-rata total nilai ujian mereka. Nilai-nilai ini mungkin bukan indikator yang valid untuk

kinerja atau pencapaian yang sebenarnya. Selain nilai rata-rata total dari nilai ujian, kriteria yang berbeda untuk identifikasi kinerja akademik harus digunakan. Daripada mengandalkan satu kriteria kinerja atau prestasi, berbagai sumber informasi akan

menjadi indikator yang lebih valid untuk keberhasilan akademik dan ini perlu diidentifikasi dan diteliti lebih lanjut. Mungkin dengan ukuran sampel yang lebih holistik dan lebih besar, hasil nyata yang nyata dapat menjawab pertanyaan penelitian dari penelitian

ini. Keterbatasan lain adalah, dalam penelitian ini, satu-satunya kriteria kinerja akademik adalah nilai rata-rata total nilai ujian mereka. Nilai-nilai ini mungkin bukan indikator yang valid untuk kinerja atau pencapaian yang sebenarnya. Selain nilai rata-rata total

dari nilai ujian, kriteria yang berbeda untuk identifikasi kinerja akademik harus digunakan. Daripada mengandalkan satu kriteria kinerja atau prestasi, berbagai sumber informasi akan menjadi indikator yang lebih valid untuk keberhasilan akademik dan ini

perlu diidentifikasi dan diteliti lebih lanjut. Keterbatasan lain adalah, dalam penelitian ini, satu-satunya kriteria kinerja akademik adalah nilai rata-rata total nilai ujian mereka. Nilai-nilai ini mungkin bukan indikator yang valid untuk kinerja atau pencapaian yang

sebenarnya. Selain nilai rata-rata total dari nilai ujian, kriteria yang berbeda untuk identifikasi kinerja akademik harus digunakan. Daripada mengandalkan satu kriteria kinerja atau prestasi, berbagai sumber informasi akan menjadi indikator yang lebih valid untuk keberhasilan akademik dan in

5.0 Kesimpulan

Metakognisi memungkinkan seseorang untuk menjadi pembelajar yang sukses, Metakognisi mengacu pada pemikiran tingkat tinggi
yang melibatkan kontrol aktif atas proses kognitif yang terlibat dalam pembelajaran. Kegiatan seperti merencanakan bagaimana
mendekati tugas pembelajaran yang diberikan, memantau pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan menuju penyelesaian tugas bersifat
metakognitif. Karena metakognisi memainkan peran penting dalam keberhasilan pembelajaran, penting untuk mengembangkan
metakognisi pada siswa, dan untuk itu guru, orang tua dan siswa sendiri harus memainkan peran masing-masing untuk mengembangkan
lingkungan metakognitif, baik di sekolah maupun di rumah, dengan mendorong lebih banyak kegiatan metakognitif di mana beberapa
telah disebutkan di atas.

Referensi
[1] Artzt, A., & Armour-Thomas, E. (1992). Pengembangan kerangka kognitif-metakognitif untuk analisis protokol
pemecahan masalah matematika dalam kelompok kecil. Kognisi dan Instruksi, 9, 137-175.
[2] Borkowski, J., Carr, M., & Pressely, M. (1987). Penggunaan strategi "Spontan": Perspektif dari metakognitif teori.
Intelijen, 11, 61-75.
[3] Brown, AL (1978). Mengetahui kapan, di mana, dan bagaimana mengingat: Masalah metakognisi. Dalam R. Glaser (Ed.),
Kemajuan dalam psikologi instruksional, Vol.1 (hlm. 77-165). Hillsdale, NJ: Erlbaum
[4] Brown, AL (1987). Metakognisi, kontrol eksekutif, pengaturan diri, dan mekanisme lain yang lebih misterius. Dalam FE
Weinert & RH Kluwe (Eds.),Metakognisi, motivasi, dan pemahaman (hal.65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates
[5] Das, JP, Naglieri, JA, dan Kirby, JR (1994). Penilaian proses kognitif, teori lulus kecerdasan. Boston, MA: Allyn dan
Bacon.
[6] Eggen, P & Kauchak, D. (1997). Psikologi pendidikan: Jendela di ruang kelas (edisi ke-3.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

[7] Everson, H. & Tobias, S (1998). Kemampuan untuk memperkirakan pengetahuan dan kinerja di perguruan tinggi: Sebuah analisis metakognitif. Ilmu
Instruksional, 26, 65-79.
[8] Flavell, JH (1976). Aspek metakognitif dari pemecahan masalah. Dalam Resnick (Ed.), Sifat Kecerdasan (hlm. 231-235).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[9] Flavell, JH (1979). Metakognisi dan pemantauan kognitif: Area baru penyelidikan perkembangan kognitif.Psikolog
Amerika, 34, 906-911
[10] Flavell, JH (1981). Pemantauan kognitif. Dalam WP Dickson (Ed.),Keterampilan komunikasi lisan anak-anak (hal.35 - 60). New York:
Pers Akademik.
[11] Flavell, JH (1985). Perkembangan kognitif (edisi ke-2.). Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall Inc.
[12] Flavell, JH (1987). Spekulasi tentang sifat dan perkembangan metakognisi. Dalam FE Weinert & RH Kluwe (Eds.),
Metakognisi, Motivasi, dan Pemahaman (hal. 21-29). Hillside, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Garner, R., &
[13] Alexander, P. (1989). Metakognisi: Pertanyaan yang dijawab dan tidak dijawab. pendidikanPsikolog, 24,143-158.

[14] Maqsud, M. (1997). Pengaruh keterampilan metakognitif dan kemampuan nonverbal pada prestasi akademik siswa sekolah menengah.
Psikologi Pendidikan, 17, 387-397.
[15] Pintrich, PR, & De Groot, EV (1990). Komponen motivasi dan pembelajaran mandiri dari kinerja akademik kelas.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 82: 33 – 40.
[16] Pressley, M, & Ghatala, E. (1990). Pembelajaran mandiri: Memantau pembelajaran dari teks. Psikolog Pendidikan, 25, 19-33.

[17] Rasnak, MA (1995). Dimensi metakognitif pemilihan dan penggunaan strategi pembelajaran oleh mahasiswa dewasa
dan mahasiswa usia tradisional. Diperoleh 23 Mei 2003 dari database Disertasi Digital.
[18] Schraw, G. (1998). Tentang perkembangan metakognisi orang dewasa. Dalam: MC Smith & T. Pourchot (Eds.),Perspektif
pembelajaran dan pengembangan orang dewasa dari psikologi pendidikan (hal.89-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum
[19] Schraw, G. & Dennison, R. (1994). Menilai kesadaran metakognitif. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 19,
460-475.
[20] Schraw, G., Moshman, D. (1995). Teori metakognitif.Ulasan Psikologi Pendidikan, 7, 351-371
[21] Sternberg, RJ (1984). Apa yang harus diuji oleh tes kecerdasan? Implikasi untuk teori kecerdasan triarki untuk pengujian
kecerdasan.Peneliti Pendidikan, 13 (1), 5-15.
[22] Sternberg, RJ (1986a). Kecerdasan dalam.Ilmuwan Amerika, 74, 137-143.
[23] Sternberg, RJ (1986b). Kecerdasan diterapkan. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Penerbit[26]
[24] Swanson, HL (1990). Pengaruh pengetahuan metakognitif dan bakat pada pemecahan masalah. Jurnal Psikologi
Pendidikan 82: 306 – 314.
[25] Swanson, HL (1992). Hubungan antara metakognisi dan pemecahan masalah pada anak berbakat.Ulasan Roeper, 15(1),
43-49.
[26] Vadhan, V., & Stander, P. (1994). Kemampuan metakognitif dan kinerja tes di kalangan mahasiswa. Jurnal
Psikologi, 128, 307-309.
[27] Van Kraayenoord, C., & Schneider, W. (1999). Prestasi membaca, metakognisi, membaca konsep diri dan minat: Sebuah
studi siswa Jerman di kelas 3 dan 4. European Journal of Psychology of Education, 14, 305-324.
[28] Zimmerman, BJ, dan Martinez-Pons, M. (1990). Perbedaan siswa dalam belajar mandiri: Menghubungkan kelas, jenis kelamin, dan bakat
dengan efikasi diri dan penggunaan strategi.Jurnal Psikologi Pendidikan, 82, 52-59.