Artikel Q2 Id

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
ISSN 2087-8885 Visit www.DeepL.com/pro for more information.
E-ISSN 2407-0610
Jurnal Pendidikan Matematika

Volume 12, No. 3, September 2021, hal. 507-530
PEMAHAMAN SISWA YANG BERKEMBANG DALAM

MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIKA
BERDASARKAN GENDER: MENGURAIKAN KEMBALI
LIPATAN
Patmaniar, Siti Maghfirotun Amin, Raden Sulaiman

Universitas Negeri Surabaya, Gedung CPD Unesa Lidah, Surabaya, Indonesia
Email: patmaniarpatmaniar16070936004@mhs.unesa.ac.id
Abstrak
Pengetahuan siswa sebelumnya pada tingkat yang dangkal akan ditinjau kembali ketika mereka memecahkan
masalah matematika. Tindakan ini sangat penting untuk memperkuat pengetahuan mereka dan memberikan
informasi yang tepat yang dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah. Lebih lanjut, teori Pirie dan Kieren
menyatakan bahwa tindakan kembali ke tingkat pemahaman sebelumnya disebut folding back. Oleh karena itu,
penelitian deskriptif-eksploratif ini meneliti tingkat pengetahuan siswa SMA dalam menyelesaikan masalah
matematika dengan menggunakan metode folding back. Sampel terdiri dari 33 siswa yang diklasifikasikan ke
dalam kelompok laki-laki dan perempuan, masing-masing diwawancarai untuk mengetahui hasil pemecahan
masalah aritmatika berdasarkan gender. Hasil penelitian menunjukkan adanya perbedaan tingkat pemahaman
siswa dalam memecahkan masalah. Siswa laki-laki melakukan proses folding back pada level image having,
formalizing, dan structuring. Sedangkan siswa perempuan melakukannya pada tahap image making, property
noticing, formalizing, dan observing. Selanjutnya, kedua partisipan mampu melakukan aktivitas pemahaman,
termasuk menjelaskan informasi dari masalah matematika, mendefinisikan konsep, memiliki gambaran umum
tentang topik tertentu, mengidentifikasi persamaan dan perbedaan, mengabstraksikan konsep matematika, dan
memahami ide-idenya sesuai dengan masalah yang diberikan. Penelitian ini menunjukkan bahwa teori Pirie dan
Kieren dapat membantu guru untuk mendeteksi ciri-ciri pemahaman siswa dalam memecahkan masalah
matematika.
Kata kunci: Karakteristik, Folding Back, Gender, Masalah Matematika, Pemahaman
Abstrak
Pengetahuan siswa sebelumnya pada tingkat dangkal ditinjau ketika mereka memecahkan masalah matematika.
Tindakan ini sangat penting untuk memperkuat pengetahuan mereka dan memberikan informasi yang tepat yang
dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Teori Pirie dan Kieren menyatakan bahwa tindakan kembali ke tingkat
pemahaman sebelumnya disebut folding back. Oleh karena itu, penelitian deskriptif-eksploratif ini mengkaji
tingkat pengetahuan siswa SMA dalam menyelesaikan masalah matematika dengan menggunakan metode
folding back. Sampel terdiri dari 33 siswa yang dikelompokkan menjadi kelompok laki-laki dan perempuan,
masing-masing diwawancarai untuk mengetahui hasil pemecahan masalah aritmatika berdasarkan jenis kelamin.
Hasil penelitian menunjukkan adanya perbedaan tingkat pemahaman siswa dalam menyelesaikan masalah.
Siswa laki-laki melakukan proses folding back pada level image having, formalising, dan structuring.
Sedangkan siswa perempuan melakukan proses image making, property noticing, formalising, dan observing.
Selanjutnya kedua peserta mampu melakukan kegiatan pemahaman, antara lain menjelaskan informasi dari
suatu masalah matematika, mendefinisikan konsep, memiliki gambaran umum tentang topik tertentu,
mengidentifikasi persamaan dan perbedaan, mengabstraksikan konsep matematika, dan memahami ide-idenya
sesuai dengan yang diberikan. masalah. Penelitian ini menyarankan bahwa teori Pirie dan Kieren dapat
membantu guru mendeteksi ciri-ciri pemahaman siswa dalam memecahkan masalah matematika.
Kata kunci: Karakteristik, Folding Back, Jenis kelamin, Masalah Matematika, Pemahaman
Cara Mengutip: Patmaniar, P., Amin, S.M., & Sulaiman, R. (2021). Pertumbuhan Pemahaman Siswa dalam
Menyelesaikan Masalah Matematika Berdasarkan Gender: Elaborasi Folding Back. Jurnal Pendidikan
Matematika, 12(3), 507-530. http://doi.org/10.22342/jme.12.3.14267.507-530
Pemecahan masalah adalah bidang penting dalam matematika yang terdiri dari banyak persyaratan.
Dalam beberapa tahun terakhir, perhatian besar telah diberikan pada bidang ini dalam dunia
pendidikan. Proses pemecahan masalah selalu menjadi bidang studi utama dan mendasar sejak awal
508 Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 12, No. 3, September 2021, hal. 507-530
tahun 1980-an (Schoenfeld, 2007; Bayat & Tarmizi, 2010). Signifikansi ini telah diakui di tingkat
internasional (NCTM, 2000). Masalah
507
ISSN 2087-8885
Pemecahan masalah merupakan aktivitas kognitif yang paling signifikan dalam kehidupan sehari-hari
(Jonassen, 2000; Verschaffel et al., 2020). Selain itu, pemecahan masalah merupakan proses kognitif
yang membutuhkan solusi dari suatu masalah (Sweller, 1988; Holyoak, 1990; Jonassen, 2003; Düşek
& Ayhan, 2014). Lebih lanjut, proses ini sangat erat kaitannya dengan pemahaman konsep siswa
untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dan dasar dari konsep matematika yang terkait (Pape &
Tchoshanov, 2001; Stylianides & Stylianides, 2007). Sebaliknya, ketidakmampuan siswa dalam
memahami konsep matematika membuat mereka kesulitan dalam memecahkan masalah (An, Kulm, &
Wu, 2004). Oleh karena itu, mereka harus memiliki pemahaman yang memadai untuk memecahkan
masalah, terutama mengenai penyelesaian masalah yang membutuhkan 'pemahaman'.
Berdasarkan pengamatan di kelas, beberapa siswa mengalami ketidakkonsistenan dalam
kegiatan pemecahan masalah. Mereka mengalami kesulitan dalam menyatakan ulang dan menyajikan
konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika. Ketidakmampuan siswa dalam memecahkan
masalah matematika mengindikasikan bahwa mereka tidak memiliki pemahaman yang memadai
tentang mata pelajaran tersebut. Ketidakmampuan mereka dalam memecahkan masalah
mengindikasikan bahwa implikasi pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika tidak
teredukasi dengan baik.
Salah satu faktor penting yang mendukung pemecahan masalah dalam praktiknya adalah
pemahaman, dan NCTM (2000) menekankan pentingnya pemahaman sebagai aspek fundamental
dalam belajar matematika. Proses belajar untuk memahami telah menjadi prioritas utama di kalangan
pendidik dan psikolog, serta salah satu target paling penting bagi siswa di semua mata pelajaran
karena secara fisik lebih bermanfaat dan praktis (Stylianides & Stylianides, 2007; Skott, 2019). Secara
teoritis, pemahaman didefinisikan sebagai proses pertumbuhan yang lengkap, dinamis, berlapis,
berkesinambungan, dan tidak linier (Pirie & Kieren, 1994; Pirie & Martin, 2000). Pemahaman juga
merupakan proses yang penuh semangat dan terorganisir yang diperlukan untuk mengabstraksikan
konsep matematika berdasarkan sifat-sifat yang muncul dan membangun pengetahuan baru dari
pengalaman sebelumnya.
Penelitian ini menggunakan teori Pirie-Kieren dan model yang terkait, yang merupakan
perspektif teoritis yang mapan dan diakui tentang sifat pemahaman matematika untuk memahami
pertumbuhan (Pirie & Kieren, 1994; Martin & Towers, 2016). Menurut Martin (2008), teori ini
menekankan pada integrasi pemahaman matematika dengan cara yang lebih terlokalisasi, seperti ide-
ide intuitif, representasi konkret, aspek-aspek spesifik dari tindakan, serta tindakan generalisasi,
formalisasi, dan pengulangan pemahaman yang tidak terlalu rumit. Teori Pirie-Kieren memberikan
wawasan tentang bagaimana pengetahuan diorganisasikan dan direorganisasi, serta strategi yang
digunakan oleh peserta didik untuk merefleksikan dan membangun pemahaman mereka. Pertumbuhan
pemahaman dalam teori ini adalah proses aktif yang dinamis yang melibatkan pengembangan dan
tindakan. Hal ini melibatkan pergerakan yang konstan di antara berbagai tingkat pemikiran tanpa
melibatkan sistem yang lurus (Pirie & Kieren, 1994). Tindakan memeriksa kembali pemahaman dan
ide yang ada dari suatu konsep matematika disebut "melipat kembali" dalam teori Pirie-Kieren, yang
merupakan fokus dari penelitian ini.
Dalam proses pemecahan masalah, melipat kembali cara siswa bekerja dengan dan membangun
pengetahuan yang sudah ada menawarkan alat yang berpotensi kuat untuk mengikuti dan
mengkarakterisasi proses di mana pemahaman matematika muncul dan berkembang. Namun, terdapat
kekurangan bukti yang substansial
Patmaniar, Amin, & Sulaiman, Pertumbuhan Pemahaman Siswa dalam Menyelesaikan Masalah 509
Matematika ...
menunjukkan bagaimana dan mengapa folding back terjadi dan hubungannya dengan aktivitas
matematika selanjutnya (Martin, 2008). Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk
mengeksplorasi lebih dekat konsep dan sifat folding back, mengelaborasi fenomena tersebut, dan
memahami lebih jauh peran yang dimainkan oleh tindakan dalam pengembangan pemahaman
matematika.
Teori Pirie-Kieren berisi 8 tingkat tindakan potensial untuk menggambarkan perkembangan
pemahaman individu dan untuk menggambarkan konsep tertentu. Tingkatan-tingkatan tersebut
disebut Primitive Knowing, Image Making, Image Having, Property Noticing, Formalizing,
Observing, Structuring, dan Inventising (Pirie & Kieren, 1994; Pirie & Martin, 2000; Thom & Pirie,
2006; Martin, 2008; Martin & LaCroix, 2008). Delapan level tersebut memberikan model teoritis atau
diagram dua dimensi, dan setiap level mencakup semua lapisan sebelumnya untuk menekankan sifat
terintegrasi dari pemahaman matematika. Tingkatan-tingkatan tersebut diuraikan lebih lanjut sebagai
berikut (1) primitive knowing, merupakan proses tumbuhnya pemahaman siswa terhadap konsep
matematika, (2) image-making, merupakan tingkatan yang memungkinkan siswa memiliki
pemahaman berdasarkan pengetahuan sebelumnya tentang tindakan mental dan fisik, (3) image
having, merupakan tahapan dimana siswa menggunakan gambaran mental pada suatu topik tanpa
melakukan tindakan khusus yang mengarah pada topik tersebut, (4) property noticing, merupakan
manipulasi dari aspek-aspek topik untuk membentuk properti yang terkait, (5) formalizing,
memungkinkan kepemilikan konsep abstrak berdasarkan sifat-sifat yang ada, (6) observing,
mendukung koordinasi kegiatan formal untuk menggunakannya pada masalah yang dihadapi, (7)
structuring, tahap yang memfasilitasi siswa untuk mengaitkan hubungan antara satu teorema dengan
teorema lainnya dan membuktikannya berdasarkan argumen yang logis, dan (8) inventising, tahap
yang ditandai dengan adanya pemahaman yang terstruktur dan lengkap, serta kemampuan untuk
membuat pertanyaan dan berkembang menjadi konsep yang baru.
Melipat kembali adalah teknik yang digunakan oleh siswa untuk meninjau kembali pengetahuan
mereka sebelumnya pada tingkat yang dangkal. Proses ini membantu mereka memecahkan berbagai
masalah matematika (Gülkılık, Uğurlu, & Yürük, 2015; Yao & Manouchehri, 2020). Martin, Lacroix,
dan Fownes (2005) menyatakan bahwa melipat kembali merupakan bagian integral dari pemahaman
matematika siswa, yang membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan yang tepat yang sesuai
dengan tugas mereka. Melipat kembali sumber, bentuk, dan hasil untuk memperluas pemahaman
matematika siswa (Martin, 2008). Menurut Slaten (2010), siswa yang melipat kembali memahami
pengembangan konsep matematika dengan tepat.
Uraian tersebut menunjukkan bahwa melipat kembali sangat penting dalam pertumbuhan
pemahaman siswa karena dapat memperluas, mempertajam, dan memperkuat pengetahuan mereka
tentang materi sambil memberikan informasi yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah
matematika. Selain itu, proses ini memungkinkan siswa untuk memperbaharui pemahaman mereka
dan bahkan mengganti pengetahuan mereka dengan versi baru yang relevan dengan masalah
matematika. Sagala (2017) menyatakan bahwa struktur pemahaman konsep turunan fungsi mahasiswa
calon guru matematika berdasarkan gender sesuai dengan teori Pirie & Kieren (1994). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa subjek perempuan dan laki-laki memahami lapisan pengetahuan dasar sesuai
dengan teori folding back dari Pirie-Kieren. Aspek penting lainnya dalam teori folding back adalah
perbedaan gender, yang mempengaruhi isu-isu praktis dan teoritis dalam belajar dan memecahkan
masalah matematika.
Matematika ...
Selama beberapa dekade terakhir, banyak penelitian telah dilakukan untuk memecahkan
masalah pemecahan masalah matematika, yang dianggap sebagai faktor penting dalam perbedaan
gender dalam pendidikan (Zhu, 2007). Meta-analisis dari 100 studi menunjukkan bahwa perbedaan
gender dalam kinerja matematika perempuan di sekolah menengah adalah kecil (Royer dkk., 1999;
Gallagher dkk., 2000). Berbagai faktor seperti kemampuan kognitif, kecepatan pemrosesan, gaya
belajar, dan sosialisasi berkontribusi terhadap perbedaan gender dalam pemecahan masalah
matematika. Namun, kontribusi dari beberapa faktor masih diragukan dan hanya berlaku di beberapa
bidang tertentu (Royer et al., 1999). Oleh karena itu, berdasarkan temuan ini, penulis dapat
mengasumsikan bahwa perempuan dan laki-laki memiliki pola pemecahan masalah matematika yang
berbeda yang dibangun di atas pendekatan multi-langkah. Lebih lanjut, dengan pengujian yang
terstandarisasi, siswa dapat menghasilkan solusi yang benar dengan memilih dan menggabungkan
serangkaian strategi yang sesuai.
Dalam pemecahan masalah, anak laki-laki terlihat kembali melakukan lebih banyak pembuatan
gambar dan dihadapkan pada masalah saat bekerja dengan matematika yang canggih (Pirie & Kieren,
1994; Martin, 2008). Oleh karena itu, mereka kembali ke tingkat aktivitas yang lebih rendah untuk
memperluas pemahaman mereka secara keseluruhan dan formal. Namun, prosedur yang tidak
ditawarkan oleh analisis dan kerangka kerja yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah
pemeriksaan rinci tentang mengapa dan bagaimana perempuan melipat kembali dan bagaimana
tindakan mereka di tingkat yang lebih rendah dapat memfasilitasi pekerjaan mereka yang
berkelanjutan, sehingga meningkatkan pemahaman. Oleh karena itu, keragaman hasil merupakan
alasan penting untuk melakukan studi terkait gender.
Beberapa literatur yang telah dijelaskan di atas menunjukkan adanya keragaman dalam meneliti
konsep-konsep yang berhubungan dengan gender dalam memecahkan masalah matematika. Namun,
penelitian ini dirancang untuk mengeksplorasi karakteristik tingkat pemahaman yang digunakan oleh
siswa sekolah menengah atas dalam memecahkan masalah matematika berdasarkan gender. Secara
khusus, penelitian ini berfokus pada "teori lipat balik" yang awalnya dikembangkan oleh Pirie &
Kieren (1994).
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif-eksploratif yang dirancang untuk mengeksplorasi
karakteristik pemahaman siswa sekolah menengah atas terhadap masalah matematika yang berfokus
pada "melipat kembali". Metode purposive sampling digunakan untuk memperoleh data dari 33 siswa
di SMA Negeri 1 Bone, Sulawesi Selatan, Indonesia. Para siswa dikelompokkan berdasarkan jenis
kelamin dan diminta untuk menyelesaikan soal Tes Kemampuan Matematika. Selanjutnya, untuk
mengeksplorasi karakteristik masing-masing kelompok, kedua peserta diinstruksikan untuk
menyelesaikan deret aritmatika. Setelah itu, wawancara berbasis tugas dilakukan dengan seorang
siswa dari masing-masing kelompok. Keduanya dipilih karena (1) keduanya memenuhi kriteria hasil
tes kemampuan matematika sesuai standar Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM).
≥ 75, (2) memiliki kemampuan komunikasi yang baik dan mumpuni, dan (3) bersedia berpartisipasi
dalam penelitian.
Soal-soal yang digunakan sebagai kemampuan matematika diadaptasi dari bank soal UN tahun
ajaran 2019/2020 tingkat SMA, yang dimodifikasi menjadi soal uraian sebanyak 5 butir soal dengan
melihat proses tingkat pemahaman siswa (focus folding back) dan wawancara. Proses ini juga terdiri
dari 3 soal open-ended, yang digunakan untuk menggali pemahaman siswa dalam menyelesaikan soal.
Matematika ...
soal-soal matematika (aritmatika). Instrumen ini juga diuji validitas dan reliabilitasnya untuk
memvalidasi soal-soal, dan dua ahli matematika dan seorang ahli pendidikan melakukan lembar
wawancara. Kriteria validitas instrumen meliputi kelayakan soal tes, konten, bahasa, dan instruksi
yang sesuai, yang digunakan untuk mengungkap proses tingkat pemahaman siswa SMA. Selanjutnya,
hasil ini digunakan untuk menginstruksikan peserta pada masalah matematika, seperti urutan
aritmatika. Pola ini didasarkan pada operasi penjumlahan atau pengurangan dengan menggunakan
pola yang tetap. Oleh karena itu, sangat cocok digunakan untuk mengeksplorasi pertumbuhan
pemahaman siswa, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1.
Diberikan persamaan kuadrat 𝑥2 - 7𝑥 + (𝑟 + 2) = 0, yang memiliki

akar-akar dan dengan .Jika dan membentuk barisan
aritmetika, maka
apa yang dimaksud dengan barisan aritmetika!
Gambar 1. Masalah Urutan Aritmetika
Untuk menganalisis data, setiap partisipan diamati secara menyeluruh, berdasarkan pemahaman
mereka yang terus berkembang dalam memecahkan masalah. Selanjutnya, proses triangulasi
dilakukan untuk memverifikasi data yang dikumpulkan melalui wawancara. Proses ini juga digunakan
untuk mengkonfirmasi temuan jawaban siswa, yang diberi kode S (Siswa) dan R (Peneliti).
Kesimpulannya, hasil lipat balik pada setiap pertumbuhan pemahaman kedua siswa dalam
memecahkan masalah matematika juga dirangkum.
HASIL DAN PEMBAHASAN

Dari 33 siswa yang mengikuti Tes Kemampuan Matematika, 7 siswa yang terdiri dari 2 laki-
laki dan 5 perempuan memiliki nilai ≥ 75. Di antara 7 calon peserta potensial yang mencapai kriteria
tersebut, dipilih 1 calon peserta laki-laki dan perempuan yang memiliki kemampuan matematika dan
jenis kelamin yang relatif sama. Selanjutnya, 26 siswa yang terdiri dari 10 laki-laki dan 16 perempuan
memiliki nilai < 75. Berikut ini adalah hasil wawancara dengan 2 partisipan, yaitu siswa laki-laki
(MS) dan siswa perempuan (FS), untuk mendapatkan informasi lebih lanjut mengenai folding back
pada setiap tingkat pertumbuhan pemahaman siswa.
Proses Folding Back dalam Menyelesaikan Masalah Matematika pada MS

Tingkat Pengetahuan Primitif dari MS
MS memahami masalah matematika yang diberikan dan memberikan informasi yang rinci,
termasuk masalah yang diketahui dan pertanyaan yang diajukan. Kutipan wawancara MS pada tingkat
pengetahuan primitif adalah sebagai berikut.
R : Apa yang kamu lakukan setelah diberikan soal

matematika? MS : Saya membaca soal terlebih dahulu untuk
menentukan informasi.
R : Apa informasi yang Anda dapatkan dari soal matematika tersebut?
MS : Diketahui x2 - 7x + (r + 2) = 0 adalah persamaan kuadrat dengan akar-akar p dan
q,
Matematika ...
di mana r∈R dengan p, q, dan r digunakan untuk membentuk sebuah deret aritmatika.
R : Mengapa Anda tidak menuliskan semuanya di lembar
jawaban? MS : Saya akan segera melakukannya, itu sebenarnya
terlewati oleh ingatan
MS membaca masalah matematika yang diberikan terlebih dahulu untuk menentukan informasi
yang terkait tanpa menuliskan jawaban dari apa yang diketahui dan ditanyakan pada lembar jawaban.
Selain itu, mereka memahami masalah matematika yang diberikan karena mampu menjelaskan
informasi yang ada. Oleh karena itu, dengan memahami, mereka dapat mengidentifikasi informasi
yang disajikan. Namun, tanpa menuliskan informasi yang diperoleh pada tahap pemecahan masalah,
aktivitas memahami yang dilakukan oleh siswa laki-laki adalah kemampuan mendefinisikan konsep
secara verbal berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya (Codes et al., 2013; Martin,
2008). Pada level ini, tidak ada aktivitas folding back karena pengetahuan primitif di sini bukan
berarti matematika tingkat rendah, melainkan tempat awal untuk pertumbuhan pemahaman
matematika tertentu (Pirie & Kieren, 1994).
Tingkat Pembuatan Gambar MS

Kutipan dari wawancara oleh MS mengenai tingkat pembuatan gambar adalah sebagai berikut:
R : Apa pendapat Anda mengenai persamaan kuadrat?

MS : Bentuk umum persamaan kuadrat adalah ax2 - bx + c = 0 di mana α ≠
0, di mana pangkat tertingginya adalah 2, dan akarnya ditentukan dengan
memfaktorkan ABC.
R : Seperti apa rasanya?
MS : Bentuk pemfaktorannya adalah (x + x1 )(x + x2 ) sedangkan rumus ABC adalah
-b ±√b2-4ac
x12 = 2a
.
R : Apa yang Anda ketahui tentang urutan aritmatika?
MS : Bentuk barisan aritmatika adalah U1, U2, U3, ... , Un, setiap suku yang
berdekatan memiliki beda yang sama yang diperoleh dengan menggunakan
rumus berikut, B = Un - Un-1.
MS menyatakan bahwa bentuk umum persamaan kuadrat dan cara menentukan akar-akarnya adalah
dengan menggunakan metode pemfaktoran dan rumus ABC. Selain itu, mereka juga menyebutkan
bentuk umum barisan aritmatika dan syarat-syaratnya. Mereka menentukan rumus selisih barisan
aritmatika dan menjelaskan konsep berdasarkan pengetahuan sebelumnya. Beberapa prosedur yang
digunakan dalam aktivitas memahami oleh MS adalah mengembangkan ide spesifik, membuat
gambar konseptual, mengkombinasikan cara pemfaktoran, dan menggunakan rumus ABC untuk
menyelesaikan masalah aritmatika berdasarkan pengetahuan yang dimiliki. Tingkat pemahaman
tersebut menunjukkan bahwa MS dapat membuat perbedaan pada pengetahuan yang dimiliki
sebelumnya dan menggunakannya dengan cara yang baru. Tingkat pertumbuhannya dalam pemahaman
matematika memperkuat model teoritis Pirie & Kirien, terutama pada tingkat pembuatan gambar
(Gulkilik et al., 2020; Martin, 2008).
Gambar yang Memiliki Tingkat MS

Gambar 2 adalah kutipan hasil wawancara yang dilakukan oleh MS mengenai level yang dimiliki
oleh sebuah gambar.
Matematika ...
Versi Terjemahan
Ditanya: Persamaan kuadrat?
x2 - 7x + (r + 2) = 0, a = 1, b = -2, dan c
= r + 2.
-b ±√b2-4ac
x12 = 2a
(x-p)(x-q) = 0
x2 - px - qx + pq = 0
x2 - x(p + q) + pq = 0 ......(II)
Gambar 2. Aktivitas Pemecahan Masalah Gambar Memiliki Level oleh MS
R : Selain rumus ABC, apakah ada cara lain untuk menentukan akar-akar
persamaan kuadrat?
MS : Ya, ini juga dapat ditentukan dengan menggunakan metode anjak piutang,
(x + x1 )(x + x2 ) = 0, meskipun saya menggunakan rumus ABC.
R : Mengapa?
MS : Pada awalnya, saya menghitung b2 - 4ac dan mendapatkan (49 - 4r + 8),
dan karena ketidakmampuan saya untuk mendapatkan akarnya, saya
mencoret persamaan tersebut.
R : Setelah mencoret rumus ABC, apa yang Anda lakukan dan pikirkan?
MS : Saya membaca ulang soalnya untuk menentukan apa yang saya ketahui, dan ternyata
persamaan x2 - 7x + (r + 2) = 0 sudah memiliki akar-akar p dan q. Saya
mencoba memikirkan cara lain untuk menentukan akar-akarnya dan teringat
akan penyelesaian masalah serupa menggunakan persamaan kuadrat.
MS menjelaskan langkah awal yang digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika dengan
menentukan akar-akar persamaan kuadrat menggunakan rumus ABC. Selanjutnya, ia menggunakan
folding back ke level primitive knowing untuk memprosedur dan membaca ulang masalah matematika
dan memeriksa prosedur yang diketahui. Hasil folding back yang dilakukan oleh MS adalah dengan
mengingat kembali bahwa soal tersebut seperti persamaan matematika yang diberikan. Oleh karena
itu, mereka menyimpulkan bahwa ketika persamaan kuadrat memiliki akar-akar seperti p dan q, rumus
baru dapat dicari dengan menggunakan sumber-sumber yang ada, yang menunjukkan bahwa siswa
laki-laki telah memiliki gambaran mental tentang topik tersebut. Oleh karena itu, dengan memahami,
MS menyelesaikan masalah deret aritmatika dengan melipat kembali ke pengetahuan primitif
berdasarkan teori Pirie & Kirien (Martin, 2008). Pada level image having, siswa menggunakan
gambaran mental dari sebuah kasus tanpa melakukan tindakan spesifik yang mengarah pada topik.
Hal ini berarti mereka memiliki gambaran tentang konsep tersebut melalui kegiatan yang dilakukan
pada level sebelumnya (Gokalp & Bulut, 2018; Gulkilik et al., 2020).
Tingkat Pemberitahuan Properti MS

Kutipan dari wawancara dengan MS mengenai tingkat pemberitahuan properti adalah sebagai
berikut.
R : Tadi Anda menyatakan bahwa salah satu cara untuk menentukan akar-akar
persamaan kuadrat adalah dengan menggunakan metode pemfaktoran.
Sementara itu, Anda menggunakan metode ABC. Apakah itu
Matematika ...
sama?
MS : Ya, kedua metode tersebut mirip dengan jawaban yang berbeda. Hal ini karena
ketika persamaan kuadrat ditentukan menggunakan metode pemfaktoran,
maka akar-akarnya akan diperoleh. Namun, seandainya akar-akarnya
diketahui, maka persamaan kuadratnya diperoleh seperti yang ditunjukkan
dalam penelitian ini.
MS menjelaskan perbedaan penggunaan metode pemfaktoran berdasarkan apa yang diketahui dan
menyatakan bahwa ketika persamaan kuadrat ditentukan dengan menggunakan metode pemfaktoran,
akar-akarnya mudah diperoleh. Namun, ketika bibitnya diketahui, persamaan kuadrat diperoleh seperti
yang ditunjukkan pada kutipan di atas. Hasil ini menunjukkan bahwa siswa mencapai level
memperhatikan sifat dengan memeriksa kesamaan dan perbedaan dari uraian tersebut dan
mengaitkannya dengan kalimat matematika tertentu. Siswa mampu mengenali sifat-sifat dari berbagai
konsep yang telah dipelajari pada level noticing dengan adanya gambar. Aktivitas yang dilakukan MS
sesuai dengan teori pemahaman matematis (Martin, 2008; Yao & Manouchehri, 2020). Pada level ini,
siswa juga dapat memperhatikan perbedaan, kombinasi, atau hubungan antara beberapa gambaran
mental. Namun, mereka tidak melakukan kegiatan melipat kembali pada tingkat ini. Dalam
pemahaman matematika, ada 2 fase melipat kembali, yang pertama adalah dari image Having ke
Making dan yang kedua dari property Noticing ke Image Making (Pirie & Kieren, 1994; Thom &
Pirie, 2006).
Tingkat Formalisasi MS
Berikut wawancara dengan MS.
R : Jelaskan langkah-langkah yang kamu gunakan untuk menentukan persamaan

kuadrat yang baru! MS : Saya menggunakan cara pemfaktoran, yaitu (x - x1 )(x - x2 )
= 0, karena akar-akarnya,
yang terdiri dari p dan q, diketahui, di mana x1 = p dan x2 = q. Setelah itu,
Saya mengganti x1 dan x2 dengan p dan q, untuk mendapatkan (x - p)(x - q)
= 0, kemudian mengganti persamaan menjadi x2 - px - qx + pq = 0,
sebelum menyederhanakannya menjadi x2 - x(p + q) + pq = 0.
R : Saya lihat Anda tidak langsung melanjutkannya di sini (data yang dimaksud
adalah p, q, r yang membentuk deret aritmetika). Mengapa?
MS : Saya tidak tahu bagaimana prosedurnya, Bu. R :
Jadi, apa yang Anda lakukan?
MS : Saya membaca ulang soalnya dan menyadari bahwa x2 - 7x + (r + 2) = 0
memiliki akar-akar, yaitu p dan q. Di mana p, q, dan r membentuk suatu
barisan aritmetika.
MS menggunakan metode pemfaktoran untuk mengganti asumsi proses dan operasi perkalian untuk
mendapatkan persamaan kuadrat yang baru. Kegiatan ini menunjukkan bahwa mereka
mengabstraksikan konsep matematika berdasarkan masalah yang terkait (Pirie & Kieren, 1994).
Namun, pada level ini, siswa laki-laki mengalami kesulitan untuk melanjutkan pekerjaan mereka, yang
menyebabkan mereka melipat kembali untuk menemukan kembali persamaan kuadrat dengan p, q,
dan r sebagai akar-akarnya dalam barisan aritmatika. Pada level ini, tindakan folding back yang
dilakukan MS bertentangan dengan teori Pirie & Kieren tentang pemahaman matematika. Pada tingkat
formalisasi, siswa mampu berpikir secara sadar tentang sifat-sifat umum dan bekerja dengan konsep
sebagai objek formal, tanpa
Matematika ...
referensi ke tindakan atau gambar tertentu (Pirie & Kieren, 1994; Pirie & Martin, 2000; Martin,
2008). Ketika memformulasikan, siswa mengabstraksikan karakteristik matematika atau sifat-sifat
gambar dan membuat konsep yang dituliskan ke dalam definisi atau algoritma formal. Oleh karena
itu, pada tingkat ini, siswa menggeneralisasi pernyataan pada sebuah ide dan mengembangkan konsep
umum yang mirip dengan definisi matematika (Gulkilik et al., 2020).
Mengamati Tingkat MS
Berikut wawancara dengan MS.
R : Mohon jelaskan metode anjak piutang yang Anda gunakan!

MS : Di sini q2 - 4q - 5 = 0, Oleh karena itu, saya mencari angka yang cenderung
menghasilkan
-5 saat dikalikan dan -4 saat ditambahkan, yaitu (q - 5)(q + 1) = 0, q = 5,
dan q = -1.
R : Setelah mendapatkan nilai q, apa yang Anda lakukan?
MS : Saya mengganti nilai q ke dalam persamaan 3 (p = 7 - q). Untuk q = 5, menjadi
p = 7 - 5, oleh karena itu, skor p sama dengan 2. Sedangkan untuk q = -1 menjadi
p = 7 - (-1)), maka skor p sama dengan 8.
R : Oke, bagaimana Anda mendapatkan nilai r?
MS : Saya menggunakan prosedur yang sama dalam menentukan skor p, dengan mengganti
p dan
Nilai q pada persamaan 4, sebagai berikut r = pq - 2. Untuk p = -2 dan q = 5,
r = (2)(5) - 2 sama dengan r = 10-2, oleh karena itu r sama dengan 8.
MS melakukan proses pemfaktoran dengan memikirkan angka-angka yang sesuai dengan

persamaan kuadrat yang dimiliki ketika dikalikan dan dijumlahkan. Cara pemfaktoran yang digunakan
menunjukkan bahwa MS memiliki nilai q, oleh karena itu, MS mengaitkan konsep matematika
dengan masalah yang dihadapi. MS mensubstitusikan nilai q dengan 3 untuk mendapatkan nilai p pada
4 persamaan untuk mendapatkan nilai r. Oleh karena itu, MS mencapai level observasi dimana siswa
mampu mengkoordinasikan dan menggunakan aktivitas formal untuk menyelesaikan masalah
(Gambar 3).
Versi Terjemahan
q2 - 4q - 5 = 0
(q - 5)(q + 1) = 0, q = 5 dan q = -1
Untuk q = 5, maka diperoleh, p = 7 -
5 = 2 Untuk q = -1, maka, p = 7 - (-
1) = 8
Untuk p = 2, q = 5, Substitusi ke persamaan IV
r = pq - 2
r = (2)(5) - 2 = 8
Gambar 3. Tingkat Pengamatan Kegiatan oleh MS
Selanjutnya, pada tingkat observasi, siswa mampu membuat pernyataan formal tentang konsep
matematika dan menentukan pola algoritma atau teorema (Gulkilik et al., 2020). Selain itu, siswa pada
tingkat ini mampu mengamati, menyusun, dan mengatur proses berpikir pribadi dan
Matematika ...
mengenali konsekuensi dari pemecahan masalah. Kegiatan ini sesuai dengan teori pemahaman
matematis oleh Pirie & Kieren (Pirie & Martin, 2000).
Tingkat Penataan MS
Wawancara berikut dilakukan dengan MS.
R : Oke, kenapa kamu mencoret ini? ((r = (-6)(-2) - 2 = 10)

MS : Pada awalnya, saya mendapatkan skor-p kedua yang sama dengan -6,
lalu saya substitusikan ke persamaan r = pq - 2, untuk mendapatkan
skor-r sebesar 10.
R : Jadi, bagaimana Anda menemukan r?
MS : Setelah menentukan berbagai nilai p, q, dan r yang sama dengan 2, 5, dan 8
pada baris pertama dan -6, -1, dan 10 pada baris kedua, saya menggunakan
rumus deret aritmetika yang berbeda untuk menentukan selisih pada baris
pertama dan kedua. Hasilnya adalah -1, -6, dan -7, sedangkan selisih antara
suku ketiga dan suku kedua adalah 10 - (- 1) = 11.
R : Setelah Anda mendapatkan perbedaannya, apa yang Anda lakukan?
MS : Saya menggunakan persamaan pemfaktoran untuk menentukan nilai q dan p.
Namun, ada kesalahan pada nilai p yang kedua, saya menulis p = -1 - 5, yang
berujung pada 6? Oleh karena itu, selisih antara suku kedua dan suku pertama
tidak sama dengan suku ketiga dan suku kedua.
MS melakukan kesalahan dalam membuat substitusi; oleh karena itu, ditemukan adanya penghapusan
pada lembar kerja dengan melipat kembali yang dilakukan pada tingkat yang diamati dengan
menggunakan metode pemfaktoran. Proses ini digunakan untuk menentukan kesalahan setelah
memeriksa deret aritmatika yang diperoleh dengan menggunakan rumus selisih. Kegiatan ini lebih
lanjut menunjukkan bahwa siswa laki-laki melakukan pengamatan formal yang logis dan
memverifikasi ide-ide yang telah dikembangkan sebelumnya, yang disajikan pada Gambar 4.
Versi Terjemahan
Untuk P = 8 dan q = -1, substitusi ke persamaan
IV r = pq - 2
= (8) (-1) - 2 = -8 - 2
= - 10
Gambar 4. Tingkat Penataan Kegiatan oleh MS
Mereka juga mampu mengaitkan hubungan antara satu teorema dengan teorema lainnya pada
tingkat penataan dan membuktikannya berdasarkan argumen yang rasional (Thom & Pirie, 2006;
Martin & Towers, 2016). MS memeriksa pemfaktoran dan nilai p yang diperoleh sebelumnya dan
menentukan kesalahan dalam mensubstitusi p kedua. Kesalahan ini menyebabkan perbedaan antara 2
suku yang berdekatan pada deret aritmatika kedua, sehingga menunjukkan bahwa MS memacu proses
berpikirnya ke dalam struktur aksiomatis (Gülkılık, Uğurlu, & Yürük, 2015; Gulkilik et al., 2020).
Berdasarkan hasil wawancara, dibuatlah peta pemahaman seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 5, yang menegaskan bahwa MS melakukan proses folding back sebanyak 3 kali pada level
pertumbuhan pemahaman matematika.
Primitif
Mengeta
hui
Jenis Kegiatan
Titik Aktivitas
Melipat Kembali
Gambar 5. Melipat Balik dalam Menyelesaikan Masalah Matematika MS
Gambar 5 menunjukkan aktivitas folding back MS pada tingkat pemahaman matematika.

Aktivitas ini menunjukkan bahwa siswa cenderung kembali ke tingkat pemahaman yang lebih rendah
ketika dihadapkan pada masalah yang tidak dapat diselesaikan dengan segera. Gambar tersebut juga
menggambarkan 3 fase folding back, yang pertama dari gambar Having ke Primitive Knowing, diikuti
oleh Formalising ke Primitive Knowing, dan yang terakhir dari Structuring ke Observing. Hasil dari
folding back adalah siswa laki-laki memiliki kemampuan untuk memperluas pemahaman mereka
yang tidak memadai dan tidak lengkap saat ini dengan merefleksikan dan menyusun ulang konsep-
konsep sebelumnya. Mereka juga dapat mencapai hal ini dengan menghasilkan dan membuat gambar
baru, seandainya konstruksi yang ada tidak cukup untuk menyelesaikan masalah.
Melipat kembali dalam Proses Pemecahan Masalah Matematika FS

Tingkat Pengetahuan Primitif dari FS
FS menjelaskan semua informasi yang ada pada masalah matematika, seperti apa yang
diketahui dan ditanyakan. Kutipan wawancara dengan FS pada level mengetahui (knowing) adalah
sebagai berikut.
R : Apakah Anda pernah mendapatkan pertanyaan

seperti ini sebelumnya? FS : Tidak, saya tidak pernah
mendapatkan pertanyaan tentang model.
R : Sekarang lihatlah lembar jawabannya! Mengapa Anda tidak menuliskan
informasi yang diperoleh dari pertanyaan ini?
FS : Maaf, Bu. Saya terlalu bersemangat.
R : Baiklah, jadi informasi apa yang Anda dapatkan dari pertanyaan yang diberikan?
FS : Diberikan persamaan kuadrat x2 - 7x + (r + 2) = 0, yang memiliki akar-akar p dan
Matematika ...
q, di mana p, q, dan r membentuk sebuah deret aritmatika.
FS tidak menuliskan semua informasi yang diperoleh dari masalah matematika yang diberikan
meskipun memiliki pemahaman yang memadai tentang apa yang ditanyakan. Aktivitas memahami ini
menunjukkan bahwa siswa perempuan menggambarkan proses berpikir awal dan konsep baru. Pada
tingkat primitif, pengetahuan tentang konsep-konsep yang diasumsikan telah dimiliki siswa
sebelumnya dieksplorasi (Gülkılık, Uğurlu, & Yürük, 2015). Pada tingkat ini, siswa perlu
mengkonstruksi ide dan informasi baru tentang situasi pembelajaran untuk pemahaman lebih lanjut
(Yao, 2020a, 2020b; Yao & Manouchehri, 2020).
Tingkat Pembuatan Gambar FS

Kutipan dari wawancara oleh FS mengenai level pembuatan gambar adalah sebagai berikut.
R : Materi apa yang berhubungan dengan soal

matematika ini? FS : Deret aritmetika dan
persamaan kuadrat.
R : Apa yang Anda ketahui tentang persamaan kuadrat dan deret aritmatika?
FS : Bentuk umum persamaan kuadrat adalah ax2 - bx + c = 0 di mana α ≠ 0
dan pangkat tertingginya adalah 2. Sementara itu, bentuk umum deret
aritmetika adalah U1, U2, U3, ..., Un sangat berbeda dengan deret aritmetika.
R : Oke, ceritakan apa yang Anda lakukan!
FS : Biasanya saya bermaksud memfaktorkan x2 - 7x + (r + 2) = 0, dan menentukan
akar-akarnya.
Namun, saya tidak dapat memfaktorkannya karena adanya (r + 2). Oleh
karena itu, saya membaca kembali soal tersebut, dan saya mendapatkan x2 -
7x + (r + 2) = 0, ternyata sudah memiliki akar, yaitu p dan q, yang
memotivasi saya untuk menggunakan persamaan kuadrat.
FS menjelaskan konsep berdasarkan pengetahuan sebelumnya dengan menyatakan bahwa

barisan aritmatika dan persamaan kuadrat sangat erat kaitannya dengan masalah yang disajikan (Pirie
& Kieren, 1994). FS juga menjelaskan soal persamaan kuadrat dalam bentuk x2 - 7x + (r + 2) = 0
dan merasa kesulitan untuk menentukan akar-akarnya karena adanya konstanta (r + 2). Oleh karena
itu, pelipatan kembali ke tingkat pengetahuan primitif digunakan untuk membaca ulang soal dengan
mengingat persamaan kuadrat (Martin, 2008). Meskipun demikian, FS mencapai tingkat pembuatan
gambar di mana siswa mencoba menggambarkan konsep menggunakan pengetahuan sebelumnya
dengan tindakan mental dan fisik (Gülkılık, Uğurlu, & Yürük, 2015).
Gambar yang Memiliki Tingkat FS

Kutipan hasil wawancara oleh MS mengenai level gambar yang dimiliki adalah sebagai berikut.
R : Selain pemfaktoran, apakah ada cara lain untuk menentukan persamaan

kuadrat yang baru?
FS : Hanya itu yang saya ingat, Bu.
R : Oke, tolong jelaskan apa yang Anda lakukan di sini?
FS : Saya menentukan akar-akarnya, yaitu p dan q, menggunakan metode
pemfaktoran dengan cara mensubstitusikan x1 = p dan x2 = q, ke dalam (x
- x1)(x - x2) = 0, dan menuliskannya menjadi (x - p)(x - q) = 0.
Selanjutnya saya mengalikan (x - p) dengan (x - q), sehingga diperoleh
Matematika ...
x2 - qx - px + pq = 0, dan menyederhanakannya menjadi x2 - x(p + q) + pq = 0.

R : Mengapa kamu mengubah x2 - qx - px + pq = 0 menjadi x2 - x(p + q) + pq = 0?
FS : Saya melakukan proses konversi karena saya mencoba untuk mendapatkan
persamaan kuadrat yang baru, oleh karena itu, saya mengubah bentuk lama
dengan mengumpulkan variabel x.
Dari deskripsi wawancara, FS memberikan gambaran tentang konsep yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah matematika dengan menjelaskan prosedur langkah pemfaktoran untuk
menentukan persamaan kuadrat. FS menjelaskan bahwa rancangan proses tersebut menghasilkan
persamaan kuadrat baru, yang berarti FS memahami proses pembuatan gambar (Gambar 6). Level ini
menunjukkan abstraksi pertama siswa untuk menyesuaikan dan memanipulasi gambar tanpa
mengerjakan contoh (Martin & Towers, 2014).
Versi Terjemahan
x2 - 7x + (r + 2) = 0
(x - p)(x - q) = 0
x2 - qx - px + pq = 0 x2
- x(p + q) + pq = 0
Gambar 6. Gambar Aktivitas yang Memiliki Tingkat oleh FS
Tingkat Pemberitahuan Properti FS

Kutipan hasil wawancara oleh FS mengenai tingkat pemberitahuan properti disajikan sebagai
berikut.
R : Apa perbedaan antara metode pemfaktoran yang ingin Anda terapkan di sini
(x2 - 7x + (r + 2) = 0) dan (x - p)(x - q) = 0?
FS : Kedua metode tersebut serupa, dengan hasil yang berbeda. Sebagai contoh,
pada soal x2 - 7x + (r + 2) = 0, saya dapat memperoleh akar-akarnya
dengan menggunakan metode pemfaktoran. Sementara itu, pada soal (x - p)(x
- q) = 0), saya menggunakan metode pemfaktoran untuk menentukan
persamaan kuadrat baru yang akar-akarnya sudah diketahui.
R : Saya perhatikan Anda terdiam selama beberapa menit sebelum
melanjutkan. Apa masalahnya?
FS : Saya mendapatkan persamaan kuadrat baru saat menyelesaikan soal, yang
membuat saya bingung bagaimana cara mengoperasikan 2 persamaan
tersebut.
R : Jadi, apa yang Anda lakukan?
FS : Saya menghubungkan 2 persamaan kuadrat dengan sifat-sifat akar dengan mengganti
x1 dan x2dalam
-b, ax2 - bx + c = 0, maka rumusc jumlah akarnya adalah
x + x = dan hasil kalinya adalah x x = .
1 2 𝑎 12 a
Berdasarkan petikan wawancara, FS menjelaskan perbedaan penggunaan metode pemfaktoran

berdasarkan x2 - 7x + (r + 2) = 0 dan (x - p)(x - q) = 0. Sebaliknya, FS mengalami sedikit kesulitan
dengan 2 persamaan pada operasi sebelumnya, sehingga menggunakan cara melipat balik untuk
menghubungkan akar-akar dari kedua persamaan baru tersebut.
persamaan kuadrat yang diperoleh (Gokalp & Bulut, 2018). Aktivitas pemahaman yang dilakukan
menunjukkan bahwa FS memahami adanya hubungan antara deskripsi suatu topik dan menyarankan
strategi yang tepat untuk pembuktiannya (Martin & Towers, 2014; Yao & Manouchehri, 2020).
Tingkat Formalisasi FS
Kutipan hasil wawancara oleh FS pada tingkat formalisasi adalah sebagai berikut.
R : Jelaskan apa yang Anda lakukan dengan 2 persamaan baru yang dibuat?
FS : Pada persamaan kuadrat x2 - 7x + (r + 2) = 0, saya mensubstitusikan a,
b, c, x1 dan x2 dengan 1, -7, r + 2, p dan q. Di sini saya menggunakan
rumus jumlah akar untuk menentukan persamaan p = 7 - q.
R : Baiklah. Bagaimana dengan pq = r + 2?
FS : Untuk pq = r + 2, saya menggunakan rumus hasil kali akar dan
selanjutnya mensubstitusikan x1 = p, x2 = q, c = r + 2, dan a = 1, oleh
karena itu r + 2 = 7q - q2 .
R : Oke, mengapa kamu mencoret r + 2 = (7 - q)q? Saya perhatikan bahwa Anda
berhenti di sini
untuk sementara waktu, mengapa Anda melakukannya dan apa pendapat Anda?
FS : Saya berpikir untuk menyederhanakan persamaan, tetapi ternyata kembali ke
bentuk sebelumnya, sehingga membuat saya bingung tentang proses yang
harus digunakan untuk melanjutkan
operasi tersebut. Oleh karena itu, saya membaca ulang soal tersebut dan
memikirkan hubungan antara deret aritmetika dengan p, q, dan r.
FS mengabstraksikan konsep matematika berdasarkan masalah dengan menjelaskan langkah-langkah

yang digunakan untuk menentukan persamaan kuadrat yang baru. Upaya yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah dijelaskan dengan membuat contoh, mensubstitusikan, dan operasi perkalian.
Setelah mendapatkan persamaan kuadrat yang baru, mereka mengalami kesulitan untuk melanjutkan
pekerjaannya. Oleh karena itu, hal ini mengarah pada pelipatan kembali ke level primitive knowing
dengan cara berulang kali membaca ulang soal dan memikirkan hubungan antara barisan aritmatika
dan persamaan kuadrat yang akar-akarnya adalah p, q, dan r, yang disajikan pada Gambar 7.
Gambar 7. Tingkat Formalisasi Kegiatan Pemecahan Masalah oleh FS
Aktivitas folding back yang dilakukan FS sesuai dengan teori Pirie & Kieren tentang pemahaman
matematis (Pirie & Kieren, 1994; Martin, 2008). Aktivitas yang dilakukan menunjukkan bahwa FS
mengabstraksikan
Matematika ...
konsep matematika berdasarkan sifat-sifat yang muncul dengan kemampuan memformalkan

pemahaman sebelumnya (Martin, Lacroix, & Fownes, 2005; Güner & Uygun, 2019).
Mengamati Tingkat FS
Berikut wawancara dengan FS.
R : Apa yang Anda ketahui tentang urutan aritmatika?

FS : Bentuk umum deret aritmatika adalah U1, U2, U3, ..., Un dengan selisih yang
biasanya disebut sebagai selisih deret aritmatika.
R : Oke, tolong jelaskan langkah-langkah yang Anda gunakan di sini!
FS : Saya menentukan hubungan p, q, dan r yang membentuk deret aritmetika,
dengan mengganti U1 = p, U2 = q, dan U3 = r. Selanjutnya, untuk B = U2 - U1,
saya mengganti q ke U2 dan p ke U1, untuk mendapatkan B = q - p.
Demikian pula dengan B = U3 - U2,
Saya mengganti r ke U3 dan q ke U2 , oleh karena itu, menjadi B = r - q.
R : Mengapa Anda tidak melanjutkan pekerjaan di bagian ini?
FS : Saya bertanya-tanya tentang langkah yang tepat untuk digunakan dan berpikir
untuk menghubungkannya dengan rumus selisih deret aritmatika. Lebih jauh
lagi, saya teringat bahwa selisih antara dua suku yang berdekatan adalah sama.
FS menyatakan bahwa bentuk umum barisan aritmatika dengan sisi dapat digunakan untuk
menentukan akar-akar persamaan kuadrat p, q, dan r. MS mensubstitusikan nilai q ke dalam
persamaan 3 untuk mendapatkan nilai p, sedangkan FS mensubstitusikan p dan q ke dalam persamaan
tersebut untuk mendapatkan nilai B. Kegiatan ini menunjukkan bahwa MS menghubungkan konsep
matematika yang dipahami dengan masalah menggunakan struktur pengetahuan yang baru (Gülkılık,
Uğurlu, & Yürük, 2015). Namun, FS mengalami kesulitan untuk melanjutkan pekerjaannya pada
tingkat pemahaman ini, oleh karena itu, folding back ke tingkat pembuatan gambar digunakan untuk
menentukan pengetahuan sebelumnya. Pelipatan kembali yang dilakukan adalah FS mendapatkan
selisih antara 2 suku yang berdekatan, yang mirip dengan (𝑈2 - 𝑈1 =
𝑈3 - 𝑈2 ). Berdasarkan hal ini, ini menunjukkan bahwa FS telah mencapai level pengamatan.
Tingkat Penataan FS
Wawancara berikut ini dilakukan dengan FS.
R : Apakah metode anjak piutang sama dengan rumus ABC?

FS : Hasilnya sama dengan langkah-langkah yang bervariasi dan metode
anjak piutang yang terbatas. R : Baiklah, tolong jelaskan metodenya!
FS : Dari persamaan kuadrat q2 - 4q - 5 = 0, saya memisalkan a = 1, b = -4,
dan c = -5, kemudian saya mensubstitusikan nilai-nilai tersebut ke dalam
rumus ABC. Saya melakukan operasi lebih lanjut untuk mendapatkan nilai q,
yaitu q1 = 5 dan q2 = -1. Selanjutnya, saya mensubstitusikan nilai q1 dan q2
ke dalam persamaan pertama p = 7 - q, sehingga diperoleh p1 = 7 - 5 =
2. Demikian pula dengan p2, saya menulis p2 = 7 - (-1) = 8.
R : Ok. bagaimana dengan r?
FS : Saya menggunakan metode yang sama untuk persamaan dengan variabel r
dan p atau q. Saya menggunakan Persamaan 5, yaitu r = -7 + 3q, dan
mengganti nilai untuk q1 , untuk
r1 = -7 + 3(5) = 8. Demikian pula dengan r2, saya mengganti nilainya
dengan
Matematika ... q2, yang menghasilkan r2 = -7 + 3(-1) = -10. Oleh karena itu, hal
ini menyebabkan terbentuknya
2 urutan aritmatika, yaitu 2, 5, 8, dan 8, -1, -10.
FS mengaitkan konsep yang satu dengan konsep yang lain secara logis berdasarkan argumen
dan menyatakan bahwa hasil yang diperoleh dengan cara pemfaktoran dengan rumus ABC sama. FS
melakukan substitusi pada setiap langkah rumus ABC yang dilakukan untuk mendapatkan akar-akar
persamaan kuadrat dalam bentuk barisan aritmatika dengan pilihan yang sama yaitu 2, 5, 8, dan 8, -1, -
10 (Gambar 8).
Gambar 8. Tingkat Penataan Kegiatan oleh FS
Aktivitas pemahaman yang dilakukan menunjukkan bahwa FS menjelaskan pengamatan formal

secara logis dan menganggap pengamatan tersebut sebagai teori dengan hubungan antar teorema. Pada
tingkat ini, siswa menyadari keterkaitan antara kumpulan teorema dan menuntut agar pernyataan
dibenarkan atau diverifikasi melalui argumen logis atau meta-matematis (Pirie & Kieren, 1994; Codes
et al., 2013; Yao, 2020b).
Berdasarkan hasil wawancara, FS melakukan folding back sebanyak 4 kali pada level
pertumbuhan pemahaman matematis, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 9 .
Primitif
Mengetahui
Jenis Kegiatan
Titik
Aktivitas
Melipat
Kembali
Gambar
Matematika ... 9. Melipat Balik dalam Menyelesaikan Masalah Matematika FS
Gambar 9 menunjukkan aktivitas folding back FS pada tingkat pemahaman matematis, yang
menunjukkan bahwa siswa menggunakan pemahaman tingkat rendah ketika dihadapkan pada suatu
masalah. Hal ini ditunjukkan pada Gambar 9, yang terdiri dari 4 fase folding back, yaitu Image-
Making ke Primitive Knowing, Property Noticing ke Image Having, Formalising ke Primitive
Knowing, dan Observing ke Image Making. Hasil lipat balik terbagi menjadi 3 kategori, termasuk
kembali ke tingkat luar dengan/tanpa perintah eksternal dan lipat balik yang efektif.
Bentuk pertama adalah memastikan bahwa para siswa perempuan menyadari keterbatasan
pemahaman mereka yang ada di tingkat luar dan memutuskan untuk beralih ke tingkat yang lebih
rendah. Kegiatan pemahaman tingkat bawah yang kurang canggih diinformasikan oleh apa yang
sudah dipahami di tingkat luar. Bentuk kedua adalah melipat kembali untuk mengumpulkan, yang
terdiri dari keterlibatan siswa perempuan dalam mengambil pengetahuan sebelumnya untuk tujuan
tertentu dan meninjaunya dengan mempertimbangkan kebutuhan tindakan matematika saat ini. Keluar
dari topik dan bekerja di luar topik adalah bentuk ketiga dari folding back, yang memungkinkan
mereka untuk mengembangkan konsep dari area matematika yang berbeda. Diskusi ini telah berfokus
pada definisi level dan sifat tertanamnya, yang diperlukan dan secara struktural penting untuk
pemahaman matematika teori. Namun, masalah yang lebih penting adalah melipat kembali, dan
menurut Martin (2008), ini adalah tahap penting dalam pertumbuhan pemahaman matematika yang
dinamis.
Analisis data pada penelitian ini mendokumentasikan 7 level pertumbuhan pemahaman
berdasarkan masalah matematika menurut teori Pirie & Kieren, yaitu primitive knowing, image-
making, image having, property noticing, formalizing, observing, dan structuring, tanpa
mendeskripsikan level inventising understanding. Penjelasan mengenai karakteristik masing-masing
tipe berdasarkan gender ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Karakteristik Siswa (Laki-laki dan Perempuan) dalam Pemahaman

Pertumbuhan
Jenis Pemahaman
Pertumbuhan Deskripsi Karakteristik berdasarkan jenis kelamin
berdasarkan
Matematika
Siswa Laki-laki (MS) Mahasiswa Perempuan (FS)
Masalah
• Menjelaskan informasi yang • Menjelaskan informasi
diperoleh dari masalah yang diperoleh dari masalah
Pengetahuan Primitif matematika. matematika.
• Menyatakan konsep • Menyatakan konsep-konsep
terkait dengan yang berkaitan dengan masalah
masalah matematika. matematika.
• Menjelaskan deskripsi suatu • Menjelaskan deskripsi suatu
konsep berdasarkan pengetahuan konsep berdasarkan
sebelumnya mengembangkan pengetahuan sebelumnya
Pembuatan Gambar gambaran spesifik berdasarkan mengembangkan gambaran
pengetahuan sebelumnya. spesifik berdasarkan
pengetahuan sebelumnya
• Melakukan pelipatan kembali
Matematika ... ke tingkat pengetahuan primitif
Jenis Pemahaman
Pertumbuhan Deskripsi Karakteristik berdasarkan jenis kelamin
berdasarkan
Matematika
Siswa Laki-laki (MS) Mahasiswa Perempuan (FS)
Masalah
• Memiliki gambaran umum • Memiliki gambaran umum
tentang suatu konsep yang tentang suatu konsep yang
Memiliki Gambar digunakan dalam memecahkan digunakan dalam memecahkan
masalah matematika. masalah matematika.
• Melakukan pelipatan kembali ke
tingkat pengetahuan primitif
• Menjelaskan • Menjelaskan
yan yan
Pemberitahuan g g
Properti persamaan/perbedaan dalam persamaan/perbedaan dalam
berbaga berbagai deskripsi suatu topik.
i deskripsi dari suatu topik. • Melakukan pelipatan kembali ke
gambar yang memiliki level.
• Membuat abstraksi konsep • Membuat abstraksi konsep
matematika berdasarkan masalah matematika berdasarkan
Memformalkan matematika masalah matematika
• Melakukan pelipatan kembali ke • Melakukan pelipatan kembali
tingkat pengetahuan primitif ke tingkat pengetahuan primitif
• Menghubungkan konsep • Menghubungkan konsep
matematika yang dipahami matematika yang dipahami
Mengamati dengan masalah yang dihadapi. dengan masalah yang dihadapi.
• Melakukan pelipatan kembali
ke level pembuatan gambar
• Menghubungkan satu konsep • Menghubungkan satu konsep
dengan konsep lainnya dengan konsep lainnya
Penataan
berdasarkan argumen yang logis berdasarkan argumen yang
• Melakukan pelipatan kembali logis
untuk mengamati level
Tabel 1 menunjukkan perbedaan tingkat pemahaman siswa laki-laki dan perempuan dalam
menyelesaikan masalah matematika dengan baik. Hal ini merupakan tambahan dari perbedaan yang
terkait dengan tingkat pembuatan gambar, pemahaman MS dan FS, dan kemampuan untuk
mengembangkan pengetahuan spesifik. Namun, FS melipat kembali ke tingkat pengetahuan primitif
karena faktor kesulitan. Lebih lanjut, pada tingkat gambar, MS dan FS memiliki tingkat pemahaman
yang berbeda, dengan gambaran umum tentang konsep-konsep yang digunakan dalam memecahkan
masalah matematika. Demikian pula, terdapat perbedaan tingkat pemahaman antara siswa laki-laki
dan perempuan dalam menyelesaikan masalah pada level property, noticing, formalising, observing,
dan structuring. Siswa laki-laki melakukan proses melipat kembali sebanyak 3 kali pada tingkat
pertumbuhan pemahaman, sedangkan siswa perempuan melakukan proses tersebut sebanyak 4 kali.
Hasil ini menunjukkan adanya perbedaan tingkat pemahaman siswa dalam memecahkan
masalah matematika berdasarkan gender, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5 dan 9. Siswa laki-
laki lebih sedikit melakukan kegiatan melipat kembali dan memahami masalah daripada siswa
perempuan. Hal ini menyebabkan siswa laki-laki lebih mungkin menjawab dengan benar soal
matematika yang sulit,
Matematika ... tidak dikenal, dan berhubungan dengan kehidupan sehari-hari dibandingkan
siswa perempuan, seperti yang didukung oleh beberapa penelitian sebelumnya.
(Hornburg, Rieber, & McNeil, 2017; Innabi & Dodeen, 2018; Reinhold et al., 2020). Kemampuan
perbedaan gender untuk mempengaruhi cara siswa memecahkan masalah yang terkait dengan
pembelajaran juga diakui oleh Cvencek, Meltzoff, dan Greenwald (2011).
Melipat kembali adalah kunci utama dalam pertumbuhan pemahaman matematika Pirie-Kieren
dan aktivitas penting dalam membangun, memperkuat, dan memperluas pengetahuan matematika
siswa dalam pembelajaran. Pemahaman siswa terhadap matematika terjadi dengan bantuan folding
back antar level (Pirie & Martin, 2000; Martin, 2008). Oleh karena itu, berdasarkan hasil di atas, siswa
tidak selalu melalui tahapan pemecahan masalah pada setiap langkah. Namun, dinamika pertumbuhan
pemahaman matematika bervariasi antar siswa dalam pemecahan masalah, sesuai dengan studi
pendahuluan (Pirie & Kieren, 1994; Pirie & Martin, 2000; Martin, Lacroix, & Fownes, 2005; Martin,
2008; Martin & LaCroix, 2008; Martin & Towers, 2014; Martin & Towers, 2016). Selain itu,
penelitian ini memberikan lebih banyak wawasan yang diberikan oleh peta-peta tersebut dibandingkan
dengan peta asli yang dibuat oleh Pirie & Kieren (1994).
Teori Pirie-Kieren digunakan dalam penelitian ini untuk membongkar aktivitas yang
berhubungan dengan pemahaman matematika siswa, yang dikenal dengan istilah folding back actions.
Sementara itu, penggunaan teori ini bukan merupakan fokus dari penelitian ini. Namun, teori ini
memberikan kerangka kerja untuk menyelidiki peran folding back peserta dalam proses pemahaman
matematika. Penonjolan folding back dalam pemecahan masalah matematika memberikan dukungan
pada gagasan bahwa folding back sangat penting dalam proses pemahaman matematika, yang sesuai
dengan teori Pirie-Kieren. Penemuan ini memberikan kontribusi yang signifikan terhadap pemecahan
masalah matematika dengan mengelaborasi folding back dan mengusulkan kerangka kerja yang lebih
luas untuk kategorisasi berdasarkan sumber, bentuk, dan hasilnya. Kerangka kerja ini memungkinkan
identifikasi berbagai sumber dan bentuk, serta menggambarkan dampaknya terhadap praktik
pemahaman matematika siswa, khususnya pemecahan masalah matematika.
KESIMPULAN
Penelitian ini mengeksplorasi karakteristik tingkat pemahaman siswa dalam memecahkan
masalah aritmatika, dengan fokus pada melipat balik berdasarkan gender. Hasil penelitian
menunjukkan adanya perbedaan pada level image making, image having, property noticing, observing,
dan structuring. Aktivitas pemahaman yang dilakukan oleh siswa laki-laki adalah pada level image
having, siswa melipat kembali pada level primitive knowing. Siswa memiliki gambaran mental
tentang topik, dan pada tingkat formalisasi, mereka menggunakan proses folding back ke tingkat
primitive knowing. Selanjutnya, mereka mengabstraksikan karakteristik matematika atau sifat-sifat
dari gambar tersebut, membuat konsep dan kemudian menuliskannya ke dalam definisi atau algoritma
formal. Pada tingkat penataan, pelipatan kembali dilakukan ke tingkat pengamatan. Siswa memiliki
kemampuan untuk menghubungkan suatu teorema dengan teorema lainnya dan
mendemonstrasikannya berdasarkan argumen yang rasional. Sementara itu, tingkat pemahaman siswa
perempuan meliputi tingkat pembuatan gambar, siswa melipat kembali ke tingkat pengetahuan
primitif. Mereka dapat membayangkan konsep dengan tindakan mental dan fisik dengan
menggunakan informasi awal. Pada tingkat memperhatikan properti, siswa melipat kembali ke tingkat
gambar dan cenderung
Matematika ... menghubungkan deskripsi suatu topik dengan topik lainnya. Pada tingkat
memformalkan, mereka kembali ke tingkat pengetahuan primitif.
Level ini digunakan untuk menentukan konsep matematika abstrak berdasarkan sifat-sifatnya. Pada
level mengamati, siswa melakukan pelipatan kembali ke level pembuatan gambar untuk
menggabungkan struktur pengetahuan baru dengan konsep matematika.
Selanjutnya, hasil penelitian menunjukkan bahwa kedua partisipan mencapai aktivitas
memahami dengan menjelaskan informasi yang diperoleh dari soal matematika, mendeskripsikan
konsep, membuat laporan tentang topik tertentu, mengidentifikasi persamaan dan perbedaan berbagai
definisi dari suatu topik, membuat konsep abstraksi matematika, dan mengaitkan ide matematika
dengan suatu masalah. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa belum mampu mencapai level
mencipta. Oleh karena itu, penyelidikan lebih lanjut perlu dilakukan dengan studi kualitatif pada
tingkat kelas yang berbeda, dengan menggunakan berbagai topik. Peningkatan peta pemahaman perlu
diuji dengan menggunakan isu-isu lain. Studi saat ini menawarkan teknik baru untuk menggambarkan
pertumbuhan pemahaman siswa. Wawasan yang diamati dalam penelitian ini menyarankan beberapa
implikasi untuk pengembangan lebih lanjut dari siswa pada tingkat pemahaman yang lebih luas.
Beberapa pertimbangan praktis disimpulkan dari hasil dan dampaknya ketika merancang kegiatan
untuk memecahkan masalah aritmatika dalam program persiapan guru matematika. Namun, penelitian
ini terbatas pada observasi data, yang mengarah pada investigasi skala kecil, yang melibatkan 2 siswa
dengan jenis kelamin yang berbeda, dari 33 peserta di sebuah sekolah negeri.
UCAPAN TERIMA KASIH

Para penulis berterima kasih kepada para pengulas anonim atas ulasan mereka yang berharga
pada edisi sebelumnya.
REFERENSI
An, S., Kulm, G., & Wu, Z. (2004). Pengetahuan Konten Pedagogis Guru Matematika Sekolah
Menengah Pertama di Cina dan Amerika Serikat. Jurnal Pendidikan Guru Matematika, 7(2),
145-172. https://doi.org/10.1023/B:JMTE.0000021943.35739.1c
Bayat, S., & Tarmizi, R. A. (2010). Mengkaji Strategi Kognitif dan Metakognitif selama Pemecahan
Masalah Aljabar di Kalangan Mahasiswa. Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 8(5), 403-410.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.056
Codes, M., González Astudillo, M. T., Delgado Martín, M. L., & Monterrubio Pérez, M. C. (2013).
Pertumbuhan pemahaman deret numerik tak hingga: sekilas tentang teori Pirie dan Kieren.
Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi, 44(5), 652- 662.
https://doi.org/10.1080/0020739X.2013.781690
Cvencek, D., Meltzoff, A. N., & Greenwald, A. G. (2011). Stereotip Matematika-Gender pada Anak
Sekolah Dasar. Child Development, 82(3), 766-779. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2010.01529.x
Düşek, G., & Ayhan, A. B. (2014). Studi tentang Keterampilan Pemecahan Masalah Anak-anak dari
Keluarga Bermasalah dan Keluarga dengan Orang Tua Penuh yang Bersekolah di Sekolah
Dasar Regional Boarding School. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 137-142.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.170
Gallagher, AM, De Lisi, R., Holst, PC, McGillicuddy-De Lisi, AV, Morely, M., & Cahalan, C.
Matematika ...
(2000). Perbedaan Gender dalam Pemecahan Masalah Matematika Tingkat Lanjut. Jurnal
Psikologi Anak Eksperimental, 75(3), 165-190. https://doi.org/10.1006/jecp.1999.2532
Gokalp, N. D., & Bulut, S. (2018). Bentuk baru dari peta pemahaman: Representasi berganda dengan
model pemahaman Pirie dan Kieren. Jurnal Internasional Inovasi dalam Sains dan Matematika
Pendidikan, 26(6), 1-21.
https://openjournals.library.sydney.edu.au/index.php/CAL/article/view/12454
Gulkilik, H., Moyer-Packenham, P. S., Ugurlu, H. H., & Yuruk, N. (2020). Mengkarakterisasi
pertumbuhan pemahaman matematika seorang siswa dalam lingkungan pembelajaran multi-
representasi. The Jurnal dari Matematika Perilaku, 58,
100756.
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100756
Gülkılık, H., Uğurlu, H., & Yürük, N. (2015). Menelaah Pemahaman Matematis Siswa tentang
Transformasi Geometri Menggunakan Model Pirie-Kieren. Ilmu Pendidikan: Theory &
Practice, 15(6), 1531-1548. https://doi.org/10.12738/estp.2015.6.0056
Güner, P., & Uygun, T. (2019). Memeriksa Pemahaman Matematika Siswa tentang Pola dengan
Model Pirie-Kieren. Hacettepe University Journal of Education, 35(3), 1-23.
https://doi.org/10.16986/HUJE.2019056035
Holyoak, K. J. (1990). Pemecahan masalah. Dalam Berpikir: Sebuah undangan untuk ilmu kognitif
(Vol. 3, hal. 117-146). http://reasoninglab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/2010/09/Problem-
Solving.pdf
Hornburg, C. B., Rieber, M. L., & McNeil, N. M. (2017). Analisis data integratif tentang perbedaan
gender dalam pemahaman anak-anak tentang kesetaraan matematika. Jurnal Psikologi Anak
Eksperimental, 163, 140-150. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.06.002
Innabi, H., & Dodeen, H. (2018). Perbedaan gender dalam pencapaian matematika di Yordania:
Analisis fungsi butir diferensial TIMSS 2015. Sains dan Matematika Sekolah, 118(3-4), 127-
137. https://doi.org/10.1111/ssm.12269
Jonassen, D. (2003). Menggunakan Alat Kognitif untuk Merepresentasikan Masalah. Jurnal
Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 35(3), 362-381.
https://doi.org/10.1080/15391523.2003.10782391
Jonassen, DH (2000). Menuju teori desain pemecahan masalah. Educational Technology Research
and Development, 48(4), 63-85. https://doi.org/10.1007/BF02300500
Martin, L. C. (2008). Melipat kembali dan pertumbuhan dinamis pemahaman matematika:
Mengelaborasi Teori Pirie-Kieren. The Journal of Mathematical Behavior, 27(1), 64-85.
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2008.04.001
Martin, L. C., & LaCroix, L. N. (2008). Gambar dan Pertumbuhan Pemahaman Matematika untuk
Bekerja. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 8(2), 121-139.
https://doi.org/10.1080/14926150802169263
Martin, L. C., & Towers, J. (2014). Menumbuhkan pemahaman matematika melalui Pembuatan
Gambar Bersama, Memiliki Gambar Bersama, dan Memperhatikan Properti Bersama.
Educational Studies in Mathematics, 88(1), 3-18. https://doi.org/10.1007/s10649-014-9552-4
Martin, L., Lacroix, L., & Fownes, L. (2005). Melipat Kembali dan Pertumbuhan Pemahaman
Matematika dalam Pelatihan di Tempat Kerja. Adults Learning Mathematics, 1(1), 19-35.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055423.pdf
Martin, L., & Towers, J. (2016). Melipat kembali dan menumbuhkan pemahaman matematika: studi
longitudinal tentang pembelajaran. International Journal for Lesson and Learning Studies, 5(4),
281-294. https://doi.org/10.1108/IJLLS-04-2016-0010
NCTM (2000). Prinsip-prinsip dan Standar untuk Matematika Sekolah. Reston, VA: NCTM.
Pape, S. J., & Tchoshanov, M. A. (2001). Peran Representasi dalam Mengembangkan Pemahaman
Matematika. Teori Ke dalam Praktek, 40(2), 118–127.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4002_6
Pirie, S., & Kieren, T. (1994). Pertumbuhan dalam Pemahaman Matematika: Bagaimana Kita Dapat
Mencirikannya dan Bagaimana Kita Dapat Merepresentasikannya? In Learning Mathematics
(pp. 61-86). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-2057-1_3
Pirie, S., & Martin, L. (2000). Peran pengumpulan dalam pertumbuhan pemahaman matematika.
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 12(2), 127-146. https://doi.org/10.1007/BF03217080
Reinhold, F., Hofer, S., Berkowitz, M., Strohmaier, A., Scheuerer, S., Loch, F., Vogel-Heuser, B., &
Reiss, K. (2020). Peran kemampuan spasial, verbal, numerik, dan penalaran umum dalam
pemecahan masalah kata yang kompleks untuk orang dewasa muda perempuan dan laki-laki.
Mathematics Education Research Journal, 32(2), 189-211. https://doi.org/10.1007/s13394-020-
00331-0
Royer, J. M., Tronsky, L. N., Chan, Y., Jackson, S. J., & Marchant, H. (1999). Pengambilan Fakta
Matematika sebagai Mekanisme Kognitif yang Mendasari Perbedaan Gender dalam Performa
Tes Matematika. Contemporary Educational Psychology, 24(3), 181-266.
https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1004
Sagala, V. (2017). Struktur Lapisan Pemahaman Konsep Turunan Fungsi Mahasiswa Calon Guru
Matematika. Jurnal Didaktik Matematika, 4(2), 125–135.
https://doi.org/10.24815/jdm.v4i2.8384
Schoenfeld, AH (2007). Pemecahan masalah di Amerika Serikat, 1970-2008: penelitian dan teori,
praktik dan politik. ZDM, 39(5-6), 537-551. https://doi.org/10.1007/s11858-007-0038-z
Skott, J. (2019). Memahami pengajaran dan pembelajaran matematika "dalam kompleksitas
penuhnya". Journal of Mathematics Teacher Education, 22(5), 427-431.
https://doi.org/10.1007/s10857-019-09446- z
Slaten, M. (2010). Melipat kembali secara efektif melalui Penelitian Mahasiswa tentang Sejarah
Matematika. Prosiding Konferensi Tahunan ke-13 tentang Penelitian dalam Pendidikan
Matematika Sarjana, 1-10. http://sigmaa.maa.org/rume/crume2010/Archive/Slaten.pdf
Stylianides, A. J., & Stylianides, G. J. (2007). Belajar Matematika dengan Pemahaman: Sebuah
Pertimbangan Kritis terhadap Prinsip Pembelajaran dalam Prinsip dan Standar Matematika
Sekolah. The Mathematics Enthusiast, 4(1), 103-114.
https://scholarworks.umt.edu/tme/vol4/iss1/8
Sweller, J. (1988). Beban kognitif selama pemecahan masalah: Efek pada pembelajaran. Cognitive
Science, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1016/0364-0213(88)90023-7
Thom, J. S., & Pirie, S. E. B. (2006). Melihat kompleksitas pemahaman dua anak kecil tentang
bilangan. The Journal of Mathematical Behavior, 25(3), 185-195.
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2006.09.004
Verschaffel, L., Schukajlow, S., Star, J., & Van Dooren, W. (2020). Masalah kata dalam pendidikan
matematika: sebuah survei. ZDM, 52(1), 1-16. https://doi.org/10.1007/s11858-020-01130-4
Yao, X. (2020a). Membongkar pertumbuhan siswa dalam pemahaman geometris ketika memecahkan
masalah dalam lingkungan geometri dinamis: Mengkoordinasikan dua bingkai. The Journal of
Mathematical Behavior, 60(April), 100803. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100803
Yao, X. (2020b). Mengkarakterisasi Pertumbuhan Pemahaman Geometri Peserta Didik dalam
Lingkungan Geometri Dinamis: Perspektif Teori Pirie-Kieren. Pengalaman Digital dalam
Matematika
Matematika ...
Pendidikan, 6(3), 293-319. https://doi.org/10.1007/s40751-020-00069-1

Yao, X., & Manouchehri, A. (2020). Melipat kembali dalam konstruksi generalisasi matematika siswa
dalam lingkungan geometri dinamis. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika.
https://doi.org/10.1007/s13394-020-00343-w
Zhu, Z. (2007). Perbedaan gender dalam pola pemecahan masalah matematika: Sebuah tinjauan
literatur.
Jurnal Pendidikan Internasional, 8(2), 187-203. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ834219.pdf

Artikel Q2 Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Artikel Q2 Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

ISSN 2087-8885 Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Jurnal Pendidikan Matematika

PEMAHAMAN SISWA YANG BERKEMBANG DALAM

Patmaniar, Siti Maghfirotun Amin, Raden Sulaiman

Diberikan persamaan kuadrat 𝑥2 - 7𝑥 + (𝑟 + 2) = 0, yang memiliki

HASIL DAN PEMBAHASAN

Proses Folding Back dalam Menyelesaikan Masalah Matematika pada MS

R : Apa yang kamu lakukan setelah diberikan soal

Tingkat Pembuatan Gambar MS

R : Apa pendapat Anda mengenai persamaan kuadrat?

Gambar yang Memiliki Tingkat MS

Gambar 2. Aktivitas Pemecahan Masalah Gambar Memiliki Level oleh MS

Tingkat Pemberitahuan Properti MS

R : Jelaskan langkah-langkah yang kamu gunakan untuk menentukan persamaan

R : Mohon jelaskan metode anjak piutang yang Anda gunakan!

MS melakukan proses pemfaktoran dengan memikirkan angka-angka yang sesuai dengan

Gambar 3. Tingkat Pengamatan Kegiatan oleh MS

R : Oke, kenapa kamu mencoret ini? ((r = (-6)(-2) - 2 = 10)

Gambar 4. Tingkat Penataan Kegiatan oleh MS

Gambar 5. Melipat Balik dalam Menyelesaikan Masalah Matematika MS

Gambar 5 menunjukkan aktivitas folding back MS pada tingkat pemahaman matematika.

Melipat kembali dalam Proses Pemecahan Masalah Matematika FS

R : Apakah Anda pernah mendapatkan pertanyaan

q, di mana p, q, dan r membentuk sebuah deret aritmatika.

Tingkat Pembuatan Gambar FS

R : Materi apa yang berhubungan dengan soal

FS menjelaskan konsep berdasarkan pengetahuan sebelumnya dengan menyatakan bahwa

Gambar yang Memiliki Tingkat FS

R : Selain pemfaktoran, apakah ada cara lain untuk menentukan persamaan

x2 - qx - px + pq = 0, dan menyederhanakannya menjadi x2 - x(p + q) + pq = 0.

Gambar 6. Gambar Aktivitas yang Memiliki Tingkat oleh FS

Tingkat Pemberitahuan Properti FS

Berdasarkan petikan wawancara, FS menjelaskan perbedaan penggunaan metode pemfaktoran

FS mengabstraksikan konsep matematika berdasarkan masalah dengan menjelaskan langkah-langkah

Gambar 7. Tingkat Formalisasi Kegiatan Pemecahan Masalah oleh FS

konsep matematika berdasarkan sifat-sifat yang muncul dengan kemampuan memformalkan

R : Apa yang Anda ketahui tentang urutan aritmatika?

R : Apakah metode anjak piutang sama dengan rumus ABC?

Gambar 8. Tingkat Penataan Kegiatan oleh FS

Aktivitas pemahaman yang dilakukan menunjukkan bahwa FS menjelaskan pengamatan formal

Tabel 1. Karakteristik Siswa (Laki-laki dan Perempuan) dalam Pemahaman

UCAPAN TERIMA KASIH

Pendidikan, 6(3), 293-319. https://doi.org/10.1007/s40751-020-00069-1

Anda mungkin juga menyukai