RANGKUMAN
UNTUK MEMENUHI TUGAS MATAKULIAH
Pengembangan Instrumen Penilaian yang dibimbing oleh Ibu Vita Ria S.Pd, M.Pd.
Oleh
VINDYASTIKA INKE R.
130351615587
digunakan untuk mengidentifikasi kemampuan siswa dalam memahami konsep yang mereka
bangun berdasarkan pengalaman-pengalaman mereka. Selain mengidentifikasi miskonsepsi,
dalam tes diagnosis juga digunakan untuk mengidentifikasi salah aplikasi konsep dan tingkat
pemahaman siswa terhadap suatu konsep materi.
B. Perencanaan dan Pelaksanaan Tes Diagnostik
Kurikulum yang ada sekarang di dasarkan pada penguasaan kompetenesi, oleh karena
itu dalam merencakan tes diagnostik sebaiknya dilakukan untuk memeriksa kompetensi yang
bermasalah dimana siswa mengalami kesulitan dalam belajar sehingga belum mencapai
ketuntasan (KKM), kemudian menentukan kemungkinan sumber masalahnya. Secara garis
besar langkah-langkah dalam mengembangkan tes diagnostik (diknas, 2007:5) adalah:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
permasalahan- permasalahan / kesulitan yang dialami siswa, maka guru dapat melakukan tes
diagnostik ini pada beberapa waktu sebelum proses pembelajaran, pada saat proses
pembelajaran dan pada saat akan mengakhiri pembelajaran.
Tes diagnostik ke-1. Tes diagnostik ke-1 dilakukan untuk mengukur tingkat
penguasaan pengetahuan dasar, biasa disebut dengan pengetahuan bahan prasarat (prerequisite). Oleh karena itu tes ini disebut juga tes prasarat atau pre-requeisite test.
Tes diagnostik ke-2 dilakukan terhadap calon siswa yang mulai mengikuti program.
Apabila cukup banyak calon siswa yang diterima sehingga diperlukan lebih dari satu kelas,
maka untuk pembagian kelas diperlukan suatu pertimbangan khusus. Dengan demikian maka
tes diagnostik telah berfungsi sebagai tes penempatan (placement test)
Tes diagnostik ke-3 dilakukan terhadap siswa yang sedang belajar. Sebagai guru,
perlu memberikan tes diagnostik untuk mengetahui bagian/kompetensi dasar mana dari bahan
yang diberikan itu belum dikuasai siswa dan mendeteksi penyebab siswa tersebut belum
menguasai bahan.
Tes diagnostik ke-4 diadakan pada waktu siswa akan mengakhiri pelajaran. Dengan
tes ini guru akan dapat mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap bahan yang ia berikan.
Tes ini dilakukan sebelum diadakan tes ulangan akhir semester atau ulangan kenaikan kelas
atau remedial seandainya ditemukan permasalahan atau kesulitan-kesulitan belajar
Berdasarkan penjelasan diatas maka tes diagnostik ke-1 dan ke-2 diikuti oleh
seluruh siswa. Tes diagmostik ke-3 dan ke-4 hanya diikuti oleh siswa yang diduga
bermasalah. Dugaan tersebut bisa di dasarkan pada hasil ulangan harian atau pengalaman guru
pada proses pembelajaran. Tes diagnostik dapat dilakukan di kelas, laboratorium, di luar
ruangan atau bahkan dapat dilakukan dirumah dalam bentuk penugasan oleh guru. Dapat
dilakukan oleh guru, wali kelas dan bahkan oleh orang tua siswa di rumah. Perihal berapa
lama tes diagnostik
mendiagnosis pasien. Dokter akan berusaha melakukan diagnostik secara cepat dan tepat
untuk mendapatkan gambaran tentang penyakit yang diderita pasien. Demikian juga halnya
dengan guru dalam melaksanakan tes diagnostik, waktu yang diperlukan sangat tergantung
kepada jenis masalah/kesulitan belajar siswa yang ingin di diagnosis. Misalnya, untuk
mendiagnosis miskonsepsi bisa dengan menggunakan pertanyaan singkat, tetapi untuk
mendiagnosis keterampilan tertentu diperlukan pengamatan yang relatif lebih lama.
C. Analisis Tes Diagnostik dan Tindak Lanjut
Penskoran tes diagnostik pada prinsipnya tidak berbeda dengan penskoran pada tes-tes
yang lain, tetapi membutuhkan penelusuran dan interpretasi respons yang lebih cermat untuk
menemukan fungsi diagnostiknya. Beberapa hal yang harus diperhatikan ketika melakukan
penskoran dan penafsiran hasil tes diagnostik.
a. Memberikan skor tertinggi jika jawaban siswa lengkap dan skor terendah jika jawaban
siswa paling minim, kegiatan penskoran juga harus mampu merekam jenis kesalahan
(type error) yang ada dalam respons siswa. Siswa dengan skor sama, misalnya samasama 0 (berarti responsnya salah) belum tentu memiliki type error yang sama juga,
karena itu mengidentifikasi penyebab terjadinya kesalahan jauh lebih bermakna
dibandingkan dengan menentukan berapa jumlah kesalahannya atau berapa skor total
yang dicapainya. Hasil identifikasi type error menjadi dasar interpretasi yang akurat.
b. Untuk memudahkan identifikasi dan analisis terhadap berbagai type error yang terjadi,
setiap type error dapat diberi kode yang ditentukan guru, misalnya:
A=terjadi miskonsepsi
B= kesalahan mengubah satuan
C=kesalahan menggunakan formula
D=kesalahan perhitungan, dan seterusnya.
c. Bila tes diagnostik terhadap suatu indikator dibangun oleh sejumlah butir soal perlu
ditentukan batas pencapaian untuk menentukan bahwa seorang siswa itu dinyatakan
4
sakit (bermasalah). Juga perlu ditentukan batas toleransi untuk jumlah dan jenis type
error yang boleh terjadi. Batas pencapaian ini dapat ditentukan sendiri oleh guru berdasar
pengalamannya atau berdiskusi dengan teman sejawat. Batas pencapaian dapat dilakukan
berdasarkan pencapaian KKM misalnya 75, namun karena tes diagnostik dimaksudkan
sebagai dasar untuk memberikan bantuan, maka lebih aman jika menggunakan batas
pencapaian tinggi, misalnya 80%.
d. Penskoran terhadap butir soal pemecahan masalah (problem solving) hendaknya mampu
merekam setiap kemampuan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah tersebut,
meliputi:
kemampuan menerjemahkan masalah ke dalam bahasa sains (linguistic knowledge);
kemampuan mengidentifikasi skema penyelesaian masalah (schematic knowledge);
kemampuan mengidentifikasi tahapan-tahapan penyelesaian masalah (strategy
knowledge); dan
kemampuan melakukan tahapan-tahapan penyelesaian masalah (algorithmic
knowledge).
Masing-masing komponen kemampuan di atas mendapat skor sesuai kompleksitas
terkadang bisa menjadi lebih rumit dibandingkan mengobati suatu penyakit, karena keunikan
dan kompleksitas faktor-faktor yang mempengaruhinya.
D. Contoh Analisis Tes Diagnostik
SKL
INDIKATOR
1. Dua buah labu masing-masing berisi penuh minyak dan air (volume sama). Kedua labu
kemudian dipanaskan seperti gambar berikut. Permukaan zat cair dalam kedua labu
setelah dipanaskan adalah .
A. permukaan minyak dan air tetap.
B. permukaan minyak dan air naik secara bersamaan.
C. permukaan minyak dan air tidak sama tinggi.
D. permukaan
minyak dan air akan naik sampai
ketinggiannya sama.
Alasan :
Dua buah labu sejenis masing-masing berisi penuh minyak dan air. Kedua labu kemudian
dipanaskan seperti gambar pada soal di atas. Pernyataan berikut yang benar adalah.
A.
B.
C.
D.
volume awal minyak dan air dalam kedua labu adalah sama.
kedua labu memperoleh kalor yang sama.
koefisien muai minyak tidak sama dengan koefisien muai air.
massa minyak dan massa air dalam kedua labu tidak sama
Jawaban :
CC
Analisis :
Dua buah labu sejenis masing-masing berisi penuh minyak dan air.
Konsep
benar
yang
permukaan minyak dan air tidak sama tinggi karena koefisien muai
minyak tidak sama dengan koefisien muai air.
Dua buah labu sejenis masing-masing berisi penuh minyak dan air.
Miskonsepsi
Miskonsepsi
naik secara bersamaan karena volume awal minyak dan air dalam
kedua labu adalah sama.
Dua buah labu sejenis masing-masing berisi penuh minyak dan air.
Miskonsepsi
C. 1, 3, dan 4
D. 1, 2, dan 3
Alasan :
Perhatikan beberapa pernyataan-pernyataan berikut!
1) Sambungan rel kereta api dibuat renggang agar jika memuai rel tidak melengkung.
2) Penyiraman air panas membuat tutup botol memuai lebih besar sehingga lebih
mudah dibuka.
3) Kabel telepon dibuat kencang agar tidak putus jika memuai.
4) Kerenggangan bingkai memberi ruang bagi kaca untuk memuai sehingga tidak
pecah.
Pernyataan yang benar adalah.
A. 1, 2, dan 3
B. 2, 3, dan 4
C. 1, 3, dan 4
D. 1, 2, dan 4
Jawaban :
D-D
Analisis :
Contoh penerapan peristiwa pemuaian dalam kehidupan sehari-hari
Konsep
adalah sambungan rel kereta api dibuat renggang agar jika memuai
benar
yang
Miskonsepsi
Konsep
dalam air panas. Setelah dicelupkan ke dalam air panas maka tutup
benar
yang
Miskonsepsi
dalam air panas. Setelah dicelupkan ke dalam air panas maka tutup
botol semakin kencang karena tutup botol menyusut setelah terkena
air panas.
Tutup botol dari logam pada sebuah botol dari kaca dicelupkan ke
Miskonsepsi
dalam air panas. Setelah dicelupkan ke dalam air panas maka tutup
botol semakin kencang karena pemuaian tutup botol dari logam
lebih kecil daripada pemuaian dari kaca.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Jakarta : Bumi
Akasara
Depdiknas. 2003. Pedoman pengembangan tes diagnostik sains SMP. Jakarta: Direktorat
Pendidikan Lanjutan Pertama, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah.
8
Noviati, Eka. 2011. Karakteristik Tes Diagnosis Kognitif Materi Pengukuran, Konsep Zat
Dan Kalor Untuk SMP. Skripsi. Semarang : Universitas Negeri Semarang.
BERPIKIR KRITIS
A. Pengertian Berpikir Kritis
Proses belajar diperlukan untuk meningkatkan pemahaman terhadap materi yang
dipelajari. Dalam proses belajar terdapat pengaruh perkembangan mental yang digunakan
dalam berpikir atau perkembangan kognitif dan konsep yang digunakan dalam belajar.
Kemampuan berpikir kritis merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi dan merupakan
proses kognitif untuk memperoleh pengetahuan. Menurut Ennis (1996), berpikir kritis
merupakan cara berpikir reflektif yang masuk akal atau berdasarkan nalar untuk
menentukan apa yang akan dikerjakan dan diyakini. Di dalam proses berpikir
berlangsung kejadian menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasar pada
inferensi atau pertimbangan yang seksama (Ibrahim dan Nur, 2000).
Kemampuan berpikir kritis bertujuan untuk mendiagnosis tingkat kemampuan
siswa, memberi umpan balik keberanian berpikir siswa, dan memberi motivasi agar siswa
mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Kemampuan berpikir kritis dapat
diajarkan di sekolah melalui cara-cara langsung dan sistematis. Dengan memunculkan
kemampuan-kemampuan berpikir kritis siswa akan melatih siswa untuk mampu bersikap
rasional dan memilih alternatif pilihan yang terbaik bagi dirinya. Siswa yang memiliki
kemampuan berpikir kritis akan selalu bertanya pada diri sendiri dalam setiap
menghadapi segala persoalan untuk menentukan yang terbaik bagi dirinya. Demikian
juga jika siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis akan terpatri dalam watak dan
kepribadiannya dan terimplementasi dalam segala aspek kehidupannya.
B. Ciri-Ciri Berpikir Kritis
memecahkan masalah.
Terbiasa mempertanyakan pendapatnya sendiri dan berusaha untuk memahami
mengenali
diagram,
mengidentifikasi,
menggambarkan,
menghubungkan,
menganallsis.
Keterampilan
mensintesis
adalah
keterampilan
DAFTAR PUSTAKA
Eggen, P. D. dan Kauchak, D. P. 1996. Strategies
For Teachers Teaching Content and Thinking
Skills Third Edition. Boston : Allyn & Bacon.
Ennis, Robert H. (2011). Critical Thinking: Reflection And Perspective Part I. Inquiry,Vol. 26,
1. USA :Prentice Hall, Inc
Harjasujana, A.S & Mulyati, Y. 1997. Modul Membaca 2. Universitas Terbuka. Jakarta :
Depdikbud
Ibrahim, M, dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Universitas
Negeri Surabaya.
Higher Orde Thinking Skill (HOTS) yang dalam bahasa Indonesia dikenal sebagai
kemampuan berfikir tingkat tinggi merupakan salah satu pendekatan dalam pembelajaran
dimana siswa diajarkan untuk berfikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan berpikir
kreatif. Semua keterampilan tersebut aktif ketikaseseorang berhadapan dengan masalah
yang tidak biasa, ketidakpastian, pertanyaan dan pilihan. Penerapan yang sukses dari
keterampilan ini terdapat dalam penjelasan, keputusan, penampilan,dan produk yang
valid sesuai dengan konteks dari pengetahuan dan pengalaman yang ada sertalanjutan
perkembangan keterampilan ini atau keterampilan intelektual lainnya.
Dalam berfikir tingkat tinggi, diperlukan kemampuan bernalar. Dimana
kemampuan bernalar dan berfikir kritis ini saling berhubungan. Hal ini sejalan dengan
pendapat Krulik dan Rudnick (1995: 2), bahwa penalaran mencakup berpikir dasar (basic
thinking), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking). Dua
tingkat berfikir terakhir inilah (berfikir kritis dan berfikir kreatif) yang disebut sebagai
keterampilan berfikir tingkat tinggi yang harus dikembangkan dalam pembelajaran.
B. Higher Order Thinking Skills Menurut Taksonomi Bloom Revisi
Taksonomi Bloom dianggap merupakan dasar bagi kemampuan berpikir tingkat
tinggi. Pemikiran ini didasarkan bahwa beberapa proses kognisi yang lebih daripada yang
lain, tetapi memiliki manfaat-manfaat umum. Dalam taksonomi Bloom sebagai contoh,
kemampuan melibatkan analisis (analyze), evaluasi (evaluate) dan mengkreasi (create)
dianggap sebagai berpikir tingkat tinggi. Adapun definisi untuk masing-masing tingkat
tersebut adalah sebagai berikut.
Analyze (Menganalisis)
Menganalisis meliputi kemampuan untuk memecah suatu kesatuan menjadi bagianbagian dan menentukan bagaimana bagian-bagian tersebut dihubungkan satu dengan
yang lain atau bagian tersebut dengan keseluruhannya. Analisis menekankan pada
kemampuan merinci sesuatu unsur pokok menjadi bagian-bagian dan melihat
hubungan antar bagian tersebut. Di tingkat analisis, seseorang akan mampu
menganalisa informasi yang masuk dan membagi-bagi atau menstrukturkan
informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungannya
dan mampu mengenali serta membedakan faktor penyebab dan akibat dari sebuah
skenario yang rumit. Kategori Analyze terdiri kemampuan membedakan
(Differentiating), mengorganisasi (Organizing) dan memberi simbol (Attributing)
a
Differentiating (membedakan)
Membedakan meliputi kemampuan
membedakan
bagian-bagian
dari
Evaluate (Mengevaluasi)
Mengevaluasi didefinisikan sebagai kemampuan melakukan judgement berdasar
pada kriteria dan standar tertentu. Kriteria sering digunakan adalah menentukan
kualitas, efektifitas, efisiensi, dan konsistensi, sedangkan standar digunakan dalam
menentukan kuantitas maupun kualitas. Evaluasi mencakup kemampuan untuk
membentuk suatu pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal, bersama dengan
pertanggungjawaban pendapat itu yang berdasar kriteria tertentu. Adanya
kemampuan ini dinyatakan dengan memberikan penilaian terhadap sesuatu.
Kategori menilai terdiri dari Checking (memeriksa) dan Critiquing (mengkritik).
a
Checking (memeriksa)
Cheking adalah kemampuan untuk mengetes konsistensi internal atau kesalahan
pada operasi atau hasil serta mendeteksi keefektifan prosedur yang digunakan.
Critiquing (mengkritik)
Critique adalah kemampuan memutuskan hasil atau operasi berdasarkan criteria
dan standar tertentu. mendeteksi apakah hasil yang diperoleh berdasarkan suatu
prosedur menyelesaikan suatu masalah mendekati jawaban yang benar
Create (Mencipta)
Create didefinisikan sebagai menggeneralisasi ide baru, produk atau cara pandang
yang baru dari sesuatu kejadian. Create di sini diartikan sebagai meletakkan beberapa
elemen dalam satu kesatuan yang menyeluruh sehingga terbentuklah dalam satu
bentuk yang koheren atau fungsional. Siswa dikatakan mampu Create jika dapat
membuat produk baru dengan merombak beberapa elemen atau bagian ke dalam
bentuk atau stuktur yang belum pernah diterangkan oleh guru sebelumnya. Proses
Create umumnya berhubungan dengan pengalaman belajar siswa yang sebelumnya.
Proses Create dapat dipecah mnjadi tiga fase yaitu: masalah diberikan, dimana siswa
mencoba untuk memahami soal, dan mengeluarkan solusi yang mungkin;
perencanaaan penyelesaian, di mana siswa memeriksa kemungkinan dan memikirkan
rancangan yang dilaksanakan; dan pelaksanaan penyelesian, di mana siswa berhasil
16
melaksanakan rencana. Karena itu, proses kreatif dapat diartikan sebagai awalan yang
memiliki fase yang berbeda di mana akan muncul kemungkinan penyelesaian yang
bermacam-macam sebagaimana yang dilakukan siswa yang mencoba untuk
memahami soal (Merumuskan/Generating). Langkah ini dilanjutkan dengan langkah
yang
mengerucut,
dimana
siswa
memikirkan
metode
penyelesaian
dan
dilaksanakan
dengan
cara
siswa
menyusun
penyelesaian
(Memproduksi/Producing).
bacaan,
paragrap, teks drama, penggalan novel/cerita/dongeng, puisi, kasus, gambar, grafik, foto,
rumus, tabel, daftar kata/symbol, contoh, peta, film, atau suara yang direkam. Pada
contoh pengembangan soal di dalam modul ini hanya di bahas soal HOTS berdasarkan
17
Bloom. Untuk pengetahuan tambahan dalam penulisan soal HOTS, kita dapat pula
mempelajari kemampuan berpikir kritis yang dapat dijadikan dasar dalam menulis butir
soal. Beberapa keterampilan berpikir kritis dan contoh indikator soalnya adalah sebagai
1
berikut.
Menfokuskan pada pertanyaan
Contoh indikator soal: Disajikan sebuah masalah/problem, aturan, kartun, atau
eksperimen dan hasilnya, peserta didik dapat menentukan masalah utama, kriteria yang
memberikan alasannya.
Membandingkan kesimpulan
Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan yang diasumsikan kepada peserta
didik adalah benar dan pilihannya terdiri dari: (1) satu kesimpulan yang benar dan logis,
(2) dua atau lebih kesimpulan yang benar dan logis, peserta didik dapat membandingkan
kesimpulan yang sesuai dengan pernyataan yang disajikan atau kesimpulan yang harus
diikuti.
Menentukan kesimpulan
Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan yang diasumsikan kepada peserta
didik adalah benar dan satu kemungkinan kesimpulan, peserta didik dapat menentukan
kesimpulan yang ada itu benar atau tidak, dan memberikan alasannya.
Mempertimbangkan kemampuan induksi
Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan, informasi/data, dan beberapa
kemungkinan kesimpulan, peserta didik dapat menentukan sebuah kesimpulan yang
Mendefinisikan Konsep
Contoh indikator soal: Disajikan pernyataan situasi dan argumentasi/naskah, peserta
Indikator
SOAL
Soal Pilihan Ganda
Perhatikan bagan persilangan bunga mawar berikut.
Turunan pertama (F1) pada persilangan bunga mawar tersebut berbunga merah. Hal ini
menunjukkan bahwa.
19
A.
B.
C.
D.
E.
b Soal Uraian
Tanaman bunga mawar merah disilangkan dengan tanaman bunga mawar putih.
Keturunan pertama (F1) dari persilangan tersebut 100% berupa tanaman bunga mawar
merah muda. Jika diketahui M adalah gen merah dan m adalah gen putih, tentukan
perbandingan genotip dan fenotip keturunan kedua (F2) dari persilangan tersebut.
Topik
Kelas
Standar Kompetensi
: Gaya
: IX
: Memahami peranan usaha, gaya, dan energi dalam
Kompetensi dasar
kehidupan sehari-hari
: 5.2 Mengidentifikasi jenis-jenis gaya, penjumlahan gaya
Indikator
SOAL
Panah dalam diagram ini menunjukkan
stasioner.
A.
B.
C.
D.
Topik
Kelas
Standar Kompetensi
Kompetensi dasar
Indikator
: Sifat fisika
: VII
: Memahami berbagai sifat dalam perubahan fisika dan kimia
: 4.1 Membandingkan sifat fisika dan sifat kimia zat
: Disajikan tabel data yang berisi nama ursur dan senyawa
serta titik leleh dan titikdidihnya peserta didik dapat
Ranah Kognitif
SOAL
Pada suhu kamar, zat ada yang berwujud cair, padat atau gas. Berikut ini data titik didih
dan titik leleh beberapa jenis zat ( suhu ruang 20 oC).
ZAT
Nitrogen
Karbondioksida
Amonia
Bromin
Fosfor
Merkuri (II) Klorida
22