Pengaruh Intervensi Pendidikan Olahraga pada Respon Motivasi

Siswa dalam Pendidikan Jasmani

Tristan L. Wallhead Nikos Ntoumanis

The Ohio State University The University of Birmingham

Abstrak
Penelitian ini melihat pengaruh dari program intervensi Olahraga Pendidikan pada respon
motivasi siswa dalam pengaturan pendidikan jasmani sekolah menengah atas. Dua kelompok
utuh ditugaskan intervensi kurikuler: kelompok Pendidikan Olahraga (n = 25), yang menerima
delapan pelajaran 60 menit, dan kelompok pembanding (n = 26), yang menerima pendekatan
pengajaran tradisional untuk kegiatan berbasis olahraga. Langkah-langkah pra dan pasca-
intervensi kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, kompetensi yang dirasakan, orientasi tujuan,
iklim motivasi yang dirasakan, dan persepsi otonomi diperoleh untuk kedua kelompok.
Pengukuran berulang-ulang ANOVA menunjukkan peningkatan signifikan dalam kenikmatan
siswa dan usaha yang dirasakan dalam kelompok Pendidikan Olahraga saja. Analisis regresi
hirarkis mengungkapkan bahwa peningkatan dalam tugas-melibatkan iklim dan persepsi otonomi
menjelaskan sejumlah besar varian unik dalam kenikmatan belajar pasca-pelatihan Sport
Education, usaha yang dirasakan, dan tanggapan kompetensi yang dirasakan. Hasilnya
menunjukkan bahwa kurikulum Pendidikan Olahraga dapat meningkatkan persepsi tentang iklim
yang melibatkan tugas dan otonomi yang dirasakan, dan dengan demikian, meningkatkan
motivasi siswa SMA terhadap pendidikan jasmani.
Kata Kunci: program kurikulum, iklim motivasi, siswa SMA
Motivasi telah dilihat sebagai faktor kunci yang mempengaruhi hasil belajar siswa (Chen, 2001).
Dari perspektif kognitif, Pintrich dan Schunk (1996) telah mendefinisikan motivasi sebagai
proses di mana kegiatan yang diarahkan pada tujuan yang dipicu dan dipertahankan. Dalam
domain pendidikan, penelitian tentang motivasi terutama berkaitan dengan bagaimana faktor-
faktor pribadi dan lingkungan yang terlibat dalam proses pengajaran / pembelajaran memberi
energi dan mengarahkan pembelajaran dan pencapaian siswa (Chen, 2001). Apakah siswa
termotivasi untuk bertahan dalam perilaku belajar atau tidak sangat tergantung pada tujuan dan
kognisi spesifik mereka, dan apakah mereka menganggap pengalaman mereka sebagai positif
atau tidak. Jenis motivasi individu yang telah terbukti penting dalam menentukan perilaku
termotivasi positif dalam pendidikan jasmani dan olahraga adalah tingkat motivasi intrinsik
siswa (Mitchell, 1996).
Tristan L. Wallhead adalah dengan The Ohio State University, Departemen Olahraga dan
Pendidikan Latihan, 215 Pomerene Hall, 1760 Neil Ave., Columbus, OH 43210-1221; Nikos
Ntoumanis adalah dengan Sekolah Olahraga dan Latihan Ilmu di Universitas Birmingham,
Edgbaston, Birmingham, B15 2TT, Inggris.
Konsep telah didefinisikan sebagai sejauh mana orang memilih untuk berpartisipasi dalam suatu
kegiatan untuk kesenangan yang melekat daripada untuk hasil berharga yang terkait dengannya
(Deci & Ryan, 1985). Deci dan Ryan (1985) berteori bahwa ketika siswa termotivasi secara
intrinsik, mereka menunjukkan minat dalam suatu kegiatan; mereka mengalami kesenangan dan
perasaan kompetensi dan kontrol.
Penelitian dalam olahraga (Pelletier, Fortier, Vallerand, et al., 1995) dan pendidikan
jasmani (Ntoumanis, 2001) telah menunjukkan bahwa motivasi intrinsik berhubungan positif
dengan siswa yang merasa kurang bosan, melaporkan usaha sendiri yang lebih besar, dan
menjadi lebih berniat untuk masa depan. partisipasi dalam aktivitas fisik. Dengan demikian,
membina tugas dalam pendidikan jasmani yang meningkatkan persepsi siswa dari tantangan
yang optimal, kontrol pribadi, dan kompetensi diri akan meningkatkan motivasi intrinsik dan
mengembangkan sejumlah respons motivasi positif siswa adaptif (Deci & Ryan, 1985).
Selama dua dekade terakhir, peneliti telah menggunakan teori gol pencapaian untuk
menjelaskan respons motivasi siswa terhadap pembelajaran, seperti kenikmatan dan usaha
(Nicholls, 1989). Mereka yang menggunakan perspektif ini prihatin dengan alasan untuk
perilaku termotivasi (Chen, 2001). Dua tujuan pencapaian utama telah diidentifikasi dalam
perilaku motivasi siswa. Tujuan pertama adalah untuk menunjukkan kemampuan superior relatif
terhadap rekan-rekan; itu disebut orientasi tujuan ego. Tujuan lainnya adalah mengembangkan
kompetensi yang dirujuk sendiri atau mendapatkan penguasaan suatu tugas; itu diberi label
orientasi tujuan tugas (Dweck & Leggett, 1988). Penelitian dalam domain pendidikan jasmani
(Treasure & Roberts, 2001) telah menunjukkan bahwa dua orientasi tujuan berhubungan dengan
respon motivasi siswa yang berbeda perilaku dan afektif, seperti pilihan kesulitan tugas,
kepuasan, dan kesenangan. Siswa dengan orientasi tugas tinggi menggunakan perbaikan individu
dan upaya untuk mendefinisikan kesuksesan. Mereka memilih tugas yang menantang dan
melaporkan tingkat kenikmatan yang lebih tinggi. Sebaliknya, siswa dengan orientasi ego yang
tinggi cenderung menghindari belajar tugas-tugas yang sulit, yang mungkin membahayakan
konsep normatif mereka tentang kemampuan. Mereka atribut keberhasilan atau kegagalan
kemampuan normatif.
Orientasi tujuan pencapaian dimaksudkan untuk menjelaskan motivasi siswa pada tingkat
individu. Pada tingkat situasi, para ahli teori pencapaian (mis., Ames, 1992) telah menyarankan
bahwa siswa dapat memiliki struktur instruksional yang berbeda sebagai pendorong pencapaian
tujuan yang berbeda. Epstein (1989). menciptakan TARGET akronim untuk mewakili enam
struktur konteks pencapaian yang memengaruhi motivasi siswa di kelas: Tugas, Kewenangan,
Penghargaan, Pengelompokan, Evaluasi, dan Waktu. Ames berpendapat bahwa cara para guru
mengoperasionalkan struktur-struktur ini menentukan, untuk sebagian besar, respons motivasi
anak-anak. Sebagai contoh, struktur instruksional yang menawarkan berbagai tugas, melibatkan
siswa dalam pengambilan keputusan, mempromosikan kerja dalam kelompok campuran
kemampuan, dan menekankan kriteria selfreferenced untuk evaluasi dan pengakuan akan
mempromosikan iklim motivasi yang melibatkan tugas tinggi. Sebaliknya, dalam iklim yang
melibatkan ego, penekanannya adalah pada menunjukkan kinerja yang unggul dan kemampuan
normatif, dengan mengungguli orang lain sebagai indikator utama keberhasilan. Dalam iklim
seperti guru mendiktekan tugas, inisiatif siswa tidak didorong, dan penghargaan didasarkan pada
perbandingan rekan dan keberhasilan normatif.
Konsisten dengan penelitian dalam pengaturan ruang kelas (Ames & Archer, 1988),
penelitian dalam pendidikan jasmani telah mengungkapkan kepuasan siswa yang tinggi dengan
keterlibatan dalam belajar ketika iklim motivasi yang melibatkan tugas yang dirasakan (Harta,
1997). Hasil motivasi positif lainnya yang terkait dengan iklim yang melibatkan tugas termasuk
peningkatan motivasi intrinsik siswa (Mitchell, 1996) dan keyakinan bahwa upaya mengarah
pada kesuksesan (Solmon, 1996). Sebaliknya, persepsi tentang iklim yang melibatkan ego telah
ditemukan berhubungan dengan penurunan motivasi intrinsik (Papaioannou, 1995) dan persepsi
bahwa guru lebih menyukai orang yang berprestasi tinggi (Treasure, 1997). Meskipun studi
sebelumnya (Solmon, 1996; Treasure, 1997; Treasure & Roberts, 2001) telah memberikan
beberapa dukungan untuk panggilan Ames (1992) untuk iklim yang melibatkan tugas, sebagian
besar telah dilakukan dengan siswa usia sekolah menengah ( Solmon, 1996; Harta & Roberts,
2001). Sampai saat ini, penelitian kecil dalam domain ini telah dilakukan dengan siswa usia
sekolah menengah sebagai populasi target. Mempertimbangkan temuan baru-baru ini (Xiang,
Lee, & Shen, 2001) yang menunjukkan bahwa saat para remaja berkembang hingga sekolah
menengah atas mereka cenderung menjadi berorientasi pada tujuan-ego, populasi ini harus
menjadi prioritas untuk intervensi jenis ini. Studi yang didasarkan pada manipulasi dimensi
TARGET Epstein (1989) untuk menciptakan iklim taskinvolved juga cenderung menggunakan
kegiatan non-PE-spesifik (misalnya, Solmon, 1996), sehingga mereka tidak memiliki
generalisasi ke pengaturan pendidikan jasmani lainnya. Satu kurikulum pendidikan jasmani yang
telah dirancang untuk digunakan dalam kegiatan berbasis olahraga, dan baru-baru ini
menunjukkan potensi untuk meningkatkan respons motivasi positif siswa terhadap pendidikan
jasmani, adalah model Pendidikan Olahraga (Siedentop, 1994).
Model kurikulum Pendidikan Olahraga dirancang untuk memberikan pengalaman
olahraga motivasi positif bagi semua siswa dalam pendidikan jasmani dengan mensimulasikan
fitur kontekstual kunci olahraga otentik (Siedentop, 1994). Selain membantu siswa
meningkatkan keterampilan olahraga mereka, pendidikan olahraga mendorong mereka untuk
memenuhi peran terkait olahraga lainnya seperti wasit, pelatih tim, kapten, dan melayani di
dewan manajemen olahraga atau sebagai bagian dari tim tugas. Dalam struktur instruksional dari
kurikulum ini, para siswa secara bertahap memikul tanggung jawab yang lebih besar untuk
belajar sementara para guru melepaskan peran mengajar langsung depan tradisional. Guru,
setelah pindah dari panggung tengah, sering bertindak sebagai fasilitator untuk pengetahuan
sosial siswa dan pembelajaran keterampilan melalui berbagai strategi pembelajaran yang
berpusat pada siswa.
Meskipun tidak dirancang untuk menjadi preskriptif dalam pelaksanaannya, model
Pendidikan Olahraga memiliki struktur organisasi utama yang membedakannya dari model
pendidikan jasmani guru tradisional yang dipimpin guru. Siswa bekerja di kelompok kecil yang
sama di sepanjang kurikulum / musim panjang yang diperpanjang dan diberi tanggung jawab
untuk saling mengajarkan keterampilan lain dalam struktur kelompok kerja sama. Guru
memfasilitasi proses ini dengan membantu siswa dengan pengambilan keputusan mereka untuk
pilihan praktik, yang harus inklusif untuk semua anggota dalam struktur kelompok kecil.
Struktur organisasi instruksional ini memiliki banyak kesamaan dengan fitur kontekstual dari
iklim yang melibatkan tugas (Ames, 1992) (lihat Tabel 1).
Sejumlah studi dalam domain pedagogi (Alexander & Luckman, 2001; Carlson & Hastie,
1997; Grant, 1992) telah melaporkan efek positif yang Sport Pendidikan miliki pada antusiasme
siswa untuk pendidikan jasmani. Grant (1992) menemukan bahwa Pendidikan Olahraga
mempromosikan afiliasi tim, meningkatkan hubungan di antara anggota tim, dan meningkatkan
antusiasme di antara banyak siswa yang sebelumnya tampaknya tidak menyukai pendidikan
jasmani dan olahraga. Grant menyatakan bahwa antusiasme mahasiswa ini dapat dikaitkan
dengan fakta bahwa banyak pengambilan keputusan dan kontrol pengalaman ditentukan oleh
siswa itu sendiri. Juga, para siswa menganggap guru kurang dominan daripada dalam pendekatan
kurikuler tradisional (Carlson & Hastie, 1997).
Dalam studi survei terbaru tentang 344 persepsi guru Australia tentang Olahraga
Model pendidikan, Alexander dan Luckman (2001) menemukan bahwa 83% guru setuju
Tabel 1 Kemiripan Model Pendidikan Olahraga Dengan Struktur TARGET Ames dari
Iklim Melibatkan Tugas Motivasi
Tugas-Keterlibatan Model Kurikulum Pendidikan Olahraga Iklim
Tugas
Tugas yang melibatkan variasi dan keragaman Siswa sering memilih dari berbagai macam yang
ditawarkan kepada siswa. praktik yang ditawarkan.
Wewenang
Siswa diberi peran kepemimpinan dan Siswa memilih praktik keterampilan sendiri dan diizinkan
untuk membuat keputusan pada tugas. bertanggung jawab untuk menyiapkan peralatan.
Pengakuan
Pengakuan pencapaian adalah Pengakuan pribadi didasarkan pada kemajuan individu dan
referensi diri. dalam struktur kelompok kecil.
Pengelompokan
Siswa bekerja secara kooperatif, Siswa bekerja bersama dalam kelompok campuran-kemampuan
kecil yang sama. struktur kelompok koperasi.
Evaluasi
Evaluasi mengacu pada diri sendiri dan didasarkan pada kelompok kecil pembimbing siswa pada
perbaikan pribadi. menekankan peningkatan individu secara berurutan untuk menguntungkan
tujuan kinerja tim.
 Pengaturan waktu
Persyaratan waktu disesuaikan dengan Selama waktu pelajaran, siswa sering mendikte
kemampuan pribadi. laju perkembangan melalui praktik-praktik khusus
bahwa model menghasilkan minat siswa yang lebih besar dalam pendidikan jasmani daripada
pendekatan mereka sebelumnya untuk mengajar olahraga dalam pendidikan jasmani. Banyak
dari penelitian ini tentang perubahan hasil afektif siswa dengan model Pendidikan Olahraga telah
didasarkan pada akun anekdot guru (mis., Alexander & Luckman, 2001; Grant, 1992)
melaporkan kesan mereka tentang antusiasme siswa. Bahkan ketika efektivitas program dinilai
berdasarkan persepsi siswa, desain tidak memasukkan kelompok pembanding yang tepat.
Penggunaan kelompok pembanding yang sesuai dan desain kuasi-eksperimental dalam
penelitian pendidikan jasmani kurikuler memiliki potensi untuk memberikan generalisasi hasil
yang lebih besar ke pengaturan pendidikan jasmani lain yang serupa. Penggunaan teori-teori
sosial berbasis kognitif kontemporer motivasi siswa dalam proses ini juga dapat membantu kita
memahami mengapa program kurikuler, seperti model Pendidikan Olahraga, berhasil
meningkatkan motivasi siswa dalam pendidikan jasmani.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan efek dari dua pendekatan kontras,
model Pendidikan Olahraga dan pendekatan yang dipimpin guru tradisional, untuk mengajar satu
unit kegiatan berbasis permainan dalam pendidikan jasmani. Variabel dependen adalah
kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan. Itu dihipotesiskan
bahwa siswa dalam kurikulum Pendidikan Olahraga akan menunjukkan peningkatan yang lebih
besar dalam kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan dari pra-
ke postintervention daripada kelompok yang diajarkan dengan pendekatan guru-diarahkan
tradisional. Selanjutnya, dihipotesiskan bahwa perubahan dalam persepsi siswa tentang iklim
yang melibatkan tugas, orientasi tujuan tugas, dan otonomi yang dirasakan akan memprediksi
peningkatan kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan dalam
kelompok kurikulum Pendidikan Olahraga.
Metode
Pengaturan dan Peserta
Penelitian berlangsung di sebuah sekolah menengah koabudi yang dikelola negara di
bagian utara Inggris. Sampel terdiri dari anak-anak dari rumah tangga berpenghasilan rendah
sampai menengah. Representasi siswa etnis minoritas di sekolah adalah sekitar 10% dan
mencerminkan komunitas lokal. Pendidikan jasmani diajarkan dalam kelompok satu jenis
kelamin selama 1 jam per minggu dan wajib bagi semua siswa hingga usia 16 tahun. Dua
program kurikuler dilaksanakan dalam kegiatan permainan bola basket berbasis permainan.
Peserta dalam penelitian ini adalah 51 anak laki-laki dengan usia rata-rata 14,3 tahun (SD
= 0,48). Etnis mereka terdiri dari 46 bule dan 5 keturunan Asia. Tak satu pun dari siswa telah
diajarkan basket pada tahun akademik saat ini, dan tidak ada yang memiliki pengalaman dengan
kurikulum Pendidikan Olahraga. Informed consent yang ditandatangani untuk penelitian ini
diperoleh dari sekolah, para siswa, dan orang tua mereka.
 Guru dari dua kelas utuh memiliki 5 tahun pengalaman mengajar serta pengalaman
sebelumnya dengan model kurikulum Pendidikan Olahraga dalam pelajaran pendidikan jasmani
basket. Guru juga peneliti dan karena itu sadar akan tujuan penelitian.
Ukuran
Kenikmatan, Usaha, dan Persepsi Kompetensi. Untuk menilai respon motivasi siswa
terhadap program kurikuler, kami meminta siswa untuk menanggapi versi Inventori Motivasi
Intrinsik (IMI; Ryan, 1982) sebagai reworded untuk digunakan dalam pengaturan olahraga oleh
McAuley, Duncan, dan Tammen (1989). IMI mengharuskan peserta untuk menanggapi 18 item
yang menilai empat dimensi yang mendasari motivasi intrinsik: Kenikmatan / Bunga, Upaya /
Penting, Persepsi Kompetensi, dan Tekanan / Ketegangan. Setiap item dijawab pada skala 7-
point mulai dari 1 = "sangat sangat tidak setuju" hingga 7 = "sangat sangat setuju." Skor untuk
kesenangan, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan dihitung sebagai mean dari
tanggapan untuk setiap item dari masing-masing subskala. Penelitian sebelumnya telah
menunjukkan validitas dan reliabilitas yang memadai dari skala ketika digunakan dengan remaja
dalam pendidikan jasmani (Goudas & Biddle, 1994; Mitchell, 1996).
Siswa di Inggris umumnya mulai sekolah menengah pada usia 13 (Tahun 9), yang setara
dengan Kelas 8 di AS. Siswa dalam penelitian ini berasal dari Tahun 10, setara dengan siswa
sekolah menengah di AS.

Orientasi Tujuan Pencapaian. Orientasi tujuan pencapaian disposisi peserta dinilai dengan
menggunakan Tugas dan Orientasi Ego dalam Sport Questionnaire (TEOSQ; Duda & Nicholls,
1992). Kuisioner ini menuntut peserta untuk memikirkan kapan mereka merasa paling sukses
dalam pendidikan jasmani dan kemudian menanggapi 13 item yang mencerminkan ego atau
orientasi tujuan tugas. Setiap item dijawab pada skala 5 poin mulai dari 1 = "sangat tidak setuju"
sampai 5 = "sangat setuju." Skor untuk tugas dan orientasi tujuan ego dihitung sebagai mean dari
tanggapan untuk setiap item dari dua sub-skala. Penelitian sebelumnya dengan siswa sekolah
menengah bahasa Inggris di kelas pendidikan jasmani telah menunjukkan bahwa instrumen ini
valid dan dapat diandalkan (Duda, Fox, Biddle, & Armstrong, 1992).
Otonomi yang Dirasakan. Otonomi yang dirasakan siswa dinilai menggunakan kuesioner
20-item yang disesuaikan dengan pendidikan fisik oleh Goudas, Biddle, dan Fox (1994). Item
diambil dari Akademik Self-Regulation Questionnaire (ASRQ; Ryan & Connell, 1989) dan
Skala Motivasi Akademik (Vallerand, Pelletier, Blais, et al., 1992). Kuesioner terdiri dari lima
subskala yang mewakili tingkat otonomi yang berbeda. Ryan dan Connell (1989) telah
menunjukkan bahwa, dengan menggunakan beberapa perhitungan matematis sederhana,
seseorang dapat memperoleh indeks penentuan diri - Relative Autonomy Index (RAI) —dari
subskala ini. RAI mewakili kontinum otonomi yang dirasakan, dengan skor positif yang
menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari otonomi yang dirasakan. Goudas dkk. (1994)
menunjukkan bahwa semua lima subskala dalam instrumen memiliki reliabilitas dan validitas
yang dapat diterima siswa remaja dalam pembelajaran pendidikan jasmani.
 Persepsi Iklim Motivasi. Persepsi siswa tentang tugas dan ego yang melibatkan iklim
motivasi dinilai dengan Orientasi Pembelajaran dan Kinerja dalam Kuesioner Kelas Pendidikan
Fisik (LAPOPECQ; Papaioannou, 1995). Bukti untuk validitas LAPOPECQ untuk menilai iklim
motivasi dalam pendidikan jasmani telah ditetapkan berdasarkan sampel hampir 1.400 siswa
sekolah menengah Yunani (Papaioannou, 1995). LAPOPECQ terdiri dari lima faktor. Dua faktor
mewakili iklim yang melibatkan tugas dan mencakup 6 item yang menyadap persepsi siswa
tentang perilaku guru dan 5 item yang mengukur kepuasan siswa dengan pembelajaran. Ada 17
item tambahan yang mengukur tiga aspek dari iklim yang melibatkan ego: kekhawatiran siswa
tentang kesalahan, berkinerja lebih baik daripada yang lain, dan kinerja yang unggul tanpa usaha.
Siswa menanggapi setiap pernyataan pada skala 5 poin mulai dari 1 = "sangat tidak setuju"
hingga 5 = sangat setuju. Nilai rata-rata untuk iklim yang melibatkan tugas dan melibatkan ego
dihitung menggunakan skor rata-rata dari item yang sesuai.
Perilaku Guru. Perbedaan motivasi siswa antara dua pendekatan kurikuler bisa menjadi
hasil dari jumlah yang berbeda atau jenis dukungan yang ditawarkan oleh guru kepada siswa
selama pelajaran. Untuk menguji apakah interaksi verbal guru dengan siswa berbeda antara
kedua kelompok, kami merekam satu pelajaran dari setiap program kurikuler dan
mentranskripsikan perilaku verbal guru. Observasi direkam selama pelajaran sebelum isu
kuesioner pasca-intervensi. Perilaku verbal guru dikodekan menggunakan bentuk yang
disesuaikan dari Sistem Penilaian Perilaku Coach (CBAS; Smith & Smoll, 1990).
Bentuk yang disesuaikan memeriksa 12 kategori perilaku guru yang disusun dalam dua
dimensi utama: (a) perilaku yang diprakarsai guru umum, dan (b) perilaku guru dalam
menanggapi kinerja siswa. Dimensi pertama dari perilaku yang diajarkan guru melibatkan
instruksi teknis, organisasi, komunikasi umum, dan dorongan umum. Dimensi kedua dari
perilaku guru reaktif melibatkan penguatan dan non-penguatan tanggapan untuk kinerja yang
diinginkan, dan reaksi terhadap kesalahan termasuk dorongan, instruksi teknis, hukuman, dan
kurangnya respon. Penelitian sebelumnya (Goudas, Biddle, Fox, & Underwood, 1995) pada gaya
mengajar dan motivasi siswa telah menggunakan CBAS untuk memeriksa konsistensi perilaku
guru di berbagai program kurikuler.
Transkrip dari videotape dikodekan oleh peneliti dan satu orang lain yang buta terhadap
tujuan penelitian. Pengamat kedua dilatih sebelum intervensi untuk mengidentifikasi kategori
perilaku guru yang relevan dengan CBAS yang diadaptasi. Karena banyaknya kategori perilaku
guru yang termasuk dalam CBAS, pelatihan ekstensif telah dilakukan. Contoh 10 menit rekaman
video segmen episode pengajaran yang bukan bagian dari intervensi difilmkan. Selama
pengamatan dari dua episode pengajaran pertama, eksemplar dari masing-masing kategori
perilaku guru yang ditentukan telah diidentifikasi. Segmen selanjutnya dari pengajaran kemudian
diamati dan dikodekan secara independen sampai tingkat kriteria 80% perjanjian interobserver
dicapai untuk setiap segmen. Setelah kriteria ini dipenuhi, setiap pelajaran contoh intervensi
dikodekan secara independen. Pengamatan dicatat dengan menuliskan setiap perilaku kode yang
ditunjukkan oleh guru selama dua pelajaran sampel. Keandalan interrater ditemukan menjadi
0,88 untuk pelajaran Pendidikan Olahraga dan 0,82 untuk pengamatan pelajaran tradisional.
Desain dan Prosedur
Karena penggunaan kelas yang utuh, tidak mungkin untuk membuat tugas acak dari
peserta ke dua tingkat variabel independen (Pendidikan Olahraga dan program tradisional). Oleh
karena itu, penelitian ini menggunakan desain kelompok kontrol nonequivalent (Campbell &
Stanley, 1963) yang menandakan bahwa kelompok mungkin tidak berquivalen sebelum
intervensi karena beberapa perbedaan sistematis antara dua kelas. Variabel dependen adalah
indeks motivasi siswa dari kenikmatan, usaha yang dirasakan dan kompetensi yang dirasakan,
siswa merasakan iklim motivasi, orientasi tujuan pencapaian, dan persepsi otonomi. Semua
variabel dinilai sebelum dan sesudah intervensi
Untuk mengurangi bias seleksi penyelidik, sebelum dimulainya intervensi model
kurikulum Pendidikan Olahraga (n = 26) dan model pendekatan tradisional (n = 25) secara acak
ditugaskan oleh asisten untuk dua kelompok yang utuh. Satu minggu sebelum program bola
basket, semua siswa menyelesaikan serangkaian kuesioner dasar dalam suasana kelas yang
tenang. Mereka diberi tahu bahwa mereka akan mengambil bagian dalam penelitian yang “akan
mencari cara baru untuk mengajar PE,” tetapi mereka tidak diberitahu tentang tujuan yang tepat
dari penelitian. Kuesioner memakan waktu sekitar 20 menit untuk diselesaikan dan diberikan ke
masing-masing kelas secara terpisah. Para siswa didorong untuk sejujur mungkin dan diyakinkan
bahwa tanggapan mereka akan dirahasiakan. Pada akhir intervensi 8 minggu semua siswa
kembali menyelesaikan kuesioner yang sama
Intervensi Pendidikan Olahraga. Dalam kondisi eksperimental, guru menerapkan model
Pendidikan Olahraga. Model intervensi mengikuti format threephase: fase pengembangan
keterampilan yang diarahkan oleh guru, fase pramusim pramusim, dan akhirnya fase kompetisi
formal. Tahap pengembangan keterampilan yang diarahkan oleh guru melibatkan 3 pelajaran, di
mana para siswa memimpin pemanasan tetapi diberi instruksi guru tentang keterampilan generik
dari pemberian skor, passing, dan dribbling. Fase pramusim juga melibatkan 3 pelajaran dan
dirancang terutama bagi siswa untuk bekerja di tim mereka dengan praktik yang dipimpin oleh
pelatih siswa dan difasilitasi oleh guru. Dalam fase ini para siswa mengambil tanggung jawab
untuk perwasitan dan pilihan taktik dan strategi tim. Selama fase ini tidak ada catatan formal
yang disimpan hasil pergumulan. Fase kompetisi formal melibatkan 2 pelajaran dan terdiri dari
tim yang berlatih selama 20 menit dan kemudian berpartisipasi dalam dua pertandingan
kompetitif per pelajaran. Meskipun selama fase ini para siswa memiliki pilihan sesi pemanasan
dan keterampilan dan bertanggung jawab untuk perwasitan dan penilaian, pengenalan kompetisi
formal dapat memupuk beberapa elemen dari iklim yang melibatkan ego (misalnya, evaluasi
keberhasilan publik dan normatif).
Selama setiap fase dari program Pendidikan Olahraga, tanggung jawab spesifik yang
terkait dengan peran pelatih, wasit, kapten, dan pencetak gol secara eksplisit dinyatakan kepada
para siswa. Siswa di setiap tim bertanggung jawab untuk memilih individu untuk memenuhi
setiap peran. Untuk menciptakan sistem akuntabilitas untuk proses seleksi yang dipimpin siswa,
para siswa menandatangani kontrak tanggung jawab peran yang dirancang oleh guru dan
kemudian mengembalikan kontrak kepada guru.
 Grup Pendekatan Tradisional. Untuk kelompok yang diajarkan dengan gaya mengajar
tradisional, format setiap pelajaran serupa. Setiap pelajaran terdiri dari 10 menit pemanasan
diikuti oleh praktik yang berhubungan dengan 20 menit keterampilan dan berakhir dengan
turnamen round-robin 5-v-5 20 menit. Latihan bola basket dan latihan pemanasan yang
digunakan dalam pendekatan ini berada pada tingkat pengembangan keterampilan yang sama
seperti dalam model kurikulum Pendidikan Olahraga. Untuk 8 pelajaran mingguan menggunakan
gaya pengajaran tradisional, sebagian besar keputusan tentang pilihan tugas, struktur tim, dan
tingkat perkembangan didiktekan oleh guru. Instruksi dikeluarkan untuk seluruh kelas daripada
ke pengaturan kelompok kecil, dan siswa tidak bertanggung jawab untuk perwasitan, pelatihan,
atau penilaian dengan cara langsung atau public.
Perubahan dalam Variabel Dependen dari Pra-untuk Postintervention
Pertanyaan penelitian pertama menguji apakah siswa dalam kelompok kurikulum
Pendidikan Olahraga akan melaporkan peningkatan yang lebih besar dalam kenikmatan, usaha
yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan daripada mereka dalam kelompok kurikulum
tradisional. Tiga Kelompok terpisah (Pendidikan Olahraga vs. Tradisional) 3 Waktu (sebelum /
sesudah intervensi) tindakan berulang ANOVA dilakukan. Statistik yang menarik adalah
pencapaian efek interaksi Grup 3 Waktu yang signifikan untuk setiap variabel — kesenangan,
usaha, dan kompetensi yang dirasakan. Kami membuat penyesuaian Bonferroni ke tingkat alfa (p
= .01 baru) sebagai hasil dari melakukan beberapa tes ANOVA. Untuk menentukan perubahan
dalam kelompok apa pun dalam variabel dependen dari pra-ke pasca-intervensi, kami melakukan
sampel t-tes berpasangan, yaitu, pra / posting untuk Pendidikan Olahraga dan untuk kurikulum
tradisional. Kami juga melakukan uji t sampel independen, Sport Education vs. traditional, untuk
menguji perbedaan rata-rata dalam variabel dependen dari pra dan pasca intervensi. Sebagai hasil
dari beberapa ttests yang dilakukan selama analisis ini, kami melakukan penyesuaian Bonferroni
ke tingkat alfa (baru p = 0,006)
Hipotesis kedua mendalilkan bahwa perubahan dalam persepsi siswa dari iklim yang
melibatkan tugas, orientasi tujuan tugas, dan otonomi yang dirasakan akan secara signifikan
memprediksi variabel dependen postintervention dari kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan,
dan kompetensi yang dirasakan untuk kelompok Pendidikan Olahraga. Tidak ada efek yang
signifikan yang dihipotesiskan karena orientasi ego dan iklim ego. Tiga terpisah eliminasi
mundur analisis regresi berganda dilakukan. Langkah-langkah pencegahan dari tugas dan
orientasi tujuan pencapaian ego, persepsi tugas dan iklim ego motivasi, dan yang dirasakan.
Tabel 2 Cronbach's Alpha Coefficients (M ± SD) untuk Variabel Dependensi
Terukur Awal dan Pascabayar untuk Kedua Program

Sport Education Traditional

Tergantung (n = 26) (n = 25)
variabel M SD M SD a

Kenikmatan
Pre 4.51 1.21 5.25 0.93 0.73
Post 5.60** 0.75 5.13 0.89 0.81
Upaya Pre 5.14 0.94 5.62 0.74 0.76
Post 5.73** 1.03 5.45 1.03 0.70
Kompetensi yang Pre 4.82 0.84 4.76 1.30 0.70
dirasakan
Post 5.45 1.04 4.81 1.15 0.79
Orientasi tujuan Pre 3.72 0.53 4.09 0.56 0.73
tugas
Post 4.11 0.61 3.96 0.59 0.82
Orientasi tujuan Pre 2.84 0.70 2.57 1.04 0.84
Ego
Post 2.50 0.79 2.31 0.82 0.88
Iklim tugas Pre 3.74 0.51 3.97 0.62 0.72
Post 3.91 0.47 3.71 0.68 0.70
Iklim ego Pre 2.98 0.46 3.01 0.64 0.61
Post 2.98 0.44 2.87 0.41 0.65
Otonomi yang Pre 6.93 3.08 4.91 7.44 0.81
dirasakan
Tergantung Post 7.63 2.92 4.63 5.74 0.73

otonomi masing-masing dimasukkan ke dalam model regresi di blok pertama analisis

untuk mengontrol tingkat awal variabel-variabel ini. Dalam blok kedua, orientasi tujuan pasca-
penghargaan, persepsi iklim motivasi, dan otonomi yang dirasakan dimasukkan sebagai variabel
independen ke dalam model.
Hasil
Analisis Awal
Cronbach alpha coefficients, mean, dan standar deviasi untuk semua ukuran ditampilkan
pada Tabel 2. Koefisien alpha untuk semua ukuran dianggap dapat diterima berdasarkan kriteria
cutoff Nunnally (1978) dari .70 untuk domain psikologis dengan pengecualian iklim yang
melibatkan ego. (pre α = .61, posting α = .65). Namun, karena pentingnya ukuran ini untuk
penelitian ini, subskala dipertahankan.
Menurut Kenny dan La Voie (1985), untuk menentukan apakah individu atau kelompok
harus digunakan sebagai unit analisis, tes non-independen pengamatan individu harus dilakukan.
Perhitungan koefisien korelasi intraclass (ICC) memberikan bukti tingkat varians dalam
tanggapan di antara anggota kelompok dalam kaitannya dengan tanggapan anggota nongroup
(Zhang, Hausenblas, Barkouras, & Pease, 2002). Koefisien korelasi intraklass dapat berkisar dari
-1 sampai +1, dengan ICC positif menunjukkan bahwa anggota grup lebih mirip daripada
anggota non-grup, dan oleh karena itu kelompok tersebut harus menjadi unit analisis. Ketika ada
ICC positif negatif atau tidak signifikan, unit analisis harus disimpan pada tingkat individu
karena tidak ada bukti efek tingkat kelompok (Kenny & LaVoie, 1985). ICCs dihitung pada hasil
motivasi siswa pra-intervensi mengungkapkan ICC negatif untuk kesenangan, usaha, dan
kompetensi yang dirasakan (r = -.07, –.18, dan –.10, masing-masing). Perhitungan koefisien
intraclass postintervention juga mengungkapkan ICC negatif untuk kesenangan, usaha, dan
kompetensi yang dirasakan (r = –.24, –.12, dan –.22, masing-masing). Oleh karena itu, analisis
selanjutnya memanfaatkan individu sebagai unit analisis.
Untuk menguji perilaku guru diferensial di dua program kurikuler, kami menghitung tes
chi-square pada frekuensi masing-masing kategori perilaku CBAS. Sebagai hasil dari beberapa
χ2 tes yang dilakukan, kami membuat penyesuaian Bonferroni ke tingkat alfa (baru p = .005).
Hasilnya menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara pelajaran kurikuler di semua
kategori perilaku guru-reaktif atau perilaku yang diprakarsai guru. Dengan demikian hasil tes ini
menunjukkan ada sedikit variasi dalam perilaku guru antara kedua kelompok.
Tabel 2 menunjukkan sarana dan standar deviasi dalam kenikmatan siswa, usaha yang
dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan untuk Pendidikan Olahraga dan kelompok yang
diajarkan secara tradisional sebelum dan sesudah intervensi. Pengukuran berulang ANOVA
mengungkapkan interaksi Grup 3 Waktu yang signifikan untuk kesenangan, F (1, 26) = 9.23, p
<.01, η2 = .22; dan usaha yang dirasakan, F (1, 26) = 6.68, p <.01, η2 = .17; tetapi tidak untuk
kompetensi yang dirasakan, F (1, 26) = 3,30; p> .01; η2 = 0,09. Uji t-sampel berpasangan
menunjukkan bahwa kelompok kurikulum Pendidikan Olahraga meningkat secara signifikan dari
pra-ke pasca-intervensi dalam kenikmatan, t (25) = –3,11, p <0,006; dan usaha yang dirasakan, t
(25) = –2.94, p <.006. Sebaliknya, kelompok yang diajar secara tradisional tidak menunjukkan
keuntungan sebelum berprestasi dalam kenikmatan yang signifikan, t (24) = .61, p> .006; usaha
yang dirasakan, t (24) = .79, p> .006; atau kompetensi yang dirasakan, t (24) = –.21, p> .006.
Sampel independen t-tes mengungkapkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok
pada kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan sebelum
intervensi. Perbedaan pra / pasca-penglihatan yang signifikan ditemukan antara dua kelompok
kurikuler pada variabel dependen kenikmatan siswa, t (49) = -3,58, p <.006; dan usaha yang
dirasakan, t (49) = –3.32, p <.006.
Persamaan regresi terkait dengan prediksi nilai-nilai postintervention dari kenikmatan,
usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan untuk siswa dalam kelompok kurikulum
Pendidikan Olahraga ditampilkan pada Tabel 3. Setelah mengendalikan untuk tingkat awal
variabel independen di setiap regresi, mundur-eliminasi analisis regresi hirarkis mengungkapkan
bahwa orientasi tujuan tugas pasca-intervensi, persepsi iklim yang melibatkan tugas, dan
otonomi yang dirasakan memprediksi sejumlah besar varians dalam respon motivasi pasca-
motivasi siswa. Secara khusus, siswa persepsi dari iklim yang melibatkan tugas memprediksi
sejumlah besar varian dalam kenikmatan siswa (β = .48), usaha yang dirasakan (β = .44), dan
kompetensi yang dirasakan (β = .40), semua p <.05. Selain itu, orientasi tujuan tugas
postintervention signifikan diprediksi baik postintervention siswa yang dirasakan usaha (β = .51)
dan kompetensi yang dirasakan (β = 0,55), keduanya p <.05. Postintervention dianggap otonomi
juga ditemukan berkontribusi signifikan terhadap prediksi kompetensi yang dirasakan siswa (β =
0,32), p <0,05. Akhirnya, orientasi tujuan ego secara negatif memprediksi kenikmatan siswa (β =
–.47), p <.05.
Tabel 3 Backward Elimination Hierarchical Regression Analisis Orientasi Tujuan
Pencapaian, Persepsi Iklim Motivasi, dan Dirasakan
 Otonomi dalam Kelompok Pendidikan Olahraga (n = 26)

Variable Predictor R2 β t

Kenikmatan
Step 1 .27
Iklim pra-tugas .10 .24 1.86
Pra-persepsi otonomi .03 .09 1.33
Orientasi tujuan pre-ego .05 .14 –1.27
Step 2 .36
Iklim pasca tugas .13 .48 2.59*
Orientasi tujuan pasca- .13 –.47 2.02*
ego
Otonomi pasca-dirasakan .06 .19 –.93
Upaya Step1 .28
Pra-persepsi otonomi .07 .20 1.32
Iklim pra-tugas .06 .14 .96
Orientasi tujuan pre-ego .05 –.12 –.75
Step 2 .45
Orientasi tujuan pasca- .17 .51 2.04*
tugas
Iklim pasca tugas .15 .44 1.96*
Otonomi pasca-dirasakan .08 .26 1.43
Dirasakan Step 1 .18
kompetensi Iklim pra-tugas .05 .17 1.65
Kenikmatan Pra-persepsi otonomi .04 .07 1.23
Orientasi tujuan pre-task .03 .05 1.02
Step 2 .30
Orientasi tujuan pasca- .11 .55 2.47*
tugas
Iklim pasca tugas .10 .40 2.07*
Otonomi pasca-dirasakan .08 .32 1.96*

Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menilai efektivitas intervensi Pendidikan
Olahraga dalam meningkatkan kenikmatan siswa, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang
dirasakan dalam pendidikan jasmani. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa dalam
kelompok Kurikulum Pendidikan Olahraga melaporkan kenikmatan post-berlebihan secara
signifikan dan usaha yang dirasakan daripada yang diajarkan dengan pendekatan tradisional,
yaitu, kelompok pembanding. Perbedaan kelompok ini tidak signifikan sebelum program
intervensi, yang sangat penting karena siswa tidak secara acak ditugaskan ke dalam dua
kelompok. Siswa dalam kelompok Pendidikan Olahraga melaporkan peningkatan pra- pasca-
intervensi yang signifikan dalam kenikmatan dan usaha yang dirasakan, tetapi tidak dalam
kompetensi yang dirasakan; untuk variabel yang terakhir ada peningkatan yang tidak signifikan
dalam nilai rata-rata dari pra- ke postintervention. Sebaliknya, kelompok kurikulum yang
diajarkan secara tradisional tidak melaporkan perubahan signifikan dalam salah satu dari tiga
indeks motivasi.
Model kurikulum Pendidikan Olahraga secara efektif membawa perubahan positif dalam
persepsi siswa tentang program pendidikan jasmani berbasis olahraga. Peningkatan dalam
beberapa indeks motivasi konsisten dengan temuan Alexander, Taggart, dan Medland (1993),
yang melaporkan peningkatan antusiasme dan kenikmatan di antara anak laki-laki dalam kelas
Pendidikan Olahraga. Temuan juga memberikan dukungan untuk penelitian sebelumnya pada
persepsi anekdot guru dari efek positif dari Pendidikan Olahraga pada motivasi siswa dalam
pendidikan jasmani (Alexander & Luckman, 2001; Grant, 1992). Selanjutnya, Alexander,
Taggart, dan Thorpe (1996) menganalisis persepsi siswa dari model Pendidikan Olahraga dan
menyimpulkan bahwa siswa lebih memilih model kurikulum karena mereka belajar lebih banyak
dan lebih terlibat dalam pelajaran dibandingkan dengan pendidikan jasmani tradisional.
Dalam studi yang lebih baru, yang mengevaluasi persepsi guru dari model Pendidikan
Olahraga, Alexander dan Luckman (2001) menyarankan agar siswa menikmati model karena
penekanannya tidak hanya pada pembelajaran keterampilan olahraga tetapi juga pada belajar
keterampilan pribadi dan sosial. Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa pergeseran
penekanan dari hanya keterampilan olahraga belajar untuk bekerja dalam kelompok kooperatif
kondusif untuk menumbuhkan kesenangan siswa (Hastie, 1996).
Alexander dan Luckman (2001) mengklaim bahwa pedagogi model yang menawarkan
musim yang panjang, kelompok bertahan, kurang pengajaran langsung, dan lebih banyak
tanggung jawab bagi siswa dapat menciptakan makna, tujuan, dan kesenangan bagi siswa dalam
pendidikan jasmani. Hastie (1998) mengemukakan bahwa musim yang panjang dan
pengelompokan berkelanjutan kurikulum Pendidikan Olahraga dapat meningkatkan keterampilan
siswa dan pengembangan taktis. Meskipun kami tidak menilai perubahan dalam kompetensi
keterampilan siswa di bola basket sebagai bagian dari penelitian ini, kurangnya peningkatan
yang signifikan dalam kompetensi yang dirasakan siswa Pendidikan Olahraga mungkin
disebabkan oleh durasi yang relatif singkat (delapan pelajaran 1 jam) dari intervensi dan lebih
sedikit kesempatan bagi siswa untuk melatih keterampilan. Penelitian oleh Alexander dan
Luckman (2001) telah mengusulkan bahwa banyak guru yang memanfaatkan model Pendidikan
Olahraga melakukannya terutama sebagai kendaraan untuk mempromosikan perkembangan
prososial siswa, nilai-nilai, dan sikap.
Meskipun tujuan utama dari Pendidikan Olahraga adalah untuk mengembangkan "pemain
yang kompeten" (Siedentop, 1994, hal. 4), implementasi guru dari model yang terlalu
menekankan hasil afektif siswa, dan sistem akuntabilitas yang menyertai tujuan ini, dapat secara
tidak langsung mempengaruhi model potensi untuk mengembangkan keterampilan siswa dan
kinerja taktis. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menguji efek potensial — bukan hanya
durasi musim tetapi juga tujuan guru kurikuler yang menerapkan — pada pengembangan
keterampilan siswa dan persepsi kompetensi di unit Pendidikan Olahraga.
 Penelitian ini mengusulkan bahwa struktur kurikulum Pendidikan Olahraga memiliki
banyak kesamaan dengan struktur TARGET Epstein (1989) untuk mendorong iklim
taskinvolved. Iklim seperti itu telah dikaitkan dengan pola kognitif dan afektif motivasi siswa
yang lebih adaptif dalam pendidikan jasmani (Mitchell, 1996; Papaioannou, 1995). Untuk
menguji klaim ini, penelitian ini menilai apakah perubahan dalam persepsi siswa tentang iklim
yang melibatkan tugas, otonomi yang dirasakan, dan orientasi sasaran tugas akan secara
signifikan memprediksi kenikmatan pasca-intervensi siswa, usaha yang dirasakan, dan
kompetensi yang dirasakan dalam kurikulum Pendidikan Olahraga. Hasil analisis regresi
hierarkis mengungkapkan bahwa orientasi tujuan tugas pasca-pengetahuan menjelaskan sejumlah
besar varian dalam upaya dan kompetensi yang dirasakan pasca-siswa yang dilaporkan.
Selanjutnya, persepsi siswa tentang tugas pasca-keterlibatan yang melibatkan iklim secara
signifikan memprediksi kenikmatan, usaha yang dirasakan, dan kompetensi yang dirasakan,
sehingga mendukung hipotesis kami. Penelitian sebelumnya (Mitchell, 1996; Papaioannou,
1995) menunjukkan bahwa siswa dalam pendidikan jasmani melaporkan motivasi intrinsik yang
lebih tinggi ketika mereka merasakan iklim yang melibatkan tugas.
Hasil ini menunjukkan bahwa unit Pendidikan Olahraga yang disampaikan dalam
intervensi ini memfasilitasi persepsi tentang iklim yang melibatkan tugas, yang pada gilirannya
memupuk respons motivasi adaptif. Selanjutnya, postintervention merasa otonomi yang
diramalkan secara positif dirasakan kompetensi. Temuan ini mendukung gagasan bahwa otonomi
yang dirasakan dapat memiliki efek positif pada hasil motivasi siswa. Dalam istilah praktis ini
berarti bahwa ketika siswa terlibat dalam kurikulum Pendidikan Olahraga, mereka
melakukannya karena mereka secara pribadi memahami nilainya untuk bermain game dan
membangun tim, dan lebih mungkin untuk merasa kompeten dalam berbagai kegiatan olahraga.
Akhirnya, meskipun bukan bagian dari hipotesis awal penelitian, itu menarik bahwa orientasi
ego pasca-intervensi diprediksi negatif kenikmatan dalam kurikulum Pendidikan Olahraga.
Temuan ini sesuai dengan argumen teoritis dan bukti empiris (Ames, 1992).
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa karakteristik struktural dari kurikulum
Pendidikan Olahraga, seperti kontinuitas tim dan pembinaan sebaya, dapat memfasilitasi iklim
yang melibatkan tugas. Meskipun demikian, sifat inheren dari kompetisi formal dalam tahap
akhir kurikulum mungkin telah dilemahkan, bagi sebagian siswa, pengalaman positif dari
Pendidikan Olahraga. Fase kompetisi formal dalam model membawa serta potensi siswa untuk
menilai keberhasilan berdasarkan kriteria yang direferensikan oleh norma. Jenis evaluasi ini
dapat menciptakan iklim yang cenderung melibatkan, dan banyak siswa yang memiliki
keterampilan yang lebih rendah dapat menganggap lingkungan yang kompetitif ini lebih sebagai
ancaman dan kurang motivasi secara intrinsik (Mitchell, 1996). Meskipun penggunaan kompetisi
formal adalah prinsip dasar dari model kurikulum Pendidikan Olahraga, penekanan berlebihan
seorang guru pada hasil permainan dalam menentukan juara musim dapat menciptakan
lingkungan yang memaksa anak-anak untuk secara terbuka mengevaluasi diri mereka sendiri
dalam kaitannya dengan orang lain. Menerapkan berbagai strategi seperti evaluasi permainan
yang adil, kinerja tugas tugas, dan tugas terkait musim lainnya dapat membantu mencegah
penekanan berlebihan pada perbandingan kemampuan normatif dan hasil motivasi negatif yang
terkait dengan iklim yang melibatkan ego.
 Meskipun penelitian ini telah berkontribusi pada literatur tentang bagaimana pendekatan
perspektif-tujuan dapat mengoptimalkan lingkungan belajar dalam pendidikan jasmani berbasis
olahraga, ada keterbatasan yang harus dipertimbangkan. Salah satunya adalah ukuran dan
komposisi sampel intervensi. Dengan hanya dua kelompok anak laki-laki dalam desainnya,
penelitian ini tidak dapat dengan mudah digeneralisasikan untuk anak perempuan yang
mengambil bagian dalam kurikulum Pendidikan Olahraga. Ada juga kemungkinan bias karena
peneliti bertindak sebagai guru dan menyadari tujuan penelitian. Penggunaan beberapa guru yang
memberikan kurikulum Pendidikan Olahraga ke sejumlah besar kelas ko-edukasi dapat
mengurangi potensi sampling dan bias peneliti ini. Selanjutnya, peneliti harus melakukan
penelitian longitudinal yang akan memberikan lebih banyak wawasan tentang bagaimana
peningkatan paparan kurikulum Pendidikan Olahraga dapat membentuk respon motivasi jangka
panjang siswa untuk pendidikan jasmani.
Terlepas dari keterbatasannya, bagaimanapun, hasil penelitian ini telah menunjukkan
bahwa model kurikulum Pendidikan Olahraga memiliki banyak fitur struktural yang, bila
dimanfaatkan secara efektif oleh guru, memiliki potensi untuk mendorong respons motivasi
siswa yang lebih adaptif dengan menciptakan lingkungan yang lebih baik melayani perbaikan
diri. , pilihan, dan kesetaraan bagi siswa.

Referensi
Alexander, K., & Luckman, J. (2001). Persepsi guru Australia dan penggunaan model
kurikulum Pendidikan Olahraga. Tinjauan Pendidikan Fisik Eropa, 7, 243-267.
Alexander, K., Taggart, A., & Medland, A. (1993). Pendidikan Olahraga dalam
pendidikan jasmani: Coba sebelum Anda membeli. ACHPER National Journal, 40, 16-23.
Alexander, K., Taggart, A., & Thorpe, S.T. (1996). Mata air dalam langkah mereka?
Kemungkinan untuk pembaruan profesional melalui Pendidikan Olahraga di sekolah-sekolah
Australia. Olahraga, Pendidikan, dan Masyarakat, 1, 23-46.
Ames, C. (1992). Sasaran pencapaian dan iklim kelas. Di G.C. Roberts (Ed.), Motivasi
dalam olahraga dan latihan (hal. 161-176). Champaign, IL: Kinetika Manusia.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Sasaran pencapaian di kelas: Strategi belajar dan proses
motivasi siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 80, 260-267.
Campbell, D.T., & Stanley, J.C. (1963). Desain eksperimental dan quasi-eksperimental
untuk penelitian. Dicetak ulang dari N.L. Gage (Ed.), Buku pegangan penelitian tentang
pengajaran. Boston: Rand McNally.
Carlson, T.B., & Hastie, P.A. (1997). Sistem sosial siswa dalam Pendidikan Olahraga.
Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 17, 176-195.
Chen, A. (2001). Sebuah konseptualisasi teoritis untuk penelitian motivasi dalam
pendidikan jasmani: Sebuah perspektif terpadu. Quest, 2, 35-58.
 Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Motivasi intrinsik dan penentuan nasib sendiri dalam
perilaku manusia. New York: Pleno.
Duda, J.L., Fox, K.R., Biddle, S.J.H., & Armstrong, N. (1992). Tujuan dan keyakinan
pencapaian anak-anak tentang kesuksesan dalam olahraga. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris,
62, 313-323.
Duda, J.L., & Nicholls, J. (1992). Dimensi motivasi berprestasi di sekolah dan olahraga.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 1-10.
Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). Pendekatan sosial-kognitif terhadap motivasi dan
kepribadian. Ulasan Psikologis, 95, 265-273.
Epstein, J. (1989). Struktur keluarga dan motivasi siswa: Perspektif perkembangan. Di C.
Ames & R. Ames (Eds.), Penelitian tentang motivasi dalam pendidikan. Vol. 3 (pp. 259295).
New York: Academic Press.
Goudas, M., & Biddle, S.J.H. (1994). Iklim motivasi yang dirasakan dan motivasi
intrinsik di kelas pendidikan jasmani sekolah. Jurnal Psikologi Pendidikan Eropa, 9, 241-250.
Goudas, M., Biddle, S.J.H., & Fox, K.R. (1994). Tempat yang dirasakan dari kausalitas,
orientasi tujuan, dan kompetensi yang dirasakan di kelas pendidikan jasmani sekolah. Jurnal
Psikologi Pendidikan Inggris, 64, 453-463.
Goudas, M., Biddle, S., Fox, K., & Underwood, M. (1995). Itu bukan apa yang Anda
lakukan, itulah cara Anda melakukannya! Gaya mengajar memengaruhi motivasi anak-anak
dalam pelajaran trek dan lapangan. Psikolog Olahraga, 9, 254-264.
Grant, B.C. (1992). Mengintegrasikan olahraga ke dalam kurikulum pendidikan jasmani
di sekolah menengah Selandia Baru. Quest, 44, 304-316.
Hastie, P. (1996). Keterlibatan peran siswa selama satu unit Pendidikan Olahraga. Jurnal
Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 16, 88-103.
Hastie, P.A. (1998). Pengembangan keterampilan dan taktis selama musim pendidikan
olahraga. Lakukan Riset Kuartalan untuk Latihan dan Olahraga, 69, 368-379.
Kenny, D.A., & La Voie, L. (1985). Memisahkan efek individu dan kelompok. Jurnal
Kepribadian dan Psikologi Sosial, 48, 339-348.
McAuley, E., Duncan, T.E., & Tammen, V.V. (1989). Sifat psikometrik dari inventaris
motivasi intrinsik dalam pengaturan olahraga kompetitif: Analisis faktor konfirmatori. Lakukan
Riset Kuartalan untuk Latihan dan Olahraga, 60, 48-58.
Mitchell, S.A. (1996). Hubungan antara lingkungan belajar yang dirasakan dan motivasi
intrinsik dalam pendidikan jasmani sekolah menengah. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan
Jasmani, 15, 368-383.
Nicholls, J.G. (1989). Etos kompetitif dan pendidikan demokratis. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
 Ntoumanis, N. (2001). Pendekatan penentuan nasib sendiri untuk pemahaman motivasi
dalam pendidikan jasmani. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 71, 225-242.
Nunnally, J.C. (1978). Teori psikometri. New York: McGraw-Hill.
Papaioannou, A. (1995). Motivasi dan perspektif tujuan dalam pendidikan jasmani anak-
anak. Di S.J.H. Biddle (Ed.), Perspektif Eropa tentang olahraga dan psikologi olahraga (pp. 245-
269). Champaign, IL: Kinetika Manusia.
Pelletier, L.G., Fortier, M.S., Vallerand, R.J., Tuson, K.M., Briere, N.M., & Blais, M.R.
(1995). Menuju ukuran baru motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik, dan amotivasi dalam
olahraga: The Sport Motivation Scale (SMS). Jurnal Psikologi Olahraga & Latihan, 17, 35-53.
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivasi dalam pendidikan: Teori, penelitian dan
aplikasi. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ryan, R.M. (1982). Kontrol dan informasi dalam lingkup intrapersonal: Ekstrinsik teori
evaluasi kognitif. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 43, 450461.
Ryan, R.M., & Connell, J.P. (1989). Lokasi yang dirasakan dari kausalitas dan
internalisasi: Memeriksa alasan untuk bertindak dalam dua domain. Jurnal Kepribadian dan
Psikologi Sosial, 57, 749-761.
Siedentop, D. (1994). Pendidikan Olahraga: Kualitas P.E. melalui pengalaman olahraga
yang positif. Champaign, IL: Kinetika Manusia.
Smith, R.E., & Smoll, F.L. (1990). Mengukur perbedaan gender dalam kinerja fisik:
Perspektif perkembangan. Psikologi Perkembangan, 26, 360-369.
Solmon, M.A. (1996). Dampak iklim motivasi pada perilaku siswa dan persepsi dalam
pengaturan pendidikan jasmani. Jurnal Psikologi Pendidikan, 88, 731-738.
Treasure, D.C. (1997). Persepsi respons kognitif dan afektif dari respon iklim dan anak
sekolah motivasi. Jurnal Psikologi Olahraga & Latihan, 19, 278-290.
Harta Karun, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Persepsi siswa tentang iklim motivasi,
keyakinan prestasi, dan kepuasan dalam pendidikan jasmani. Lakukan Riset Kuartalan untuk
Latihan dan Olahraga, 72, 165-175.
Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senecal, C., & Vallieres, E.F.
(1992). Skala motivasi akademik: Ukuran intrinsik, ekstrinsik, dan amotivasi dalam pendidikan.
Pendidikan dan Pengukuran Psikologis, 52, 1003-1017.
Xiang, P., Lee, M., & Shen, J. (2001). Konsepsi kemampuan dan pencapaian tujuan
dalam pendidikan jasmani: Perbandingan siswa Amerika dan Cina. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 26, 348-365.
Zhang, J.J., Hausenblas, H.A., Barkouras, A.K., & Pease, D.G. (2002). Studi simultan
korelasi individu dan kelompok: Sebuah contoh aplikasi. Jurnal Perilaku Olahraga, 25, 287-308.