Contoh Pengajuan Proposal

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIS SISWA PADA MATERI HUBUNGAN

ANTAR SUDUT MELALUI PENERAPAN
CONCEPTUAL UNDERSTANDING PROCEDURES DI
SMP NEGERI 18 PALEMBANG
MAKALAH HASIL PENELITIAN
Oleh
Gita Cahyaningtyas
NIM: 06081381419048
Program Studi Pendidikan Matematika
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SRIWIJAYA
2018
i
PERNYATAAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Gita Cahyaningtyas
NIM : 06081381419048
Program Studi : Pendidikan Matematika
menyatakan dengan sungguh-sungguh bahwa skripsi yang berjudul “Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematis Siswa pada Materi Hubungan Antar Sudut Melalui
Penerapan Conceptual Understanding Procedures di SMP Negeri 18 Palembang”
ini adalah benar-benar karya saya sendiri dan saya tidak melakukan penjiplakan
atau pengutipan dengan cara yang tidak sesuai dengan etika Indonesia Nomor 17
tahun 2010 tentang Pencegahan dan Penanggulangan Plagiat di Perguruan Tinggi.
Apabila di kemudian hari, ada pelanggaran yang ditemukan dalam skripsi ini
dan/atau ada pengaduan dari pihak lain terhadap keaslian karya ini, saya bersedia
menanggung sanksi yang dijatuhkan kepada saya.
Demikianlah pernyataan ini dibuat dengan sungguh-sungguh tanpa pemaksaan dari
pihak manapun.
Palembang, Mei 2018

Yang membuat pernyataan,
Gita Cahyaningtyas
NIM 06081381419048
ii
PRAKATA
Skripsi dengan judul “Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

pada Materi Hubungan Antar Sudut Melalui Penerapan Conceptual Understanding
Procedures di SMP Negeri 18 Palembang” disusun untuk memenuhi salah satu
syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.) pada Program Studi
Pendidikan Matematika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas
Sriwijaya. Dalam mewujudkan skripsi ini, penulis mendapatkan bantuan dari
berbagai pihak.
Oleh sebab itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada Dr. Hapizah,
S.Pd., M.T sebagai pembimbing atas segala bimbingan yang telah diberikan dalam
penulisan skripsi ini. Penulis juga mengucapkan terima kasih kepada Prof. Sofendi,
M.A., Ph.D., Dekan FKIP Unsri, Dr. Ismet, S,Pd., M.Si., Ketua Jurusan Pendidikan
MIPA, Cecil Hiltrimartin, M.Si., Ph.D., Ketua Program Studi Pendidikan
Matematika yang telah memberikan kemudahan dalam pengurusan administrasi
selama penulisan skripsi ini. Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada Dr.
Darmawijoyo, M.Si., Dr. Somakim, dan Dr. Ely Susanti, M.Pd., anggota penguji
yang telah memberikan sejumlah saran untuk perbaikan skripsi ini. Lebih lanjut
penulis juga mengucapkan terima kasih kepada Endang Wahyuningsih, S.Pd.,
M.M., selaku Kepala Sekolah SMP Negeri 18 Palembang, Drs. Taufiq selaku Wakil
Kepala Sekolah SMP Negeri 18 Palembang, Ismawati, S.Pd selaku guru
Matematika SMP Negeri 18 Palembang yang telah memberikan bantuan sehingga
skripsi ini dapat diselesaikan.
Akhir kata, semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk pembelajaran bidang
studi Matematika dan pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.
Palembang, Mei 2018

Penulis,
Gita Cahyaningtyas
iii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ………………………………………………………… i
PERNYATAAN ……………………………………………………………... ii
PRAKATA …………………………………………………………………… iii
DAFTAR ISI …………………………………………………………………. iv
DAFTAR TABEL ……………………………………………………………. vi
DAFTAR GAMBAR ………………………………………………………… vii
DAFTAR LAMPIRAN ………………………………………………………. ix
ABSTRAK …………………………………………………………………… x
BAB I PENDAHULUAN …………………………………………………… 1

1.1 Latar Belakang ………..…………………………………………………. 1
1.2 Rumusan Masalah ……………………………………………………….. 4
1.3 Tujuan Penelitian ………………………………………………………... 4
1.4 Manfaat Penelitian …………..…………………………………………... 4
BAB II TINJAUAN PUSTAKA …………………………………….…….... 6

2.1 Pembelajaran Matematika ……………………………………………….. 6
2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ……………………………. 7
2.2.1 Pengertian Masalah …………………………….………………… 7
2.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah …………………………….….. 8
2.2.3 Langkah-Langkah Pemecahan Masalah ………………………….. 9
2.2.4 Strategi Pemecahan Masalah …………………………….……….. 9
2.3 Model Conceptual Understanding Procedures (CUPs) ………………….. 12
2.3.1 Pengertian CUPs …………………………….……………………. 12
2.3.2 Langkah-Langkah dalam CUPs …………………………….…….. 12
2.4 Materi Hubungan Antar Sudut ………………………………..…………. 16
2.5 Kemampuan Pemecahan Masalah dengan CUPs ………………………… 19
iv
BAB III METODE PENELITIAN ………………………………………... 21
3.1 Jenis Penelitian ………………………………………………………….. 21
3.2 Variabel Penelitian ………………………………………………………. 21
3.3 Definisi Variabel Penelitian ……………………………………………... 21
3.4 Subjek Penelitian ………………………………………………………... 21
3.5 Waktu dan Tempat Penelitian …………………………………………… 21
3.6 Prosedur Penelitian ……………………………………………………… 22
3.6.1 Tahap Persiapan ………………………………………………...... 22
3.6.2 Tahap Pelaksanaan ……………………………………………...... 22
3.6.3 Tahap Analisis Data ……………………………………………… 24
3.7 Tahap Pengumpulan Data ………………………………………………. 24
3.7.1 Tes ……………………………………………………………….. 24
3.7.2 Wawancara ……………………………………………………… 24
3.8 Teknik Analisis Data ……………………………………………………. 24
3.8.1 Analisis Data Tes ………………………………………………… 24
3.8.2 Analisis Data Wawancara ………………………………………... 27
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN …………………………………… 29

4.1 Hasil Penelitian ………………………………………………………….. 29
4.1.1 Deskripsi Tahap Persiapan Penelitian ……………………………. 29
4.1.2 Deskripsi Tahap Pelaksanaan Penelitian …………………………. 36
4.1.3 Deskripsi dan Analisis Data ……………………………………… 46
4.1.3.1 Data Tes …………………………………………………. 46
4.1.3.2 Data Wawancara ………………………………………… 54
4.2 Pembahasan ……………………………………………………………... 57
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ……………………………………. 62

5.1 Kesimpulan ……………………………………………………………… 62
5.2 Saran ..……………………………………………………………………. 62
DAFTAR PUSTAKA ………………………………………………………... 63
v
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran CUPs………………………………... 12
Tabel 2.2 Kompetensi Dasar dan Indikator Hubungan Antar Sudut ………… 16
Tabel 2.3 Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Melalui
Tahapan CUPs …………………………………………….….…… 20
Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis ….….….………………………………………………. 25
Tabel 3.2 Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis …………. 27
Tabel 4.1 Agenda Persiapan Penelitian ……………...………………………. 29
Tabel 4.2 Saran/Komentar Validasi …………………………………………. 30
Tabel 4.3 Rincian Waktu dan Materi Penelitian ……………...……………... 36
Tabel 4.4 Kriteria Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis …………… 47
Tabel 4.5 Persentase Kemunculan Indikator Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa pada Tes ………...…………………….. 47
Tabel 4.6 Daftar peserta didik yang melakukan wawancara ……………..….. 55
vi
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar 2.1 Model Triplet ……………………………...……………………... 15
Gambar 2.2 Siswa Melihat Jawaban yang Ditampilkan di Depan Kelas ……... 15
Gambar 2.3 Gambar ∠𝑃𝑄𝑅 ………………………………...…………………. 17
Gambar 2.4 ⃗⃗⃗⃗⃗ berimpit pada busur ……………………………………...…...
𝑄𝑅 17
Gambar 2.5 ∠𝑃𝑄𝑅 dengan Besar 50 ̊ …………………………………………. 17
Gambar 2.6 Sudut Lancip ……………………………………………………... 18
Gambar 2.7 Sudut Siku-Siku ………………………………………………….. 18
Gambar 2.8 Sudut Tumpul ……………………………………………………. 18
Gambar 2.9 Sudut Lurus …………………………….………………………… 18
Gambar 4.1 Kegiatan 1 sebelum divalidasi ………………….……….……….. 32
Gambar 4.2 Kegiatan 1 setelah divalidasi ………………….……….……….… 33
Gambar 4.3 Langkah-langkah sebelum divalidasi pada tahap Individu ………. 33
Gambar 4.4 Langkah-langkah setelah divalidasi pada tahap Individu ………... 34
Gambar 4.5 Indikator pembelajaran sebelum divalidasi ……………………… 34
Gambar 4.6 Indikator pembelajaran sesudah divalidasi ………………………. 35
Gambar 4.7 Soal nomor 1 sebelum divalidasi ………………………………… 35
Gambar 4.8 Soal nomor 1 sebelum divalidasi ………………………………... 36
Gambar 4.9 Peneliti membantu peserta didik ……………………………….... 38
Gambar 4.10 Jawaban peserta didik mengenai pengertian jenis-jenis
sudut …………………………………………………...…...…..... 38
Gambar 4.11 Peserta didik mengerjakan LKPD Triplet ……………………….. 39
Gambar 4.12 Tiap kelompok menunjukkan hasil diskusi pertemuan 1 ……..…. 40
Gambar 4.13 Peneliti mengklarifikasi hasil diskusi peserta didik ……..….…… 41
Gambar 4.14 Jawaban peserta didik pada Kegiatan 2 ……..….……..….……… 43
Gambar 4.15 Peneliti membimbing peserta didik ……..….……..….………….. 44
Gambar 4.16 Tiap kelompok menunjukkan hasil diskusi pertemuan 2 ……..…. 44
Gambar 4.17 Peneliti dan peserta didik mengecek jawaban ……..….……..…... 45
vii
Gambar 4.18 Suasana Peserta Didik sedang tes ……..….……..….……..….…. 46
Gambar 4.19 Jawaban soal tes peserta didik S nomor 2 ……..……..….……… 48
Gambar 4.20 Jawaban soal tes peserta didik CC nomor 3 …………...……..…. 50
Gambar 4.21 Jawaban soal tes peserta didik ESP nomor 2 ……..….……..…... 51
Gambar 4.22 Jawaban soal tes peserta didik MHK nomor 1 ……..….……..…. 53
Gambar 4.23 Jawaban soal tes peserta didik MHK nomor 2 ……..….……..…. 54
viii
DAFTAR LAMPIRAN
1. Surat Usulan Judul Skripsi …………………………………………. 66

2. Surat Keputusan Penunjukan Pembimbing …………………………. 67
3. Surat Izin Penelitian dari Dekan FKIP UNSRI ……………………… 69
4. Surat Izin Penelitian dari Dinas Pendidikan, Pemuda dan Olahraga .. 70
5. Surat Keterangan dari SMP Negeri 18 Palembang …………………. 71
6. Surat Permohonan Validasi Instrumen Penelitian ...………………... 72
7. Lembar Validasi Instrumen Penelitian ………..……………………. 73
8. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ………………….……….……. 85
9. Kelompok Pembelajaran Peserta Didik ………..…………………… 101
10. Kisi-kisi Soal Tes …………………………………………………… 102
11. Rubrik Penskoran Soal Tes ………………...……………………….. 103
12. Hasil Jawaban LKPD Fase Individu Pertemuan 1 ……..…………… 109
13. Hasil Jawaban LKPD Fase Triplet Pertemuan 1 …………..……….. 112
14. Hasil Jawaban LKPD Fase Individu Pertemuan 2 ………..………… 113
15. Hasil Jawaban LKPD Fase Triplet Pertemuan 2 …………..……….. 117
16. Hasil Soal Jawaban Tes Siswa Kategori Sangat Baik ………...……. 118
17. Hasil Soal Jawaban Tes Siswa Kategori Baik ………...…….……... 120
18. Hasil Soal Jawaban Tes Siswa Kategori Cukup ………...…….……. 122
19. Hasil Soal Jawaban Tes Siswa Kategori Kurang ………...…….….... 124
20. Rekapitulasi Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa ……………………………...……………..……… 126
22. Pedoman Wawancara …….…….…….…….…….…….…….…….. 128
23. Daftar Hadir Peserta Didik ……………..…….…….…….…….….. 129
24. Kartu Bimbingan ………………………………………………….… 130
ix
Universitas Sriwijaya
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa pada Materi Hubungan

Antar Sudut Melalui Penerapan Conceptual Understanding Procedures di
SMP Negeri 18 Palembang
Gita Cahyaningtyas : Dibimbing oleh Hapizah
ABSTRAK
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif yang bertujuan untuk mengetahui
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah diterapkan pembelajaran
menggunakan model CUPs pada materi hubungan antar sudut di SMP Negeri 18
Palembang. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII.8 dengan jumlah siswa 30
orang. Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data tes dan data
wawancara yang digunakan untuk memperoleh data tentang kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan rata-rata sebesar 72,41
berkategori baik, dengan rincian sebagai berikut: persentase kemampuan
pemecahan masalah matematis kategori sangat baik sebesar 16,67%, untuk kategori
baik sebesar 46,67%, untuk kategori cukup sebesar 20,00%, dan untuk kategori
kurang sebesar 16,67%. Dengan demikian, penerapan model Conceptual
Understanding Procedures dapat dijadikan alternatif pembelajaran untuk melihat
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
Kata kunci: Conceptual Undrstanding Procedures, kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa.
x
STUDENTS' MATHEMATICAL PROBLEM SOLVING ABILITY IN

RELATIONSHIP BETWEEN ANGLES
THROUGH CONCEPTUAL UNDERSTANDING PROCEDURES
AT SMP NEGERI 18 PALEMBANG
Gita Cahyaningtyas : supervised by Hapizah
ABSTRACT
This research is a descriptive research that aims to determine students’
mathematical problem solving ability after applied learning using CUPs in
relationship between angles at SMP Negeri 18 Palembang. The subject of this
research were the students of class VII.8 with 30 students. The data used in this
study are test data and interview data used to obtain data about students'
mathematical problem solving ability. The results showed that students'
mathematical problem solving ability with average score 72,41 is categorized good,
with the following details: the percentage of mathematical problem solving abilities
very good category is 16,67%, for good category is 46,67%, for enough category
20.00%, and for the less category is 16.67%. Thus, the application of Conceptual
Understanding Procedures can be used as an alternative learning to see students'
mathematical problem solving ability.
Keywords: CUPs, students' mathematical problem solving ability
xi
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang

Pemecahan masalah merupakan salah satu tujuan pembelajaran matematika
yang tertuang dalam Peraturan Pemerintah Nomor 22 tahun 2006 yaitu, agar peserta
didik dapat memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model, menyelesaikan model dan melakukan penafsiran terhadap hasil
yang telah diperoleh. Peraturan Pemerintah ini bersesuaian dengan tahapan
pemecahan masalah yang dinyatakan oleh Polya (2004), (1) Understanding the
problem (memahami masalah), (2) Devising a plan (merancang sebuah strategi
penyelesaian), (3) Carrying out the plan (menyelesaikan masalah), (4) Looking
back (memeriksa kembali).
Di dalam silabus mata pelajaran sekolah menengah pertama (2017) juga
dijelaskan bahwa siswa harus memiliki kecakapan terutama dalam pengembangan
penalaran, komunikasi, dan pemecahan masalah (problem solving). Sejalan dengan
penjelasan silabus di atas, pembelajaran matematika di sekolah juga diharapkan
memberikan kontribusi dalam mendukung tercapainya kompetensi lulusan
pendidikan dasar dan pendidikan menengah, agar mampu memecahkan masalah
dan mengomunikasikan gagasan melalui simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah serta memecahkan masalah matematika
yang dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, Zulyadaini (2017)
mengungkapkan kemampuan pemecahan masalah menjadi salah satu kemampuan
yang harus dimiliki siswa, karena memberikan manfaat yang besar dalam melihat
relevansi antara matematika dengan mata pelajaran lain dan juga kaitannya dengan
kehidupan nyata.
Kenyataan yang ada di lapangan menunjukkan kemampuan pemecahan
masalah siswa masih lemah, hal ini dikarenakan siswa Indonesia masih belum
terbiasa menyelesaikan soal dengan tingkat kesulitan yang tinggi karena guru masih
jarang memberikan mereka permasalahan yang mengarah kepada pemecahan
masalah (Hiltrimartin, 2013). Lemahnya kemampuan-kemampuan siswa Indonesia
1
dalam menyelesaikan soal-soal matematika tersebut juga disebabkan karena

siswa Indonesia masih memiliki pola pikir yang keliru, kurang kritis, yang berakibat
kurangnya kemampuan dalam memecahkan masalah, dimana siswa hanya
diajarkan prosedur dan algoritma penyelesaiannya tanpa memahami konsep
matematika yang berlaku di suatu permasalahan (Mulhamah, 2016). Siswa masih
mengalami kesulitan pada saat menyelesaikan masalah sehingga berimbas dengan
tidak lagi melakukan pemeriksaan terhadap jawaban dari permasalahan tersebut
(Utami, 2016).
Selain itu, berdasarkan hasil TIMSS (Trends in International Mathematics
and Science Study) tahun 2011, Indonesia berada pada posisi yang cukup rendah,
yaitu peringkat 38 dari 42 negara peserta (IEA, 2012). Hasil TIMSS secara jelas
menggambarkan bagaimana kemampuan siswa Indonesia belum bisa bersaing di
tingkat internasional. Pernyataan ini sesuai dengan pendapat Setiawan (2014) yang
mengatakan bahwa di bidang matematika, siswa Indonesia belum mampu
menyelesaikan soal yang menuntut siswa memiliki kemampuan berpikir tingkat
tinggi seperti kemampuan pemecahan masalah.
Beberapa soal yang diujikan dalam TIMSS berada dalam konten geometri,
salah satunya mengenai sudut (Kemdiknas, 2011). Berdasarkan kisi-kisi USBN dan
UN TP 2017/2018, hubungan antar sudut juga menjadi salah satu materi yang akan
diujikan dalam Ujian Nasional 2018 siswa SMP (BSNP, 2017). Oleh karena itu,
hubungan antar sudut menjadi salah satu materi yang penting untuk dikuasai siswa.
Dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 24 tahun 2016
memuat tentang kompetensi dasar dari materi garis dan sudut, yaitu menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan hubungan antar sudut sebagai akibat dari dua garis
sejajar yang dipotong oleh garis transversal. Berdasarkan hal tersebut, peneliti
beranggapan bahwa pemecahan masalah pada materi garis dan sudut khususnya
hubungan antar sudut sangat diperlukan.
Masih banyak siswa SMP yang mengalami kesulitan dalam memahami
materi hubungan antar sudut salah satunya di SMP Negeri 18 Palembang. Hal ini
diperlihatkan dari nilai ulangan harian siswa pada materi sudut di SMP Negeri 18
Palembang yang dikategorikan sedang dengan rata-rata 76, dimana sekitar 52%
2
yang memenuhi KKM yang ditentukan sekolah, yaitu ≥75. Berdasarkan pernyataan
dari guru bidang studi, siswa juga masih kesulitan dalam menyusun strategi yang
akan digunakan dalam soal dimana hal ini tentu berimbas kepada proses
penyelesaiannya, seperti siswa masih belum mampu menentukan pelurus sudut
yang ditanyakan.
Marpaung (2007) menyatakan guru masih mendominasi pembelajaran di
kelas sehingga siswa bersikat pasif dan hanya mendengarkan guru mengajar. Hal
tersebut tidak sejalan dengan paradigma pembelajaran saat ini dimana orientasi
pembelajaran diharuskan berpusat pada siswa (student centered) (Permendikbud,
2016). Sehingga, guru dituntut untuk dapat menentukan suatu model pembelajaran
yang inovatif dan konstruktif agar tercipta situasi dan kondisi kelas yang kondusif
demi tercapainya tujuan pembelajaran yang diharapkan (Hasbilah, 2016). Selain
itu, Parker (2011) juga menyatakan jika tingkat kemampuan pemecahan masalah
siswa akan berkembang apabila siswa terlibat dalam kegiatan kelompok.
Salah satu model pembelajaran inovatif, konstruktif dan juga kooperatif yang
sekiranya dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah adalah dengan
menerapkan model pembelajaran Conceptual Understanding Procedures (CUPs).
Hal ini sejalan dengan pendapat Sari (2014) yang menyatakan bahwa salah satu
model pembelajaran yang dapat dijadikan alternatif untuk mengembangkan
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah model CUPs. Menurut
Monash University (2014), CUPs adalah model pembelajaran yang memuat
prosedur pengajaran yang didesain untuk membantu perkembangan pemahaman
konsep-konsep yang dianggap sulit oleh siswa sehingga siswa mampu memahami
masalah dengan baik. Model pembelajaran CUPs merupakan model yang
berlandaskan pendekatan konstruktivisme dengan menegaskan pentingnya peran
aktif individu dan tanggung jawab atas tercapainya pemahaman dalam kelompok
(Hidayati, 2015).
Dengan CUPs, siswa tidak hanya duduk diam mendengarkan dan menerima
saja apa yang disampaikan oleh guru, namun siswa dapat lebih aktif dalam proses
pembelajaran dan dapat menyelesaikan suatu masalah secara bersama-sama dengan
saling mengkomunikasikan gagasan-gagasan yang mereka miliki (Monash
3
University, 2014). Model pembelajaran CUPs ini sendiri memiliki 3 tahapan

penting dalam proses pembelajarannya, yaitu tahap individu, dilanjutkan dengan
triplet, dan diskusi kelas (Kloot, 2003).
Prastiwi (2014) menyatakan pembelajaran menggunakan CUPs sangat efektif
terhadap kemampuan koneksi matematika siswa. Selain terhadap kemampuan
koneksi matematika siswa, Munandar (2016) menyatakan bahwa penggunaan
CUPs untuk pembelajaran berpengaruh juga terhadap kemampuan komunikasi
matematis siswa. Berdasarkan hal di atas, maka dapat disimpulkan masih belum
banyak penelitian yang membahas mengenai penerapan model pembelajaran
Conceptual Understanding Procedures (CUPs) terhadap kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa.
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian
dengan judul “Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Pada
Materi Hubungan Antar Sudut Melalui Penerapan Conceptual Understanding
Procedures (CUPs) di SMP Negeri 18 Palembang”.
1.2 Rumusan Masalah

Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah bagaimana kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa setelah diterapkan model pembelajaran CUPs
pada materi hubungan antar sudut di SMP Negeri 18 Palembang?
1.3 Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan peneliti mengadakan penelitian
ini adalah untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
setelah diterapkan model pembelajaran CUPs Pada Materi Hubungan Antar Sudut
di SMP Negeri 18 Palembang.
1.4 Manfaat Penelitian

Setelah melakukan penelitian ini, diharapkan hasil penelitian ini dapat
memberikan manfaat:
4
1. Bagi guru, sebagai bahan pertimbangan dalam mencari alternatif untuk

dapat memunculkan kemampuan pemecahan masalah siswa dalam
pembelajaran agar siswa mampu memahami dan menguasai konsep
matematika.
2. Bagi peneliti, sebagai pengalaman awal dalam rangka mempersiapkan diri
sebagai calon guru dan pengembangan profesi guru dalam melaksanakan
pengajaran matematika.
5
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Pembelajaran Matematika

Belajar merupakan suatu proses aktivitas mental seseorang dalam
berinteraksi dengan lingkungannya sehingga menghasilkan perubahan tingkah laku
yang cenderung menetap (tahan lama dan tidak mudah dilupakan) baik perubahan
dalam aspek pengetahuan, sikap, juga psikomotorik (Sanjaya, 2011). Pendapat lain
dikemukakan oleh Rinaldy (2017) yang mengatakan belajar adalah usaha sadar
yang dilakukan individu untuk memperoleh perubahan tingkah laku dari dalam diri
dengan tujuan untuk memperoleh sesuatu. Jadi, dapat disimpulkan bahwa belajar
adalah suatu proses aktivitas mental yang dilakukan secara sadar dalam interaksi
dengan lingkungan sehingga menghasilkan perubahan tingkah laku demi
memperoleh sesuatu.
Pembelajaran menurut Apriyani (2010) merupakan suatu proses interaktif
yang akan memberikan pengaruh relatif permanen atas tingkah laku, pengetahuan,
serta keterampilan berpikir. Sedangkan menurut Sanjaya (2010: 26), pembelajaran
dapat diartikan sebagai proses kerja sama antara guru dan siswa dalam
memanfaatkan segala potensi dan sumber yang ada baik yang berasal dari dalam
diri siswa itu sendiri seperti minat, bakat, maupun potensi yang berasal dari luar diri
siswa seperti lingkungan bertujuan untk mencapai tujuan belajar tertentu.
Afgani (2011) menyatakan bahwa, (1) Matematika adalah bahasa yang
mampu mengkomunikasikan ide tentang sains, situasi masalah sehari-hari, ide
matematika yang diringkas agar mudah dipahami dalam bentuk rumus maupun
model matematikanya; (2) Matematika sebagai alat yaitu berasal dari
pengembangan teori oleh matematikawan, serta penggunaan matematika dalam
kehidupan sehari-hari oleh setiap orang.
NCTM (2000:4) memberikan ilustrasi tentang matematika, yaitu:
1. Mathematics for life. Penggunaan matematika dalam kehidupan sehari-
hari akan meningkat sesuai dengan kebutuhan zaman.
6
2. Mathematics as part of culture heritage. Matematika adalah suatu budaya

dan kemampuan intelektual terbesar yang ada dalam masyarakat sehingga
perlu apresiasi tinggi dan pengembangan.
3. Mathematics for the workplace. Kemampuan berpikir matematis dalam
pemecahan masalah diperlukan dalam pekerjaan juga pengukuran
profesionalisme seseorang.
4. Mathematics for the scientific and techninal community. Ilmu matematika
dapat digunakan untuk profesi apa saja, bisa menjadi ahli dalam
matematika (matematikawan), ahli statistika, ahli mesin, dan saintis
(peneliti).
Jadi, pembelajaran matematika adalah proses interaksi dalam upaya untuk
memahami ide-ide, teori, ilmu ukur, berhitung, dan konsep matematis lainnya yang
dihubungkan ke dalam kehidupan sehari-hari secara terencana dan sistematik.
2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah

2.2.1 Pengertian Masalah
Andri (2008) menyatakan bahwa masalah matematika bagi siswa adalah
pertanyaan yang diajukan agar dapat diselesaikan berupa soal dan penyelesaiannya
tidak dapat digunakan prosedur yang rutin yang telah diketahui oleh siswa.
Sedangkan menurut Elisa (2016), masalah adalah kesenjangan antara harapan dan
kenyataan.
Menurut Polya (2004:154), terdapat dua macam masalah, yaitu:
1. Problem to find (Masalah untuk menemukan)
Bagian utama untuk dapat menyelesaikan masalah jenis ini adalah apa
yang akan dicari, informasi apa saja yang diketahui, dan bagaimana
syarat untuk menyelesaikannya. Masalah jenis ini lebih diutamakan
dalam matematika dasar.
2. Problem to prove (Masalah untuk membuktikan)
Bagian utama agar dapat menyelesaikan masalah jenis ini adalah
hipotesis dan konklusi dari suatu teorema yang harus dibuktikan atau
7
tidak dapat dibuktikan kebenarannya. Masalah jenis ini lebih diutamakan

dalam matematika tingkat lanjut.
Masalah seharusnya dipilih dengan baik, dengan syarat tidak terlalu sulit dan
juga tidak terlalu mudah, alami dan menarik, dan beberapa seharusnya terjadi secara
natural dan disajikan dengan menarik.
2.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Branca (Hartono, 2013) mengemukakan bahwa pemecahan masalah memiliki
tiga interpretasi yaitu: pemecahan masalah (1) sebagai suatu tujuan utama; (2)
sebagai sebuah proses, dan (3) sebagai keterampilan dasar. Ketiga hal tersebut
mempunyai implikasi masing-masing dalam pembelajaran matematika. Pertama,
jika pemecahan masalah merupakan suatu tujuan utama, maka ia terlepas dari
masalah, prosedur, atau metode yang spesifik dan juga terlepas dari isi materi
matematika. Anggapan yang terpenting adalah bagaimana cara memecahkan
masalah sampai berhasil. Dalam hal ini, pemecahan masalah dijadikan sebagai
alasan utama untuk belajar matematika. Kedua, jika pemecahan masalah dipandang
sebagai suatu proses, maka ini dapat diartikan sebagai proses mengaplikasikan
segala pengetahuan yang dimiliki pada situasi yang baru dan tidak biasa. Hal yang
perlu diperhatikan dan ditekankan bukan semata-mata pada hasil, melainkan
bagaimana metode, prosedur, strategi dan langkah-langkah tersebut dikembangkan
melalui penalaran dan komunikasi untuk memecahkan masalah. Ketiga, pemecahan
masalah sebagai keterampilan dasar atau kecakapan hidup (life skill) berarti bahwa
kemampuan tersebut hendaknya dimiliki setiap siswa. Hal ini dikarenakan setiap
manusia harus mampu memecahkan masalahnya sendiri.
Kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan siswa untuk
menerapkan pengetahuan yang telah ada sebelumnya ke dalam situasi baru dimana
melibatkan proses berpikir tingkat tinggi (Ulya, 2016). Hal serupa juga dikatakan
Febriyanti (2017) bahwa kemampuan pemecahan masalah adalah suatu cara atau
strategi agar mampu mengatasi soal-soal yang sulit dengan mengerahkan segala
kemampuan yang dimiliki sehingga siswa dituntut untuk dapat berpikir kritis,
kreatif, dan efisien. Sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan
8
masalah adalah suatu strategi yang diterapkan ke dalam situasi baru dimana
membutuhkan proses berpikir tingkat tinggi agar suatu permasalahan dapat teratasi.
2.2.3 Langkah – langkah Pemecahan Masalah

Menurut Polya (2004), terdapat 4 tahap utama dalam proses pemecahan
masalah, sebagai berikut:
1. Understanding the problem (Memahami masalah)
Memahami masalah sangat penting sebagai langkah awal untuk
menyelesaikan masalah karena tanpa memahami maksud dari suatu
permasalahan, tentu tidak akan dapat menyelesaikan permasalahan
tersebut atau hasil yang didapat tidak akan sesuai. Pada tahap ini siswa
harus bisa mengambil poin-poin penting pada permasalahan yang
disajikan. Siswa harus mengetahui apa saja yang diketahui dan yang
ditanyakan dalam permasalahan.
2. Devising a plan (Merancang sebuah strategi penyelesaian)
Pada tahapan ini, apersepsi siswa sangat dibutuhkan untuk merencakan
penyelesaian. Siswa harus dapat memperkirakan strategi apa yang hendak
digunakan untuk menyelesaikan permasalahan kemudian mengurutkan
langkah-langkah penyelesaian sesuai strategi yang akan digunakan.
3. Carrying out the plan (Menyelesaikan masalah)
Setelah selesai merencanakan, maka tahapan selanjutnya adalah
menyelesaikan masalah sesuai dengan strategi yang telah dirancang tadi.
4. Looking back (Memeriksa kembali)
Tahap terakhir ini juga penting sebelum siswa merasa yakin atas hasil
penyelesaian yang telah dibuat. Pada tahap ini siswa menganalisis dan
mengevaluasi apakah konsep maupun prosedur yang digunakan sudah
efektif dan benar.
2.2.4 Strategi Pemecahan Masalah

Strategi pemecahan masalah yang sering digunakan menurut Polya (Permana,
2016; Abidin, 2011; Shadiq, 2004) di antaranya:
9
1. Mencoba-coba.
Strategi ini biasanya digunakan untuk mendapatkan gambaran umum
pemecahan masalah dengan mencoba-coba. Proses mencoba-coba ini tidak
akan selalu berhasil, akan ada waktunya gagal. Karena itu, proses mencoba-
coba menggunakan suatu analisis yang tajam benar-benar dibutuhkan pada
penggunaan strategi ini.
2. Membuat diagram atau gambar.
Pada strategi ini, siswa dapat memperjelas masalah dengan menggambar,
tidak hanya dibayangkannya saja, dimana diagram atau gambar yang dibuat
tidak perlu sempurna, bagus atau aktual, asalkan bagian-bagian terpenting
dari gambar terlihat jelas.
3. Mencoba pada soal yang lebih sederhana.
Strategi ini berkaitan dengan penggunaan contoh-contoh khusus yang lebih
mudah dan lebih sederhana, sehingga gambaran umum penyelesaian
masalahnya akan lebih mudah dianalisis juga ditemukan.
4. Membuat tabel.
Mengorganisasikan data ke dalam sebuah tabel membantu untuk
mengungkapkan suatu pola tertentu dan juga mengidentifikasi informasi
yang tidak lengkap. Penggunaan tabel dianggap efisien dalam menyusun
sejumlah besar data dan klarifikasi apabila muncul pertanyaan baru
berkenaan dengan data tersebut, sehingga memudahkan dalam
menggunakan data agar pertanyaan dapat terselesaikan dengan baik.
5. Menemukan pola.
Kegiatan matematika yang berkaitan dengan proses menemukan suatu pola
dari sejumlah data yang diberikan, dapat dimulai dari sekumpulan gambar
atau bilangan yang mungkin memiliki sifat-sifat yang sama. Pencarian pola
pada awalnya hanya dilakukan secara pasif melalui permasalahan yang
diberikan oleh guru, namun lambat laun keterampilan ini akan terbentuk
dengan sendirinya sehingga bila dihadapkan pada suatu permasalahan lain,
mungkin akan muncul pada siswa pertanyaan : “Adakah pola atau
keteraturan tertentu yang mengaitkan tiap data yang diberikan?”.
10
Diperlukan banyak latihan agar seseorang dapat menyadari bahwa dalam

permasalahan yang dihadapinya terdapat pola yang bisa diungkap.
6. Memperhitungkan setiap kemungkinan.
Strategi ini biasanya digunakan bersamaan dengan strategi mencari pola dan
menggambar tabel. Memperhatikan semua kemungkinan dalam setiap
penyelesaian misalnya dengan mengorganisasikan data berdasarkan
kategori tertentu, atau berkaitan dengan penggunaan aturan-aturan yang
dibuat sendiri sehingga tidak ada satupun alternatif yang terabaikan.
7. Tebak dan periksa.
Strategi menebak yang dimaksudkan disini adalah menebak yang
didasarkan pada alasan tertentu juga kehati-hatian. Selain itu, untuk dapat
menebak dengan baik, perlunya pengalaman yang cukup berkaitan dengan
permasalahan yang dihadapi.
8. Berpikir logis.
Strategi ini berkaitan dengan penggunaan penalaran atau penarikan
kesimpulan yang sah atau valid dari berbagai informasi atau data yang ada.
9. Bekerja mundur.
Suatu masalah yang disajikan terkadang sebenarnya merupakan hasil dari
proses tertentu, sedangkan yang ditanyakan merupakan komponen yang
seharusnya muncul lebih awal. Sehingga proses bekerja mundur biasanya
dapat dimulai dari yang ditanyakan lalu menyesuaikan dengan yang
diketahui.
10. Menggunakan kalimat terbuka.
Strategi ini merupakan strategi yang sering digunakan, namun siswa
seringkali kesulitan menentukan kalimat terbuka yang sesuai dengan
permasalahan yang ada. Untuk dapat menentukan kalimat terbuka yang
sesuai, seringkali sebelumnya harus menggunakan strategi lain, agar
hubungan antar unsur yang ada dalam masalah dapat terlihat jelas.
11
11. Mengabaikan hal yang tidak mungkin.

Dari bermacam alternatif yang ada, alternatif yang sudah jelas-jelas tidak
mungkin untuk digunakan agar dihapuskan/diabaikan sehingga fokus
kepada hal-hal yang tersisa yang memungkinkan dan penting saja.
2.3 Model Conceptual Understanding Procedures (CUPs)

2.3.1 Pengertian CUPs
Monash University menjelaskan bahwa CUPs adalah sebuah pembelajaran
yang didesain untuk perkembangan pemahaman konsep-konsep yang dianggap
sulit oleh siswa sehingga siswa mampu memahami masalah dengan baik. CUPs
bersifat konstruktivisme dimana artinya siswa diberikan kepercayaan untuk dapat
membangun pemahaman mereka sendiri tentang suatu konsep secara luas atau
memberikan pendapat atau pandangan menurut mereka sendiri. CUPs merupakan
sebuah pembelajaran yang bersifat kooperatif yang didesain agar siswa berperan
aktif. CUPs juga bersifat kontekstual atau berdasarkan situasi nyata sehingga siswa
dapat mengeksplorasi kemampuan berpikir tingkat tingginya.
2.3.2 Langkah-langkah dalam CUPs

Dalam Website Monash University, langkah-langkah pembelajaran dalam
Model CUPs terbagi atas 3 tahap:
1. Individual
2. Organisasi kelompok kecil
3. Diskusi kelas
Adapun sintaks model pembelajaran CUPs berdasarkan 3 tahapan di atas
dijelaskan pada tabel 2.1
Tabel 2.1. Sintaks Model Pembelajaran CUPs
Fase Kegiatan Siswa Kegiatan Guru

Fase Individual Siswa diberi tugas atau Guru menjelaskan kepada
(Individual Phase) latihan yang disediakan siswa ketentuan dalam
dalam kertas A4. pengerjaan tugas.
12
Selama 5-10 menit setiap Menginstruksikan siswa

siswa harus agar dapat menyelesaikan
menyelesaikan tugas tugas secara individu
tersebut secara individu. terlebih dahulu pada
kertas yang telah
disediakan.
Setelah selesai
mengerjakan tugas, siswa
dibimbing agar dapat
membentuk kelompok
dimana kelompok sudah
dirancang sedemikian
oleh guru.
Fase Triplet (Triplet Siswa terbagi atas Guru membagikan kertas
Phase) kelompok-kelompok A3 kepada tiap kelompok
dimana beranggotakan 3 dan menginstruksikan
orang. agar jawaban kelompok
dituliskan di kertas
tersebut.
Guru memantau aktivitas
siswa dan menjelaskan
tujuan dari latihan jika
memang diperlukan
namun guru tidak boleh
terlibat dalam diskusi
siswa.
Fase Diskusi Kelas Setelah siswa selesai Guru mengarahkan
(Class Discussion) berdiskusi, jawaban penyusunan jawaban agar
ditempel di dapat dilihat oleh seluruh
dinding/papan tulis . siswa.
13
Semua siswa duduk Guru melihat dan

mendekat dan disusun memperhatikan semua
dalam jajaran berbentuk jawaban kemudian
huruf U. mencari kesamaan serta
Triplet yang jawabannya perbedaannya. Setelah itu
terpilih harus presentasi dipilih satu jawaban
ke depan sedangkan terbaik yang mewakili
triplet lain bisa seluruh jawaban.
menanggapi.
Jawaban harus disepakati
dan dipahami oleh
seluruh siswa.
(Kurniawati, 2013)
Berdasarkan sintaks model CUPs di atas, Kloot (2003) menjelaskan kembali

skema dasar dari CUPs yang terdiri dari 6 sesi dengan setiap sesinya
mendeskripsikan langkah-langkah model CUPs, yaitu:
1. Sesi 1
Siswa diberi latihan dalam bentuk soal. Guru menjelaskan ketentuan dalam
pengerjaannya kepada siswa dan menekankan pentingnya untuk
menggambar yang besar ketika mempresentasikan jawaban dari satu triplet
dalam A3.
2. Sesi 2
Siswa selama 5-10 menit berusaha untuk menyelesaikan secara individu.
Selama waktu itu siswa dapat menuliskan ide ke sebuah kertas A4.
3. Sesi 3
Kemudian siswa pindah ke dalam triplet mereka dan diberikan waktu
berdiskusi kurang lebih 20 menit untuk mereka saling memperlihatkan dan
mendengarkan ide dari masing-masing anggota. Selain saling bertukar ide,
diskusi ini bertujuan agar mereka dapat menemukan kesalahan dalam alasan
mereka dan akhirnya mencapai hasil bersama yang kemudian dituliskan ke
14
kertas A3. Setiap anggota dari triplet sebaiknya diinformasikan agar

mempersiapkan diri sebaik mungkin untuk mempertahankan jawaban
grupnya di depan kelas. Selama diskusi ini berlangsung, guru tidak
diperbolehkan terlibat dalam diskusi.
Gambar 2.1 Model triplet
4. Sesi 4
Semua jawaban dalam A3 harus ditempel di dinding atau papan tulis dan
semua siswa diperbolehkan untuk mendekat ke jawaban yang telah
ditempelkan dimana dapat disusun dalam jajaran berbentuk U .
Gambar 2.2 Siswa melihat jawaban yang ditampilkan di depan kelas
5. Sesi 5
Guru harus melihat semua jawaban dan menganalisa dengan mencari
persamaan maupun perbedaan dari tiap jawaban kemudian memulai diskusi
kelas dengan memilih jawaban yang sekiranya hasilnya dapat mewakili
jawaban dari beberapa kelompok dan meminta anggotanya untuk
mempresentasikan jawaban kepada semua siswa. Hal yang perlu diingat,
15
bahwa guru belum memberikan jawaban yang sebenarnya sebelum semua

memberikan pendapatnya.
6. Sesi 6
Di akhir sesi ini, setiap siswa harus benar-benar memahami jawaban yang
telah disepakati bersama. Untuk membuktikannya, guru dapat meminta
siswa untuk menulis ringkasan pembelajaran.
2.4 Materi Hubungan Antar Sudut

Hubungan antar sudut merupakan salah satu materi yang dipelajari di SMP
kelas VII pada semester genap. Tabel 2.2 menunjukkan kompetensi dasar dan
indikator dari sudut
Tabel 2.2. Kompetensi Dasar dan Indikator Hubungan Antar Sudut
Kompetensi Dasar Indikator
3.10Menganalisis hubungan 3.10.1 Menyebutkan jenis-jenis
antar sudut sebagai akibat sudut
dari dua garis sejajar yang 3.10.2 Menentukan besar suatu
dipotong oleh garis sudut
transversal. 3.10.3 Menentukan besar hubungan
antar sudut
4.10Menyelesaikan masalah 4.10.1 Menentukan solusi dari
yang berkaitan dengan permasalahan yang
hubungan antar sudut berkaitan dengan jenis-jenis
sebagai akibat dari dua sudut
garis sejajar yang 4.10.2 Menentukan solusi dari
dipotong oleh garis permasalahan yang
transversal. berkaitan dengan hubungan
antar sudut
16
A. Mengukur Sudut dengan Busur Derajat

1. Perhatikan gambar sudut PQR berikut.
Gambar 2.3 Gambar ∠𝑷𝑸𝑹
2. Letakkan busur derajat pada gambar sudut PQR.

3. Titik O pada busur derajat dihimpitkan pada titik Q dan garis mendatar
⃗⃗⃗⃗⃗ .
melalui O berimpit dengan 𝑄𝑅
Gambar 2.4 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

𝑸𝑹 berimpit pada busur
4. Lihatlah garis pada busur derajat yang berimpit dengan sinar garis QP.
Garis tersebut menunjukkan angka 50 dan 130. Karena arah sudut PQR
berlawanan dengan arah putaran jarum jam, maka diambil bilangan
terkecil, yaitu 50.
Gambar 2.5 ∠𝑷𝑸𝑹 dengan besar 50°

5. Jadi, besar sudut PQR adalah 50°.
17
B. Jenis-jenis Sudut Berdasarkan Ukuran

a. Sudut lancip yaitu sudut yang besarnya antara 0̊ dan 90̊.
Gambar 2.6 Sudut Lancip

b. Sudut siku-siku yaitu sudut yang besarnya 90̊.
Gambar 2.7 Sudut Siku-Siku
c. Sudut tumpul yaitu sudut yang besarnya antara 90̊ dan 180̊.
Gambar 2.8 Sudut Tumpul
d. Sudut lurus yaitu sudut yang besarnya 180̊.
Gambar 2.9 Sudut Lurus
C. Hubungan Antar Sudut

1. Berpenyiku
Dua sudut dikatakan saling berpenyiku
jika jumlah kedua sudut sebesar 90̊.
18
2. Berpelurus
Dua sudut dikatakan saling berpelurus
3. Bertolak belakang
Dua sudut dikatakan saling bertolak
belakang jika titik sudutnya berhimpit dan
kaki-kaki sudutnya membentuk garis
lurus. Sudut yang bertolak belakang sama
besar.
2.5 Kemampuan Pemecahan Masalah dengan CUPs

Dalam pemecahan masalah, memahami konsep sangat diperlukan sebagai
awal untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Menurut Amir (2015), memahami
konsep-konsep matematika berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam
menyelesaikan persoalan matematika. Sejalan dengan pendapat Hartati, dkk (2017)
yang menyatakan bahwa semakin tinggi kemampuan pemahaman konsep yang
dimiliki siswa, maka akan semakin tinggi pula keberhasilan dalam memecahkan
masalah. Monash University (2014) menyatakan bahwa CUPs adalah model
pembelajaran yang memuat prosedur pengajaran yang didesain untuk membantu
perkembangan pemahaman konsep-konsep yang dianggap sulit oleh siswa sehingga
siswa mampu memahami masalah dengan baik.
Selain itu, dalam memecahkan sebuah masalah tentu siswa tidak akan dapat
langsung mencari solusinya melainkan memerlukan sebuah strategi penyelesaian.
Cahyono (2015) menyatakan bahwa dalam mengeksplorasi berbagai alternatif
solusi untuk menyelesaikan suatu permasalahan, kemampuan pemecahan masalah
mempersyaratkan kemampuan berpikir kritis sebagai salah satu kemampuan yang
harus dimiliki siswa. Sehingga apabila kemampuan berpikir kritis siswa baik, maka
hal ini akan berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalahnya. Menurut
Sukaesih dan Sutrisno (2017), penerapan model CUPs ini sendiri berpengaruh
positif terhadap kemampuan berpikir kritis siswa SMA.
19
Menurut Mills dkk (2014), keseluruhan proses dari model CUPs sangat
efektif untuk membantu siswa dalam pemahaman konsep dan pemecahan masalah
sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini juga sejalan dengan
penelitian Ibrahim (2017) yang menyatakan, bahwa penerapan CUPs berpengaruh
positif terhadap kemampuan pemecahan masalah peserta didik dan salah satu model
yang efektif untuk dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa CUPs dapat digunakan untuk melihat
kemampuan pemecahan masalah siswa.
Adapun hubungan antara model CUPs dengan Pemecahan Masalah disajikan
dalam tabel 2.3
Tabel 2.3. Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Melalui Tahapan CUPs
CUPs Kemampuan Pemecahan Masalah
Fase Individu
Siswa memahami masalah atau Memahami masalah
situasi yang telah diberikan dengan
menuliskan apa yang diketahui dan
tidak diketahui secara individu.
Fase Tripet
Siswa secara berkelompok berdiskusi Merencanakan strategi penyelesaian
menyusun pikiran atau rencana Menyelesaikan masalah
bersama, strategi apa yang sebaiknya
digunakan dan menyelesaikannya
bersama.
Fase Diskusi Kelas
Siswa mengkomunikasikan hasil Melihat kembali
yang telah mereka dapat, dengan
memberikan dugaan, alasan dan
alternatif lain dari jawaban.
20
BAB III
METODE PENELITIAN
3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif yang bertujuan untuk melihat
kemampuan pemecahan masalah matematis setelah diterapkannya model
pembelajaran Conceptual Understanding Prosedurs (CUPs) di SMP Negeri 18
Palembang.
3.2 Variabel Penelitian

Variabel penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa kelas VII di SMP Negeri 18 Palembang.
3.3 Definisi Operasional Variabel Penelitian

Kemampuan pemecahan masalah matematis adalah kemampuan siswa dalam
merancang suatu strategi atau menyelesaikan masalah matematis yang
membutuhkan proses berpikir tingkat tinggi. Kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa dilihat melalui indikator pemecahan masalah, yaitu:
1. Understanding the problem (Memahami masalah)
2. Devising a plan (Merancang Strategi penyelesaian)
3. Carrying out tha plan (Menyelesaikan masalah)
4. Looking back (Memeriksa kembali)
3.4 Subjek Penelitian

Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas VII.8 SMP
Negeri 18 Palembang, dengan jumlah 30 orang.
3.5 Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri 18 Palembang pada semester genap
tahun ajaran 2017/2018.
21
3.6 Prosedur Penelitian

Prosedur dalam penelitian ini dibagi menjadi 3 tahap, yaitu:
3.6.1 Tahap Persiapan
Dalam tahap ini, hal-hal yang dilakukan adalah:
a. Melakukan pengurusan izin penelitian ke Dekan FKIP Universitas
Sriwijaya dan Dinas Pendidikan Kota Palembang.
b. Menyusun perangkat pembelajaran dan instrumen berupa:
 Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang mengacu
pada Conceptual Understanding Procedurs (CUPs).
 Membuat instrumen penelitian berupa lembar kerja peserta didik
(LKPD), soal-soal pemecahan masalah, dan pedoman wawancara.
c. Melakukan validasi perangkat pembelajaran dan instrumen pada expert.
d. Melakukan observasi ke SMP Negeri 18 Palembang dan berkonsultasi
dengan guru mata pelajaran agar dapat menentukan calon subjek
penelitian serta waktu penelitian.
3.6.2 Tahap Pelaksanaan
Peneliti melakukan kegiatan pembelajaran di kelas untuk dua Kompetensi
Dasar. Kegiatan pembelajaran direkam mulai dari membuka pelajaran sampai
menutup pelajaran di kelas. Setelah melaksanakan dua kali pertemuan
pembelajaran menggunakan model CUPs, pada pertemuan ketiga siswa diberi
tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
Adapun pembelajaran yang dilaksanakan menggunakan model CUPs
dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Pendahuluan
a. Guru memberi salam dan mengajak peserta didik untuk mengawali
kegiatan dengan berdoa.
b. Guru memeriksa kehadiran serta kesiapan peserta didik untuk
mengikuti proses pembelajaran.
c. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.
d. Guru menyampaikan manfaat dari materi yang akan dipelajari dalam
kehidupan sehari-hari.
22
2. Kegiatan Inti
Fase Individual:
a. Guru membagikan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) kepada
seluruh peserta didik untuk dibaca terlebih dahulu.
b. Guru mengklarifikasi hal yang masih kurang dimengerti oleh peserta
didik yang berkenaan dengan LKPD.
c. Peserta didik mulai mengerjakan LKPD secara individu.
Fase Triplet:
d. Setelah selesai mengerjakan secara individu, guru membagi peserta
didik ke dalam kelompok yang terdiri dari 3 orang. Namun bila tidak
memungkinkan, dapat menjadi 4 orang tiap kelompok.
e. Peserta didik berdiskusi menyatukan jawaban untuk mencapai
kesepakatan bersama dalam kelompok.
f. Peserta didik menuliskan hasil diskusi mereka pada kertas yang telah
disediakan.
g. Salah satu perwakilan dari tiap kelompok menempelkan hasil
diskusi ke depan kelas.
Fase Diskusi Kelas:
h. Guru mengkondisikan peserta didik agar dapat mendekat kepada
hasil diskusi dan membentuk U.
i. Guru memilih salah satu kelompok yang dirasa cukup mewakili
yang lain untuk mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan
kelas.
j. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas.
k. Peserta didik melakukan sesi tanya jawab setelah kelompok
melakukan presentasi di depan kelas.
l. Guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bertanya
mengenai pembelajaran yang telah dipelajari hari ini.
3. Penutup
a. Guru mengarahkan peserta didik untuk membuat kesimpulan
pembelajaran.
23
b. Peserta didik menyimpulkan pembelajaran hari ini

c. Guru memberikan informasi mengenai pembelajaran pada
pertemuan selanjutnya.
3.6.3 Tahap Analisis
Pada tahapan ini peneliti mengolah dan menganalisis data yang
diperoleh melalui tes kepada peserta didik mengenai materi hubungan antar
sudut yang telah dipelajari. Selanjutnya peneliti melakukan wawancara sebagai
pengakurat data tes.
3.7 Teknik Pengumpulan Data

3.7.1 Tes
Tes dalam penelitian ini digunakan untuk mengukur sejauh mana kemampuan
pemecahan masalah siswa dimana berisi beberapa pertanyaan mengenai materi
yang telah diberikan kepada subjek penelitian. Bentuk tes yang digunakan adalah
tes uraian berupa soal sebanyak 3 butir. Tes uraian digunakan agar
mempermudahkan untuk melihat pengerjaan siswa dan menggiring siswa
mengerjakan soal secara terstruktur. Soal tes yang digunakan berdasarkan pada
indikator pemecahan masalah.
3.7.2 Wawancara
Wawancara dilakukan sebagai penguat keakuratan data dimana wawancara
ini sendiri dilaksanakan setelah subjek penelitian melaksanakan tes dengan maksud
untuk melihat lebih jauh kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada
materi hubungan antar sudut.
3.8 Teknik Analisis Data

3.8.1 Analisis Data Tes
Setelah tes dilaksanakan, didapatlah skor masing-masing siswa yang setelah
dijumlahkan, kemudian dianalisis. Langkah-langkah yang dilakukan untuk
menganalisis data hasil tes siswa adalah sebagai berikut:
24
1. Menentukan nilai tes siswa

Soal tes diperiksa sesuai dengan pedoman penskoran yang telah dibuat yang
dapat dilihat pada tabel 3.1
Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis
No Indikator Rubrik Skor
1 Memahami masalah  Tidak menuliskan yang 0
diketahui, ditanya.
 Menuliskan yang diketahui,
ditanya dengan benar namun 1
tidak lengkap.
 Menuliskan yang diketahui,
ditanya dengan lengkap dan tepat. 2
2 Merancang sebuah  Tidak ada jawaban sama sekali 0

strategi penyelesaian  Strategi yang digunakan tidak
relevan. 1
 Strategi yang digunakan kurang
tepat, kurang dapat dilaksanakan 2
dan tidak dapat dilanjutkan.
 Strategi yang digunakan benar
tapi mengarah pada jawaban yang 3
salah atau tidak mencoba strategi

lain.
 Strategi yang digunakan tepat dan
relevan. 4
3 Menyelesaikan  Tidak ada jawaban sama sekali. 0

masalah  Hasil perhitungan salah. 1
 Beberapa langkah penyelesaian
mengarah kepada jawaban yang 2
benar.
25
 Menuliskan hasil penyelesaian

salah karena salah perhitungan. 3
 Hasil dan prosedur benar. 4
4 Memeriksa kembali  Tidak ada pemeriksaan kembali. 0
 Ada pemeriksaan namun tidak
tuntas atau tidak lengkap. 1
 Pemeriksaan dilaksanakan
dengan lengkap. 2
Modifikasi Rangkuti (2014)
2. Menjumlahkan Skor
Skor yang diperoleh siswa untuk setiap soal dijumlahkan. Total keseluruhan
skor maksimal tes adalah 36.
3. Jumlah skor yang diperoleh dikonversikan ke dalam nilai dengan skala 0-
100 dengan menggunakan rumus di bawah ini:
𝐽𝑆
𝑇= × 100
𝑆𝑀
(Djali, 2011)
Keterangan:
T : Nilai tes siswa
JS : Jumlah skor yang diperoleh siswa
SM : Jumlah skor maksimum
4. Menentukan kategori kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Setelah diketahui nilai akhirnya, maka hasil tes dikategorikan berdasarkan
penilaian kemampuan pemecahan masalah matematis pada tabel 3.2
26
Tabel 3.2 Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Nilai Kategori
85,00 – 100 Sangat baik
70,00 – 84,99 Baik
55,00 – 69,99 Cukup
40,00 – 54,99 Kurang
0 – 39,99 Sangat kurang
(Japa, 2008)
5. Menentukan persentase ketercapaian siswa pada indikator kemampuan

pemecahan masalah matematis.
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑘𝑎𝑡𝑜𝑟 𝑎𝑠𝑝𝑒𝑘 𝑘𝑒 − 𝑖
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑘𝑎𝑡𝑜𝑟 𝑎𝑠𝑝𝑒𝑘 𝑘𝑒 − 𝑖
3.8.2. Analisis Data Wawancara

Wawancara dilakukan sebagai penguat keakuratan data dari hasil tes. Dalam
penelitian ini, analisis wawancara yang dilakukan terhadap peserta didik adalah
berdasarkan langkah-langkah menurut Miles dan Huberman (Sugiyono, 2011),
yaitu sebagai berikut:
1. Reduksi Data
Reduksi data adalah suatu bentuk analisis berupa merangkum, memilih hal-hal
yang pokok, sehingga data yang didapat akan memberikan gambaran yang lebih
jelas, mempermudah untuk pengumpulan data selanjutnya, dan mencarinya bila
diperlukan. Pada reduksi data, peneliti merangkum dan mengambil data-data inti
dari hasil wawancara berdasarkan indikator pemecahan masalah matematis muncul.
Data yang diperoleh dituangkan secara tertulis dengan cara peneliti mendengarkan
kembali rekaman pada saat wawancara lalu menuliskan transkip ucapan yang
dituturkan oleh subjek yang sesuai dengan indikator pemecahan masalah
matematis.
27
2. Penyajian Data
Pada saat penyajian data, peneliti menuliskan data, menyusun, dan
mengidentifikasi data yang mengacu pada indikator kemampuan pemecahan
masalah matematis. Pada penelitian ini, triangulasi yang digunakan adalah
triangulasi sumber, yaitu membandingkan dari hasil tes kemampuan pemecahan
masalah matematis yang dikerjakan siswa dengan klarifikasi melalui wawancara
dari sumber.
3. Menarik Kesimpulan
Penarikan kesimpulan pada penelitian ini, yaitu berupa deskripsi yang jelas
berdasarkan dari kategori indikator kemampuan pemecahan masalah matematis.
28
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitian

Penelitian ini terdiri dari tiga tahapan, yaitu tahapan persiapan, tahapan
pelaksanaan, dan tahapan analisis data. Deskripsi dari setiap tahapan tersebut
adalah sebagai berikut.
4.1.1 Deskripsi Tahap Persiapan Penelitian

Pada tahap persiapan, peneliti ke SMP Negeri 18 Palembang untuk
mengajukan permohonan penelitian dan bertemu dengan Bapak Drs Taufiq, S.Pd
selaku Wakil Kurikulum di sekolah tersebut. Kemudian, peneliti menemui guru
mata pelajaran Matematika kelas VII SMP Negeri 18 Palembang, ibu Ismawati,
S.Pd untuk menanyakan jadwal pelajaran matematika selama satu minggu, sumber
belajar yang digunakan, kondisi kelas, kondisi peserta didik, serta sarana dan
prasarana pembelajaran. Dari hasil diskusi dengan ibu Ismawati, S.Pd., diputuskan
bahwa subjek penelitian adalah kelas VII.8 yang terdiri dari 31 peserta didik.
Kegiatan peneliti disajikan pada table 4.1 berikut:
Tabel 4.1 Agenda Persiapan Penelitian
Waktu Kegiatan
19 Maret 2018 – 2 April 2018 Pembuatan Instrumen penelitian
22 Maret 2018 – 28 Maret 2018 Pengurusan permohonan surat izin ke FKIP
28 Maret 2018 – 29 Maret 2018 Pengurusan surat izin dari FKIP ke Diknas
Pendidikan Kota Palembang
10 April 2018 – 24 April 2018 Melaksanakan proses validasi ke expert
25 April 2018 Pengurusan surat izin penelitian ke SMP

Negeri 18 Palembang
29
25 April 2018 Menemui guru matematika kelas VII

untuk mengetahui jadwal pelajaran
matematika, sumber belajar, kondisi
kelas, kondisi peserta didik, serta
penyepakatan kelas penelitian.
28 April 2018 Penyepakatan waktu penelitian dan

instrumen dengan guru matematika kelas
VII.8 SMP Negeri 18 Palembang
30 April 2018 – 04 Mei 2018 Pengambilan data di SMP Negeri 18

Palembang
14 Mei 2018 Pengurusan surat tanda telah melakukan

penelitian di SMP Negeri 18 Palembang
Sebelum melakukan penelitian, peneliti mempersiapkan instrumen penelitian

yaitu, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Peserta Didik
(LKPD), dan soal tes (evaluasi). Peneliti membuat LKPD pada pembelajaran
menggunakan model pembelajaran CUPs untuk 2 kali pertemuan. Sebelum
digunakan dalam pembelajaran, LKPD ini divalidasi terlebih dahulu oleh Elika
Kurniadi, S.Pd, M.Sc selaku dosen FKIP Unsri. Peneliti melakukan perbaikan
sesuai dengan komentar dan saran validator yang terlihat pada tabel 4.2 berikut.
Tabel 4.2 Saran/Komentar Validasi

Validator Instrumen Saran/Komentar Keputusan Validasi
Elika LKPD  Ganti permasalahan yang  LKPD sudah

Kurniadi, ada di LKPD 1 diperbaiki sesuai
S.Pd., M.Sc.  Perbaiki gambar pada saran
LKPD 2 dengan lebih  Langkah-langkah
jelas di LKPD sudah
 Langkah- mengarah ke
langkah/instruksi kegiatan model CUPs
dibuat lebih jelas
30
 Tidak perlu langkah-

langkah yang terlalu
menggiring peserta didik
sehingga peserta didik
tidak terlalu bisa
bereksplorasi
menggunakan strategi
pemikirannya sendiri
RPP  Perbaiki indikator dan  Indikator
tujuan pembelajaran pada RPP
 Perbaiki sumber belajar diformasikan
dengan menuliskan secara ulang
detail  Tujuan
 Langkah CUPS untuk pembelajaran
pertemuan 1 dan 2 sudah
sebaiknya dibuat lebih diperbaiki
detail sesuai dengan materi  Sumber
ajar belajar sudah
 Perbaiki bagian penilaian sesuai tata
cara
penulisan
 Langkah-
langkah
pembelajaran
sudah sesuai
dengan CUPs
Soal Tes  Perbaiki gambar di soal  Soal sudah
nomor 1 diperbaiki
 Ganti soal nomor 3 sesuai dengan
31
 Tambahkan strategi saran

lainnya yang muncul dari sebelumnya
setiap permasalahan,
minimal 2 strategi
Setelah divalidasi, peneliti melakukan perbaikan sesuai komentar dan saran

dari validator. Salah satu contoh bagian dari LKPD pada pertemuan pertama pada
tahap individu adalah kegiatan 1, yaitu mengukur besar sudut berdasarkan gambar
yang disediakan. Sebelum divalidasi, peneliti menyediakan gambar seperti gambar
4.1 berikut
Gambar 4.1 Kegiatan 1 sebelum divalidasi

Menurut validator, gambar tampak sedikit memaksa untuk membentuk sudut.
Selain itu, peserta didik sebaiknya dapat menentukan sendiri sudut-sudut yang
dapat mereka ukur tanpa harus digiring dan diberikan keterangan. Sehingga gambar
pada kegiatan 1 diperbaiki menjadi seperti gambar 4.2 berikut
32
Gambar 4.2 Kegiatan 1 setelah divalidasi

Selanjutnya, pada LKPD 2 sebelum divalidasi, peneliti memberikan langkah-
langkah yang ada di tiap kegiatan secara detail seperti gambar 4.3 berikut
Gambar 4.3 Langkah-langkah sebelum divalidasi pada tahap Individu
Setelah divalidasi sesuai dengan saran validator, peneliti menghapus detail

langkah agar peserta didik dapat mengeksplorasi dan membangun pemahaman
mereka sendiri. Gambar 4.4 menunjukkan hasil validasi
33
Gambar 4.4 Langkah-langkah setelah divalidasi pada tahap Individu
Dari uraian LKPD di atas, LKPD yang digunakan untuk setiap pertemuan
sesuai dengan langkah CUPs. Selain LKPD, peneliti juga melakukan validasi
terhadap RPP. Sebelum divalidasi, peneliti menuliskan indikator pembelajaran
seperti pada gambar 4.5 berikut
Gambar 4.5 Indikator pembelajaran sebelum divalidasi

Berdasarkan saran dari validator bahwa sebaiknya indikator dibuat terpisah
dan terperinci, sehingga peneliti mengubah indikator pembelajaran seperti pada
gambar 4.6 berikut
34
Gambar 4.6 Indikator pembelajaran sesudah divalidasi
Setelah diperbaiki sesuai saran dari validator, maka RPP sudah sesuai dengan
langkah CUPs. Selanjutnya peneliti melakukan validasi pada soal tes untuk
mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Dari 3 soal yang
divalidasi, validator menyarankan agar soal nomor 3 diubah karena tidak sesuai
dengan kisi-kisi dan materi yang diajarkan. Lalu, pada soal nomor 1 validator
menyarankan untuk menghapus gambar yang disediakan agar peserta didik dapat
menggunakan strategi menggambar dalam menyelesaikan soal. Gambar 4.7
menunjukkan soal nomor 1 sebelum divalidasi seperti di bawah ini
1. Diketahui ∠𝑃𝑂𝑅 adalah 110°, ∠𝑄𝑂𝑆 adalah 90°, dan ∠𝑃𝑂𝑆

adalah 140° seperti gambar di bawah ini:
Tentukan ukuran ∠𝑄𝑂𝑅!
Gambar 4.7 Soal nomor 1 sebelum divalidasi

Sesuai dengan saran validator untuk menghapus gambar pada soal, maka soal
setelah divalidasi seperti gambar 4.8
35
Gambar 4.8 Soal nomor 1 setelah divalidasi

Berdasarkan uraian validasi instrumen di atas, maka LKPD, RPP, dan soal tes
sudah dapat digunakan ke lapangan.
4.1.2 Deskripsi Tahap Pelaksanaan Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 30 April 2018 sampai dengan 4
Mei 2018 di SMP Negeri 18 Palembang. Proses pembelajaran di kelas dilakukan
oleh peneliti sendiri.
Penelitian ini berlangsung selama 3 kali pertemuan, 2 kali proses
pembelajaran dan 1 kali tes (evaluasi). Berikut ini rincian waktu dan materi yang
disampaikan dalam penelitian terdapat pada tabel 4.3 berikut:
Tabel 4.3 Rincian Waktu dan Materi Penelitian

Pertemuan Hari/Tanggal Materi
1 Senin, 30 April 2018 Mengenal sudut
2 Rabu, 2 Mei 2018 Sudut berpelurus, sudut

berpenyiku, sudut bertolak
belakang
3 Jum’at, 4 Mei 2018 Tes akhir (evaluasi)
Pada tahap pelaksanaan, proses pembelajaran dilakukan berdasarkan RPP

yang telah dibuat sesuai dengan tahapan CUPs. Pada pertemuan pertama dan kedua,
peneliti membagikan LKPD yang telah dibuat. Masing-masing LKPD memuat 3
tahap dari CUPs, yaitu individu, triplet, dan diskusi kelas. Pada tahap individu,
LKPD dikerjakan secara individu oleh masing-masing peserta didik. Kemudian
pada tahap triplet, peserta didik menyatukan jawaban secara berkelompok yang
terdiri dari 3-4 orang. Dan tahap terakhir diadakan diskusi kelas. Pada pertemuan
36
ketiga dilakukan tes untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis

peserta didik dimana soal tes terdiri dari 3 soal uraian.
Langkah-langkah pembelajaran sesuai dengan langkah-langkah model CUPs
yang dilakukan setiap pertemuan pada dasarnya sama, yang berbeda adalah pada
materi pembelajaran dan permasalahannya. Adapun pelaksanaan pembelajaran
dalam penelitian ini dideskripsikan seperti uraian berikut.
Pertemuan Pertama
Pertemuan pertama dilaksanakan pada tanggal 30 April 2018. Pelajaran
berlangsung selama 2 jam pelajaran, yaitu pada jam ke 1 sampai jam ke 2 dengan
pokok bahasan mengenai jenis-jenis dan ukuran sudut. Jumlah peserta didik yang
hadir sebanyak 31 orang.
Kegiatan dimulai dengan kegiatan pendahuluan dengan menyampaikan
tujuan pembelajaran yang akan dicapai, yaitu (1) Peserta didik mampu
menyebutkan jenis-jenis sudut, yaitu sudut lancip, siku – siku, tumpul, dan lurus ;
(2) Peserta didik mampu menentukan besar sudut menggunakan busur ; (3) Peserta
didik mampu menentukan solusi dari permasalahan yang berkaitan dengan jenis-
jenis sudut. Setelah itu, peneliti juga menyebutkan manfaat dari mempelajari sudut
dalam kehidupan sehari-hari, seperti digunakan untuk konstruksi bangunan. Saat
proses pembelajaran berlangsung, digunakan langkah-langkah CUPs. Adapun
langkahnya adalah sebagai berikut.
 Individu
Pada tahap ini, peserta didik diberikan kesempatan untuk dapat
menemukan konsep serta menyelesaikan permasalahannya sendiri.
Diberikan beberapa gambar dimana peserta didik haruslah mengukur sudut
yang terdapat pada gambar yang disediakan menggunakan busur. Setelah
itu, peserta didik mengelompokkan sudut yang terbentuk tersebut ke
masing-masing jenis sudutnya. Namun ada beberapa peserta didik yang lupa
cara mengukur sudut. Sehingga peneliti membantu peserta didik dengan
sedikit mengingatkan mereka tahapan dari mengukur sudut yang telah
mereka pelajari sebelumnya.
37
Gambar 4.9 Peneliti membantu peserta didik
Kemudian peserta didik diminta untuk dapat mendefinisikan sendiri

pengertian dari tiap-tiap jenis sudut berdasarkan kegiatan sebelumnya.
Terlihat bermacam-macam jawaban siswa mengenai pengertian sudut, salah
satunya seperti pada gambar 4.10
Gambar 4.10 Jawaban peserta didik mengenai pengertian

jenis-jenis sudut
38
Selanjutnya, peserta didik disajikan contoh permasalahan mengenai

sudut yang ada di kehidupan sehari-hari. Terdapat gambar jam dinding
dimana antara jarum pendek dan jarum panjangnya membentuk suatu sudut.
Kemudian peserta didik mengerjakan permasalahan yang disajikan di
LKPD untuk menambah pemahaman peserta didik mengenai materi sudut.
Masalah pada tahap ini menuntut peserta didik untuk dapat menentukan
besarnya suatu sudut dan jenis-jenis sudut. Masalah yang diberikan adalah
masalah yang menuntut peserta didik agar dapat menggunakan strategi
penyelesaian mereka sendiri.
 Triplet
Setelah masing-masing peserta didik menyelesaikan tiap-tiap kegiatan
dan permasalahan yang diberikan, peneliti mengelompokkan peserta didik.
Dari jumlah peserta didik sebanyak 31 orang, dibentuklah 10 kelompok
dengan 9 kelompok yang terdiri dari 3 orang dan satu kelompok yang terdiri
dari 4 orang. Anggota kelompok tersebut dipilih oleh peneliti secara
heterogen. Hal ini dimaksudkan agar tidak adanya ketimpangan
kemampuan dari setiap kelompok dan juga berdasarkan model CUPs itu
sendiri. Pada tahap ini, peserta didik menyatukan jawaban yang telah
mereka kerjakan pada tahap individu.
Gambar 4.11 Peserta didik mengerjakan LKPD Triplet
39
LKPD triplet ini tidak jauh berbeda dengan LKPD individu

sebelumnya. Pada LKPD ini, tiap kelompok harus menyatukan jawaban
mereka mengenai pengertian jenis-jenis sudut yang telah mereka
simpulkan sendiri sebelumnya disertai contoh gambar sudut yang ada di
sekitar mereka.
 Diskusi kelas
Menurut Kloot (2003), pada tahap ini, hasil diskusi dari masing-masing
kelompok harus ditempel di dinding atau papan tulis. Kemudian semua
peserta didik diarahkan untuk mendekat ke dinding atau papan tulis untuk
melihat semua hasil diskusi yang telah ditempel. Namun, peneliti sedikit
memodifikasi langkah menurut Kloot. Hal ini dikarenakan peraturan yang
diterapkan oleh pihak sekolah bertentangan dengan langkah tersebut.
Sehingga peneliti berinisiatif untuk meminta perwakilan salah satu anggota
masing-masing kelompok untuk membawa hasil diskusi mereka dan
menunjukkannya ke seluruh kelas.
Gambar 4.12 Tiap kelompok menunjukkan hasil diskusi

pertemuan 1
Saat perwakilan tiap kelompok menunjukkan hasil diskusi, peserta

didik yang lain mendekat dan memperhatikan keseluruhan jawaban dari
tiap-tiap kelompok. Kemudian peneliti menganalisa hasil diskusi yang
40
dianggap mewakili hasil secara keseluruhan. Kelompok yang terpilih

diminta untuk dapat mempresentasikan hasil diskusi mereka. Setelah itu,
peneliti mengklarifikasi hasil diskusi untuk mendapat kesepakatan bersama
agar tidak terjadi miskonsepsi pada peserta didik nantinya.
Gambar 4.13 Peneliti mengklarifikasi hasil diskusi peserta didik
Langkah terakhir dalam kegiatan pembelajaran adalah kegiatan

penutup. Peneliti menginformasikan pada peserta didik mengenai materi di
pertemuan selanjutnya yaitu, hubungan antar sudut berupa sudut berpelurus,
sudut berpenyiku, dan sudut bertolak belakang. Peneliti menyarankan
peserta didik agar dapat mengulangi kembali materi yang telah dipelajari
hari ini. Kemudian peneliti menutup pembelajaran.
Pertemuan Kedua
Pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 3 Mei 2018. Pelajaran
berlangsung selama 3 jam pelajaran, yaitu pada jam ke 1 sampai jam ke 3 dengan
pokok bahasan hubungan antar sudut, yaitu sudut berpelurus, sudut berpenyiku, dan
sudut bertolak belakang. Jumlah peserta didik yang hadir sebanyak 30 orang,
dengan 1 orang tidak hadir dikarenakan sakit.
Kegiatan dimulai dengan kegiatan pendahuluan dengan menyampaikan
tujuan pembelajaran yang akan dicapai, yaitu (1) Peserta didik mampu menentukan
besar hubungan antar sudut, yaitu sudut berpelurus, sudut berpenyiku, dan sudut
41
bertolak belakang; (2) Peserta didik mampu menentukan solusi dari permasalahan
yang berkaitan dengan hubungan antar sudut, yaitu sudut berpelurus, sudut
berpenyiku, dan sudut bertolak belakang. Setelah itu, peneliti juga menyebutkan
manfaat dari mempelajari sudut dalam kehidupan sehari-hari, seperti digunakan
untuk konstruksi bangunan. Saat proses pembelajaran berlangsung, digunakan
langkah-langkah CUPs. Adapun langkahnya adalah sebagai berikut.
 Individu
Pada tahap ini, peserta didik diberikan kesempatan untuk dapat
menemukan konsep serta menyelesaikan permasalahannya sendiri.
Diberikan beberapa informasi mengenai denah perumahan dengan besar-
besar sudut antar rumah. Dari kegiatan 1 hingga kegiatan 3, pertama-
pertama peserta didik diharapkan untuk dapat menggambar sudut yang telah
ditentukan menggunakan busur. Selanjutnya peserta didik mengerjakan
sesuai dengan perintah yang terdapat di LKPD. Tiap akhir kegiatan, peserta
didik harus dapat menyimpulkan pengertian dari sudut berpenyiku,
berpelurus, dan bertolak belakang.
Kemudian, peserta didik sedikit kebingungan pada saat mengerjakan
kegiatan 2 yaitu, menyimpulkan sudut berpelurus. Peserta didik diminta
untuk menggambar sudut yang terbentuk dari kebun buah dan rumah kakek.
Informasi yang disediakan sebelumnya tidak menuliskan besaran sudut dari
kebun buah dan rumah kakek. Sehingga disini peneliti membimbing peserta
didik dengan meminta mereka agar dapat membaca kembali informasi yang
disediakan dan memberikan petunjuk bahwa sudut yang terbentuk tersebut
melalui sudut-sudut lain terlebih dahulu. Seperti salah satu jawaban dari
peserta didik pada kegiatan 2 pada gambar 4.14 berikut
42
Gambar 4.14 Jawaban peserta didik pada Kegiatan 2
Setelah mendapatkan kesimpulan sendiri, disajikan permasalahan

dimana peserta didik harus memahami masalahnya dan menyelesaikannya
secara mandiri. Namun banyak peserta didik yang belum mampu
menyelesaikan permasalahan sampai akhir dikarenakan waktu yang
terbatas.
 Triplet
Setelah masing-masing peserta didik menyelesaikan tiap-tiap kegiatan
dan permasalahan yang diberikan, peneliti mengelompokkan peserta didik.
Seperti pertemuan sebelumnya, dari jumlah peserta didik sebanyak 31
orang, dibentuklah 10 kelompok dengan 9 kelompok yang terdiri dari 3
orang dan satu kelompok yang terdiri dari 4 orang. Namun pada pertemuan
kedua ini, ada siswa yang tidak masuk karena sakit sehingga terdapat 1
kelompok yang hanya terdiri dari 2 anggota saja.
Peserta didik sedikit kebingungan saat diminta untuk memberikan
contoh sudut berpenyiku, berpelurus, dan bertolak belakang. Peneliti pun
mengingatkan kembali mereka pada pertemuan sebelumnya mengenai
jenis-jenis sudut. Selain memberikan contoh, peserta didik juga sedikit
kebingungan bagaimana menyelesaikan permasalahan yang diberikan.
43
Sehingga peneliti memancing dan membimbing peserta didik agar mereka

dapat mengeksplorasi sendiri jawaban dari permasalahan tersebut
Gambar 4.15 Peneliti membimbing peserta didik
 Diskusi kelas
Berdasarkan pertemuan sebelumnya, proses diskusi kelas memiliki
perlakuan dan tujuan yang sama. Semua perwakilan tiap kelompok
menunjukkan hasil diskusi mereka ke depan kelas seperti pada gambar 4.16
berikut
Gambar 4.16 Tiap kelompok menunjukkan hasil diskusi

pertemuan 2
Dari 10 kelompok di depan, peneliti memilih dan menunjuk beberapa

kelompok untuk dapat mempresentasikan hasil diskusi mereka karena
44
dianggap sudah mewakili jawaban keseluruhan. Peneliti dan peserta didik

sama-sama berdiskusi mengenai pengertian sudut berpenyiku, berpelurus,
dan bertolak belakang, serta contohnya yang mudah dikenal.
Setelah itu, peneliti membahas penyelesaian dari permasalahan yang
disajikan. Pada tahapan ini, peneliti dan peserta didik bersama-sama
melihat kembali benar atau tidak jawaban dari permasalahan tersebut.
Gambar 4.17 Peneliti dan peserta didik mengecek jawaban
Langkah terakhir dalam kegiatan pembelajaran adalah kegiatan

penutup. Peneliti meminta peserta didik untuk dapat menyimpulkan
pembelajaran hari ini. Peneliti menyarankan peserta didik agar dapat
mengulangi kembali materi yang telah dipelajari hari ini karena pertemuan
selanjutnya adalah tes. Kemudian peneliti menutup pembelajaran dengan
salam.
Pertemuan Ketiga
Pertemuan ketiga dilaksanakan pada tanggal 4 Mei 2018 dan berlangsung
selama 2 jam pelajaran atau 2 x 40 menit, yaitu pada jam ke 1 sampai jam ke 2.
Pada pertemuan ini, peneliti memberikan soal tes untuk mengetahui kemampuan
pemecahan masalah peserta didik. Peserta didik yang hadir sebanyak 30 orang. Soal
berupa soal uraian dan berjumlah 3 soal dan dikerjakan secara individu. Suasana
pada saat tes berlangsung ditunjukkan seperti pada gambar 4.18 berikut
45
Gambar 4.18 Suasana Peserta Didik sedang Tes
4.1.3 Deskripsi dan Analisis Data

4.1.3.1 Data Tes
Data hasil tes diperoleh dari hasil pengerjaan tes yang diberikan pada
pertemuan ketiga pada tanggal 4 Mei 2018. Setelah dilakukan tes pemecahan
masalah, peneliti memeriksa dan menganalisis jawaban peserta didik. Peneliti
menilai kemampuan pemecahan masalah matematis berdasarkan skor masing-
masing dari 4 indikator, yaitu memahami masalah, merencanakan strategi
penyelesaian, melaksanakan penyelesaian dan memeriksa kembali. Skor tertinggi
yang diperoleh peserta didikan adalah 2 dan skor terendah adalah 0 untuk indikator
memahami masalah dan memeriksa kembali. Sementara skor tertinggi yang
diperoleh peserta didik adalah 4 dan skor terendah adalah 0 untuk indikator
merencanakan strategi penyelesaian dan menyelesaikan penyelesaian.
Adapun data hasil tes peserta didik setelah dianalisis kemudian dikonversikan
dapat dilihat pada tabel 4.4 berikut
46
Tabel 4.4 Kriteria Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Nilai Frekuensi Persentase (%) Kategori
85,00 – 100 5 16,67 Sangat Baik
70,00 – 84,99 14 46,67 Baik
55,00 – 69,99 6 20,00 Cukup
40,00 – 54,99 5 16,67 Kurang
Jumlah 30 100 -
Rata-rata 72,41 Baik
Dari tabel 4.4 di atas, terlihat bahwa rata-rata hasil tes siswa sebesar 72,41
dimana termasuk ke dalam kategori baik. Kemudian untuk persentase kemunculan
setiap indikator pemecahan masalah matematis pada masing-masing soal disajikan
pada tabel 4.5 berikut
Tabel 4.5 Persentase Kemunculan Indikator Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa pada Tes
Merancang
Memeriksa
Memahami Strategi Menyelesaikan
No Soal Kembali
Masalah (%) Penyelesaian Masalah (%)
(%)
(%)
1 100,00 87,50 65,83 45,00
2 100,00 87,50 65,83 26,67
3 100,00 79,17 64,17 38,00
Rata-Rata 100,00 84,72 65,28 35,56
Berdasarkan tabel 4.5, didapat persentase kemunculan rata-rata indikator

yang paling tinggi terletak pada indikator memahami masalah, yaitu sebesar
100,00%. Sedangkan kemunculan rata-rata indikator yang paling rendah terletak
pada indikator memeriksa kembali, yaitu sebesar 35,56% dengan persentase
kemunculan terendah terletak pada soal nomor 2.
47
Dari hasil tes, peserta didik dengan kategori sangat baik sudah mampu
memenuhi semua indikator pemecahan masalah matematis. Salah satu peserta didik
dengan kemampuan pemecahan masalah matematis sangat baik adalah peserta
didik S. Peserta didik S dapat menyelesaikan soal nomor 1 dan 3 dengan tepat dan
benar sedangkan pada nomor 2, peserta didik S kurang dalam indikator melihat
kembali dan hanya mendapatkan skor 1 karena pemeriksaan yang dilakukan belum
lengkap. Berikut adalah jawaban peserta didik S pada soal nomor 1 yang termasuk
ke dalam kategori sangat baik pada gambar 4.19
Memahami
masalah
Merancang strategi
penyelesaian dan
menyelesaikannya
Memeriksa
kembali
Gambar 4.19 Jawaban soal tes peserta didik S nomor 2
Berdasarkan gambar 4.19, dapat terlihat bahwa S sudah memenuhi keempat

indikator pemecahan masalah, yaitu memahami masalah dengan menuliskan
informasi yang ada pada soal, merencanakan strategi penyelesaian dengan
48
menggambar sudut-sudut yang diketahuinya, menyelesaikannya dengan mengukur

sudut yang ditanyakan, dan kemudian melihat kembali besar sudut yang ditanyakan
dengan cara menghitung dengan prosedur. Sehingga peserta didik S mendapatkan
skor untuk indikator memahami masalah dengan skor 2, merencanakan
penyelesaian dengan skor 4, menyelesaikan masalah dengan skor 4, dan memeriksa
kembali dengan skor 2. Jadi skor total yang peserta didik S dapat adalah 12.
Begitu juga dengan peserta didik yang terkategori baik, peserta didik sudah
mampu memenuhi indikator kemampuan pemecahan masalah. Namun, ada
beberapa dari peserta didik tidak mendapatkan skor penuh, yaitu pada indikator
menyelesaikan masalah dan memeriksa kembali. Pada indikator menyelesaikan
masalah, beberapa peserta didik menuliskan hasil penyelesaian yang salah karena
kurang teliti dalam perhitungan. Lalu pada indikator memeriksa kembali,
kebanyakan dari siswa hanya menuliskan kesimpulan penyelesaiannya tanpa
melihat kembali benar atau tidaknya jawaban. Salah satu peserta didik dengan
kemampuan pemecahan masalah baik adalah CC. CC menyelesaikan soal nomor 3
dengan memenuhi indikator pemecahan masalah dengan baik namun tidak
melakukan pengecekan kembali. Berikut adalah jawaban peserta didik CC pada
soal nomor 3 yang termasuk ke dalam kategori baik pada gambar 4.20
49
Memahami
masalah
Merancang
strategi
penyelesaian
Menyelesaikan
masalah
Hanya
menuliskan
kesimpulan
Gambar 4.20 jawaban soal tes peserta didik CC nomor 3

Terlihat bahwa peserta didik CC sudah memenuhi indikator memahami
masalah dengan menuliskan informasi penting yang terdapat di soal. Kemudian
peserta didik juga sudah merencanakan strategi kalimat terbuka dengan benar dan
menyelesaikannya. Hasil perhitungan jawaban peserta didik juga sudah benar.
Namun, pada indikator memeriksa kembali, peserta didik CC tidak melakukan
pemeriksaan kembali terhadap jawaban yang ia dapat secara lengkap dan hanya
membuat kesimpulan dari jawaban yang ada. Sehingga dari hasil tes pada soal
nomor 3, peserta didik CC mendapatkan skor penuh untuk indikator memahami
masalah dengan skor 2, merencanakan penyelesaian dengan skor 4, menyelesaikan
masalah dengan skor 4, dan memeriksa kembali dengan skor 1. Jadi skor maksimal
yang didapat peserta didik CC adalah 11.
50
Selanjutnya untuk peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan

pemecahan masalah cukup dan kurang pada umumnya belum mampu memenuhi
indikator pemecahan masalah. Hampir seluruh siswa pada kategori ini tidak
mendapat skor penuh untuk indikator merencanakan strategi penyelesaian,
melaksanakan strategi, dan memeriksa kembali. Seluruh siswa dengan kategori
kemampuan pemecahan masalah cukup mendapat skor penuh pada indikator
memahami masalah. Sedangkan untuk indikator memeriksa kembali, seluruh
peserta didik yang memenuhi kategori kemampuan pemecahan masalah cukup
tidak menuliskan kesimpulan dari soal dan memeriksa kembali jawabannya. Peserta
didik ESP adalah salah satu peserta didik dengan kemampuan pemecahan masalah
cukup. Berikut adalah jawaban peserta didik ESP pada soal nomor 2 yang termasuk
ke dalam kategori sangat baik pada gambar 4.21
Memahami
masalah
Merancang
strategi
penyelesaian
Melaksanakan
penyelesaian
tanpa hasil akhir
yang lengkap
Gambar 4.21 Jawaban soal tes peserta didik ESP nomor 2
51
Berdasarkan gambar 4.21, terlihat bahwa sudah dapat memenuhi 3 dari 4

indikator pemecahan masalah, yaitu memahami masalah, merencanakan strategi
penyelesaian, dan melaksanakan strategi penyelesaiannya. Dari ketiga indikator
tersebut, peserta didik ESP mendapat skor penuh pada indikator memahami
masalah dan merencanakan strategi penyelesaian. Memang strategi yang digunakan
ESP sudah tepat, namun pada tahap menyelesaikan masalah, peserta didik ESP
salah dalam menuliskan hasil penyelesaian. ESP hanya menuliskan 10 pasang sudut
yang bertolak belakang, dan tidak menuliskannya secara lengkap. Selain itu, ESP
juga tidak menuliskan kesimpulan jawabannya dan tidak melakukan pemeriksaan
kembali. Sehingga skor maksimal yang didapat ESP untuk soal nomor 2 adalah 9.
Sedangkan untuk peserta didik yang termasuk dalam kategori kemampuan
pemecahan masalah kurang, beberapa tidak melaksanakan indikator dengan baik
tiap soal. Seluruh peserta didik dengan kategori ini mendapat skor penuh untuk
indikator memahami masalah. Pada indikator merencanakan penyelesaian, 4 dari 5
peserta didik mampu merencanakan strategi penyelesaian dari soal walaupun tiap
peserta didik hanya memenuhi indikator ini pada 1 soal saja dari total 3 soal yang
diberikan. Pada indikator menyelesaikan masalah, hampir seluruh peserta didik
tidak melaksanakan indikator ini. Pada indikator memeriksa kembali, seluruh
peserta didik dengan kategori kurang tidak menuliskan kesimpulan dan melakukan
pengecekan jawaban. Seluruh peserta didik pada umumnya mengerjakan seluruh
soal yang diberikan. Namun tidak mengerjakannya hingga selesai. Salah satu
peserta didik yang termasuk dalam kategori kemampuan pemecahan masalah
kurang adalah MHK. Berikut adalah jawaban peserta didik MHK pada soal nomor
1 yang termasuk ke dalam kategori kurang pada gambar 4.22
52
Memahami
masalah
Merancang strategi
penyelesaian namun
belum tepat
Tidak ada
penyelesaian
Tidak ada
pemeriksaan
kembali
Gambar 4.22 Jawaban soal tes peserta didik MHK nomor 1

Peserta didik MHK mendapatkan skor penuh untuk indikator memahami
masalah. Namun pada indikator merencanakan strategi penyelesaian, MHK hanya
mendapat skor 1 yang berarti strategi yang MHK gunakan tidak tepat. Lain lagi
dengan jawaban MHK untuk soal nomor 2. Peserta didik MHK mendapatkan skor
penuh untuk indikator memahami masalah dan merencanakan strategi
penyelesaiannya. MHK mampu menuliskan informasi dengan benar dan
menuliskan strategi penyelesaian dengan tepat namun sama dengan peserta didik
ESP sebelumnya. MHK hanya menuliskan 10 pasang sudut yang bertolak belakang,
dan tidak mendaftarkannya secara lengkap. Selain itu, MHK juga tidak menuliskan
kesimpulan jawabannya dan tidak melakukan pemeriksaan kembali. Penyelesaian
MHK pada soal nomor 2 disajikan pada gambar 4.23 berikut
53
Memahami
masalah
Merancang
strategi
penyelesaian
Menyelesaikan
masalah tetapi
tidak lengkap
Gambar 4.23 Jawaban soal tes peserta didik MHK nomor 2
4.1.3.2 Data Wawancara

Data wawancara bertujuan untuk memperkuat keakuratan data. Data
wawancara diperoleh dari hasil wawancara peneliti kepada salah satu perwakilan
peserta didik dari setiap kategori kemampuan pemecahan masalah dari penelitian
ini. Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah peserta didik setelah
diterapkannya pembelajaran pembelajaran dengan model CUPs di kelas VII.8,
peserta didik terbagi ke dalam empat kategori, yaitu peserta didik dengan
kemampuan pemecahan masalah sangat baik, baik, cukup dan kurang. Adapun tabel
4.5 yang menunjukan inisial nama peserta didik berdasarkan kategori
kemampuannya
54
Tabel 4.5 Daftar peserta didik yang melakukan wawancara

Inisial nama Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
S Sangat Baik
CC Baik
ESP Cukup
MHK Kurang
Berikut ini adalah transkip wawancara peneliti dengan peserta didik untuk tiap-tiap
kategori:
1. Peserta didik dengan kategori sangat baik (S)
Soal tes nomor 1
P : Apa yang kamu pahami dari soal?
S : Ada 3 sudut yang diketahui bu, 1 sudut yang ditanyakan
P : Cara apa yang pertama kali terlintas dipikiranmu ketika melihat soal?
S : Menggambar sudut-sudut yang diketahui, terus digabungin jadi satu.
Gambar sudut POS, dari yang paling besar dulu, baru ke POR terakhir
QOS.
P : Selanjutnya, bagaimana kamu menyelesaikannya?
S : Setelah digambar, terus diberi nama sesuai yang diketahui dari soal.
Setelah tahu QOR dimana, ukur saja bu. Ternyata ukurannya 60 derajat.
P : Apakah kamu yakin jawaban sudah benar?
S : Yakin bu
P : Bagaimana kamu bisa yakin jawaban tersebut benar?
S : Ini aca pakai cara ini (menunjuk lembar jawaban), jawabannya sama
bu. Sama-sama 60 derajat. Jadi pasti benarlah jawabannya
Berdasarkan wawancara di atas, peserta didik sudah memenuhi seluruh
indikator dari pemecahan masalah matematis. S dapat menjelasakan apa yang
diketahui dan ditanya pada soal, menjelaskan strategi apa yang akan digunakan, dan
kemudian menyelesaikannya. S juga sudah menjelasakan strategi lain yang bisa ia
gunakan dan sangat yakin dengan jawabannya.
2. Peserta didik dengan kategori baik (CC)

Soal tes nomor 3
P : Soal terakhir, apa yang kamu pahami dari soal?
CC : Jadi ado sudut berpelurus, sama sudut berpenyiku
55
Kan sudut berpelurus besarnya 180 derajat terus sudut berpenyiku

besarnya 90 derajat, jadi gini bentuknya (menunjuk lembar jawaban)
CC : Kalau dari soal, kan dibilang kalau sudut berpelurus punya besar 110
derajat kurang dari 3x sudut berpenyiku dalam sudut berpelurus. Itu
jadinyo persamaan bu
P : Bagaimana persamaannya? Coba dijelaskan
CC : Ini bu (menunjuk lembar jawaban)
Jadinyo sudut berpelurus itu sama dengan 110 dikurang tiga kali sudut
penyiku.
P : Terus bagaimana kamu menyelesaikannya?
CC : Yang ini berarti jadi 180 – a = 110 – 3x(90 – a). 3 ini dikalikan ke 90
samo a, ini minus ketemu minus, jadinyo 180 – a = 110 – 270 + 3a bu.
Terus digabungin yang derajat sama derajat, yang “a” dengan “a”. Dapet
deh 85.
P : Jadi hasilnya berapa?
CC : Karena sudut berpenyiku bentuknya 90 – a , jadi 90 – 85 hasilnya 5.
P : Apakah kamu yakin jawaban tersebut sudah benar?
CC : Yakin.
P : Tidak diperiksa dulu?
CC : Cakmano bu meriksonyo? Dak ngerti
Berdarakan cuplikan wawancara di atas, peserta didik CC sudah memenuhi

tiga dari empat indikator pemecahan masalah. CC dapat menjelaskan apa yang
diketahui dan ditanyakan pada soal, menjelasakan strategi yang akan digunakan,
menjelasakan alur penyelesaiannya, namun CC tidak dapat melakukan pemeriksaan
kembali. CC merasa yakin jawaban yang ia tuliskan sudah benar namun ia mengaku
tidak mengetahui cara untuk memeriksa benar tidaknya jawaban yang ia tuliskan
tersebut.
3. Peserta didik dengan kategori cukup (ESP)
Soal tes nomor 2
ESP : Jadi ada 10 garis yang beda-beda terus lewatin 1 titik bu
ESP : Digambar 10 garis bu
P : Selanjutnya, bagaimana kamu menyelesaikannya?
ESP : Ini dihitungin satu-satu sudut mana saja yang bertolak belakang.
Dapetnya 10 sudut yang bertolak belakang
P : Bagaimana kamu bisa yakin jawaban tersebut benar?
ESP : Ya ini bisa kita lihat bu, bisa kita hitung terus didaftarin sudut-sudut
yang mana saja
P : Jadi kamu sudah yakin dengan jawaban kamu?
56
ESP : Sudah bu
P : Coba periksa dulu sudah benar atau belum
ESP : Cakmano caronyo bu? Ini kan kalau dihitung, benar ada 10
Berdasarkan cuplikan wawancara di atas, peserta didik ESP mampu

memenuhi dua dari empat indikator pemecahan masalah. ESP mampu memahami
masalah pada soal, kemudian merancang strategi penyelesaian dengan tepat, namun
ESP tidak menyelesaikannya dengan tepat dan lengkap. ESP hanya menuliskan
penyelesaian yang diyakininya sudah benar. ESP juga merasa jawaban yang ia
tuliskan sudah sesuai dengan yang diminta soal sehingga pada saat diminta untuk
memeriksa kembali, ESP menyebutkan kembali hasil yang ia dapat.
4. Peserta didik dengan kategori kurang (MHK)

Soal tes nomor 1
MHK : Ada sudut POR, sudut QOS, sudut POS, terus sudut QOR yang
ditanyakan
MHK : Digambar saja bu. (menunjuk lembar jawaban)
Ini sudut POR, trus ini sudut POS, terus sudut QOS.
P : Selanjutnya, bagaimana lagi?
MHK : Berarti sisanya ini sudut QOR ukurannya 20 derajat.
P : Selanjutnya diapakan lagi?
MHK : (bingung) ya diapakan bu? Cak itu laa.
P : Bagaimana kamu bisa yakin jawaban kamu sudah benar?
S : Yo dapet QOR 20 derajat. Sudah diukur dengan busur, benar berarti
bu
Berdasarkan cuplikan wawancara di atas, terlihat bahwa pada soal nomor 1,
peserta didik MHK belum memenuhi semua indikator pemecahan masalah. Peserta
didik MHK yakin bahwa strategi yang ia gunakan sudah benar. MHK juga dalam
lembar jawabannya tidak menuliskan hasil penyelesaian dengan jelas, namun pada
saat wawancara MHK menyebutkan hasil penyelesaian yang ia dapat.
4.2 Pembahasan
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui kemampuan pemecahan
masalah matematis setelah diterapkan model pembelajaran CUPs yang dapat dilihat
melalui hasil tes peserta didik pada materi hubungan antar sudut di SMP Negeri 18
57
Palembang. Setelah data hasil pemecahan masalah matematis dianalisis dan

dikonversikan, terdapat 5 peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan
pemecahan masalah matematis sangat baik dengan persentase 16,67% dan 14
peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan pemecahan masalah
matematis baik dengan persentase 46,67%.
Peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan pemecahan masalah
matematis sangat baik dan baik ini, pada umumnya telah memenuhi semua
indikator pemecahan masalah matematis. Hanya terdapat beberapa peserta didik
yang terlihat keliru dan kurang teliti dalam mengerjakan tes yang diberikan
sehingga beberapa indikator belum memenuhi skor maksimal. Seperti salah satu
peserta didik yang termasuk ke dalam kategori sangat baik adalah S. Berdasarkan
analisis data tes pemecahan masalah matematis, S dapat memenuhi semua indikator
pemecahan masalah pada nomor 1. Seperti yang ditunjukkan pada gambar 4.19
dimana S dapat menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan pada soal,
merancang strategi penyelesaiannya, menyelesaikan soal, dan melakukan
pemeriksaan kembali juga menuliskan kesimpulan jawaban. Hal ini didukung
dengan hasil wawancara peneliti dengan S. Peserta didik S dapat menjelaskan
secara tepat dan jelas keseluruhan jawaban yang ia tuliskan di lembar jawaban.
Begitu juga dengan peserta didik yang terkategori baik. Beberapa peserta
didik masih belum mendapatkan skor maksimal untuk indikator pemecahan
masalah matematis. Salah satu peserta didik yang terkategori memiliki kemampuan
pemecahan masalah baik adalah CC. Seperti pada gambar 4.20, untuk soal nomor
2, CC mendapatkan skor maksimal di indikator pemecahan masalah memahami
masalah, merancang strategi penyelesaiannya, dan menyelesaikannya. Namun CC
belum mendapatkan skor penuh pada indikator memeriksa kembali. Hal ini
dijelaskan pada saat wawancara yang dilakukan peneliti dengan CC. Dimana CC
menyatakan sudah yakin dengan jawaban yang ia tuliskan namun CC kebingungan
langkah apa yang harus dilakukan untuk memeriksa jawaban yang telah ia
dapatkan.
Selain hasil wawancara, pengamatan yang dilakukan oleh peneliti terhadap
peserta didik selama pembelajaran didapat bahwa peserta didik yang masuk dalam
58
kategori sangat baik dan baik adalah peserta didik yang aktif selama proses belajar
mengajar berlangsung. Keseluruhan dari peserta didik yang berkategori sangat baik
dan baik adalah peserta didik yang terlibat aktif dalam diskusi, aktif menyampaikan
pendapatnya saat tahapan triplet berlangsung, serta dapat mengerjakan serangkaian
kegiatan di dalam LKPD yang diberikan. Mereka juga dapat memahami masalah
dan menyelesaikan permasalahan yang ada pada LKPD.
Kemampuan pemecahan masalah matematis dengan kategori sangat baik dan
baik ini dikarenakan pembelajaran menggunakan CUPs memang dirancang
menjadi pembelajaran yang membuat peserta didik untuk dapat mengkonstruk
sendiri pengetahuan yang mereka miliki sehingga dapat memahami masalah dengan
baik (Monash University, 2014). Hal ini sejalan dengan penelitian Sari (2014) yang
menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik
menggunakan CUPs lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan pemecahan
masalah matematis peserta didik yang tidak menggunakan CUPs.
Terdapat 6 peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan
pemecahan masalah matematis cukup dengan persentase 20,00% dan 5 peserta
didik yang dikategorikan memiliki kemampuan pemecahan masalah matematis
cukup dan kurang ini, pada umumnya hanya memenuhi beberapa indikator
kemampuan pemecahan masalah matematis. Salah satu peserta didik yang
dikategorikan cukup adalah ESP. Terlihat pada gambar 4.21, jawaban ESP pada
soal nomor 2 belum memenuhi skor maksimal dari tiap-tiap indikator pemecahan
masalah. ESP mampu memahami masalah yang diberikan, merancang strategi
sesuai dengan permasalahan, namun tidak dapat menyelesaikannya dengan tepat
dan lengkap. Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan peserta didik, ESP dapat
menjelaskan bagaimana ia memperoleh hasil penyelesaiannya. Pada saat diminta
untuk dapat memeriksakan kembali jawabannya, ESP tetap yakin bahwa apa yang
ia jawab sudah benar dan menunjukkan kembali bagaimana ia memperoleh hasil
penyelesaiannya.
Begitu pula dengan peserta didik yang dikategorikan memiliki kemampuan
pemecahan masalah matematis kurang. Salah satu peserta didik yang diaktegorikan
kurang adalah MHK. Terlihat pada gambar 4.22, jawaban MHK pada soal tes
59
nomor 1 belum memenuhi skor maksimal untuk keseluruhan skor pemecahan

masalah matematis peserta didik. MHK sudah mampu memahami masalah,
kemudian merancang strategi penyelesaian. Namun strategi yang digunakan MHK
merupakan strategi yang kurang tepat. Terlihat juga MHK tidak menuliskan
jawaban dan memeriksa kembali hasilnya. Berdasarkan hasil wawancara peneliti
dengan MHK, ternyata MHK sudah mendapatkan hasil penyelesaiannya namun
tidak ia tuliskan secara jelas. MHK juga sudah merasa yakin akan jawaban yang
telah ia dapatkan.
Selama proses pembelajaran berlangsung, peserta didik yang dikategorikan
memiliki kemampuan pemecahan masalah cukup dan kurang memang terlihat
pasif. Pada saat mengerjakan LKPD, banyak peserta didik cukup dan kurang belum
mampu memahami setiap kegiatan yang diperintahkan dan juga hampir
keseluruhan tidak menyelesaikan LKPD yang diberikan secara lengkap. Namun
pada saat tahapan triplet, peneliti sudah mengatur sedemikian rupa agar terjadi
kesetaraan kemampuan dalam tiap kelompok. Sehingga pada saat diskusi tahapan
triplet berlangsung, peserta didik cukup dan kurang memang kurang berpartisipasi
dan telihat bermalas-malasan namun teman sekelompoknya mengarahkan dan
memberikan motivasi. Hal ini sejalan dengan pendapat Triana (2012) yang
menyatakan bahwa peserta didik yang kurang aktif selama pembelajaran akan
mendapatkan hasil belajar rendah.
Secara keseluruhan, persentase indikator kemampuan pemecahan masalah
matematis yang paling tinggi, yaitu memahami masalah dengan persentase
100,00%. Sedangkan persentase indikator kemampuan pemecahan masalah
matematis yang paling rendah, yaitu memeriksa kembali dengan persentase
35,56%. Hal ini sejalan dengan Afifah (2016) yang menyatakan bahwa peserta
didik lebih terbiasa untuk menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan,
serta menyelesaikan permasalahan secara langsung namun tidak untuk melakukan
pengecekan terhadap hasil jawaban.
Selain itu, terlihat peserta didik belum terbiasa melakukan pembelajaran
dengan model CUPs. Dimulai dari mengerjakan LKPD secara individu, kemudian
disatukan menjadi kelompok. Pada saat pembagian kelompok juga terlihat beberapa
60
peserta didik tidak menyetujui kelompok yang telah dirancang oleh peneliti jadi
peserta didik yang tidak setuju tersebut melakukan interupsi dan hal ini
menyebabkan waktu terbuang cukup banyak. Sehingga pada pertemuan pertama
tahapan diskusi kelas tidak berjalan dengan baik. Kurangnya waktu berpengaruh
terhadap rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik pada
indikator memeriksa kembali. Hal ini didukung oleh Kurniawati (2013) yang
menyatakan bahwa pembelajaran matematika menggunakan model CUPs
membutuhkan waktu dan tenaga yang ekstra jika dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional.
Pada saat pembelajaran, beberapa peserta didik mengalami kesulitan dalam
menyelesaikan kegiatan dan permasalahan yang ada pada LKPD. Hal ini
dikarenakan bahasa yang digunakan peneliti masih belum sepenuhnya dipahami
oleh peserta didik sehingga masih banyak peserta didik yang bertanya maksud dari
perintah yang diberikan. Selain itu, walaupun peneliti sudah merancang
permasalahan pada LKPD sesuai dengan tahapan pemecahan masalah Polya,
peneliti merasa hal tersebut masih belum cukup untuk membiasakan peserta didik
menggunakan tahapan pemecahan masalah dalam menyelesaikan setiap
permasalahan yang diberikan. Sehingga ini menjadi salah salah satu penyebab
masih banyak peserta didik kebingungan untuk menjawab soal yang diberikan.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan model CUPs pada
pembelajaran dapat dijadikan alternatif pembelajaran untuk melihat kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa. Namun, masih terdapat kelemahan dalam
penelitian ini, yaitu peneliti kurang mampu mengatur waktu sehingga tidak
menyelesaikan pembelajaran dengan tepat, bahasa yang digunakan pada LKPD
menghambat peserta didik untuk menjawab, dan peserta didik yang masih belum
terbiasa menyelesaikan permasalahan menggunakan tahapan pemecahan masalah.
Kelemahan lainnya adalah penelitian ini hanya menggambarkan kemampuan
pemecahan masalah matematis peserta didik setelah diterapkan CUPs tanpa
membandingkan dengan kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik
sebelum diterapkan CUPs.
61
62
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
5.1 Kesimpulan
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka dapat disimpulkan bahwa
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah diterapkan Conceptual
Understanding Procedures pada materi hubungan antar sudut di SMP Negeri 18
Palembang berkategori baik, yaitu dengan rata-rata sebesar 72,41. Siswa yang
termasuk dalam kategori sangat baik sebanyak 5 siswa dengan persentase 16,67%,
siswa yang termasuk kategori baik sebanyak 14 siswa dengan persentase 46,67%,
siswa yang termasuk kategori cukup sebanyak 6 siswa dengan persentase 20,00%,
dan siswa yang termasuk kategori kurang sebanyak 5 siswa dengan persentase
16,67%. Secara keseluruhan persentase indikator kemampuan pemecahan masalah
matematis paling tinggi, yaitu memahami masalah dengan persentase 100,00%.
Sementara persentase kemunculan indikator kemampuan pemecahan masalah
matematis paling rendah, yaitu memeriksa kembali dengan persentase 35,56%.
5.2 Saran
Adapun beberapa saran dari peneliti setelah melaksanakan penelitian ini
antara lain:
1. Bagi guru
Dengan adanya hasil penelitian ini, guru dapat menerapkan model CUPs
sebagai salah satu alternatif model pembelajaran pada materi
matematika lainnya. Selain itu, guru diharapkan dapat membiasakan
siswa untuk menjawab soal menggunakan tahapan pemecahan masalah
terutama pada tahapan memeriksa kembali jawaban.
2. Bagi peneliti lain
Bagi peneliti lain, diharapkan dapat menerapkan CUPs dengan lebih
baik lagi terutama dalam mengatur alokasi waktu. Peneliti lain juga
diharapkan menggunakan CUPs untuk melihat kemampuan matematis
lainnya.
62
62
DAFTAR PUSTAKA
Abidin, M.Z. (2011). Teori Pemecahan Masalah Polya Dalam Pembelajaran

Matematika. https://masbied.files.wordpress.com/2011/05/modul-
matematika-teori-belajar-polya.pdf . Diakses pada 16 Maret 2018.
Afgani D, Jarnawi. (2011). Analisis Kurikulum Matematik. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Andri. (2008). Strategi Heuristik Pada Pendekatan Pemecahan Masalah dalam
Pembelajaran Matematika.
http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitsream/123456789/8965/1/ANDRI-
FITK. Diakses 19 September 2017.
Apriyani. (2010). Penerapan Model Learning Cycle “5E” Dalam Upaya
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP
N 2 Sanden Kelas VIII Pada Pokok Bahasan Prisma dan Limas. Skripsi.
Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
BSNP. (2017). Kisi-Kisi USBN dan UN Tahun Pelajaran 2017/2018. http://bsnp-
indonesia.org . Diakses 3 Maret 2018.
Djali & Muljono, P. (2008). Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. Jakarta:
Grasindo.
Elisa, SN. (2016). Analisis Kesalahan Siswa Kelas VII Dalam Menyelesaikan Soal
Pemecahan Masalah Ditinjau Dengan Prosedur Newman. Semarang:
Universitas Negeri Semarang
Febriyanti, C., & Irawan, A. (2017). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah dengan Pembelajaran Matematika Realistik. Jurnal Matematika
dan Pendidikan Matematika, 6(1): 2541-2906.
Hartono, Yusuf. (2013). Matematika: Strategi Pemecahan Masalah. Yogyakarta:
Graha Ilmu
Hasbillah dan Edy BI. (2016). Dalam Prosiding Semnas Pendidikan Dasar
“Peningkatan Kualitas Pendidikan Dalam Menghadapi Daya Saing
Regional (ASEAN)” : Model Pembelajaran Kooperatif Dalam Kurikulum
2013.
Hidayati, F., & Sinulingga, K. (2015). Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual
Understanding Procedurs (CUPs) Terhadap Hasil Belajar Siswa pada
Materi Pokok Listrik Dinamis di Kelas X Semester II SMA Negeri 1 Binjai
T.P. 3(4).
Hiltrimartin, Cecil. (2013). Quality Of Students Problem Solving Worksheet
Designed By Junior High School Mathematics Teachers In Gunung
Megang. Disajikan dalam 1st SEA-DR PROCEEDING.
63
Japa, I.G.N. (2008). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Terbuka Melalui Investigasi Bagi Siswa Kelas V SD 4 Kaliuntu. Jurnal
Penelitian dan Pengembangan Pendidikan. Lembaga Penelitian Undiksha.
2(1): 1979-7109.
Kemendikbud. (2016). Peraturan Materi Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia Nomor 24 Tahun 2016 Tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi
Dasar Pelajaran Pada Kurikulum 2013 Pada Penedidikan Dasar dan
Pendidikan Menengah. Jakarta : Kemendikbud.
Kemendikbud. (2017). Silabus Mata Pelajaran Sekolah Menengah Pertama/
Madrasah Tsanawiyah (SMP/MTs). Jakarta: Kemendikbud.
Kloot, D. (2003). Conceptual Understanding Procedurs Guide.
http://monash.edu/science-education/2015/resources/conceptual-
understanding-procedure/#1449403306036-7ae30616-a1b5. Diakses 19
September 2017.
Mulhamah., & Susilahudin P. (2016). Penerapan Pembelajaran Kontekstual dalam
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika. Jurnal
Pendidikan Matematika, 10(1).
Parker, M dan Bedford, D. (2011). Problem Solving and Mathematical Modelling :
Applicable Mathematics. Departement of Mathematics: Keele University.
Monash University. Conceptual Understanding Procedurs (CUPs).
http://monash.edu/science-education/2015/resources/conceptual-
understanding-procedure/. Diakses 19 September 2017.
NCTM. (2000). Priciples and Standarts for School Mathematics. Reston, VA:
Author.
OECD. (2016). PISA 2015 Result in Focus. www.oecd.org. Diakses pada 19
Januari 2018.
Permana, Dirga. (2016). Analisis Strategi Siswa Dalam Menyelesaikan Soal
Pemecahan Masalah Materi Persamaan Kuadrat SMP. Skripsi. Palembang:
Universitas Sriwijaya.
Polya. (2004). How to Solve It. Pricenton New Jersey : Princenton University Press.
Rangkuti, Rizki Kurniawan. (2014). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Motivasi Belajar Siswa Berbantuan Autograph Melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah.
http://www.slideshare.net/RizkiKurniawanRangkuti/makalah-penuh-
penelitian-pendidikan-berbasis-ict?from_action=save. Diakses pada 13 Januari
2018.
64
Rinaldy. (2017). Penerapan Pendekatan Saintifik Pada Pembelajaran Matematika

Untuk Melihat Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa di Kelas IX SMP
Negeri 1 Palembang. Skripsi. Palembang: Universitas Sriwijaya.
Sanjaya, Wina. (2010). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta:
Prenada Media Group.
Sanjaya, Wina. (2011). Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Prenada Media
Group.
Sari, Indah. (2014). Pengaruh Model Pembelajaran Conceptual Understanding
Procedurs (CUPs) Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
(Penelitian Quasi Eksperimen di SMP Negeri 1 Babelan). Skripsi. Jakarta:
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
Setiawan, RH., & Harta, I. (2014). Pendekatan Kontektual Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa dan Sikap Siswa terhadap Matematika. Jurnal
Riset Pendidikan Matematika, 1(2).
Shadiq, Fajar. (2004). Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Makalah
disajikan dalam diklat instruktur/pengembang matematika SMA jenjang
dasar di PPPG Matematika Yogyakarta.
Ulya, H. (2016). Profil Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Bermotivasi
Belajar Tinggi Berdasarkan Ideal Problem Solving. Jurnal Konseling
Gusjigang, 2(1).
Utami, DR. (2016). Profile Metakognisi Siswa Dalam Pemecahan Masalah Relasi
dan Fungsi Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri Sawit. Surakarta:
Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Zulyadaini. (2017). Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa di SMA.
Jurnal Ilmiah DIKDAYA.
65
L
A
M
P
I
R
A
N
Lampiran 1 Surat Usul Judul Skripsi
66
Lampiran 2 Surat Keputusan Penunjukkan Pembimbing
67
68
Lampiran 3 Surat Izin Penelitian dari Dekan FKIP UNSRI
69
Lampiran 4 Surat Izin Penelitian dari Dinas Pemuda dan Olahraga
70
Lampiran 5 Surat Keterangan dari SMPN 18 Palembang
71
Lampiran 6 Surat Permohonan Validasi Instrumen Penelitian
72
Lampiran 7 Lembar Validasi Instrumen Penelitian
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Lampiran 8 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : SMP Negeri 18 Palembang
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VII/Genap
Materi Pokok : Hubungan Antar Sudut
Alokasi Waktu : 5 Jam Pelajaran ( 2x Pertemuan )
A. Kompetensi Inti
KI 1 : Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya
KI 2 : Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,
peduli(toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam
jangkauan pergaulan dan keberadaannya
KI 3 : Memahami pengetahuan (faktual, konseptual, dan procedural)
berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,
seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata
KI 4 : Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret
(menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat)
dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar,
dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber
lain yang sama dalam sudut pandang/teori
B. Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi Dasar Indikator
3.10 Menganalisis hubungan 3.10.1 Menyebutkan jenis-jenis sudut
antar sudut sebagai akibat 3.10.2 Menentukan besar suatu sudut.
dari dua garis sejajar yang 3.10.2 Menentukan besar hubungan antar
sudut
85
dipotong oleh garis

transversal.
4.10 Menyelesaikan masalah 4.10.1 Menentukan solusi dari
yang berkaitan dengan permasalahan yang berkaitan dengan
hubungan antar sudut jenis – jenis sudut .
sebagai akibat dari dua garis 4.10.2 Menentukan solusi dari
sejajar yang dipotong oleh permasalahan yang berkaitan dengan
garis transversal. hubungan antar sudut.
C. Tujuan Pembelajaran
Pertemuan 1
Melalui pembelajaran dengan menggunakan model Conceptual
Understanding Procedures (CUPs) diharapkan:
1. Peserta didik mampu menyebutkan jenis-jenis sudut, yaitu sudut lancip,
siku – siku, tumpul, dan lurus
2. Peserta didik mampu menentukan besar sudut menggunakan busur.
3. Peserta didik mampu menentukan solusi dari permasalahan yang berkaitan
dengan jenis-jenis sudut.
Pertemuan 2:
Melalui pembelajaran dengan menggunakan model Conceptual
Understanding Procedures (CUPs) diharapkan:
4. Peserta didik mampu menentukan besar hubungan antar sudut, yaitu sudut
berpelurus, sudut berpenyiku, dan sudut bertolak belakang.
5. Peserta didik mampu menentukan solusi dari permasalahan yang berkaitan
dengan hubungan antar sudut, yaitu sudut berpelurus, sudut berpenyiku,
dan sudut bertolak belakang.
86
D. Materi Pembelajaran
Pertemuan 1
Fakta
2. Nama suatu sudut dapat berupa simbol 𝛼, 𝛽, dll, atau berdasarkan titik-
titik yang melalui garis yang berpotongan tersebut.
3. Satuan sudut dinyatakan dalam dua jenis, yaitu derajat (“o”) dan radian
(rad).
4. ∠𝐴𝑄𝐵 bisa juga disebut ∠𝑄, dan besar sudut 𝑄 dilambangkan dengan
𝑚∠𝑄.
Konsep
1. Sudut dibentuk oleh dua buah sinar garis yang bertitik pangkal sama.
2. Besar sudut satu putaran penuh adalah 360°.
3. Jenis-jenis sudut berdasarkan ukuran :
Sudut Siku-Siku Sudut Lancip
90° Antara 0° dan 90°
Sudut Tumpul Sudut Lurus
Antara 90° dan 180° 180°
87
Prinsip
1. Sinar garis yang membentuk sudut disebut kaki sudut.
2. Daerah yang dibatasi kaki sudut disebut daerah sudut.
Prosedur
Mengukur Sudut dengan Busur Derajat
1. Perhatikan gambar sudut PQR berikut.
2. Letakkan busur derajat pada gambar sudut PQR.

3. Titik O pada busur derajat dihimpitkan pada titik Q dan garis mendatar
⃗⃗⃗⃗⃗ .
melalui O berimpit dengan 𝑄𝑅
4. Lihatlah garis pada busur derajat yang berimpit dengan sinar garis QP.
Garis tersebut menunjukkan angka 50 dan 130. Karena arah sudut PQR
berlawanan dengan arah putaran jarum jam, maka diambil bilangan
terkecil, yaitu 50.
5. Jadi, besar sudut PQR adalah 50°.
88
Pertemuan 2
Fakta
1. Nama suatu sudut dapat berupa simbol 𝛼, 𝛽, dll, atau berdasarkan titik-
titik yang melalui garis yang berpotongan tersebut.
2. Satuan sudut dinyatakan dalam dua jenis, yaitu derajat (“o”) dan radian
(rad).
3. ∠𝑃𝐴𝑆 bisa juga disebut ∠𝐴, dan besar sudut 𝐴 dilambangkan dengan
𝑚∠𝐴.
Konsep
4. Berpenyiku
Dua sudut dikatakan saling berpenyiku
5. Berpelurus
Dua sudut dikatakan saling berpelurus
6. Bertolak belakang
Dua sudut dikatakan saling bertolak
belakang jika titik sudutnya berhimpit dan
kaki-kaki sudutnya membentuk garis
lurus. Sudut yang bertolak belakang sama
besar.
Prinsip
1. Sinar garis yang membentuk sudut disebut kaki sudut.
2. Daerah yang dibatasi kaki sudut disebut daerah sudut.
89
E. Model / Metode / Media / Sumber Pembelajaran

Model : Conceptual Understanding Procedures (CUPs).
Metode Pembelajaran : Diskusi kelompok, tugas, dan tanya jawab.
Media Pembelajaran : Busur, LKPD, whiteboard, spidol, kertas A3, lem.
Sumber Pembelajaran :
Kemendikbud. (2017). Buku Guru Matematika Edisi Revisi 2017 SMP/MTs
Kelas VII. Jakarta: Kemendikbud.
Kemendikbud. (2017). Matematika Edisi Revisi 2017 SMP/MTs Kelas VII.
Jakarta:Kemendikbud.
Buku Referensi yang mendukung lainnya
F. Langkah-Langkah Pembelajaran
Pertemuan 1 ( 2 Jam Pelajaran )
Tahap Deskripsi kegiatan
Pembelajaran
Guru Peserta didik
(waktu)
1. Guru memberi salam dan 1. Peserta didik menjawab

mengajak peserta didik salam dari guru serta ketua
untuk mengawali kegiatan kelas memimpin do’a.
dengan berdoa.
2. Guru memeriksa kehadiran 2. Peserta didik menyiapkan
serta kesiapan peserta didik alat tulis, buku pelajaran
Pendahuluan untuk mengikuti proses dan keperluan belajar
(10 menit) pembelajaran. lainnya.

3. Guru menyampaikan tujuan 3. Peserta didik
pembelajaran, yaitu mendengarkan tujuan
(a) Menyebutkan jenis- pembelajaran yang
jenis sudut, yaitu sudut disampaikan oleh guru.
lancip, siku – siku,
tumpul, dan lurus
90
(b) Menentukan besar sudut

menggunakan busur.
(c) Menentukan solusi dari
permasalahan yang
berkaitan dengan jenis-
jenis sudut.
4. Guru menyampaikan 4. Peserta didik

manfaat mempelajari sudut mendengarkan manfaat
dalam kehidupan, yaitu salah mempelajari sudut yang
satunya digunakan dalam disampaikan oleh guru.
mengkonstruksi bangunan.
5. Guru memberikan 5. Peserta didik menjawab
pertanyaan kepada peserta pertanyaan guru mengenai
didik: apa yang mereka ketahui
(a) Apa yang kalian ingat tentang sudut.
tentang sudut? Misalnya:
(b) Tolong berikan - Terbentuk dari 2 ruas
contohnya. garis.
Fase 1. Guru menanyakan peserta 1. Peserta didik menjawab
Indivi- didik contoh sudut yang pertanyaan dari guru
dual terbentuk dari benda-benda Misalnya: sudut meja.
yang ada di ruang kelas.
Inti
(60 2. Guru membagikan Lembar 2. Peserta didik membaca

menit) Kerja Peserta Didik (LKPD) LKPD 1 yang diberikan
1 kepada seluruh peserta oleh guru.
didik untuk dibaca terlebih
dahulu.
91
3. Guru meminta peserta didik 3. Peserta didik membaca

untuk dapat membaca petunjuk pengerjaan.
petunjuk pengerjaan.
4. Guru mengklarifikasi hal 4. Peserta didik menanyakan

yang masih kurang hal yang kurang jelas atau
dimengerti oleh peserta tidak dimengerti.
didik yang berkenaan
dengan LKPD 1, misalnya:
(i) Peserta didik menamai
dan membentuk sudut
sendiri berdasarkan
permasalahan yang
diberikan.
(ii) Peserta didik mengukur
sudut menggunakan
busur yang disediakan.
5. Guru mengingatkan peserta 5. Peserta didik mulai

didik agar mengerjakan mengerjakan LKPD 1
LKPD 1 secara individu secara individu.
dimulai dari Kegiatan 1
hingga Permasalahan tanpa
bertanya ataupun
menyontek kepada teman
sebangkunya.
Fase 1. Setelah selesai mengerjakan 1. Peserta didik membentuk
Triplet secara individu, guru kelompok sesuai dengan
membagi peserta didik ke yang sudah ditentukan oleh
dalam kelompok yang guru.
terdiri dari 3 orang. Namun
92
bila tidak memungkinkan,

dapat menjadi 4 orang tiap
kelompok.
2. Guru meminta peserta didik 2. Peserta didik berdiskusi

berdiskusi menyatukan menyatukan jawaban
jawaban untuk mencapai untuk mencapai
kesepakatan bersama dalam kesepakatan bersama
kelompok. dalam kelompok.
3. Guru menginstruksikan 3. Peserta didik menuliskan

hasil diskusi yang telah hasil diskusi mereka pada
disepakati ditulis pada kerta yang telah
kertas yang telah disediakan.
disediakan.
4. Hasil diskusi tersebut 4. Salah satu perwakilan dari

ditempelkan di depan kelas. tiap kelompok
menempelkan hasil diskusi
ke depan kelas.
Fase 1. Guru mengkondisikan 1. Peserta didik mendekat
Diskusi peserta didik agar dapat dan membentuk U
Kelas mendekat kepada hasil menghadap hasil diskusi.
diskusi dan membentuk U.
2. Guru memilih salah satu 2. Peserta didik

kelompok yang dirasa cukup mempresentasikan hasil
mewakili yang lain untuk diskusi mereka di depan
mempresentasikan hasil kelas.
diskusi mereka di depan
kelas.
93
3. Guru mengarahkan jalannya 3. Peserta didik dari

diskusi agar tidak keluar dari kelompok lain
topik yang dibicarakan dan memperhatikan hasil
meminta kelompok lain diskusi kelompok yang
untuk memperhatikan hasil maju di depan kelas.
diskusi kelompok yang
maju.
4. Guru mengarahkan peserta 4. Peserta didik melakukan

didik agar melakukan tanya sesi tanya jawab setelah
jawab. kelompok melakukan
presentasi di depan kelas.
5. Guru memberikan 5. Peserta didik menanyakan

kesempatan kepada peserta hal-hal yang belum
didik untuk bertanya mereka pahami.
mengenai pembelajaran Misalnya:
yang telah dipelajari hari ini. (a) Contoh benda yang
membentuk sudut
tumpul
1. Guru mengarahkan siswa 1. Peserta didik membuat
untuk membuat kesimpulan kesimpulan pembelajaran
pembelajaran. Misal:
(a) Siswa mampu
Penutup menyebutkan jenis-
jenis sudut.
(10 menit)
(b) Siswa mampu
menentukan besar
sudut menggunakan
busur.
94
2. Guru membuat kesimpulan 2. Peserta didik

secara menyeluruh dari memperhatikan guru yang
kesimpulan yang telah sedang menyampaikan
peserta didik buat. kesimpulan pembelajaran.
Misal:
(i) Sudut lancip adalah sudut
yang kurang dari 90°.
3. Guru memberikan informasi 3. Siswa mencatat materi

mengenai pembelajaran yang akan dipelajari pada
pada pertemuan selanjutnya pertemuan berikutnya.
mengenai hubungan antar
sudut.
Pertemuan 2 ( 3 Jam Pelajaran )

Tahap Deskripsi kegiatan
Pembelajaran
Guru Peserta didik
(waktu)
1. Guru memberi salam dan 1. Peserta didik menjawab

mengajak peserta didik salam dari guru serta ketua
untuk mengawali kegiatan kelas memimpin do’a.
dengan berdoa.
Pendahuluan 2. Guru memeriksa kehadiran 2. Peserta didik menyiapkan
(15 menit) serta kesiapan peserta didik alat tulis, buku pelajaran
untuk mengikuti proses dan keperluan belajar
pembelajaran. lainnya.
3. Guru mengingatkan kembali

pelajaran sebelumnya
95
tentang jenis-jenis sudut 3. Peserta didik mengingat

serta menentukan besaran kembali mengenai jenis-
sudut. jenis sudut serta
menentukan besaran sudut.
4. Guru menyampaikan bahwa 4. Peserta didik

pembelajaran hari ini masih mendengarkan penjelasan
berkaitan dengan materi dari guru.
sebelumnya, dimana jenis-
jenis sudut ini akan
bergabung sehingga
membentuk suatu hubungan,
baik itu berpenyiku,
berpelurus, maupun bertolak
belakang.
5. Guru menyampaikan tujuan 5. Peserta didik

pembelajaran, yaitu: mendengarkan tujuan
(a) Menentukan besar pembelajaran
hubungan antar sudut.
(b) Menentukan solusi dari
permasalahan yang
berkaitan dengan
hubungan antar sudut.
6. Guru menyampaikan 6. Peserta didik

manfaat mempelajari mendengarkan manfaat
hubungan antar sudut dalam mempelajari hubungan
kehidupan, contohnya antar sudut yang
kegunaan gunting. disampaikan oleh guru.
96
Fase 1. Guru membagikan Lembar 1. Peserta didik membaca

Indivi- Kerja Peserta Didik (LKPD) LKPD 2 yang diberikan
dual 2 kepada seluruh peserta oleh guru.
didik untuk dibaca terlebih
dahulu.
2. Guru meminta peserta didik 2. Peserta didik membaca
untuk dapat membaca petunjuk pengerjaan.
petunjuk pengerjaan.
3. Guru mengklarifikasi hal 3. Peserta didik menanyakan

yang masih kurang hal yang kurang jelas atau
dimengerti oleh peserta tidak dimengerti.
didik yang berkenaan
dengan LKPD 2, misalnya
Inti
(i) Menggambar
(90 menggunakan busur
menit) dan penggaris yang
disediakan
(ii) Kesimpulan mengenai
sudut berpenyiku,
berpelurus dan bertolak
belakang didapat dari
langkah-langkah
sebelumnya yang sudah
dikerjakan.
4. Guru mengingatkan peserta 4. Peserta didik mulai

didik agar mengerjakan mengerjakan LKPD 2
LKPD 2 secara individu secara individu.
dimulai dari Kegiatan 1
hingga Permasalahan tanpa
97
bertanya ataupun
menyontek kepada teman
sebangkunya.
Fase 1. Setelah selesai mengerjakan 1. Peserta didik membentuk
Triplet secara individu, guru kelompok sesuai dengan
membagi peserta didik ke yang sudah ditentukan
dalam kelompok seperti oleh guru.
pembelajaran sebelumnya.
2. Guru meminta peserta didik 2. Peserta didik berdiskusi

berdiskusi menyatukan menyatukan jawaban
jawaban untuk mencapai untuk mencapai
kesepakatan bersama dalam kesepakatan bersama
kelompok. dalam kelompok.
3. Guru menginstruksikan 3. Peserta didik menuliskan

hasil diskusi yang telah hasil diskusi mereka pada
disepakati ditulis pada kerta yang telah
kertas yang telah disediakan.
disediakan.
4. Hasil diskusi tersebut 4. Salah satu perwakilan dari

ditempelkan di depan kelas. tiap kelompok
menempelkan hasil diskusi
ke depan kelas.
Fase 1. Guru mengkondisikan 1. Peserta didik mendekat
Diskusi peserta didik agar dapat dan membentuk U
Kelas mendekat kepada hasil menghadap hasil diskusi.
diskusi dan membentuk U.
98
2. Guru memilih salah satu 2. Peserta didik

kelompok yang dirasa cukup mempresentasikan hasil
mewakili yang lain untuk diskusi mereka di depan
mempresentasikan hasil kelas.
diskusi mereka di depan
kelas.
3. Guru mengarahkan jalannya 3. Peserta didik dari
diskusi agar tidak keluar dari kelompok lain
topik yang dibicarakan dan memperhatikan hasil
meminta kelompok lain diskusi kelompok yang
untuk memperhatikan hasil maju di depan kelas.
diskusi kelompok yang
maju.
4. Guru mengarahkan peserta 4. Peserta didik melakukan
didik agar melakukan tanya sesi tanya jawab setelah
jawab. kelompok melakukan
presentasi di depan kelas.
5. Guru memberikan 5. Peserta didik menanyakan

kesempatan kepada peserta hal-hal yang belum
didik untuk bertanya mereka pahami.
mengenai pembelajaran Misalnya:
yang telah dipelajari hari ini. (a) Contoh benda yang
membentuk sudut
bertolak belakang.
1. Guru mengarahkan siswa 1. Peserta didik membuat
untuk membuat kesimpulan kesimpulan pembelajaran
Penutup
pembelajaran. Misal:
(15 menit) (a) Jumlah sudut saling
berpelurus adalah
180°.
99
2. Guru membuat kesimpulan 2. Peserta didik

secara menyeluruh dari memperhatikan guru yang
kesimpulan yang telah sedang menyampaikan
peserta didik buat. kesimpulan pembelajaran.
Misal:
(a) Dua sudut yang saling
bertolak belakang akan
memiliki sudut yang
sama besar.
3. Guru meminta siswa 3. Peserta didik

mempelajari kembali memperhatikan penjelasan
mengenai materi hubungan dari guru.
antar sudut karena
dipertemuan selanjutnya
akan ada kuis mengenai
materi hubungan antar
sudut.
G. Prosedur dan Instrumen Penilaian

1. Prosedur Penilaian
No Aspek yang dinilai Teknik Penilaian Bentuk Tes Waktu

Setelah proses
1. Pengetahuan Tes Tertulis Soal Uraian
pembelajaran
2. Instrumen Penilaian Pengetahuan (Terlampir)
H. Pedoman Penskoran (Terlampir)
100
Lampiran 9 Kelompok Pembelajaran Peserta Didik
Kelompok 1: Kelompok 2:
1. Salsabila 1. Marsya Ayu Safitri
2. Flatya Syntaqma 2. Narsa Onalia Putri
3. M. Herdin Kurnia 3. Armayasta Yado Lambarsa
4. M. Roni Fauri Saputra
1. Achmad Iqbal Alfachrezi 1. Milkatun Nurania
2. Cantika Elina Lestari 2. Risky Yulamdari
3. Yudi Saputra 3. Indah Salsabilah
1. Amanda Ramdhania 1. MGS. M. Rasyid
2. Clairine Chantera 2. Aris Gumelar
3. Berliana Dwi Rizky 3. Rafli Shafar P
1. Susela 1. Alex Jonpul Bellmundo
2. M. Rizky Prasetya 2. Salman Alfahiri
3. Riski Miranda 3. Muhammad Aditiah

1. Tri Putri Respa Anggun 1. Awliyah Putri
2. Chelsie Anggita Lestari 2. Renjani Indirah
3. Aditya Ramadhan 3. Ego Satria Putra
101
Lampiran 10 Kisi-Kisi Soal Tes
KISI-KISI SOAL TES
Sekolah : SMP Negeri 18 Palembang Jumlah Pertanyaan :3
Mata Pelajaran : Matematika Bentuk Soal : Esay
Kurikulum : Kurikulum 2013 Materi : Hubungan Antar Sudut
Alokasi Waktu : 2 JP Kelas/Semester : VII/Genap
Nomor Indikator Pemecahan

Kompetensi Dasar Materi Indikator Soal
Soal Masalah
4.10 Menyelesaikan masalah Hubungan Menentukan besaran sudut 1 Memahami masalah
yang berkaitan dengan Antar Sudut Menentukan banyak sudut
2
hubungan antar sudut yang bertolak belakang Menyusun strategi
sebagai akibat dari dua garis Menentukan besar sudut penyelesaian
sejajar yang dipotong oleh berpenyiku menggunakan
garis transversal konsep sudut berpelurus Melaksanakan strategi
3
penyelesaian
Melihat kembali
102
Lampiran 11 Rubrik Penskoran Soal Tes
RUBRIK PENILAIAN
Satuan Pendidikan : SMP Negeri 18 Palembang

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VII/2
Materi : Hubungan Antar Sudut
Aspek yang Diukur : Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
No. Soal Kunci Jawaban Skor

1. Diketahui ukuran ∠𝑃𝑂𝑅 adalah 110°, Langkah 1. Memahami masalah 2
ukuran ∠𝑄𝑂𝑆 adalah 90°, dan ukuran ∠𝑃𝑂𝑆 Diketahui:
adalah 140°. Tentukan ukuran ∠𝑄𝑂𝑅! ∠𝑃𝑂𝑅 = 110°
∠𝑄𝑂𝑆 = 90°
∠𝑃𝑂𝑆 = 140°
Ditanya:
Besar ∠𝑄𝑂𝑅 ?
Langkah 2. Menyusun strategi penyelesaian 4
103
Memperhitungkan segala kemungkinan

(i) Mencari sudut POQ
(ii) Mencari sudut ROS
Langkah 3. Melaksanakan strategi penyelesaian 4
(i) ∠𝑃𝑂𝑄 = ∠𝑃𝑂𝑆 − ∠𝑄𝑂𝑆 = 140° − 90° = 50°
∠𝑄𝑂𝑅 = ∠𝑃𝑂𝑅 − ∠𝑃𝑂𝑄 = 110° − 50° = 60°
(ii) ∠𝑅𝑂𝑆 = ∠𝑃𝑂𝑆 − ∠𝑃𝑂𝑅 = 140° − 110° = 30°
∠𝑄𝑂𝑅 = ∠𝑄𝑂𝑆 − ∠𝑅𝑂𝑆 = 90° − 30° = 60°
Langkah 4. Melihat kembali 2
Jadi, ∠𝑄𝑂𝑅 = 60°
Untuk mengecek kembali jawaban:
∠𝑃𝑂𝑄 + ∠𝑄𝑂𝑅 + 𝑅𝑂𝑆 = 140°
50° + 60° + 30° = 140°
140° = 140°
2. Berapa pasang sudut bertolak belakang yang Langkah 1. Memahami masalah 2
dibentuk dari 10 garis yang berbeda dan Diketahui:
tepat melalui sebuah titik yang sama? 10 garis yang berbeda dan sebuah titik
104
Ditanya:
Jumlah sudut yang bertolak belakang
Menggunakan gambar
Pasangan sudut yang bertolak

2 belakang:
1 3
4
1 dan 3 2 dan 4
(a)2 garis berbeda yang melalui 1 titik
Pasangan sudut yang

bertolak belakang:
Pasangan sudut yang
bertolak belakang: 2 3 1-2 dan 4-5
1 4
6 5
1 dan 4 2-3 dan 5-6
2 dan 5 3-4 dan 1-6
3 dan 6
(b) 3 garis berbeda yang melalui 1 titik
Menggunakan tabel untuk menemukan pola

Jumlah garis 1 2 3 4 ...
Pasangan sudut bertolak 0 2 6 12 ...
belakang
105
10 garis berbeda yang melalui 1 titik

Didapatlah sebuah pola dimana jumlah garis dikalikan dengan jumlah
garis dikurangi 1, yaitu 𝑛(𝑛 − 1) .
Sehingga, jika ada 10 garis yang berbeda (𝑛 = 10) , maka
𝒏(𝒏 − 𝟏) = 𝟏𝟎(𝟏𝟎 − 𝟏) = 𝟏𝟎(𝟗) = 𝟗𝟎
Jadi, jika ada 10 garis yang berbeda yang melalui titik yang sama, akan
ada 90 pasang sudut yang saling bertolak belakang.

Setelah mendapatkan pola, pola dapat dibuktikan dengan memasukkan
jumlah garis lainnya, misal = 3 .
𝑛(𝑛 − 1) = 3(3 − 1) = 3(2) = 6
Berdasarkan perhitungan sudut menggunakan gambar, terdapat juga 6
pasang sudut yang saling bertolak belakang.
106
3. Diketahui terdapat sudut berpenyiku dalam Langkah 1. Memahami masalah 2

sudut berpelurus. Kemudian sudut Diketahui:
berpelurus tersebut memiliki besar 110° (i) Sudut berpenyiku dalam sudut berpelurus
kurang dari tiga kali sudut berpenyiku dalam (ii) Sudut berpelurus besarnya 110° kurang dari 3x sudut berpenyiku
sudut berpelurus. Tentukan besar sudut dalam sudut berpelurus
berpenyikunya!
Ditanya:
Besar sudut berpenyiku?
Menggunakan kalimat terbuka
Sudut berpelurus = 180° − 𝑥
Sudut berpenyiku = 90° − 𝑥
Sudut berpenyiku dalam sudut berpelurus:
180° − (90° − 𝑥) = 90° + 𝑥
Sehingga sudut berpelurus besarnya 110° kurang dari 3x sudut
berpenyiku
180° − 𝑥 = 3(90° + 𝑥) − 110°
180° − 𝑥 = 270° + 3𝑥 − 110°
180° − 𝑥 = 160° + 3𝑥
180° − 160° = 𝑥 + 3𝑥
20° = 4𝑥
𝑥 = 5°
Sudut berpenyiku = 90° − 𝑥 = 90° − 5° = 85°
Jadi, besar sudut berpenyiku tersebut adalah 85° dan 5°
107

Sudut berpenyiku = 𝑥1 + 𝑥2 = 90°
85° + 5° = 90°
90° = 90°
108
Lampiran 12 Hasil Jawaban LKPD Fase Individu Pertemuan 1
109
110
111
Lampiran 13 Hasil Jawaban LKPD Fase Triplet Pertemuan 1
112
Lampiran 14 Hasil Jawaban LKPD Fase Individu Pertemuan 2
113
114
115
116
Lampiran 15 Hasil Jawaban LKPD Fase Triplet Pertemuan 2
117
Lampiran 16 Hasil Soal Tes Jawaban Siswa Kategori Sangat Baik
118
119
Lampiran 17 Hasil Soal Tes Jawaban Siswa Kategori Baik
120
121
Lampiran 18 Hasil Soal Tes Jawaban Siswa Kategori Cukup
122
123
Lampiran 19 Hasil Soal Tes Jawaban Siswa Kategori Kurang
124
125
Lampiran 20 Rekapitulasi Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
1 2 3 JUMLAH
No Nama Siswa NILAI
SKOR
I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4
1 Achmad Iqbal Alfachrezi 2 4 4 2 2 4 4 2 2 2 1 0 29 80,56
2 Aditya Ramadhan 2 3 0 0 2 3 1 0 2 4 1 0 18 50,00
3 Alex Jonpul Bellmundo 2 4 4 0 2 4 3 0 2 4 3 0 28 77,78
4 Amanda Ramdhania 2 4 3 0 2 4 3 0 2 4 3 0 27 75,00
5 Aris Gumelar 2 4 4 0 2 4 3 0 2 4 2 0 27 75,00
6 Armayasta Yado Lambarsa 2 4 4 2 2 4 3 0 2 3 0 0 26 72,22
7 Awliyah Putri 2 4 4 1 2 4 4 1 2 4 2 0 30 83,33
8 Berliana Dwi Rizky 2 4 0 0 2 4 3 0 2 4 3 0 24 66,67
9 Clairine Chantera 2 4 4 2 2 4 1 0 2 4 4 1 30 83,33
10 Chelsia Anngita Listari 2 3 1 0 2 4 3 0 2 4 4 2 27 75,00
11 Ego Satria Putra 2 4 4 2 2 4 3 0 2 1 0 0 24 66,67
12 Flatya Syntaqma 2 4 4 2 2 4 4 2 2 4 3 0 33 91,67
13 Indah Salsabilah 2 1 0 0 2 4 3 0 2 4 4 2 24 66,67
14 Marsya Ayu Safitri 2 4 4 2 2 4 4 2 2 4 4 0 34 94,44
15 M. Herdin Kurnia 2 1 0 0 2 4 3 0 2 1 1 0 16 44,44
16 M. Rizky Prasetya 2 2 1 0 2 4 3 0 2 4 4 2 26 72,22
17 M. Roni Fauri Saputra 2 4 4 2 2 0 0 0 2 0 0 0 16 44,44
18 MGS. M. Rasyid 2 4 3 0 2 4 4 2 2 4 3 0 30 83,33
19 Milkatun Nurania 2 4 1 0 2 4 4 2 2 4 4 2 31 86,11
20 Muhammad Aditiah 2 1 1 0 2 4 3 0 2 0 0 0 15 41,67
126
21 Narsa Onalia Putri 2 2 1 0 2 2 1 0 2 4 4 0 20 55,56

22 RafIi Shafar P 2 4 0 0 2 4 3 0 2 0 0 0 17 47,22
23 Renjani Indirah 2 4 4 2 2 0 0 0 2 4 4 2 26 72,22
24 Riski Miranda 2 4 4 2 2 4 3 0 2 0 0 0 23 63,89
25 Risky Yulamdari 2 4 4 2 2 2 1 0 2 4 4 2 29 80,56
26 Salman Alfahiri 2 4 0 0 2 4 4 2 2 4 4 0 28 77,78
27 Salsabila 2 4 4 2 2 4 4 1 2 4 4 2 35 97,22
28 Susela 2 4 4 0 2 4 4 2 2 4 4 2 34 94,44
29 Tri Putri Respa Anggun 2 4 4 2 2 4 0 0 2 4 4 2 30 83,33
30 Yudi Saputra 2 4 4 2 2 2 0 0 2 4 3 0 25 69,44
JUMLAH 60 105 79 27 60 105 79 16 60 95 77 19 782 2172,222
PERSENTASE
INDIKATOR 100,00% 87,50% 65,83% 45,00% 100,00% 87,50% 65,83% 26,67% 100,00% 79,17% 64,17% 38,00%
RATA-RATA NILAI 72,41
127
Lampiran 21 Pedoman Wawancara
PEDOMAN WAWANCARA
Fokus Wawancara : Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
Responden : Siswa
No Indikator Wawancara
1 Memahami masalah Apa yang dapat Anda pahami

dari soal?
2 Merencanakan strategi Cara apa yang pertama kali

penyelesaian terlintas dipikiran Anda ketika
melihat soal?
3 Melaksanakan penyelesaian Bagaimana Anda menyelesaikan

soal tersebut?
4 Memeriksa kembali Apakah anda yakin jawaban

sudah benar?
Bagaimana anda bisa yakin

jawaban tersebut benar?
Mungkinkah ada cara yang

berbeda dari cara yang telah
dikerjakan untuk mencari
penyelesaian dari soal tersebut?
128
Lampiran 22 Daftar Hadir Peserta Didik
129
Lampiran 23 Kartu Bimbingan Skripsi
130

Contoh Pengajuan Proposal

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Contoh Pengajuan Proposal

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIS SISWA PADA MATERI HUBUNGAN

MAKALAH HASIL PENELITIAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Palembang, Mei 2018

Skripsi dengan judul “Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Palembang, Mei 2018

BAB I PENDAHULUAN …………………………………………………… 1

BAB II TINJAUAN PUSTAKA …………………………………….…….... 6

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN …………………………………… 29

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ……………………………………. 62

1. Surat Usulan Judul Skripsi …………………………………………. 66

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa pada Materi Hubungan

Gita Cahyaningtyas : Dibimbing oleh Hapizah

STUDENTS' MATHEMATICAL PROBLEM SOLVING ABILITY IN

Gita Cahyaningtyas : supervised by Hapizah

1.1 Latar Belakang

dalam menyelesaikan soal-soal matematika tersebut juga disebabkan karena

University, 2014). Model pembelajaran CUPs ini sendiri memiliki 3 tahapan

1.2 Rumusan Masalah

1.3 Tujuan Penelitian

1.4 Manfaat Penelitian

1. Bagi guru, sebagai bahan pertimbangan dalam mencari alternatif untuk

2.1 Pembelajaran Matematika

2. Mathematics as part of culture heritage. Matematika adalah suatu budaya

2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah

tidak dapat dibuktikan kebenarannya. Masalah jenis ini lebih diutamakan

2.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

2.2.3 Langkah – langkah Pemecahan Masalah

2.2.4 Strategi Pemecahan Masalah

Diperlukan banyak latihan agar seseorang dapat menyadari bahwa dalam

11. Mengabaikan hal yang tidak mungkin.

2.3 Model Conceptual Understanding Procedures (CUPs)

2.3.2 Langkah-langkah dalam CUPs

Fase Kegiatan Siswa Kegiatan Guru

Selama 5-10 menit setiap Menginstruksikan siswa

Semua siswa duduk Guru melihat dan

Berdasarkan sintaks model CUPs di atas, Kloot (2003) menjelaskan kembali

kertas A3. Setiap anggota dari triplet sebaiknya diinformasikan agar

Gambar 2.1 Model triplet

Gambar 2.2 Siswa melihat jawaban yang ditampilkan di depan kelas

bahwa guru belum memberikan jawaban yang sebenarnya sebelum semua

2.4 Materi Hubungan Antar Sudut

A. Mengukur Sudut dengan Busur Derajat

Gambar 2.3 Gambar ∠𝑷𝑸𝑹

2. Letakkan busur derajat pada gambar sudut PQR.

Gambar 2.4 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

Gambar 2.5 ∠𝑷𝑸𝑹 dengan besar 50°

B. Jenis-jenis Sudut Berdasarkan Ukuran

Gambar 2.6 Sudut Lancip

Gambar 2.7 Sudut Siku-Siku

Gambar 2.8 Sudut Tumpul

d. Sudut lurus yaitu sudut yang besarnya 180̊.

Gambar 2.9 Sudut Lurus

C. Hubungan Antar Sudut

2.5 Kemampuan Pemecahan Masalah dengan CUPs

3.1 Jenis Penelitian

3.2 Variabel Penelitian

3.3 Definisi Operasional Variabel Penelitian

3.4 Subjek Penelitian

3.5 Waktu dan Tempat Penelitian