Dosen Pengampu:
Prof. Dr. Cholis Sa’dijah, M.Pd, MA
Dr. Abdul Qohar, M.T
Disusun Oleh:
1.Obyek Inquiry
Obyek inquiry berfokus pada masalah baik masalah itu sendiri atau titik awal dari
investigasi. Salah satu definisi dari masalah adalah “situasi di mana seorang individu atau
kelompok diminta untuk mengerjakan tugas yang tidak ada algoritma/prosedur yang
didapat untuk menentukan penyelesaian sepenuhnya. Perlu ditambahkan bahwa definisi
ini mengasumsikan keinginan sebagian individu atau kelompok untuk mengerjakan tugas”
(Lester, 1980, halaman 287). Definisi ini menunjukkan sifat non-rutin masalah sebagai
tugas yang membutuhkan kreativitas untuk menyelesaikannya. Definisi ini harus
direlatifkan ke pemasalah, satu orang mungkin memerlukan sebuah pendekatan dari orang
lain. Definisi ini juga relatif berlaku terhadap kurikulum matematika, yang menentukan
seperangkat rutinitas dan algoritma. Definisi ini juga melibatkan pengenaan tugas pada
seorang individu atau kelompok, dan kemauan atau kepatuhan dalam menjalankan tugas.
Hubungan antara seorang individu (atau kelompok), konteks sosial, tujuan mereka, dan
tugas adalah kompleks dan subjek dari teori aktivitas (Leont'ev, 1978; Cristiansen dan
Walther, 1986). Secara khusus, menjelaskan hubungan antara tujuan guru dan peserta
didik adalah kompleks, dan tidak mungkin tujuan guru hanya mentransfer suatu perintah
ke peserta didik.
Konsep investigasi merupakan sebuah permasalahan karena dua alasan. Pertama,
meskipun “investigasi” adalah kata benda, ia menjelaskan proses penyelidikan. Jadi kamus
definisi investigasi adalah “Tindakan penyelidikan, pencarian, inquiry, sistematis
pemeriksaan, penelitian yang cermat” (Onions, 1944, halaman 1040). Namun, dalam
pendidikan matematika telah terjadi pergeseran makna, Facon de Parler
mengidentifikasikan sebuah investigasi matematika dengan pertanyaan matematika atau
situasi yang berfungsi sebagai titik awal. Hal ini merupakan pergeseran dalam arti kiasan
yang menggantikan seluruh aktivitas oleh salah satu komponen (Jakobsen, 1956).
Pergeseran ini juga berpusat pada guru yang berfokus pada kontrol guru melalui “setting
investigation” sebagai tugas, analog dengan pengaturan masalah, dalam pandangan
berbeda pembelajaran berpusat pada investigasi diarahkan kepada aktivitas pelajar.
Masalah kedua adalah bahwa dugaan sementara investigasi dapat dimulai dengan
situasi atau pertanyaan matematika, fokus pergeseran ini sebagai pertanyaan baru yang
diajukan, dan situasi baru yang dihasilkan serta dieksplorasi. Jadi obyek pergeseran
investigasi dan didefinisikan ulang adalah nilai terbatas untuk mengidentifikasi investigasi
dengan situasi aslinya.
2.Proses Inquiry
Berbeda dengan obyek inquiry, proses inquiry itu sendiri tidak dapat dipisahkan
seluruhnya, sebagaimana telah kita lihat dalam kasus investigasi. Jika masalah
diidentifikasi dengan pertanyaan, maka proses pemecahan masalah matematika
didefinisikan sebagai aktivitas mencari sebuah jalan untuk mendapatkan jawabannya.
Namun proses ini tidak bisa mengandaikan jawaban, untuk sebuah pertanyaan mungkin
memiliki beberapa solusi atau tidak sama sekali, dan menunjukkan kenyataan bahwa
pemecahan tingkat tinggi adalah solusi untuk masalah ini.
Perumusan proses pemecahan masalah dalam hal mencari sebuah jalan untuk
mendapatkan solusi, menggunakan metafora geografis jejak-nyala. Polya menguraikan
metafora ini. "Tujuan memecahkan suatu masalah yaitu menemukan sebuah cara dimana
tidak ada cara yang diketahui, untuk mencari jalan keluar dari kesulitan tersebut, untuk
menemukan jalan di sekitar halangan, untuk mencapai akhir yang diinginkan yang tidak
segera dicapai, dengan cara yang tepat“ (Krulik dan. Reys, 1980, halaman 1). Metafora ini
telah diwakili secara spasial (Ernest, 1988a, Gambar. 8). Sejak Nilsson (1971) telah
memberikan dasar bagi beberapa penelitian tentang pemecahan masalah matematika, yang
memanfaatkan gagasan tentang “ruang solusi” atau “statespace yang merepresentasikan
masalah sebagai ilustrasi diagram kumpulan semua state yang dicapai dari state awal.
State adalah kumpulan semua ekspresi yang telah diperoleh dari pernyataan awal masalah
sampai saat tertentu” (Lester., 1980, halaman 293). Kekuatan dari metafora ini adalah
bahwa tahapan dalam proses dapat direpresentasikan, dan alternatif “route” merupakan
bagian representasi yang utuh. Namun kelemahan metafora adalah realisme matematika
implisit. Dengan demikian metafora ini mengisyaratkan suatu absolut, bahkan pandangan
Platonis tentang pengetahuan matematika.
Metafora geografis juga diterapkan pada proses investigasi matematika.
"Penekanannya adalah mengeksplorasi bagian matematika ke segala arah (Pirie, 1987,
halaman 2). Di sini penekanannya adalah pada eksplorasi bidang yang diketahui, daripada
proses ke tujuan tertentu. Jadi proses pemecahan masalah matematika digambarkan
sebagai konvergen, sedangkan investigasi matematika digambarkan divergen (HMI,
1985).
Bell et al. (1983) mengusulkan suatu model dari proses investigasi, dengan empat
fase: Merumuskan masalah, pemecahan masalah, verifikasi, integrasi. "Di sini istilah
"Investigasi" digunakan dalam upaya untuk merangkul seluruh berbagai sarana untuk
memperoleh pengetahuan” (Bell dkk., 1983, halaman 207). Mereka menyarankan bahwa
investigasi matematika adalah bentuk khusus, dengan karakteristik komponen yang
abstrak, representatif, pemodelan, generalisasi, pembuktian, dan pelambangan. Pendekatan
ini memiliki keutamaan dalam menentukan sejumlah proses mental yang terlibat dalam
investigasi matematika (dan pemecahan masalah). Sementara penulis lain, seperti Polya
(1945) mencakup banyak komponen model sebagai proses pemecahan masalah. Perbedaan
utama adalah rumusan masalah atau problem posing, yang mendahului pemecahan
masalah. Namun, sementara model yang diusulkan memiliki beberapa empiris dasar.
3. Inquiry berbasis pedagogik
Ketiga pemecahan masalah dan investigasi diatas sebagai pendekatan pedagogis
untuk matematika. Cockcroft (1982) mendukung pendekatan ini di bawah judul
“teaching style”, meskipun terminologi yang dipakai tidak ada perbedaan antara model
belajar dan mengajar. Salah satu cara pendekatan penyelidikan kontras adalah untuk
membedakan peran guru dan pelajar, seperti pada Tabel 13.1.
Gambar 13.1. Relasi antara keyakinan yang berlaku dan yang dianut guru
matematika
Hal ini menunjukkan bagaimana komponen primer ideologi guru, pribadi filsafat
matematika, yang mendasari dua komponen sekunder yaitu teori mengajar dan belajar
matematika. Hal ini berdampak pada praktik berlakunya model pembelajaran dan
pengajaran matematika, termasuk salah satu penggunaan sumber daya yang dipilih, yaitu
penggunaan teks matematika. Hal ini cukup penting untuk membedakan teks yang
mewujudkan sebuah epistemologi, dan sejauh mana mereka mempresentasikan serta
mengurutkan matematika sekolah dari sifat kurikulum yang diimplementasikan (Cooney,
1988; Goffree, 1985). Panah ke bawah pada gambar 1 menunjukkan arah pengaruh utama.
Isi komponen kepercayaan yang lebih tinggi tercermin dalam sifat komponen yang lebih
rendah. Karena model yang berlaku saling terkait, seperti teori yang dianut pengajaran dan
pembelajaran, hal ini direpresentasikan pada gambar 1 sebagai hubungan horisontal yang
ditarik diantaranya.
Dampak dari teori yang dianut pada praktek yang dimediasi oleh kendala dan
peluang yang diberikan adalah konteks sosial pengajaran (Clark dan Peterson, 1986).
Konteks sosial memiliki pengaruh yang kuat, sebagai hasil dari sejumlah faktor termasuk
harapan orang lain, seperti mahasiswa, orang tua, sesama guru dan atasan. Hal ini juga
merupakan hasil dari kurikulum institusional: yang mengadopsi teks atau skema kurikuler,
sistem penilaian, dan sistem pendidikan nasional secara keseluruhan. Konteks sosial
memimpin guru untuk menginternalisasikan kumpulan kendala yang mempengaruhi
diberlakukannya model pengajaran dan pembelajaran matematika.
Model tersebut diilustrasikan dalam Gambar 1 secara sederhana. Dengan demikian,
misalnya, meskipun keyakinan yang berlaku ditampilkan terpisah dari konteks sosial, akan
tetapi tertanam di dalamnya. Selain itu, semua keyakinan dan praktik merupakan bagian
dari sistem interaktif, dan tekanan pada setiap titik, seperti praktek di kelas, yang
memberikan umpan balik dan dapat mempengaruhi semua komponen yang lain.
Pandangan yang lebih radikal adalah bahwa dari pendidik publik yang melihat
penting kekritisan kewarganegaraan sebagai tujuan mereka (Giroux, 1983). Gagasan ini
memerlukan pandangan kritis statistik sosial dan struktur sosial, serta tindakan positif
untuk memperbaiki ketidaksetaraan dan memerangi ketidakadilan dan rasisme serta
seksisme(Frankenstein, 1990).
Hal ini adalah tiga arti yang berbeda untuk istilah yang sama. Seperti masing-masing
ambiguitas diatas memungkinkan tujuan dari pendidik publik untuk dijelaskan dandibahas
dalam bahasa yang dapat diterima berbagai orang. Faktor penting dalam mengatasi
masing-masing ambiguitas tujuan pendidik publik adalah peran problem posing
pedagogik, memberdayakan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan yang luas,
terlibat denganisu-isu sosial dan menjadi warga negara yang sadar akan kekritisan.
Selain itu, sejumlah istilah pendidikan lainnya ambigu, dan dapat dimanfaatkan oleh
problem posing pedagogik. Sebagai contoh, masing-masing istilah kesadaran ekonomi,
perusahaan, pendidikan teknologi, keterampilan matematika, diskusi dan proyek kerja,
dapat ditafsirkan dalam cara sempit, atau dengan cara, emansipatoris yang lebih luas,
sebagai bagian dari problem posing pedagogik, yang menantang niat utilitarian dari
Kurikulum Nasional.
Kontradiksi
Kurikulum Nasional merupakan langkah paling tajam yang dibuat oleh Pemerintah
Inggris modern untuk mengambil alih sistem pendidikan dan untuk mendikte tujuan-
tujuannya serta hasilnya. Meskipun aspek terisolasi dari proposal mungkin memiliki
manfaat, pada pandangan sempit dalam tujuan dan ideologi para politisi yang secara
langsung memegang kekuasaan tersebut, hasil keseluruhan setidaknya berpotensi,
mendalami anti-pendidikan (Noss, 1989). Namun, sistem pendidikan Inggris, dari politisi
kepada siswa, melalui guru, tidak sekedar prasasti. Pada tiap tingkat, ada kontradiksi dan
pertentangan dengan kekuatan di tempat kerja, yang dapat dimanfaatkan untuk
menumbangkan niat anti pendidikan Kurikulum Nasional.
Pertama-tama, ada yang menentang ideologi dari kelompok-kelompok yang berbeda
di belakang Kurikulum Nasional. Termasuk kedua pelatih industri dan pragmatis
teknologi, dengan pandangan sempit dan luas dari utilitas pendidikan.Hal ini berarti bahwa
spesifikasi Kurikulum Nasional mencakup sejumlah istilah ambigu, seperti yang dibahas
di atas, yang dapat ditafsirkan pemberdayaan pedagogik.
Kedua, beberapa makna diadopsi untuk memajukan tujuan utilitarian, seperti
aplikasi matematika dan teknologi dan pemrograman komputer, yang sama-sama dapat
melayani tujuan-tujuan emansipatoris. Untuk arti aplikasi matematika yang cukup luas
meliputipemecahan masalah dan problem posing, dan contoh-contoh yang diberikan
(dalamTarget pencapaian 1 dan 9) mendukung daripada pengecualian penafsiran ini.
Pemrograman komputer bahasa Logo digunakan untuk contoh kebutuhan dalam
matematika. Tetapi bahasa ini dipromosikan sebagai yang paling cocok untuk problem
posing dan investigasi, untuk pelajar sekolah dari segala usia (Papert, 1980).
Akhirnya, meskipun Kurikulum Nasional dalam matematika memberikan
keterangan yang ketat tentang isi dan cara penilaian matematika sekolah, hal ini tetap
meninggalkan pedagogik yang tidak ditentukan. Tidak ada kontrol hukum atas pendekatan
pengajaran yang diadopsi. Untuk problem posing pedagogik, berdasarkan pada filosofi
matematika, pemenuhan kewajibannya dalam hal isi dan penilaian, namun masih
emansipatoris. Penyediaan isi kurikulum dipahami dalam hal konstruktivis sosial, atau
progesif epistemologi absolut, filosofi ini dapat tercermin dalam pendekatan pedagogis.
Jadi, misalnya, bekerja dengan anak-anak di Amerika Serikat (Cobb, 1987; Yackel, 1987)
dan di Inggris (Perdana, 1987; Rowland, 1989) menegaskan bahwaspesifikasi
konvensional konten matematika dapat digunakan sebagai dasar untuk problem posing
pedagogik. Bahkan, saran-saran pedagogis yang mendampingi Kurikulum Nasional dalam
matematika (Kurikulum NasionalDewan, 1989) mempromosikan pendekatan pemecahan
masalah. Jadi ajakan untuk menggunakan pendekatan pengajaran berorientasi inquiry,
yang memungkinkan penyebaran problem posing pedagogik, dibangun ke dalam sistem
tersebut.
Sejumlah penulis telah mengatakan bagaimana kontradiksi dalam sebuah sistem
pendidikan dapat digunakan untuk menumbangkan kekuatan reproduksi yang melekat di
tempat kerja pada umumnya, dan untuk matematika pada khususnya (Gintis dan Bowles,
1980; Noss, 1989). Sebuah argumen terkait bahwa kekuatan-kekuatan menyebabkan
resistensi di kalangan peserta didik (Giroux, 1983;Mellin-Olsen, 1987). Apa yang
dikatakan di atas adalah kontradiksi dengan kemungkinan guruuntuk menantang kekuatan
tersebut melalui problem posing pedagogik. Namun, untuk menjadiemansipatoris harus
berhasil dalam melibatkan peserta didik. Sebagaimana telah kita lihat, hal ini jugaharus
didasarkan pada pandangan matematika, dan ilmu pengetahuan pada umumnya, yang
mengakui peserta didik dan karenanya juga guru sebagai agen epistemologis.
Hal ini menimbulkan masalah guru sebagai 'praktisi reflektif' (Schon, 1983), dan
seorang peneliti (Stenhouse, 1975; Meighan, 1986). Sebuah pedagogik yang
memberdayakan peserta didik sebagai agen epistemologis tergantung pada guru yang
melakukannya pada tingkat ini juga. Dengan demikian guru dapat menciptakan
matematika dalam bukunya atau kelasnya, tetapi sebagai seorangprofesional, juga
menciptakan pengetahuan pendidikan. Meskipun hal ini tidak akan diuraikan lebih lanjut
di sini, dapat dikatakan bahwa tujuan utama dari buku ini, dengan menjelajahi landasan
filosofis pendidikan matematika, adalah untuk menyediakan alat untuk berpikirguru
sebagai praktisi reflektif dan peneliti.
4. Kesimpulan
Tema bab ini adalah bahwa dengan merenungkan sifat matematika sebagai
pemecahan problem posing dan kegiatan penyelesaian, problem posing pedagogik menjadi
emansipatoris. Sebagai bagian dari pendekatan publik untuk pengajaran matematika, maka
memungkinkan tujuan sosial tertinggi pendidikan matematika harus diatasi. Tujuan ini
termasuk pemenuhan potensi individu sebagai manusia, berpindah kesadaran sosial ke
yang lebih tinggi dan kebutuhan untuk perubahan sosial, dan melawan ketidakadilan,
khususnya rasisme dan seksisme. Namun, tujuan-tujuan sosial adalah bagian dari ini, dan
tidak bertentangan dengan pengembangan keterampilan individu dan kreativitas dalam
matematika. Tentu saja, apa yang terletak di jantung ideologi pendidik publik adalah
konstruktivis sosial filsafat matematika. Kelebihan atau kekurangan masing-masing dari
lima ideologi pendidikan matematika didukung oleh filsafat matematika. Dalam
pendapatnya, seluruh filsafat matematika, atau mendukung semua kurikulum matematika
dan pengajaran.Hal ini adalah tema dari buku ini. Yaitu bahwa:
apakah satu keinginan atau tidak, semua pedagogik matematika, bahkan jika hampir
koheren, berpijak pada filosofi matematika.
(Thom, 1971, hal. 204)