Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
1 Bergqvist, A & Shu-Nu
Chang Rundgren. (2017).
The influence of textbooks
on teachers’ knowledge of
chemical bonding
representations relative to
students’ difficulties
understanding. Research in
Science & Technological
Education
(1-23)
2 Demirdöğen, B (2017).
Examination Of Chemical
Representations In Turkish
High School Chemistry
Textbooks. Journal of Baltic
Science Education, Vol. 16,
No. 4 (472-499)
Fokus
Penelitian ini bertujuan untuk melihat korelasi antara
materi ikatan kimia dengan materi yang disajikan dalam
buku serta penyampaian guru, menjelaskan efektifitas
buku sebagai sumber atau panduan pembelajaran kimia
pada topik ikatan kimia dan menjelaskan kesesuaian
buku dengan strategi mengajar guru dalam proses
kegiatan belajar mengajar kimia pada topik ikatan kimia
Penelitian ini bertujuan untuk menguji representasi kimia
yang hadir dalam buku pelajaran kimia SMA di Turki.
Metode analisis yang digunakan adalah Analysis Content.
Dimana Empat buku teks kimia, yang umum digunakan
di Turki, untuk setiap kelas (yaitu, dari 9 hingga 12),
dipilih. Hal yang menjadi bahan analisis adalah evaluasi
representasi, yang termasuk ke dalam lima kriteria: (1)
Jenis representasi, (2) Interpretasi adanya data-data yang
bersifat fakta (3) Representasi keterkaitan teks, (4)
Representasi kejelasn keterangan pada setiap tampilan
visual dan (5) Tingkat korelasi antara representasi. Hasil
penelitian mengungkapkan bahwa representasi kimia
yang digunakan dalam buku teks terutama makroskopik,
simbolik, dan hybrid. Mayoritas representasi memiliki
data-data faktual yang eksplisit dan keterangan yang
sesuai. Selain itu, mereka benar-benar terkait dengan
teks. Sebagian besar beberapa representasi memiliki
Hasil
Hasil penelitian menunjukkan koherensi yang kuat antara
bagaimana model ikatan
kimia disajikan dalam buku teks dan oleh guru, dan dengan
demikian menggambarkan
bahwa buku pelajaran mempengaruhi pemilihan guru dan
penggunaan representasi untuk pelajaran mereka.
Sebagaimana dibahas dalam tinjauan literatur, beberapa
representasi yang dipilih dikaitkan dengan konsepsi
alternatif, dan kesulitan memahami, ikatan kimia antara
siswa
Jenis Representasi Termasuk dalam Buku Pelajaran Kimia
SMA yang Umum Digunakan:
Kelas sebelas 30%; , kelas sepuluh 25% , kelas dua belas
25% , kelas sembilan 20%
Pandangan yang lebih dekat tentang bagaimana
representasi diterapkan di berbagai bagian buku teks (yaitu,
penilaian, aktivitas, dan pengajaran) mengungkapkan
bahwa sebagian besar representasi terdapat pada bagian
pengajaran (85%; 1436 representasi). Bagian aktivitas
termasuk 175 representasi (10%), sedangkan 90
representasi (5%) terdapat pada bagian penilaian buku teks.
Interpretasi keberadaan data-data yang bersifat fakta yang
terdapat di dalam buku.
Hasil analisis 1685 representasi mengindikasikan bahwa
lebih dari setengah dari representasi memiliki fitur
penyajian (bersifat) eksplisit (63%; 1068 representasi).
Kemudian 39% dari representasi memiliki fitur penyajian
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal, Fokus Hasil
Volume dan Halaman
hubungan yang cukup antar representasi. Sampel dalam (bersifat) implisit (520 representasi). Kemudian ada 97
penelitian ini adalah siswa kelas 9 sampai kelas 12 di representasi (6%) yang ambigu bagi siswa untuk
Turki. memahami makna representasi.
Tingkat keterkaitan dari representasi teks yang digunakan
dalam buku kimia SMA. Berdasarkan analisis 1685
representasi menunjukkan bahwa di atas setengah dari
representasi menyatakan completely related and linked to
the text sebanyak (64%; 1083 representasi). Kemudian
pada completely related, 17% (293) dari representasi tidak
terkait dengan teks. Frekuensi untuk representasi partially
related and linked adalah 200 (12%). Partially related and
unlinked (4%; 66 representasi) dan unrelated (3%; 43
representasi) yang merupakan karakteristik terendah pada
representasi dalam hubungannya dengan teks.
Representasi kejelasan keterangan pada setiap tampilan
visual dalam buku teks:
Sebagian besar menyatakan terdapat keterangan jelas
dalam setiap tampilan representasi 78% yang tepat dalam
arti bahwa mereka eksplisit, singkat, dan komprehensif.
Kemudian 20% dari representasi memiliki keterangan
bermasalah dalam kejelasan keterangan pada setiap visual
yang ditampilkan, sedangkan sangat sedikit yang
menyatakan representasi 2%; tidak memiliki keterangan
bagi siswa untuk memahami apa yang menggambarkan
visual.
Tingkat korelasi antara representasi yang digunakan pada
buku teks kimia sma.
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
3 Al-Balushi, Sulaiman M.
and Ibrahim S. Al-Harthy
(2015). Students’ mind
wandering in macroscopic
and submicroscopic textual
narrations and its
relationship with their
reading comprehension.
Chemistry education and
practice.
DOI:10.1039/c5rp00052a
Fokus
Tujuan penelitian ini untuk mengetahui perbedaan hasil
eksplorasi pemikiran siswa ketika membaca teks narasi
kimia untuk teks makroskopik dan submikroskopik dan
mengetahui hubungan antara pemikiran siswa yang
bereksplorasi dan pemahaman mereka berdasarkan narasi
(makroskopik dan submikroskopik) dalam kimia. Dapat
diamati bahwa keseluruhan eksplorisasi pemikiran
peserta (m = 2,03; SD = 0,63) tidak dianggap tinggi.
Terlepas dari perbedaan statistik yang signifikan antara
cara eksplorasi pikiran untuk makroskopik dan
submikroskopis, dicatat bahwa tidak satupun eksplorasi
pemikiran yang tinggi. Mereka berada di bawah kategori
'perhatian kepada teks hampir sepanjang waktu'. Ini
mencerminkan bahwa para peserta menaruh perhatian
pada tugas dan menganggap serius percobaan. Ada
koefisien korelasi signifikan negatif (r = 0,49) antara skor
pikiran-eksplorasi pikiran peserta dan pemahaman
bacaan mereka.
Hasil
 Representasi submicroscopic-simbolik 52%
 Makroskopik-simbolik 37%
 Makroskopik-submicroscopic 0,7%
 Makroskopis-mikroskopis digunakan 4 kali
 21 (4%) terner (yaitu, terdiri dari tiga bagian)
representasi yang membawa makroskopik,
submicroscopic, dan representasi simbolik bersama-
sama.
Penelitian ini memiliki enam variabel yang menarik. Yaitu:
(1) keseluruhan kemampuan eksplorisasi pemikiran
peserta, (2) capaian eksplorisasi pemikiran untuk narasi
tekstual makroskopik, (3) capaian eksplorisasi pemikiran
untuk narasi tekstual submikroskopis, (4) skor tes
pemahaman membaca, (5) capaian pada pertanyaan-
pertanyaan makroskopik dari tes pemahaman dan (6)
capaian pada pertanyaan-pertanyaan submikroskopis dari
tes pemahaman.
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
4 Shehab, S. S., & BouJaoude,
S. (2016). Analysis of the
Chemical Representations
in Secondary Lebanese
Chemistry Textbooks.
International Journal of
Science and Mathematics
Education, 15 (5), 797–816.
Fokus
Penelitian ini berfokus pada persyaratan yang harus
dipenuhi oleh perwakilan dari setiap bahan ajar kimia
untuk dapat meningkatkan pemahaman konseptual siswa.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengevaluasi
representasi kimia yang ada dalam 7 buku pelajaran
kimia di Lebanon. Instrument yang digunakan diadaptasi
dari Gkitza, Salta dan Tzougraki (Chemistry Education
Research and Practice, 12, 5-14, 2011). Instrument ini
bergantung pada 5 kriteria dasar, yaitu: 1) Tipe
representasi, 2) Interpretasi tampilan fisik, 3)
Keterhubungan antara gambar dengan teks, 4) Ada atau
tidaknya ketererangan pada gambar, 5) Derajat
keterhubungan antar level-level representasi. Hasil
penelitian penunjukkan bahwa representasi kimia yang
digunakan dalam buku teks yang dipilih lebih berfokus
pada tingkat makro dengan label implisit atau multiple.
Selain itu sebagian representasi kimianya disertai dengan
keterangan gambar yang bermasalah atau tanpa
keterangan.
Hasil
 Reabilitas antar penilaian berkisar 85-96% untuk buku
teks kelas 10 dengan mean 90% dan didapatkan 80-
89% untuk buku teks kelas 11 dengan mean 84%.
Untuk kelas 12 reabilitasnya adalah 83% . Persentase
ini menunjukan tingkat rekomendasi yang besar
menurut para penilai dalam mengklasifikasikan
representasi kimia berdasarkan 5 kriteria sebelum
membahas mengenai perbedaan dan mencapai
kesepakatan.
 Buku teks kelas 10 dan buku teks kelas 11 yang
diterbitkan oleh Librairie Khoury menunjukkan jumlah
representasi tertinggi per halaman.
 Kriteria satu (C1) representasi dari tiga buku teks kimia
di kelas 10 difokuskan pada tingkat makro
 Kriteria dua (C2) menunjukkan bahwa tidak ada label
yang sistematis untuk menafsirkan representasi kimia
dari tiga buku teks.
 Kriteria tiga (C3) menunjukkan bahwa lebih dari
setengah representasi tiga buku teks memiliki
hubungan langsung antara teks dengan gambar.
 Kriteria empat (C4) sekitar setengah dari representasi
kimia pada tiga buku teks kimia memiliki keterangan
pada gambar (konten tidak jelas) atau tidak ada
keterangan dengan rata-rata 61%
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
5 Baptista, Mo ´nica, Iva
Martins, Teresa Conceiçao
dan Pedro Reis. (2019).
Multiple representations in
the development of students’
Fokus
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memahami
bagaimana penggunaan representasi ganda (MR), selama
serangkaian pelajaran tentang reaksi saponifikasi, dapat
membantu siswa mengembangkan struktur kognitif
mereka. Kami memeriksa (i) efek dari urutan pengajaran
Hasil
 Kriteria lima (C5) mayoritas representasi kimia yang
dikategorikan sebagai multiple dalam tiga buku teks
kimia tidak mengungkapkan keterkaitan antara level
representasi ataupun mengungkapkan indikasi cukup
untuk kesetaraan.
 Kriteria satu (C1) mengungkapkan orientasi makro dan
simbolik pada buku pelajaran kelas 11.
 Kriteria dua (C2) menunjukkan bahwa tidak ada label
sistematis yang memungkinkan pengguna untuk
menafsirkan representasi kimia dari tiga buku teks ini.
 Kriteria tiga (C3) menunjukkan bahwa setengah dari
representasi dari buku teks Libraire Khoury dan Dar
Libraire Habib tidak memiliki hubungan langsung
antara teks dengan gambar.
 Kriteria empat (C4) sekitar setengah dari representasi
kimia dari tiga buku teks kimia memiliki keterangan
yang bermasalah (konten tidak jelas) atau tidak ada
keterangan dengan rata-rata 57%.
 Kriteria lima (C5) hanya buku yang diterbitkan oleh Dar
Libraire Habib yang termasuk dalam kategori
representasi multiple.
Hasil yang diperoleh dari WAT menunjukkan bahwa
struktur kognitif siswa berkembang dari pretest ke posttest,
dengan peningkatan jumlah kata respons dan koneksi
antara kata, dan dengan perubahan sifat koneksi ini. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa perkembangan ini
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
cognitive structures about
the saponification reaction.
Chemistry education and
practice. DOI:
10.1039/c9rp00018f
6 Aydin, Sevgi and Selma
Tortumlu. (2015). The
analysis of the changes in
integration of nature of
science into Turkish high
school chemistry textbooks:
is there any development?.
Chemistry Education
Research and Practice
7 Syahroni, M.W, N. R. Dewi Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada hubungan linear
dan Kasmui. (2016). The pengaruh pendekatan ilmiah berbasis digimon terhadap sempurna kuat antara digimon dengan pembelajaran
Effect Of Using Digimon kemandirian dan hasil belajar peserta didik. Penelitian ini mandiri atau hasil belajar peserta didik. Hasil penilaian
Fokus Hasil
dengan MR pada pengembangan struktur kognitif siswa dipengaruhi oleh cara siswa menggunakan MR,
dan (ii) bagaimana, menurut siswa, urutan itu membantu memanfaatkan tiga fungsi MR yang diusulkan oleh
mereka untuk mengembangkan struktur kognitif mereka. Ainsworth (2006, 2008). Para siswa mengakui bahwa
Penelitian ini dilakukan di tiga kelas 12 kelas, termasuk kombinasi dari tiga fungsi MR memungkinkan mereka
total 68 siswa. Penelitian ini mengikuti desain pretest- untuk bergerak melintasi level representasi (makroskopik,
posttest satu kelompok pra-eksperimental, memberikan simbolik dan submikroskopik) dan untuk mengembangkan
intervensi selama percobaan. Kami menggunakan dua pemahaman yang lebih dalam dan lebih terstruktur dari
instrumen pengumpulan data: Word Association Test konsep-konsep yang terkait dengan reaksi saponifikasi.
(WAT) dan wawancara kelompok fokus.
Untuk mencapai tujuan literasi ilmiah, sifat ilmu Hasil penelitian menunjukkan bahwa dari kelas 9 ke 12,
pengetahuan (NOS) adalah salah satu bidang yang harusjumlah aspek NOS yang disebutkan dalam buku teks
dibenahi. Di banyak negara, pelatihan generasi yang menurun. Aspek yang paling sering dikutip adalah sifat
melek ilmiah adalah tujuan mendasar dari pendidikan tentatif dari pengetahuan ilmiah, dasar empiris sains, dan
sains, sebagai akibatnya ada penekanan pada NOS dalamperbedaan antara pengamatan dan inferensi. Namun, model
kurikulum ilmu pengetahuan dan materi kurikulum. dalam sains, kreativitas dan imajinasi adalah aspek NOS
Buku pelajaran yang disiapkan untuk mengajarkan yang diabaikan. Mengenai pendekatan, bertentangan
kurikulum harus memasukkan aspek NOS untuk semua dengan saran literatur, pendekatan implisit sering
kelas. Di Turki, kurikulum sains sekunder direformasidigunakan. Akhirnya, aspek NOS disediakan dengan cara
pada tahun 2013. Dalam analisis dokumen ini, aspek- tertanam konten di kelas 9 dan 10 sedangkan mereka
aspek NOS dimasukkan, pendekatan yang diadopsi untuk disajikan sebagian besar dengan cara konten-generik di
mengintegrasikan aspek-aspek NOS (yaitu, reflektif kelas 12. Hanya buku teks kelas 9 yang menyediakan dua
eksplisit, implisit, dan historis), dan keterikatan isi
kegiatan NOS untuk mengajar NOS. Meskipun beberapa
integrasi dianalisis dalam buku teks kimia sekolah perubahan telah dilakukan terkait pengajaran NOS,
menengah berbasis reformasi dan diterbitkan dan beberapa bagian penting hilang. Mengingat hasil, ini
disediakan oleh Departemen Pendidikan Nasional. menyarankan bahwa semua aspek NOS harus
diintegrasikan ke dalam buku teks secara eksplisit-reflektif.
Selain itu, untuk mengajar NOS, kegiatan reflektif eksplisit
harus ditawarkan dalam buku teks.
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal,
Volume dan Halaman
(Science Digital Module)
With Scientific Approach At
The Visualizationof
Students’ Independence And
Learning Results. Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia.
8 Serevina, Vina, dkk (2018).
Development of E-Module
Based on Problem Based
Learning (PBL) on Heat and
Temperature to Improve
Student’s Science Process
Skill. The Turkish Online
Journal of Educational
Technology
Fokus
telah dirancang sebagai desain kelompok kontrol
nonequivalent quasi-eksperimental. Subjek penelitian ini
adalah pembelajar di 8 E dan 8 F di SMP N 1 Magelang
tahun 2014/2015.
Pengembangan e-modul dilakukan untuk mengetahui
kelayakan serta efektifitas penggunaannya.
Pengembangan e-modul ini dilakukan pada materi suhu
dan panas dalam pelajaran fisika SMA berbasis pada
tahapan Problem Based Learning (PBL), yaitu:
pengorganisasian masalah, mengorganisir siswa untuk
belajar, membantu percobaan, mengembangkan dan
menyajikan hasil dan menganalisis dan mengevaluasi
masalah.
Hasil
independen pada kelompok eksperimen adalah 85,47
sedangkan hasil penilaian independen pada kelompok
kontrol adalah 69,94. Pendekatan saintifik berbasis
digimon berpengaruh 51,93% terhadap kemandirian
peserta didik, sedangkan sisanya dipengaruhi oleh faktor
lain. Digimon memberikan pengaruh 39,69% terhadap
hasil belajar peserta didik, sedangkan sisanya dipengaruhi
oleh faktor-faktor lain. Hubungan ini ditekankan melalui
uji independen (uji-t) yang menunjukkan jembatan
dependen antara digimon dengan kemandirian terhadap
pemahaman konsep peserta didik dalam kelompok
eksperimen.
Berdasarkan hasil validasi dari ahli media, ahli materi dan
ahli pembelajaran serta uji lapangan pada pendidik dan
siswa dapat dinyatakan bahwa e-module yang
dikembangkan layak untuk digunakan dalam
pembelajaran. E -modul dalam hal kualitas konten, bahasa
dan kelengkapan e-modul dianggap sangat layak untuk
digunakan sebagai bahan independen. Berdasarkan
interpretasi skala Likert, angka menunjukkan bahwa
pengembangan e-modul dalam hal aspek meliputi tahap
pengorganisasian masalah, pengorganisasian siswa untuk
belajar, membantu dalam penyelidikan, pengembangan dan
penyajian hasil, dan menganalisis dan mengevaluasi
masalah dianggap sangat layak untuk digunakan sebagai
bahan belajar mandiri. Berdasarkan interpretasi skala
Likert, angka menunjukkan bahwa maju e-modul dilihat
dari aspek termasuk kualitas konten e-modul, teknik
presentasi, e-modul kelengkapan dianggap sangat baik
untuk digunakan sebagai bahan pembelajaran secara
mandiri bahkan jika aspek bahasa hanya dianggap baik.
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal, Fokus
Volume dan Halaman
9 Enero, Upahi Johnson and Dalam pendidikan kimia, ada banyak literatur yang telah
Ramnarain Umesh. (2019). mendokumentasikan kesulitan siswa dalam
Representations of mentransformasikan atau menerjemahkan di antara
Chemical Phenomena in tingkat representasi. Penelitian buku pelajaran kimia
Secondary School sangat penting bagi negara-negara berkembang, dengan
Chemistry. Chemistry penelitian ini, kami berharap dapat berkontribusi
Education Research and meningkatkan koherensi representasi kimia dalam buku
Practice teks. Penelitian ini bermaksud unutuk berkontribusi pada
tubuh pengetahuan tentang cara buku teks kimia yang
digunakan di Nigeria membahas dan memasukkan
representasi kimia di berbagai tingkatan. Secara khusus,
penelitian memeriksa: jenis representasi; keterkaitan
representasi dengan teks; dan penggunaan keterangan
dalam representasi. Sampel penelitian 3 buku teks kimia
yang direkomendasikan untuk digunakan oleh NERDC,
yiatu Kimia Esensial, Kimia Komprehensif dan Buku
teks Kimia Sekolah Baru. Desain Penelitian Kualitatif
dan Kuantitatif (Uji konsistensi Kohens Kappa). Tujuan
utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki
bagaimana fenomena kimia diwakili dalam buku teks
kimia, melalui jenis dan representasi dominan,
keterkaitan dan keterkaitan gambar atau visual dengan
konten teks dan kesesuaian keterangan yang
menghubungkan gambar ke teks.
Hasil
Secara keseluruhan tampaknya meningkat. Berdasarkan
perhitungan menunjukkan tes n-gain bahwa besarnya
peningkatan sebelum dan sesudah siswa belajar dengan
pengembangan e-modul mendapatkan hasil dari 0,6 dengan
interpretasi moderat.
Jenis representasi apa yang ditampilkan dalam buku teks
kimia di Nigeria? Dapat diamati bahwa representasi yang
paling banyak dalam buku teks adalah representasi
simbolik (87,9%), yaitu sebagian besar persamaan, grafik,
grafik, tanda-tanda dll. Berikutnya adalah representasi
makroskopik (10,1%), diikuti oleh sub-mikroskopis
(1,6%), kemudian representasi hibrida (0,2%) dan
representasi ganda (0,2%). Di semua buku teks, tidak ada
bukti representasi campuran.
Sejauh mana representasi kimia berhubungan dengan
teks? Hasil keterkaitan representasi dalam buku teks
dengan konten. Sekitar 77,6% dari representasi kimia
sepenuhnya terkait tetapi tidak terhubung ke teks tertentu
di buku teks. Representasi gambar yang sepenuhnya
terkait dan terkait dengan konsep dan fenomena kimia
adalah sekitar 21,5% dari total. Hanya 0,7% representasi
sebagian terkait tetapi tidak ditautkan ke teks.
Representasi gambar yang tidak terkait dengan teks
mereka sekitar 0,2%, sedangkan 0,1% dari representasi itu
sebagian terkait dan ditautkan ke konten teks.
Bagaimana kecocokan setiap keterangan yang tersedia
pada buku teks? Lebih dari setengah (63,5%) dari
representasi gambar memiliki keterangan yang sesuai, yang
singkat, eksplisit dan komprehensif. Sementara (29,4%)
dari representasi visual bermasalah, sekitar (7,1%) dari
representasi tidak memiliki takarir.
 Penulis, Tahun, Judul
No Artikel, Nama Jurnal, Fokus Hasil
Volume dan Halaman
10 Nagarajan, Subhalakshmi Pembelajaran berbasis proyek dan masalah adalah PBL dan pendekatan PjBL meniru tantangan yang akan
dan Tina Overton. (2019). pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa yang dialami siswa dalam kehidupan nyata dan dapat
Promoting Systems menawarkan kesempatan kepada pendidik untuk menunjukkan keterkaitan antar sistem. Oleh karena itu,
Thinking Using Project- and melibatkan peserta didik dalam memecahkan masalah kedua pendekatan ini memiliki kemampuan untuk
Problem-Based Learning. dunia nyata yang kompleks. Dengan memilih proyek / terhubung ke pemikiran sistem secara mendalam. Banyak
Journal Of Chemical masalah yang relevan secara global dan mengharuskan penelitian menegaskan bahwa PBL dan PjBL memainkan
Education siswa untuk menggunakan metode ilmiah untuk peran penting dalam mempromosikan keterlibatan siswa di
menyelesaikan masalah, pembelajaran berbasis masalah kelas dan manfaat positif jangka panjang dalam karir
dan pembelajaran berbasis proyek adalah strategi yang profesional mereka.104,105 Penggunaan PBL dalam
sangat baik bagi para pendidik untuk mengajar kimia kuliah kimia dan laboratorium sarjana dapat menjadi
menggunakan pendekatan sistem. Tinjauan ini pengalaman yang berharga bagi siswa dan instruktur.
merangkum studi penelitian utama yang memanfaatkan
pembelajaran berbasis proyek dan masalah dalam
konteks memungkinkan peserta didik untuk menghadapi
masalah global dan penerapan yang luas dari pendekatan
ini untuk pemikiran sistem.
SINTESIS JURNAL
Sampai hari ini lingkup pelajaran ilmu pengetahuan tampaknya masih sulit untuk
dipahami oleh peserta didik ((Syahroni, Dewi, & Kasmui, 2016). Hal tersebut sejalan dengan
argument yang menyatakan bahwa kimia dianggap sebagai pelajaran yang sulit untuk
dipelajari. Sifat abstrak membuatnya tampak tidak berhubungan dengan pengalaman sehari-
hari (Shehab & BouJaoude, 2017). Kimia sering disajikan sebagai seperangkat simbol, rumus,
persamaan tentang obyek dan fenomena, tak terlihat dengan mata telanjang, membuat siswa
melihatnya sebagai ilmu yang abstrak dan pelajaran yang sulit untuk dipahami (Baptista,
Martins, Conceição, & Reis, 2019). Kimia sebagai disiplin ilmu juga abstrak dan multi-
representasional (yaitu, makroskopik, submikroskopik, dan simbolik) di alam (Demirdogen,
2017).
Maka untuk mengatasi sifat abstrak ilmu kimia, Alex H. Johnstone berpikir kimia
dalam membentuk tiga representasi yaitu, makro dan nyata: seperti apa yang bisa dilihat,
disentuh dan berbau; membentuk submacro: atom, molekul, ion dan struktur; dan
representasional: sebagai simbol, rumus, persamaan, molaritas, manipulasi matematika dan
grafik (Upahi & Ramnarain, 2019). Studi telah menekankan bahwa menggabungkan tiga
tingkat ini sangat penting untuk efektifitas belajar kimia (Baptista et al., 2019). Adapun hasil
penelitian telah menunjukkan bahwa ketika kimia disajikan dalam tiga tingkat representasi,
peserta didik cenderung mengembangkan konseptual pemahaman dari fenomena kimia (Upahi
& Ramnarain, 2019). Menurut Johnstone dalam Upahi, ketika siswa terlibat dalam kimia
“berpikir multi-level”, mereka paling suka untuk menemukan subjek yang sulit dan menantang.
Para peneliti telah mengusulkan level tambahan untuk yang dikonseptualisasikan oleh
Johnstone. Dori dan Hameiri dalam Upahi mengusulkan tingkat proses yang menggabungkan
terjemahan makro, tingkat mikro dan simbolik dalam proses reaksi kimia. Gkitzia et al dalam
Upahi mengusulkan dan memvalidasi tingkat representasi lain di mana fenomena kimia pada
dua atau tiga tingkat kimia menggambarkan representasi ganda, hibrid atau campuran. Dangur,
Avargil, Peskin, Dori dalam Upahi juga mengusulkan tingkat kuantum yang menggambarkan
konfigurasi elektronik ion, molekul, atom, keadaan padat dan bagaimana mereka berhubungan
dengan mekanika kuantum (Upahi & Ramnarain, 2019). Namun, siswa memiliki kesulitan
dalam bergerak dari tingkat makroskopik ke tingkat simbolis dan submicroscopic (Baptista et
al., 2019). Gerakan ini menjadikan bahwa siswa harus mengembangkan kemampuan berpikir
logis dan abstrak mereka, serta struktur kognitif mereka, yang melibatkan hubungan antara
istilah, konsep dan proses (Baptista et al., 2019).
Penggunaan representasi telah diajukan oleh beberapa penulis sebagai salah satu
fasilitator untuk menjelaskan fenomena dalam kimia, dan meningkatkan pemahaman
konseptual siswa (Baptista et al., 2019). Representasi diklasifikasikan menurut domain nyata
atau mental mereka. Artinya, representasi nyata adalah salah satu yang disajikan kepada siswa
dalam bentuk gambar, video, model nyata, teks, dan bahan lain (Baptista et al., 2019). Multiple
Representasi memiliki peran mendasar dalam memahami konsep-konsep dan hubungan antara
mereka, yang berarti perkembangan siswa struktur kognitif, dan sebagai bidang penelitian
dalam pendidikan yang telah mendapatkan relevansi (Baptista et al., 2019). Namun,
representasi memiliki potensi untuk menciptakan kebingungan dan mungkin membatasi belajar
siswa ketika digunakan secara berlebihan (Demirdogen, 2017). Oleh karena itu, representasi
harus digunakan dengan hati-hati (Demirdogen, 2017).
 Membantu siswa dalam belajar kimia merupakan proses penyidikan maupun konsep
yang penting sebagai tujuan utama dan umum dari berbagai kurikulum kimia yang ada di
seluruh dunia (Shehab & BouJaoude, 2017). Tujuan ini dianggap tercapai apabila siswa mampu
bertindak sebagai ahli kimia saat melakukan penyidikan ilmiah atau belajar konsep kimia yang
baru. Menurut Kozma dan Russell dalam Shehab bertindak sebagai ahli kimia akan menuntut
siswa untuk mengembangkan kompetensi representasionalnyanya, seperangkat keterampilan
dan praktek yang memungkinkan siswa untuk secara reflektif mengeluarkan berbagai
representasi atau visualisasi secara individu atau bersama-sama, mampu menggunakan
keterampilan berpikir, komunikasi dan berkontribusi dalam fenomena kimia, serta memberikan
persepsi secara fisik dan proses. Siswa dengan kompetensi representasi yang kurang hanya
dapat memvisualisasikan pada tampilan fisik atau aplikasi mekanik aturan simbolik untuk
membangun makna, sedangkan siswa yang memiliki kompetensi representasi yang kuat dapat
menggunakan berbagai visualisasi untuk menjelaskan dan mendiskusikan fenomena kimia
(Shehab & BouJaoude, 2017). Maka dari itu, pengembangan kompetensi representasional
menjadi tujuan sepifik yang harus disertakan dalam kurikulum kimia (Shehab & BouJaoude,
2017).
Sejak pelaksanaan Kurikulum 2013 Revisi, hasil dari kebutuhan guru di beberapa
sekolah menengah hampir semua responden berusaha untuk melaksanakan tuntutan kurikulum,
namun masih ada kendala dalam pelaksanaannya, salah satunya yaitu berkaitan dengan bahan
ajar (Serevina & Sari, 2018). Dalam banyak pembelajaran kimia di SMA, bahan ajar berupa
buku teks sering digunakan guru ketika memutuskan konsep-konsep kimia apa yang akan
dipelajari dan bagaimana urutan mengajar konsep-konsep tersebut (Bergqvist & Chang
Rundgren, 2017). Buku teks adalah salah satu alat pembelajaran utama bagi siswa untuk
memperoleh pengetahuan (Shehab & BouJaoude, 2017). Karena di dalamnya terdapat banyak
ide tentang sains, ilmuwan, dan pengetahuan ilmiah telah disajikan di berita, surat kabar, media
sosial, dan dalam buku teks sains (Aydin & Tortumlu, 2015). Penelitian telah mengungkapkan
bahwa informasi yang diberikan oleh buku teks dan media lain mencakup banyak
kesalahpahaman tentang apa itu sains, bagaimana para ilmuwan bekerja, dan apa itu NOS
(Aydin & Tortumlu, 2015). Buku teks memiliki dua jenis pengaruh pada peserta didik yaitu,
langsung dan pengaruh tidak langsung (Aydin & Tortumlu, 2015). Yang pertama adalah kasus
ketika peserta didik menggunakan buku teks sendiri, yang kedua yaitu pengaruh tidak langsung
terjadi ketika guru menggunakan buku teks untuk mengatur pengajaran mereka. Demikian
juga, buku teks adalah sumber penting bagi guru dalam mendesain pengajaran mereka (Aydin
& Tortumlu, 2015). Dalam studi TIMSS 1999, 32% dari pelajaran ilmu pengetahuan di
Australia dipengaruhi oleh penggunaan buku teks. Persentase yang sesuai untuk Republik Ceko
dan Belanda bahkan lebih tinggi, pada 67% dan 74%, masing masing (Bergqvist & Chang
Rundgren, 2017). Menguatkan temuan umum, buku teks telah diidentifikasi sebagai alat bantu
mengajar yang paling banyak dan sering digunakan dalam pendidikan kimia (Bergqvist &
Chang Rundgren, 2017). Sesuai dengan tuntuan kurikulum yang berlaku “student center” maka
harus ada bahan ajar yang mampu merangsang siswa agar dapat belajar secara mandiri dan
menemukan konsep dari suatu masalah.
Berdasarkan latar belakang tersebut , maka dipandang perlu untuk mengembangkan
bahan ajar dalam bentuk modul digital untuk merangsang siswa agar belajar secara mandiri
dan menemukan konsep dari masalah (Serevina & Sari, 2018). Sehingga siswa merasa
tertantang untuk belajar dan akhirnya siswa akan merasa senang dengan belajar (Serevina &
Sari, 2018). Sebuah modul memiliki kelebihan jika dibandingkan dengan buku teks, yang di
dalamnya terdapat komunikasi dua cara, struktur yang jelas, ramah dan memotivasi (Syahroni
et al., 2016). Keuntungan dari modul digital mudah diakses dan lebih santai jika dibandingkan
dengan buku cetak yang telah digunakan dalam proses pembelajaran (Syahroni et al., 2016).
Sebuah penelitian yang dilakukan oleh Gaikwad juga menyatakan bahwa siswa yang menerima
aktivitas E-learning juga mereka dianggap untuk menjadi inovatif, nyaman, fleksibel dan
berguna (Serevina & Sari, 2018). Namun kondisi riil modul didominasi oleh modul cetak,
sedangkan modul elektronik kurang digunakan dalam pembelajaran. Pummawan dalam
Syahroni dalam penelitiannya menyatakan bahwa e-learning modul dapat meningkatkan
pembangunan dan ICT keterampilan kognitif (Syahroni et al., 2016). Sedangkan salah satu hal
penting dalam proses pembelajaran adalah bahan ajar, contoh bahan ajar adalah modul
(Serevina & Sari, 2018). Dan mengingat bahwa buku teks adalah sumber informasi utama bagi
instruksi kimia, kredibilitas informasi yang ditawarkan dalam buku teks harus menjadi
perhatian utama peneliti dan pendidik ilmu pengetahuan (Upahi & Ramnarain, 2019).
Mohammed dan Kumari dalam Upahi menganalisis pengalaman guru dengan penggunaan
buku teks ilmu pengetahuan dan melaporkan guru yang memiliki kesulitan mengenali
kesalahan dalam buku teks. Dalam disiplin domain tertentu, peneliti juga menunjukkan bahwa
penggunaan bahasa dalam buku kimia merupakan hambatan yang diwujudkan sebagai
kesalahpahaman atau konsepsi alternatif untuk pelajar dalam konsep kimia tertentu seperti
ikatan kimia, kesetimbangan kimia, dan elektrokimia (Upahi & Ramnarain, 2019). Sedangkan
kinerja siswa dalam kimia pada umumnya selalu dikaitkan dengan pemahaman membaca
mereka (Al-Balushi & Al-Harthy, 2015). Kemudian, selain isu bahasa dalam ilmu (khususnya
dalam kimia) pendidikan tetap dominan bidang penelitian, peneliti juga terus mengeksplorasi
cara untuk mengurangi kesulitan pembelajaran yang timbul dari pengajaran guru dan sumber
belajar (misalnya buku teks) pada konsep kimia (Upahi & Ramnarain, 2019).
Selama beberapa tahun terakhir telah terjadi penekanan terhadap peningkatan
pendidikan kimia melalui pendekatan sistem berpikir dengan tujuan akhir dari pemberdayaan
siswa dengan alat dan keterampilan penting diperlukan untuk mengatasi tantangan abad ke-21
(Nagarajan & Overton, 2019). Pendekatan system berpikir berusaha memperluas pembelajaran
siswa di luar konsep kimia dan teori untuk mengembangkan pemahaman tentang interkoneksi
antara sistem fisik, biologis, dan lingkungan (Nagarajan & Overton, 2019). Dalam konteks ini,
sistem berpikir mendorong pendidik untuk mengajar kimia dalam kaitannya dengan
keterkaitannya dengan disiplin ilmu lain dengan penekanan khusus pada tantangan global dan
keberlanjutan (Nagarajan & Overton, 2019). Pemberian definisi yang baik dari sistem
pemikiran sebagai kemampuan untuk "memvisualisasikan interkoneksi dan hubungan antara
bagian-bagian suatu sistem” (Nagarajan & Overton, 2019). Atribut sistem berpikir (STA)
berdasarkan pada pekerjaan sebelumnya dan berkaitan dengan diskusi saat ini telah dirangkum
di bawah ini: Siswa memperoleh kemampuan untuk mengidentifikasi komponen sistem dan
proses dalam system, siswa mengembangkan kemampuan untuk mengidentifikasi hubungan
dinamis dalam system (Nagarajan & Overton, 2019). Siswa dapat mengidentifikasi hubungan
antar komponen sistem. Siswa belajar untuk mengatur komponen dan proses sistem dalam
kerangka hubungan (Nagarajan & Overton, 2019). Siswa mengembangkan kemampuan untuk
memahami sifat siklus system (Nagarajan & Overton, 2019). Siswa mengembangkan
kemampuan untuk membuat generalisasi, Siswa memahami dimensi tersembunyi dari system
(Nagarajan & Overton, 2019). Siswa belajar untuk berpikir sementara, retrospeksi,
berkolaborasi, dan membuat prediksi (Nagarajan & Overton, 2019). Secara umum, pedagogi
yang mendukung sistem pemikiran mengandalkan penerapan prinsip-prinsip ilmiah untuk
memecahkan masalah dunia nyata dan mempersiapkan siswa untuk kerja interdisipliner
kolaboratif (Nagarajan & Overton, 2019). Pembelajaran berbasis konteks yang mengandalkan
pemikiran system telah diimplementasikan untuk memberikan "konten yang kaya" dalam
kimia umum (Nagarajan & Overton, 2019). Sementara pedagogi kaya konteks dapat membantu
mempromosikan pemikiran system mereka tidak identik dengan pemikiran system (Nagarajan
& Overton, 2019). Dengan memilih proyek yang relevan secara global dan mengharuskan
siswa untuk menggunakan metode ilmiah untuk menyelesaikan masalah, pembelajaran
berbasis masalah dan pembelajaran berbasis proyek berpotensi menyelaraskan dengan
pemikiran sistem(Nagarajan & Overton, 2019).

Rumusan Masalah:
1. Bagaimana karakteristik e-modul intraktif berbasis Project Based Learning (PjBL) untuk
meningkatkan kognitif dan kemandirian siswa?
2. Bagaimana kelayakan e-modul intraktif berbasis Project Based Learning (PjBL) untuk
meningkatkan kognitif dan kemandirian siswa?
3. Bagaimana peningkatan kognitif siswa pada penggunaan e-modul intraktif berbasis
Project Based Learning (PjBL) yang dikembangkan?
4. Bagaimana peningkatan kemandirian siswa pada penggunaan e-modul intraktif berbasis
Project Based Learning (PjBL) yang dikembangkan?
REFERENSI
Al-Balushi, S. M., & Al-Harthy, I. S. (2015). Students’ mind wandering in macroscopic and
submicroscopic textual narrations and its relationship with their reading comprehension.
Chemistry Education Research and Practice, 16(3), 680–688.
https://doi.org/10.1039/c5rp00052a
Aydin, S., & Tortumlu, S. (2015). The analysis of the changes in integration of nature of
science into Turkish high school chemistry textbooks: Is there any development?
Chemistry Education Research and Practice, 16(4), 786–796.
https://doi.org/10.1039/c5rp00073d
Baptista, M., Martins, I., Conceição, T., & Reis, P. (2019). Multiple representations in the
development of students’ cognitive structures about the saponification reaction.
Chemistry Education Research and Practice, 20(4), 760–771.
https://doi.org/10.1039/c9rp00018f
Bergqvist, A., & Chang Rundgren, S. N. (2017). The influence of textbooks on teachers’
knowledge of chemical bonding representations relative to students’ difficulties
understanding. Research in Science and Technological Education, 35(2), 215–237.
https://doi.org/10.1080/02635143.2017.1295934
Demirdogen, B. (2017). Examination of Chemical Representations in Turkish High School
Chemistry. Journal Of Baltic Science Education, 472–499.
Nagarajan, S., & Overton, T. (2019). Promoting Systems Thinking Using Project- And
Problem-Based Learning. Journal of Chemical Education.
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.9b00358
Serevina, V., & Sari, I. J. (2018). Development of E-Module Based on Problem Based
Learning (PBL) on Heat and Temperature to Improve Student’s Science Process Skill.
Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET, 17(3), 26–36.
Shehab, S. S., & BouJaoude, S. (2017). Analysis of the Chemical Representations in
Secondary Lebanese Chemistry Textbooks. International Journal of Science and
Mathematics Education, 15(5), 797–816. https://doi.org/10.1007/s10763-016-9720-3
Syahroni, M. W., Dewi, N. R., & Kasmui. (2016). The effect of using digimon (Science
digital module) with scientific approach at the visualization of students’ independence
and learning results. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 5(1), 116–122.
https://doi.org/10.15294/jpii.v5i1.5800
Upahi, J. E., & Ramnarain, U. (2019). Representations of chemical phenomena in secondary
school chemistry textbooks. Chemistry Education Research and Practice, 20(1), 146–
159. https://doi.org/10.1039/c8rp00191j