Translate 151 DST

Halaman 1
Guru harus
memanfaatkan yang tidak terduga
kesempatan belajar.
mereka merumuskan pertanyaan dan pertanyaan desain, siswa memutuskan metode
ods pengumpulan dan pencatatan informasi dan rencana representasi untuk
mengkomunikasikan data dan membantu mereka membuat dugaan yang masuk akal dan
interpretasi.
Guru dapat menemukan cara seorang anak menafsirkan situasi matematika
tions petunjuk untuk pemahaman anak itu. Mereka harus mendengarkan siswa
untuk menilai koneksi yang dibawa siswa dengan situasi mereka, dan
mereka harus menggunakan informasi ini untuk merencanakan kegiatan yang akan memajukan siswa.
pengetahuan dan keterampilan matematika penyok dan membangun yang baru dan berbeda-
koneksi ent. Seorang guru dapat, misalnya, memperhatikan perbedaan di bawah
klasemen diwakili oleh komentar atau pertanyaan siswa yang berbeda
tentang blok pola: seorang siswa dapat meminta guru untuk menyebutkan sebuah pola-
bentuk blok; siswa kedua mungkin membangun desain blok pola dan
arahkan perhatian guru pada kesimetrisannya; siswa ketiga mungkin mantan
jelaskan kepada guru bahwa dua trapesium blok pola bersama-sama membuat a
segi enam.
Merupakan tanggung jawab guru untuk membantu siswa melihat dan mengalami-
setelah keterkaitan topik matematika, hubungan antara
matematika dan mata pelajaran lain, dan cara matematika itu
tempat tidur di dunia siswa. Guru harus memanfaatkan unex-
peluang belajar yang diharapkan, seperti pelajaran di mana suku kata masuk
nama siswa dicatat sebagai persamaan. Mereka harus bertanya
yang mengarahkan pemikiran siswa dan tugas menyajikan yang membantu siswa melihat
bagaimana ide terkait.
135
Standar untuk Pra-K – 2: Koneksi
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 2
136
Prinsip dan standar untuk matematika sekolah
Pra-K – 2
Standar
untuk Kelas
Perwakilan
Program pembelajaran dari
prekindergarten sampai kelas 12
harus memungkinkan semua siswa untuk—
Buat dan gunakan representasi untuk
mengatur, merekam, dan berkomunikasi
ide matematika
Pilih, terapkan, dan terjemahkan di antara
representasi matematis untuk
menyelesaikan masalah
Gunakan representasi untuk memodelkan dan
mengartikan fisik, sosial, dan
fenomena matematika
Para siswa muda menggunakan banyak representasi yang bervariasi untuk membangun pemahaman baru
klasemen dan mengungkapkan ide-ide matematika. Mewakili ide dan kontra
menghubungkan representasi ke matematika terletak di jantung bawah-
matematika berdiri. Guru hendaknya menganalisis representasi siswa
dan dengan cermat mendengarkan diskusi mereka untuk mendapatkan wawasan tentang pengembangan-
pemikiran matematis dan untuk memungkinkan mereka memberikan dukungan sebagai
siswa menghubungkan bahasa mereka ke bahasa konvensional matematika-
matics. Sasaran Standar Komunikasi terkait erat
dengan yang ada dalam Standar ini, dengan masing-masing set berkontribusi dan mendukung
yang lain.
Para siswa di taman kanak-kanak sampai kelas 2 mewakili mereka
pemikiran tentang, dan pemahaman, ide-ide matematika melalui lisan
dan bahasa tertulis, gerak tubuh, gambar, dan penemuan dan
simbol konvensional (Edwards, Gandini, dan Forman 1993). Ini
representasi adalah metode untuk berkomunikasi sekaligus kuat
alat untuk berpikir. Proses menghubungkan representasi yang berbeda, di-
termasuk yang teknologi, memperdalam pemahaman siswa tentang matematika-
matics karena hubungan yang mereka buat antara ide dan
cara ide dapat diekspresikan. Guru dapat memperoleh wawasan tentang siswa
berpikir dan pemahaman mereka tentang konsep matematika dengan memeriksa,
tioning, dan menafsirkan representasi mereka. Meskipun mencolok sebagai-
Perkiraan perkembangan matematika anak pra-K-2 tahun ini
pertumbuhan mereka dalam menggunakan simbol matematika standar, guru dalam hal ini
tingkat harus mendorong siswa untuk menggunakan banyak representasi, dan
mereka harus menilai tingkat pemahaman matematika yang disampaikan
representasi tersebut.
Representasi seperti apa di taman kanak-kanak?
melalui kelas 2?
Siswa muda mewakili ide dan prosedur matematika mereka dalam bahasa
banyak jalan. Mereka menggunakan benda fisik seperti jari tangan mereka sendiri, alamiah
bahasa, gambar, diagram, gerak tubuh, dan simbol. Melalui
interaksi dengan representasi ini, siswa lain, dan guru,
siswa mengembangkan gambaran mental mereka sendiri tentang ide-ide matematika. Al-
meskipun representasi yang digunakan anak-anak mungkin bukan yang tradisional
digunakan secara tradisional oleh orang dewasa, representasi siswa memberikan catatan tentang
Halaman 3
137
Standar untuk Pra-K – 2: Representasi
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 4.34.
Representasi tiga siswa untuk
jumlah hewan yang mati
untuk melihat dunia
Siswa 1
Siswa 2
Siswa 3
upaya mereka untuk memahami matematika dan juga membuat pemahaman mereka
berdiri tersedia untuk orang lain.
Representasi membuat ide matematika lebih konkret dan tersedia.
mampu untuk refleksi. Siswa dapat merepresentasikan gagasan dengan benda yang dapat
dipindahkan dan diatur ulang. Representasi konkret seperti itu meletakkan fondasi
dation untuk penggunaan simbol nanti. Representasi siswa sering kali
berwawasan dan berkali-kali menyerupai representasi yang lebih konvensional
tions. Misalnya, seorang siswa kelas dua yang bekerja dengan tikar nilai tempat dan
basis-sepuluh blok dapat mewakili 103. Siswa mungkin menunjuk ke
blok dan ketuk pada kolom kosong, menjelaskan, “Seratus, (ketuk),
tiga." Keran membantu siswa menghubungkan nol dengan puluhan kosong
kolom.
Kisah berikut dari sebuah pelajaran, diambil dari pengalaman kelas-
ence, mengilustrasikan bahwa apa yang anak-anak lakukan dan katakan sewaktu mereka menemukan jawaban
dan
mewakili pemikiran mereka memberikan informasi kepada guru tentang level mereka
pemahaman.
Saat seorang guru kelas satu membaca Rooster's Off to See the World (Carle
1971), representasi siswa tentang jumlah hewan yang pergi
off untuk melihat dunia bervariasi (lihat gbr 4.34). Dua kucing, lalu tiga katak,
empat penyu, dan lima ikan bergabung dengan ayam jantan dengan total lima belas ekor
mals. Untuk mengetahui berapa orang yang ikut dalam perjalanan, beberapa siswa menggambar
hewan dan menomori mereka. Dua siswa memodelkan binatang
dengan penghitung, menghitung, dan menulis “15” di kertas mereka. Mahasiswa lainnya
penyok menggunakan notasi yang lebih tradisional, meskipun representasi mereka-
tions mengungkapkan cara berpikir yang berbeda. Seorang siswa mendeklarasikan
jawabannya nol, karena semua hewan telah pulang saat itu
menjadi gelap.
Halaman 4
Guru bingung, bagaimanapun, oleh siswa yang jawabannya
adalah 21 (lihat gbr 4.35). Guru meminta siswa untuk menjelaskan. Itu
siswa menjawab bahwa dia telah memperhatikan bahwa ada kunang-kunang
cerita di halaman di mana hewan memutuskan untuk berbalik dan
pulang ke rumah. Dia tidak bisa menghitung berapa banyak, tapi dia pikir ada
enam karena itulah polanya, jadi dia menggambar binatang dan menambahkan.
Guru menanyakan tentang daftar di kanan atas siswa
kertas, dan dia menjawab bahwa dia telah membuat penghitungan untuk menunjukkan caranya
banyak, dan ada 21.
Representasi membantu siswa mengenali matematika umum
sifat situasi yang berbeda. Siswa dapat mewakili yang berikut
tiga skenario dengan menulis 5 - 3 = 2. Masalah pertama adalah menentukan
jumlah benda yang tersisa setelah tiga benda diambil dari a
koleksi lima. Masalah kedua adalah, Berapa tinggi sebuah menara
lima kubus dari menara tiga kubus? Masalah ketiga menanyakan
jumlah bola yang harus dimasukkan ke dalam kotak jika ingin memiliki lima bola dan
sudah ada tiga di dalam kotak. Siswa juga dapat mewakili situasi
uations sebagai 3 + D = 5. Melihat kesamaan dalam cara untuk merepresentasikan perbedaan-
Situasi ent adalah langkah penting menuju abstraksi.
Siswa menggunakan representasi untuk mengatur pemikiran mereka. Representa-
tions dapat membawa beberapa beban mengingat dengan membiarkan siswa
catat langkah-langkah perantara dalam suatu proses. Misalnya, seorang siswa berusaha
temukan jumlah roda dalam empat sepeda dan tiga sepeda roda tiga menggambar
gambar yang ditunjukkan pada gambar 4.36. Di baris pertama, siswa diwakili
jumlah roda pada sepeda dan yang kedua, banyaknya
Melihat kesamaan dalam
cara untuk mewakili
situasi yang berbeda adalah sebuah
langkah penting menuju
abstraksi.
138
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Aljabar | Nomor &
Operasi
Gambar 4.35.
Representasi siswa tentang
jumlah hewan yang pergi untuk dilihat
Dunia
Halaman 5
Tanggung jawab utama
guru adalah membuat
lingkungan belajar di
yang digunakan siswa
beberapa representasi
didorong.
139
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 4.36.
Representasi siswa dari nomor
ber roda empat sepeda dan
tiga becak (Diadaptasi dari Flores
[1997, hal. 86.])
roda di roda tiga. Dengan demikian, siswa tersebut dapat menghitung jumlah tersebut
secara terpisah dan tambahkan bersama. Representasi berfungsi sebagai tempat-
pemegang pikiran yang belum diinternalisasi.
Memahami dan menggunakan konsep dan prosedur matematika adalah
ditingkatkan ketika siswa dapat menerjemahkan antara representasi yang berbeda
dari ide yang sama. Dalam melakukannya, siswa menghargai bahwa beberapa representasi-
tions menyoroti fitur masalah dengan cara yang lebih baik atau membuatnya lebih mudah
untuk memahami properti tertentu. Misalnya, seorang siswa yang mewakili
tiga kelompok empat kotak sebagai larik dan menggunakan penghitungan lewati (4, 8,
12), penambahan berulang (4 + 4 + 4), dan bahasa lisan untuk menggambarkan rep-
kebencian karena tiga baris dari empat kotak sedang meletakkan dasar untuk itu
pengertian perkalian dan sifatnya serta luas a
empat persegi panjang.
Apa yang seharusnya menjadi peran guru dalam mengembangkan
representasi di prekindergarten sampai kelas 2?
Tanggung jawab utama guru adalah menciptakan lingkungan belajar
di mana siswa menggunakan beberapa representasi didorong, sup-
diangkut, dan diterima oleh rekan-rekan dan orang dewasa mereka. Guru harus membimbing
siswa untuk mengembangkan dan menggunakan banyak representasi secara efektif. Mahasiswa
penyok dengan demikian akan mengembangkan persepsi mereka sendiri, menciptakan bukti mereka sendiri
dence, menyusun proses analitis mereka sendiri, dan menjadi percaya diri
dan kompeten dalam menggunakan matematika.
Guru pada tingkat ini perlu mendengarkan apa yang siswa katakan dengan penuh perhatian
mengamati aktivitas matematis mereka, menganalisis rekaman mereka, dan
mengacu pada implikasi dari observasi dan analisis. Menggunakan repre-
sentasi membantu siswa mengingat apa yang mereka lakukan dan menjelaskan alasan mereka.
soning. Representasi memberikan catatan pemikiran siswa itu
menunjukkan jawaban dan prosesnya, dan mereka membantu guru dalam
pertanyaan mulating yang dapat membantu siswa merefleksikan proses mereka dan
produk dan memajukan pemahaman mereka tentang konsep dan prosedur.
Informasi yang dikumpulkan dari berbagai sumber ini memungkinkan a
penilaian lebih jelas tentang apa yang dipahami siswa dan apa matematisnya
ide-ide masih berkembang.
Siswa harus didorong untuk membagikan representasi mereka yang berbeda.
tions untuk membantu mereka mempertimbangkan perspektif lain dan cara menjelaskan
pemikiran mereka. Guru dapat mencontohkan cara konvensional dalam merepresentasikan
matematika, tetapi penting bagi siswa untuk menggunakan representasi
sentasi yang berarti bagi mereka. Transisi ke konvensional
Halaman 6
notasi harus dihubungkan ke metode dan pemikiran
siswa. Misalnya, ketika siswa menggunakan blok atau komputasi mental
untuk memecahkan masalah seperti "Temukan jumlah 17 + 25," mereka bebas
cepat tambahkan puluhan terlebih dahulu. Guru dapat menulis langkah menengah
untuk siswa sebagai 10 + 20 = 30, 7 + 5 = 12, dan 30 + 12 = 42. Siswa
harus melihat metode mereka direkam secara horizontal dan vertikal dan
harus mengembangkan cara mereka sendiri untuk melacak pekerjaan mereka
jelas bagi mereka (lihat gbr 4.37).
Melalui pembahasan kelas tentang cara berpikir dan mencatat-
Dengan demikian, guru dapat meletakkan dasar bagi pemahaman siswa tentang
cara ventilasi mewakili proses penambahan angka. Sama
penting, pekerjaan siswa dan percakapan tentang representasi mereka
dapat mengungkapkan sejauh mana mereka memahami penggunaan simbol.
Karya tulis seringkali tidak mengungkapkan seluruh pemikiran siswa, sebagai
Kisah hipotetis berikut tentang Armando menunjukkan:
Armando tidak menunjukkan tanda untuk mencoret angka apapun atau menulis a
kecil "1" untuk mewakili "meminjam" dengan subtrak kertas dan pensil-
jawaban yang benar, tetapi dia secara konsisten menulis jawaban yang benar (lihat gbr 4.38).
Ketika guru menyelidiki, Armando menjelaskan bahwa dia telah mempelajari a
cara berbeda untuk mengurangi di rumah. Guru memintanya untuk menjelaskan
metodenya. “Dari 8 hingga 14 — itu adalah 6, dan kita perlu menambahkan 1 ke 2
karena kami menggunakan 14, bukan 4. ” Dia menulis 6 di tempat unit dan
melanjutkan, “Dari 3 sampai 7 adalah 4,” dan dia menulis 4 di kolom puluhan.
Guru mengulangi bagian kedua dari metode ini, dengan menekankan
nilai tempat: “Jadi, tambahkan 10 dengan 20 lalu kurangi 70 - 30”.
Menyadari bahwa metode ini didasarkan pada properti kelas telah
dibahas belakangan ini, bahwa nomor yang sama dapat ditambahkan ke kedua istilah
Itu penting untuk
siswa untuk digunakan
representasi itu
berarti bagi mereka.
140
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
Gambar 4.37.
Merekam metode untuk mencari 17 + 25 in
dua cara berbeda
Halaman 7
perbedaan dan hasilnya tidak berubah, dia mengundang kelas
untuk membicarakan proses yang digunakan Armando. Setelah beberapa diskusi,
seorang siswa menjelaskan, “Anda menambahkan 10 menjadi 74 karena Anda benar-benar
melakukan 14 - 8, dan Anda juga menambahkan 10 menjadi 28 karena Anda melakukan 70 - 30. Jadi
jawabannya sama. ”
Guru hendaknya membantu siswa memahami bahwa representasi adalah
alat untuk memodelkan dan menafsirkan fenomena yang bersifat matematis itu
ditemukan dalam konteks yang berbeda. Guru hendaknya membantu siswa mewakili
aspek situasi dalam istilah matematika, mungkin dengan menggunakan lebih banyak
dari satu representasi. Teknologi dapat membantu siswa yang
dengan komunikasi lisan atau tertulis menemukan kesuksesan yang lebih besar. Ahli-
skema cessing yang diperlukan dalam beberapa program komputer dapat membantu siswa
dalam menunjukkan apa yang mereka ketahui. Misalnya, ketika seorang siswa mengubah
representasi nomor dengan blok berbasis sepuluh di layar, itu
komputer menunjukkan bagaimana simbol yang bersangkutan berubah.
Penting agar guru menyadari dan mengajar siswa bahwa setiap perwakilan
kekesalan, tidak hanya yang dibuat oleh siswa, bisa bermacam-macam
interpretasi. Gambar, bagan, grafik, dan diagram, misalnya,
dapat dibaca dengan berbagai cara. Oleh karena itu, guru tidak boleh berasumsi
bahwa siswa memahami diagram atau persamaan dengan cara yang sama seperti orang dewasa.
Mengkomunikasikan makna yang dimaksudkan dan menggunakan representasi alternatif
tasi dapat meningkatkan pemahaman siswa dan guru.
141
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 4.38.
Menemukan 74 - 28 tanpa "meminjam"
Halaman 8
Instruksi di level ini harus aktif

dan merangsang secara intelektual.
Hampir tiga perempat siswa kelas empat AS
laporkan menyukai matematika.
Halaman 9
143
Standar untuk
Kelas 3–5
5 Bab
Sebagian besar siswa memasuki kelas 3 dengan antusias, dan minat, belajar-
belajar matematika. Nyatanya, hampir tiga perempat siswa kelas empat AS
port menyukai matematika (Silver, Strutchens, dan Zawojewski 1997). Mereka
merasa praktis dan yakin bahwa apa yang mereka pelajari itu penting. Jika
matematika yang dipelajari di kelas 3–5 menarik dan dapat dimengerti, itu
Ide matematika yang semakin canggih pada level ini dapat mempertahankan siswa
keterlibatan dan antusiasme penyok. Tetapi jika pembelajaran mereka menjadi sebuah proses
hanya meniru dan menghafal, mereka bisa segera mulai kehilangan minat.
Pengajaran pada tingkat ini harus aktif dan merangsang secara intelektual dan
harus membantu siswa memahami matematika.
Bab ini menyajikan satu set menantang konten matematika dan
proses yang dapat dan harus dipelajari oleh siswa di kelas 3–5. Itu juga menekankan
ukuran pengajaran yang memupuk dan membangun di atas dasar matematika siswa
berdiri dan berpikir. Standar Isi dan Proses dijelaskan
di sini membentuk dasar untuk arus matematika yang signifikan dan saling berhubungan.
riculum. Terjalin melalui Standar ini adalah tiga matematik utama
Tema ical — penalaran multiplikatif, kesetaraan, dan komputasi
kelancaran. Mereka dibahas secara singkat di sini dan dielaborasi sepanjang
bab.
Siswa yang memasuki kelas 3 harus memiliki pemahaman yang baik tentang, dan banyak pengalaman-
ence dengan, penalaran aditif. Pemahaman mereka tentang bilangan bulat adalah
sering kali didasarkan pada model aditif — urutan angka yang digunakan untuk menghitung
cara yang berbeda — dan strategi komputasi mereka biasanya melibatkan mengandalkan
atau menghitung mundur. Di kelas 3–5, penalaran perkalian harus menjadi a
fokus. Penalaran perkalian lebih dari sekedar melakukan perkalian atau di-
penglihatan. Ini tentang memahami situasi di mana perkalian atau pembagian
Halaman 10
sion adalah operasi yang tepat. Ini melibatkan cara memandang situasi
dan memikirkannya (Thompson akan terbit). Misalnya, untuk es-
menghitung tinggi badan orang dewasa, siswa dapat menggunakan tinggi badan mereka sendiri sebagai a
patokan dan kemudian pikirkan situasi dari perspektif aditif
(dewasa sekitar 50 sentimeter lebih tinggi dari siswa) atau multi-
perspektif plikatif (dewasa adalah seperempat lagi setinggi siswa).
Di kelas 3–5, penalaran multiplikatif muncul dan harus dis-
dikutuk dan dikembangkan melalui studi matematika yang berbeda
topik. Pemahaman siswa tentang sistem bilangan berbasis sepuluh sangat dalam-
ened saat mereka mulai memahami struktur perkaliannya. Itu adalah,
484 adalah 4  100 plus 8  10 plus 4  1 serta kumpulan 484 indikator
objek vidual. Penalaran multiplikatif dikembangkan lebih lanjut sebagai siswa
menggunakan model perkalian geometris, seperti larik persegi panjang, dan
mengadaptasi model ini untuk menghitung luas bentuk dan volume
padatan. Mereka juga mulai menalar secara aljabar dengan perkalian, lihat-
ing untuk pola umum. Misalnya, mereka mengeksplorasi masalah seperti,
Apa efek menggandakan satu faktor dan membagi dua faktor lainnya secara
masalah tiplication? Fokus pada penalaran perkalian di kelas
3–5 memberikan pengetahuan dasar yang dapat dibangun sebagai siswa
pindah ke penekanan pada penalaran proporsional di kelas menengah.
Kesetaraan harus menjadi gagasan utama lainnya di kelas 3–5. Mahasiswa
kemampuan untuk mengenali, membuat, dan menggunakan representasi setara dari jumlah-
bers dan objek geometris harus mengembang. Misalnya, 3/4 bisa
dianggap sebagai setengah dan keempat, sebagai 6/8, atau 0,75; sebuah jajaran genjang bisa
diubah menjadi persegi panjang dengan luas yang sama dengan memotong dan menempel;
8  25 dapat dianggap sebagai 8  5  5 atau sebagai 4  50; dan tiga kaki adalah
sama dengan tiga puluh enam inci, atau satu yard. Siswa harus memperluas penggunaannya
dari bentuk angka yang setara saat mereka mengembangkan strategi baru untuk
menempatkan dan harus mengenali representasi angka yang berbeda
berguna untuk tujuan yang berbeda. Begitu pula, mereka harus mengeksplorasi kapan
dan bagaimana bentuk dapat diuraikan dan dipasang kembali dan fitur apa
bentuk tetap tidak berubah. Kesetaraan juga menjadi pusat perhatian sebagai
siswa mempelajari pecahan dan karena mereka menghubungkan pecahan, desimal dan per-
sen. Memeriksa kesetaraan menyediakan cara untuk mengeksplorasi aljabar
ide, termasuk properti seperti komutatif dan asosiatif.
Tujuan utama di kelas 3–5 adalah pengembangan komputasi flu-
ency dengan bilangan bulat. Kefasihan mengacu pada efisiensi, akurat,
dan metode yang dapat digeneralisasi (algoritme) untuk komputasi yang didasarkan
pada properti yang dipahami dengan baik dan hubungan angka. Beberapa
metode ini dilakukan secara mental, dan metode lainnya dilakukan dengan menggunakan
kertas dan pensil untuk memfasilitasi pencatatan pemikiran. Siswa harus
datang untuk melihat algoritma sebagai alat untuk memecahkan masalah daripada sebagai
tujuan belajar matematika. Saat siswa mengembangkan algoritma komputasi
ritual, guru hendaknya mengevaluasi pekerjaan mereka, membantu mereka mengenali
algoritma yang efisien, dan memberikan praktik yang cukup dan tepat sehingga
mereka menjadi fasih dan fleksibel dalam komputasi. Siswa di kelas ini
juga harus mengembangkan strategi estimasi komputasi untuk situasi
yang membutuhkan perkiraan dan sebagai alat untuk menilai kewajaran
solusi.
Kumpulan Standar ini memperkuat tujuan ganda matematika
belajar adalah tentang memahami ide-ide matematika dan tentang ak-
quiring keterampilan dan wawasan untuk memecahkan masalah. Kalkulator adalah penting-
alat tant dalam mencapai tujuan ini di kelas 3–5 (Groves 1994). Namun,
Tiga pusat
tema matematika adalah
dibahas — perkalian
penalaran, kesetaraan,
dan komputasi
kelancaran.
Pembelajaran matematika
adalah tentang membuat
pengertian matematis
ide dan tentang
memperoleh keterampilan dan
wawasan untuk dipecahkan
masalah.
144
Halaman 11
Ide siswa seharusnya
dihargai dan berfungsi sebagai a
sumber belajar.
kalkulator tidak menggantikan kefasihan dengan kombinasi angka dasar,
pemahaman konseptual, atau kemampuan merumuskan dan menggunakan secara efisien
dan metode komputasi yang akurat. Sebaliknya, kalkulator harus mendukung-
port tujuan ini dengan meningkatkan dan merangsang pembelajaran. Sebagai mahasiswa
bekerja pada masalah yang melibatkan banyak komputasi atau kompleks, perhitungan
lator adalah alat komputasi yang efisien untuk menerapkan strategi penentu
ditambang oleh siswa. Kalkulator berfungsi sebagai alat untuk memungkinkan siswa
penyok untuk fokus pada proses pemecahan masalah. Kalkulator juga bisa
menyediakan sarana untuk menyoroti pola dan hubungan matematika-
kapal. Misalnya, menggunakan kalkulator untuk melewati hitungan per sepuluh atau hitungan
dredths menyoroti hubungan antara bilangan desimal. Sebagai contoh,
4 adalah sepersepuluh lebih dari 3,9, atau 2,49 adalah seperseratus kurang dari 2,5. Mahasiswa
Penyok pada usia ini harus mulai mengembangkan kebiasaan pengambilan keputusan yang baik
tentang kapan berguna dan tepat untuk menggunakan komputasi lain
metode, daripada meraih kalkulator. Guru harus membuat op-
peluang untuk keputusan ini serta membuat penilaian tentang kapan
dan bagaimana kalkulator dapat digunakan untuk mendukung pembelajaran.
Guru di kelas 3–5 membuat keputusan setiap hari yang memengaruhi mereka
peluang siswa untuk belajar dan kualitas pembelajaran itu. Itu
lingkungan kelas yang mereka ciptakan, perhatian terhadap berbagai topik
matematika, dan alat yang mereka dan siswa mereka gunakan untuk menjelajahi matematika-
Ide-ide ematis semuanya penting dalam membantu siswa di kelas 3–5 memperoleh hasil
peningkatan kematangan matematis. Di kelas ini guru harus membantu
siswa belajar untuk bekerja sama sebagai bagian dari membangun kompetensi matematika.
komunitas pelajar. Dalam komunitas seperti itu, ide siswa dihargai dan
berfungsi sebagai sumber belajar, kesalahan dilihat bukan sebagai jalan buntu tetapi
bukan sebagai jalan potensial untuk belajar, dan ide dihargai karena
secara matematis mereka terdengar bukan karena diperdebatkan
kuat atau diusulkan oleh individu tertentu (Hiebert et al. 1997). SEBUAH
lingkungan kelas yang akan mendukung pembelajaran matematika
dengan makna hendaknya memiliki beberapa ciri: siswa merasa nyaman-
mampu membuat dan mengoreksi kesalahan; imbalan diberikan untuk upaya berkelanjutan
benteng dan kemajuan, bukan jumlah masalah yang diselesaikan; dan siswa
pikirkan dan jelaskan solusi mereka alih-alih mencari atau mencoba
ingat kembali jawaban atau metode yang "benar" (Cobb et al. 1988). Membuat sebuah
145
Standar untuk Kelas 3–5: Pendahuluan
Halaman 12
lingkungan kelas yang memupuk matematika sebagai pemahaman
meminta perhatian yang cermat dari guru. Guru menetapkan
model diskusi kelas, membuat eksplisit apa yang dianggap sebagai
argumen matematis vincing. Guru juga meletakkan dasar
bagi siswa untuk menjadi pendengar yang hormat, menghargai dan belajar dari salah satunya
ide orang lain bahkan ketika mereka tidak setuju dengan mereka.
Karena meningkatnya kecanggihan matematika dari kurikulum
lum di kelas 3–5, pengembangan keahlian guru secara khusus
penting. Guru perlu memahami kedua konten matematika tersebut
untuk mengajar dan berpikir matematis siswa. Namun, para guru di
tingkat ini biasanya dipanggil untuk mengajarkan berbagai disiplin ilmu selain
untuk matematika. Banyak program persiapan guru SD
membutuhkan sedikit perhatian pada pengetahuan konten matematika. Diberikan
peran utama mereka dalam membentuk pembelajaran matematika siswa mereka.
Penyok, guru di kelas 3–5 sering kali harus mencari cara untuk maju sendiri
pemahaman.
Banyak model pengembangan profesional yang berbeda menekankan
peningkatan pengetahuan matematika guru. Demikian juga, sekolah dan
kabupaten telah mengembangkan strategi untuk memperkuat matematika
keahlian dalam program instruksional mereka. Misalnya, beberapa elemen-
sekolah tary mengidentifikasi guru-pemimpin matematika (seseorang yang memiliki
minat dan keahlian khusus dalam matematika) dan kemudian mendukungnya
pengembangan berkelanjutan guru dan ciptakan peran untuknya
mengatur acara pengembangan profesional untuk rekan kerja. Aktivitas seperti itu
dapat mencakup kelompok belajar matematika tingkat kelas, seminar dan kerja-
toko, dan pembinaan dan pemodelan di kelas. Sekolah lain digunakan
spesialis matematika di kelas dasar atas. Ini adalah ele-
guru sekolah mentari dengan minat dan keahlian khusus dalam matematika-
matics yang memikul tanggung jawab utama untuk mengajar matematika ke a
sekelompok siswa — misalnya, semua siswa kelas empat di sekolah. Ini
strategi memungkinkan beberapa guru untuk fokus pada area konten tertentu
daripada mencoba menjadi ahli di semua bidang.
Memastikan bahwa matematika yang diuraikan dalam bab ini dipelajari oleh
semua siswa di kelas 3–5 membutuhkan komitmen upaya dari guru
untuk terus menjadi pembelajar matematika. Ini juga menyiratkan bahwa distrik,
sekolah, dan program persiapan guru akan mengembangkan strategi untuk
mengidentifikasi guru sekolah dasar saat ini dan calon guru untuk sekolah khusus-
persiapan dan penugasan matematika. Masing-masing model keluar-
berbaris di sini — pemimpin-guru matematika dan ahli matematika—
harus dieksplorasi sebagai cara untuk mengembangkan dan meningkatkan
pengalaman pendidikan matematika. Untuk keberhasilan implementasi
Standar ini, penting bahwa keahlian matematika mengajar-
dikembangkan, model apa pun yang digunakan.
Guru di kelas 3–5
seringkali harus mencari cara untuk
memajukan sendiri
pemahaman.
146
Halaman 13
Halaman kosong
Halaman 14
148
Di kelas 3–5 semua siswa harus—
• memahami struktur nilai tempat dari sistem bilangan berbasis sepuluh dan jadilah
mampu merepresentasikan dan membandingkan bilangan bulat dan desimal;
• mengenali representasi yang setara untuk nomor yang sama dan menghasilkan
mereka dengan menguraikan dan menyusun angka;
• mengembangkan pemahaman tentang pecahan sebagai bagian dari keutuhan unit, sebagai bagian dari a
koleksi, sebagai lokasi pada garis bilangan, dan sebagai divisi dari bilangan bulat;
• menggunakan model, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menilai ukuran
pecahan;
• mengenali dan menghasilkan bentuk yang setara dari pecahan yang umum digunakan,
desimal, dan persen;
• mengeksplorasi bilangan kurang dari 0 dengan memperluas garis bilangan dan melalui
aplikasi yang sudah dikenal;
• mendeskripsikan kelas-kelas bilangan sesuai dengan karakteristik seperti
sifat faktor mereka.
• memahami berbagai arti perkalian dan pembagian;
• memahami efek mengalikan dan membagi bilangan bulat;
• mengidentifikasi dan menggunakan hubungan antar operasi, seperti pembagian sebagai
kebalikan dari perkalian, untuk memecahkan masalah;
• memahami dan menggunakan properti operasi, seperti distribusi
perkalian lebih dari penjumlahan.
• mengembangkan kefasihan dengan kombinasi angka dasar untuk perkalian dan
membagi dan menggunakan kombinasi ini untuk menghitung masalah terkait secara mental,
seperti 30  50;
• mengembangkan kefasihan dalam menambah, mengurangi, mengalikan, dan membagi keseluruhan
angka;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil bilangan bulat
perhitungan dan untuk menilai kewajaran hasil tersebut;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan perhitungan yang melibatkan pecahan dan
desimal dalam situasi yang relevan dengan pengalaman siswa;
• menggunakan model visual, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menambah dan mengurangi
pecahan dan desimal yang umum digunakan;
• memilih metode dan alat yang sesuai untuk komputasi dengan bilangan bulat
dari antara komputasi mental, estimasi, kalkulator, dan kertas dan
pensil sesuai dengan konteks dan sifat penghitungan dan gunakan
metode atau alat yang dipilih.
Memahami angka, cara rep-
membenci angka, hubungan
antara angka, dan angka
sistem
Pahami arti operasi
dan bagaimana mereka berhubungan satu sama lain
Hitung dengan lancar dan buat alasan-
perkiraan yang mampu
3–5
Standar
untuk Kelas
Harapan
Jumlah dan Operasi
Halaman 15
Mahasiswa yang
memahami strukturnya
angka dan
hubungan antar
angka dapat digunakan
mereka secara fleksibel.
Jumlah dan Operasi
Di kelas 3–5, pengembangan number sense siswa harus mempertimbangkan
tinue, dengan fokus pada perkalian dan pembagian. Pemahaman mereka
arti dari operasi ini harus tumbuh lebih dalam saat mereka
menghadapi berbagai representasi dan situasi masalah, belajar
tentang sifat operasi ini, dan mengembangkan kefasihan secara keseluruhan-
perhitungan angka. Pemahaman tentang sistem bilangan berbasis sepuluh
harus diperpanjang melalui pekerjaan lanjutan dengan jumlah yang lebih besar sebagai
serta dengan desimal. Melalui studi tentang berbagai arti dan mod-
elemen pecahan — bagaimana pecahan terkait satu sama lain dan dengan unit
utuh dan bagaimana mereka direpresentasikan — siswa dapat memperoleh fasilitas dalam
membandingkan pecahan, sering kali dengan menggunakan tolok ukur seperti 1/2 atau 1. Mereka
juga harus mempertimbangkan angka kurang dari nol melalui model yang sudah dikenal
seperti termometer atau garis bilangan.
Ketika siswa lulus kelas 5, mereka harus bisa menyelesaikan masalah
melibatkan perhitungan bilangan bulat dan harus mengenali itu masing-masing
operasi akan membantu mereka memecahkan berbagai jenis masalah. Mereka
harus mampu memecahkan banyak masalah secara mental, untuk memperkirakan alasan-
hasil yang bisa untuk masalah, untuk secara efisien mengingat atau mendapatkan bilangan dasar
kombinasi untuk setiap operasi, dan untuk lancar menghitung dengan multi-
digit bilangan bulat. Mereka harus memahami kesetaraan frac-
tions, desimal, dan persen dan informasi setiap jenis representasi
sentasi menyampaikan. Dengan pemahaman dan keterampilan ini, mereka seharusnya begitu
mampu mengembangkan strategi untuk komputasi dengan pecahan akrab dan
desimal.
Memahami angka, cara merepresentasikan angka,
hubungan antara angka, dan sistem angka
Di kelas 3–5, pembelajaran siswa dan penggunaan angka harus
cenderung menyertakan angka, pecahan, dan desimal yang lebih besar. Mereka butuh
untuk mengembangkan strategi untuk menilai ukuran relatif angka. Mereka
harus memahami lebih dalam sifat perkalian bilangan tersebut
sistem, termasuk struktur 786 sebagai 7  100 ditambah 8  10 ditambah 6  1.
Mereka juga harus belajar tentang posisi nomor ini di base-
sepuluh sistem angka dan hubungannya dengan tolok ukur seperti 500, 750,
800, dan 1000. Mereka harus menyelidiki efek pengoperasian pada jumlah
bers dengan bilangan tertentu, seperti menambah atau mengurangi 10 atau 100
dan mengalikan atau membagi dengan pangkat 10. Untuk mengembangkan ini
pemahaman, siswa harus mengeksplorasi bilangan bulat dengan menggunakan variasi
model dan konteks. Misalnya, siswa kelas tiga bisa menjelajah
ukuran 1000 dengan melewatkan-menghitung sampai 1000, membangun model 1000
menggunakan sepuluh ratus grafik, mengumpulkan 1000 item seperti klip kertas dan
mengembangkan cara yang efisien untuk menghitungnya, atau menggunakan strip 10 atau
Panjang 100 centimeter untuk menunjukkan panjang 1000 centimeter.
Mahasiswa yang memahami struktur bilangan dan relasinya
kapal di antara bilangan dapat bekerja dengan mereka secara fleksibel (Fuson 1992). Mereka
mengenali dan dapat menghasilkan representasi yang setara untuk hal yang sama
jumlah. Misalnya, 36 dapat dianggap sebagai 30 + 6, 20 + 16, 9  4,
40 - 4, tiga lusin, atau kuadrat 6. Setiap bentuk berguna untuk partikel-
situasi ular. Memikirkan 36 sebagai 30 + 6 mungkin berguna saat mengalikan
149
Standar untuk Kelas 3–5: Jumlah dan Operasi
Nomor & Operasi
| Aljabar | Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti | Komunik
asi | Koneksi | Perwakilan
Halaman 16
150
Representasi | Koneksi | Komunik
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Aljabar |
Nomor & Operasi
Siswa di kelas ini harus menggunakan model dan strategi lain untuk
mewakili dan mempelajari bilangan desimal. Misalnya, mereka harus menghitung
persepuluhan (sepersepuluh, dua persepuluh, tiga persepuluh,…) secara lisan atau gunakan kal-
kulator untuk menghubungkan dan menghubungkan bilangan bulat dengan bilangan desimal. Sebagai siswa
penyok terus menghitung secara lisan dari sembilan persepuluh sampai sepuluh persepuluh sampai sebelas-
persepuluh dan melihat tampilan berubah dari 0,9 menjadi 1,0 menjadi 1,1, mereka melihatnya
sepuluh persepuluh adalah sama dengan satu dan juga hubungannya dengan 0,9 dan 1,1.
Mereka juga harus menyelidiki hubungan antara pecahan dan
desimal, dengan fokus pada kesetaraan. Melalui berbagai aktivitas, mereka
harus memahami bahwa pecahan seperti 1/2 sama dengan 5/10 dan
bahwa ia memiliki representasi desimal (0,5). Saat mereka menemukan yang baru
arti pecahan — sebagai hasil bagi dari dua bilangan bulat (1/2 = 1 ÷ 2
= 0,5) —mereka juga dapat melihat cara lain untuk mencapai kesetaraan ini. Oleh
menggunakan kalkulator untuk melakukan pembagian yang ditunjukkan dari frac-
tions seperti 1/4, 1/3, 2/5, 1/2, dan 3/4, mereka dapat mempelajari pecahan persekutuan-
setara desimal. Mereka juga dapat belajar bahwa beberapa pecahan bisa
ditekan sebagai desimal penghenti tetapi yang lain tidak bisa.
Siswa harus memahami arti persen sebagai bagian dari a
utuh dan gunakan persentase umum seperti 10 persen, 33 1/3 persen, atau
0
1
1
4
2
4
3
4
1
8
2
8
3
8
4
8
5
8
6
8
7
8
1
2
0
1
0
1
Gambar 5.1.
Garis bilangan paralel dengan unit frac-
tions dan kelipatannya
oleh 36, sedangkan memikirkannya sebagai 6 enam atau 9 merangkak sangat membantu ketika con-
mempertimbangkan bagian yang sama. Siswa perlu memiliki banyak pengalaman decom-
berpose dan menyusun angka untuk memecahkan masalah secara fleksibel.
Selama kelas 3–5, siswa hendaknya membangun pemahaman mereka tentang
pecahan sebagai bagian dari keseluruhan dan sebagai divisi. Mereka perlu melihat dan
mengeksplorasi berbagai model pecahan, dengan fokus utama pada familiar
pecahan seperti setengah, sepertiga, keempat, kelima, keenam, kedelapan, dan
persepuluhan. Dengan menggunakan model wilayah di mana sebagian wilayah dinaungi, siswa
penyok dapat melihat bagaimana pecahan terkait dengan satu kesatuan, bandingkan pecahan-
bagian nasional dari keseluruhan, dan temukan pecahan yang setara. Mereka harus
velop strategi untuk memesan dan membandingkan pecahan, sering menggunakan
tolok ukur seperti 1/2 dan 1. Misalnya, siswa kelas lima dapat membandingkan
pecahan seperti 2/5 dan 5/8 dengan membandingkan masing-masing dengan 1/2 — satu adalah a
sedikit kurang dari 1/2 dan yang lainnya sedikit lebih. Dengan menggunakan nomor paralel-
ber baris, masing-masing menunjukkan pecahan satuan dan kelipatannya (lihat gbr 5.1),
siswa dapat melihat pecahan sebagai angka, mencatat hubungannya dengan 1, dan
lihat hubungan antar pecahan, termasuk kesetaraan. Mereka harus
juga mulai memahami bahwa di antara dua pecahan, selalu ada
pecahan lain.
E-contoh 5.1
Komunikasi melalui Game
Halaman 17
Siswa harus fokus
arti dari, dan
hubungan antara,
perkalian dan
divisi.
151
Nomor & Operasi
50 persen sebagai tolok ukur dalam menafsirkan situasi yang mereka hadapi. Untuk
Misalnya, jika label menunjukkan bahwa 36 persen produk adalah air, siswa
penyok dapat menganggap ini sebagai sepertiga dari produk. Dengan mempelajari frac-
tions, desimal, dan persen secara bersamaan, siswa dapat belajar
bergerak di antara bentuk-bentuk yang setara, memilih dan menggunakan yang sesuai dan
bentuk yang nyaman untuk memecahkan masalah dan mengungkapkan jumlah.
Bilangan bulat negatif harus diperkenalkan pada tingkat ini melalui penggunaan
model yang sudah dikenal seperti suhu atau berhutang. Nomor
baris juga merupakan model yang sesuai dan bermanfaat, dan siswa hendaknya
ognize bahwa poin ke kiri 0 pada garis bilangan horizontal dapat
diwakili oleh angka kurang dari 0.
Selama mempelajari angka, siswa di kelas 3–5 seharusnya
mengidentifikasi kelas angka dan memeriksa propertinya. Sebagai contoh,
bilangan bulat yang habis dibagi 2 disebut bilangan genap dan bilangan itu
dihasilkan dengan mengalikan angka dengan sendirinya disebut bilangan kuadrat-
bers . Siswa harus mengenali bahwa berbagai jenis angka memiliki
karakteristik tertentu; misalnya, bilangan kuadrat memiliki ganjil
jumlah faktor dan bilangan prima hanya memiliki dua faktor.
Memahami arti operasi dan bagaimana mereka
berhubungan satu sama lain
Di kelas 3–5, siswa hendaknya berfokus pada arti, dan hubungan
hubungan antara, perkalian dan pembagian. Penting bahwa siswa
penyok mengerti apa setiap bilangan dalam perkalian atau pembagian
tekanan mewakili. Misalnya, dalam perkalian, tidak seperti penjumlahan,
faktor dalam masalah dapat merujuk ke unit yang berbeda. Jika siswa solv-
mencari masalah 29  4 untuk mengetahui berapa kaki pada 29 kucing,
29 adalah jumlah kucing (atau jumlah kelompok), 4 adalah jumlah kakinya
pada setiap kucing (atau jumlah item dalam setiap kelompok), dan 116 adalah totalnya
jumlah kaki pada semua kucing. Permodelan masalah perkalian dengan
gambar, diagram, atau bahan konkret membantu siswa mempelajari apa
faktor dan produk mereka mewakili dalam berbagai konteks.
Siswa hendaknya mempertimbangkan dan mendiskusikan berbagai jenis masalah itu
dapat diselesaikan dengan perkalian dan pembagian. Misalnya jika ada
Ada 112 orang bepergian dengan bus dan setiap bus bisa menampung 28 orang, bagaimana
banyak bus dibutuhkan? Dalam hal ini, 112 ÷ 28 menunjukkan jumlah
kelompok (bus), di mana jumlah orang (112) dan ukuran
setiap kelompok (28 orang di setiap bus) dikenal. Dalam masalah yang berbeda,
siswa mungkin mengetahui jumlah kelompok dan perlu menemukan berapa banyak
item ada di setiap kelompok. Jika 112 orang membagi diri mereka sendiri secara merata
empat bus, berapa banyak orang di setiap bus? Dalam hal ini, 112 ÷ 4 indi-
menyebutkan jumlah orang di setiap bus, dengan jumlah total
orang dan jumlah kelompok (bus) diketahui. Siswa perlu
mengenali kedua jenis masalah sebagai situasi pembagian, harus mampu
untuk memodelkan dan memecahkan setiap jenis masalah, dan harus mengetahui satuannya
Hasilnya: 28 bus atau 28 orang per bus? Siswa di kelas ini
juga akan menghadapi situasi di mana hasil pembagian termasuk re-
mainder. Mereka harus mempelajari arti dari sisa dengan pemodelan
masalah pembagian dan mengeksplorasi ukuran sisa yang diberikan partikel
pembagi lar. Misalnya, saat membagi kelompok penghitung menjadi beberapa set
4, sisa apa yang bisa tersedia untuk kelompok dengan ukuran berbeda?
Halaman 18
Siswa dapat memperluas pemahaman mereka tentang perkalian dan pembagian
sion karena mereka menganggap hubungan terbalik antara dua operasi
tions. Cara lain untuk mengembangkan pengetahuan mereka adalah melalui multi-
situasi plikatif seperti tarif (3 batang permen masing-masing seharga 59 sen),
perbandingan (berat buku 4 kali lipat berat tablet), dan com-
binations (jumlah pakaian mungkin dari 3 kemeja dan 2 pasang
celana pendek). Meneliti efek mengalikan atau membagi bilangan bisa
juga mengarah pada pemahaman yang lebih dalam tentang operasi ini. Sebagai contoh,
membagi 28 dengan 14 dan membandingkan hasilnya dengan membagi 28 dengan 7 dapat menghasilkan
dengan asumsi bahwa semakin kecil pembagi, semakin besar hasil bagi.
Dengan model atau kalkulator, siswa dapat mempelajari cara membagi dengan angka
antara 0 dan 1, seperti 1/2, dan menemukan bahwa hasil bagi lebih besar dari
nomor aslinya. Eksplorasi seperti ini membantu menghilangkan hal umum,
tapi tidak benar, generalisasi seperti “pembagian selalu membuat banyak hal
lebih kecil. "
Makna lebih lanjut untuk perkalian harus berkembang sebagai siswa membangun
dan mendeskripsikan model area, menunjukkan bagaimana produk dikaitkan dengan faktor
torso. Model area penting karena membantu siswa mengembangkan
pemahaman tentang sifat perkalian (Graeber dan Campbell
1993). Menggunakan model area, properti operasi seperti komunikasi
Kreativitas perkalian menjadi lebih nyata. Hubungan lainnya
dapat dilihat dengan mendekomposisi dan menyusun model area. Sebagai contoh,
sebuah model untuk 20  6 dapat dibagi menjadi dua dan bagiannya diatur ulang untuk membentuk
sebuah persegi panjang 10  12, yang menunjukkan kesetaraan dari 10  12 dan 20  6. Itu
properti distributif sangat kuat sebagai dasar dari banyak efisiensi
algoritma perkalian yang efisien. Misalnya, gambar 5.2 menunjukkan
strategi yang mungkin digunakan tiga siswa untuk menghitung 7  28 - semuanya melibatkan
properti distributif.
Hitung dengan lancar dan buat perkiraan yang masuk akal
Pada akhir kelompok kelas ini, siswa harus lancar berhitung
dengan bilangan bulat. Kefasihan komputasi mengacu pada memiliki
metode komputasi yang akurat. Siswa menunjukkan flu komputasi
ency ketika mereka menunjukkan fleksibilitas dalam metode komputasi
mereka memilih, memahami dan dapat menjelaskan metode ini, dan menghasilkan
jawaban akurat secara efisien. Metode komputasi yang digunakan siswa
menggunakan harus didasarkan pada ide-ide matematika yang siswa di bawah-
berdiri dengan baik, termasuk struktur sistem bilangan berbasis sepuluh,
properti perkalian dan pembagian, dan hubungan bilangan.
Sejumlah besar waktu instruksional harus dicurahkan untuk
nomor nasional di kelas 3–5. Fokusnya harus pada pengembangan siswa
pemahaman konseptual penyok tentang pecahan dan desimal — apa itu
adalah, bagaimana mereka diwakili, dan bagaimana mereka terkait dengan seluruh nomor
bers — daripada mengembangkan kefasihan komputasi dengan rasional
angka. Kefasihan dalam komputasi bilangan rasional akan menjadi yang utama
fokus kelas 6–8.
Kefasihan dengan penghitungan bilangan bulat bergantung, sebagian besar, pada
kefasihan dengan kombinasi angka dasar — penjumlahan satu digit dan
pasangan perkalian dan pasangannya untuk pengurangan dan pembagian.
Kefasihan dengan kombinasi angka dasar berkembang dari baik-
memahami makna untuk empat operasi dan dari fokus pada
Kefasihan komputasi
mengacu pada memiliki efisiensi
dan metode akurat untuk
komputasi.
152
Nomor & Operasi
Gambar 5.2.
Tiga strategi untuk menghitung 7  28
menggunakan properti distributif
7 28
7  20 adalah 140
dan 7
8 adalah 56
56 + 140 adalah 196
Saya pikir tujuh
25 — itu 175.
Lalu aku butuh tujuh angka 3
atau 21. Jadi jawabannya adalah
175 + 21 = 196
Saya melakukan 7 
30 pertama.
Itu 210. Lalu ambil
dari tujuh 2 atau 14.
Jadi 196.
Halaman 19
Saat siswa berkembang
metode untuk memecahkan
komputasi multidigit
masalah, mereka seharusnya
didorong untuk merekam dan
berbagi metode mereka.
strategi berpikir (Thornton 1990; Isaacs dan Carroll 1999). Dengan bekerja-
mempelajari banyak masalah perkalian dengan berbagai model untuk perkalian
tiplication, siswa harus awalnya belajar dan menjadi fasih dengan beberapa
dari kombinasi "lebih mudah". Misalnya, banyak siswa akan siap
pelajari kombinasi angka dasar seperti 3  2 atau 4  5 atau kuadrat
angka, seperti 4  4 atau 5  5. Melalui penghitungan lompat, menggunakan luas
model, dan menghubungkan kombinasi yang tidak diketahui dengan yang diketahui, siswa
akan belajar dan menjadi fasih dengan kombinasi yang tidak biasa. Untuk ujian-
ple, 3  4 sama dengan 4  3; 6  5 adalah 5 lebih dari 5  5; 6  8 adalah ganda
3  8. Karena pembagian adalah kebalikan dari perkalian, siswa dapat menggunakan
kombinasi perkalian untuk mempelajari kombinasi pembagian. Untuk mantan
cukup, 24 ÷ 6 bisa dianggap 6  ? = 24. Jika pada akhir keempat
kelas, siswa tidak dapat menggunakan strategi perkalian dan pembagian
efisien, kemudian mereka harus mengembangkan strategi sehingga mereka lancar
ent dengan kombinasi ini atau hafalkan sisa com-
binasi. Siswa juga harus belajar menerapkan dasar satu digit
kombinasi angka untuk masalah terkait, misalnya, menggunakan 5  6 hingga
hitung 50  6 atau 5000  600.
Penelitian menunjukkan bahwa dengan memecahkan masalah yang membutuhkan perhitungan,
siswa mengembangkan metode untuk komputasi dan juga mempelajari lebih lanjut
operasi dan properti (McClain, Cobb, dan Bowers 1998; Schifter
1999). Saat siswa mengembangkan metode untuk menyelesaikan komputasi multidigit
masalah, mereka harus didorong untuk mencatat dan berbagi metode
ods. Sewaktu mereka melakukannya, mereka dapat belajar dari satu sama lain, menganalisis efek
efisiensi dan generalisasi dari berbagai pendekatan, dan mencoba satu sama lain
metode. Di masa lalu, praktik sekolah umum adalah menyajikan a
algoritma tunggal untuk setiap operasi. Namun, lebih dari satu efisien
dan algoritma komputasi yang akurat ada untuk setiap operasi aritmatika
tion. Selain itu, jika diberi kesempatan, siswa dengan sendirinya menciptakan
metode untuk menghitung yang masuk akal bagi mereka (Fuson akan datang;
Madell 1985). Episode berikut, diambil dari kelas yang tidak diterbitkan-
catatan observasi ruangan, menggambarkan bagaimana seorang guru membantu siswa dan
alyze dan bandingkan prosedur komputasi mereka untuk pembagian:
Siswa kelas lima Ms. Spark sedang berbagi solusi mereka
ke masalah pekerjaan rumah, 728 ÷ 34. Ms. Sparks bertanya kepada beberapa siswa
untuk meletakkan pekerjaan mereka di papan untuk didiskusikan. Dia sengaja
memilih siswa yang pernah melakukan pendekatan soal dalam beberapa cara berbeda
cara. Saat para siswa meletakkan pekerjaan mereka di papan tulis, Ms. Sparks mengelilingi
terlambat di antara siswa lain, memeriksa pekerjaan rumah mereka.
Henry telah menulis solusinya:
Henry menjelaskan kepada kelas, “Dua puluh 34 ditambah satu lagi adalah 21. Saya
tahu aku cukup dekat. Saya tidak berpikir saya bisa menambahkan 34 detik lagi, jadi saya
mengurangi 714 dari 728 dan mendapat 14. Lalu aku punya 21 sisa 14. ”
153
Nomor & Operasi
Halaman 20
Michaela menunjukkan solusinya:
Michaela berkata, “34 menjadi 72 dua kali dan itu 68. Anda harus
dikurangi itu, turunkan 8, lalu 34 menjadi 48 satu kali. "
Ricky: Saya tidak tahu bagaimana melakukan itu.
Michaela: Anda membagi, lalu Anda mengalikan, Anda mengurangi, lalu Anda
menurunkan.
Ricky: Saya masih belum mengerti.
Ms. Sparks: Apakah ada yang melihat bagian mana pun dari Michaela dan Henry
pekerjaan yang serupa?
Christy: Mereka berdua melakukan 728 dibagi 34.
Ms. Sparks: Benar, mereka berdua melakukan masalah yang sama. Apakah Anda melihat ada
bagian dari cara mereka memecahkan masalah yang terlihat
serupa?
Fanshen: (Dengan ragu-ragu ) Nah, ada 680 di Henry dan 68 di
Michaela.
Ms. Sparks: Jadi, apa itu 68, Michaela?
Michaela: Um, ini 2  34.
Ms. Sparks: Oh, apakah itu 2  34? ( Ms. Sparks menunggu. Banyak keheningan. ) Jadi,
Saya tidak mengerti apa yang Anda katakan sekitar 2 kali 34. Apa
apakah ini 2 di sini di 21 mewakili?
Samir: Ini 20.
Henry: Tapi 20 kali 34 adalah 680, bukan 68.
Ms. Sparks: Jadi bagaimana jika saya menulis 0 di sini untuk menunjukkan bahwa ini adalah 680?
Apakah itu membantu Anda melihat lebih banyak kesamaan?
Maya: Mereka berdua melakukan dua puluh 34 detik pertama.
Rita: Saya mengerti. Kemudian Michaela melakukan, seperti, berapa banyak lagi
kiri, dan itu 48, dan kemudian dia bisa melakukan satu lagi 34.
Ms. Sparks melihat hubungan antara dua metode yang dijelaskan oleh
siswa, tetapi dia ragu bahwa salah satu siswanya pada awalnya akan melihat
hubungan ini. Melalui pertanyaannya, dia membantu siswa fokus
tentang cara metode Michaela dan Henry menggunakan multi-
plication untuk menemukan jumlah total 34 di 728 dan membantu siswa
154
Nomor & Operasi
Halaman 21
Estimasi berfungsi sebagai
pendamping penting untuk
komputasi.
mengklarifikasi kuantitas apa yang diwakili oleh notasi di Michaela
larutan. Saat kelas melanjutkan studi divisi mereka, Ms. Sparks
harus mendorong jenis penjelasan dan diskusi ini untuk
membantu siswa memahami, menjelaskan, dan membenarkan komputasi mereka
strategi.
Saat siswa berpindah dari kelas tiga ke kelas lima, mereka harus berkonsolidasi
dan mempraktikkan sejumlah kecil algoritme komputasi untuk penambahan,
pengurangan, perkalian, dan pembagian yang mereka pahami dan
bisa digunakan secara rutin. Banyak siswa yang memasuki kelas 3 dengan metode penjumlahan
dan mengurangkan angka. Di kelas 3–5 mereka harus memperluas metode ini
ods untuk menambah dan mengurangi angka yang lebih besar dan belajar mencatat mereka
bekerja secara sistematis dan jelas. Memiliki akses ke lebih dari satu
metode untuk setiap operasi memungkinkan siswa untuk memilih pendekatan itu
paling cocok dengan angka dalam soal tertentu. Misalnya, 298  42
dapat dianggap sebagai (300  42) - (2  42), sedangkan 41  16 dapat
diletakkan dengan mengalikan 41  8 untuk mendapatkan 328 dan kemudian menggandakan 328 untuk
mendapatkan
656. Meskipun harapannya adalah bahwa siswa mengembangkan kefasihan dalam
meletakkan dengan bilangan bulat, seringkali mereka harus menggunakan kalkulator untuk
memecahkan komputasi kompleks yang melibatkan bilangan besar atau sebagai bagian dari
masalah diperpanjang.
Banyak siswa cenderung mengembangkan dan menggunakan metode yang bukan
sama dengan algoritma konvensional (yang banyak diajarkan di Amerika Serikat
Serikat). Misalnya, banyak siswa dan orang dewasa menggunakan perkalian untuk
memecahkan masalah pembagian atau menambahkan mulai dari tempat terbesar
dibandingkan dengan yang terkecil. Algoritma konvensional untuk perkalian
dan pembagian harus diselidiki di kelas 3–5 sebagai salah satu cara yang efisien
menghitung. Terlepas dari algoritma tertentu yang digunakan, siswa harus melakukannya
dapat menjelaskan metode mereka dan harus memahami bahwa banyak metode
ada. Mereka juga harus menyadari kebutuhan untuk mengembangkan secara efisien dan
metode yang akurat.
Ketika siswa memperoleh landasan konseptual yang terkait dengan angka rasional-
Namun, mereka harus mulai memecahkan masalah dengan menggunakan strategi yang mereka kembangkan
atau beradaptasi dari pekerjaan bilangan bulat mereka. Di kelas-kelas ini, penekanannya
seharusnya tidak mengembangkan prosedur umum untuk menyelesaikan semua desimal
dan masalah pecahan. Sebaliknya, siswa harus menghasilkan solusi itu
didasarkan pada pengertian angka dan properti operasi dan itu
menggunakan berbagai model atau representasi. Misalnya, di keempat-
kelas kelas, siswa mungkin mengerjakan masalah ini:
Jamal mengundang tujuh temannya untuk makan siang pada hari Sabtu. Dia berpikir itu
masing-masing dari delapan orang (tujuh tamunya dan dirinya sendiri) akan makan satu dan a
setengah sandwich. Berapa banyak sandwich yang harus dia buat?
Siswa dapat menggambar dan menghitung jumlah sandwich,
atau mereka mungkin menggunakan penalaran berdasarkan pengetahuan mereka tentang angka dan
operasi — misalnya, “Itu akan menjadi delapan sandwich utuh dan
delapan setengah sandwich; karena dua bagian membuat sandwich utuh,
delapan bagian akan membuat empat sandwich lagi, jadi Jamal harus membuatnya
dua belas sandwich. ”
Estimasi berfungsi sebagai pendamping penting untuk komputasi. Itu
menyediakan alat untuk menilai kewajaran kalkulator, mental, dan
perhitungan kertas-dan-pensil. Namun, mampu menghitung dengan tepat
jawaban tidak secara otomatis mengarah pada kemampuan untuk memperkirakan atau menilai
kewajaran jawaban, seperti yang ditemukan Reys dan Yang (1998) dalam
155
Nomor & Operasi
Halaman 22
bekerja dengan siswa kelas enam dan delapan. Siswa di kelas 3–5 perlu melakukannya
didorong untuk secara rutin merefleksikan ukuran solusi yang diantisipasi.
Akankah 7  18 lebih kecil atau lebih besar dari 100? Jika 3/8 cangkir gula
dibutuhkan untuk resep dan resepnya digandakan, akan lebih dari atau kurang
dari satu cangkir gula dibutuhkan? Perhatian instruksional dan sering
pemodelan oleh guru dapat membantu siswa mengembangkan berbagai komputasi
strategi estimasi nasional termasuk pembulatan fleksibel, penggunaan
benchmark, dan strategi front-end. Siswa harus didorong
untuk sering menjelaskan pemikiran mereka saat mereka memperkirakan. Seperti com-
putation, berbagi strategi estimasi memungkinkan siswa mengakses ke orang lain
berpikir dan memberikan banyak kesempatan untuk diskusi kelas yang kaya.
Guru berperan penting dalam membantu siswa berkembang dan
pilih alat komputasi yang sesuai (kalkulator, kertas-dan-pensil
algoritma, atau strategi mental). Jika seorang guru mencontohkan pilihan dia
membuat dan berpikir keras tentang mereka, siswa dapat belajar membuat yang baik
pilihan. Misalnya, menentukan harga harga empat notebook
$ 0,75 adalah masalah mental yang mudah (dua buku catatan berharga $ 1,50, jadi empat
notebook berharga $ 3,00). Menambahkan biaya semua pembelian perlengkapan sekolah
dikejar oleh kelas adalah masalah di mana menggunakan kalkulator masuk akal
karena banyaknya data. Membagi biaya pesta pizza sekelas
($ 45) dengan jumlah siswa (25) adalah waktu yang tepat untuk membuat
memperkirakan (masing-masing sedikit kurang dari $ 2) atau menggunakan kertas dan pensil algo-
rithm atau kalkulator jika diperlukan jawaban yang lebih tepat.
Guru memainkan
peran penting dalam
membantu siswa berkembang
dan pilih sebuah
sesuai
alat komputasi.
156
Nomor & Operasi
Halaman 23
Halaman kosong
Halaman 24
• mendeskripsikan, memperluas, dan membuat generalisasi tentang geometri dan numerik
pola;
• merepresentasikan dan menganalisis pola dan fungsi, menggunakan kata, tabel, dan
grafik.
• mengidentifikasi properti seperti komutatif, asosiatif, dan distributivitas dan
gunakan mereka untuk menghitung dengan bilangan bulat;
• merepresentasikan gagasan variabel sebagai kuantitas yang tidak diketahui dengan menggunakan huruf atau a
simbol;
• mengungkapkan hubungan matematika menggunakan persamaan.
• modelkan situasi masalah dengan objek dan gunakan representasi seperti
grafik, tabel, dan persamaan untuk menarik kesimpulan.
• menyelidiki bagaimana perubahan dalam satu variabel berhubungan dengan perubahan dalam satu detik
variabel;
• mengidentifikasi dan mendeskripsikan situasi dengan tingkat perubahan yang konstan atau bervariasi
dan bandingkan mereka.
Pahami pola, relasi, dan
fungsi
Mewakili dan menganalisis mathemati-
situasi dan struktur cal menggunakan
simbol aljabar
Gunakan model matematika untuk mewakili
dikirim dan memahami kuantitatif
hubungan
Analisis perubahan dalam berbagai konteks
3–5
Standar
untuk Kelas
Harapan
Aljabar
158
Halaman 25
Aljabar
Meskipun aljabar adalah kata yang jarang terdengar di
kelas 3–5, investigasi matematika dan percakapan
tions siswa di kelas ini sering memasukkan unsur-unsur alge-
alasan braic. Pengalaman dan percakapan ini memberikan banyak keuntungan.
teks untuk memajukan pemahaman matematika dan juga sebuah
pendahulu penting untuk studi aljabar yang lebih formal di
kelas menengah dan menengah. Di kelas 3–5, ide aljabar seharusnya
muncul dan diselidiki sebagai siswa—
• mengidentifikasi atau membangun pola numerik dan geometris;
• mendeskripsikan pola secara verbal dan merepresentasikannya dengan tabel atau
simbol;
• mencari dan menerapkan hubungan antara jumlah yang bervariasi
membuat prediksi;
• membuat dan menjelaskan generalisasi yang tampaknya selalu berhasil
situasi tertentu;
• menggunakan grafik untuk mendeskripsikan pola dan membuat prediksi;
• mengeksplorasi properti bilangan;
• menggunakan notasi yang ditemukan, simbol standar, dan variabel untuk
mengungkapkan pola, generalisasi, atau situasi.
Pahami pola, relasi, dan fungsi
Di kelas 3–5, siswa harus menyelidiki numerik dan geometris
pola dan mengungkapkannya secara matematis dalam kata-kata atau simbol. Mereka
harus menganalisis struktur pola dan bagaimana pola itu tumbuh atau
mengubah, mengatur informasi ini secara sistematis, dan menggunakan analisisnya
untuk mengembangkan generalisasi tentang hubungan matematika di
pola. Misalnya, seorang guru mungkin meminta siswa untuk menggambarkan pola
mereka melihat dalam tampilan "kotak tumbuh" (lihat gbr 5.3) dan mengekspresikan
pola dalam kalimat matematika. Siswa harus didorong untuk
menjelaskan pola-pola ini secara lisan dan membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi
terjadi jika urutannya dilanjutkan.
159
Standar untuk Kelas 3–5: Aljabar
Nomor & Operasi |
Aljabar
| Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti | Komunik
asi | C
onnections | Perwakilan
Gambar 5.3.
Mengekspresikan "kotak tumbuh" dalam
kalimat matematika (Diadaptasi
dari Burton et al. 1992, hal. 6)
Dalam contoh ini, seorang siswa mungkin memperhatikan bahwa area berubah di a
cara yang dapat diprediksi — jumlahnya meningkat dengan angka ganjil berikutnya dengan setiap angka baru
kotak. Siswa lain mungkin memperhatikan bahwa kotak sebelumnya selalu pas
ke "sudut" dari persegi yang lebih besar berikutnya. Pengamatan ini mungkin mengarah
untuk deskripsi luas persegi sama dengan luas sebelumnya-
bujur sangkar ditambah "kedua sisinya dan satu lagi". Seorang siswa mungkin mewakili
pemikirannya seperti pada gambar 5.4.
Halaman 26
160
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri |
Aljabar
| Nomor & Operasi
Contoh seperti ini memberi guru kesempatan penting
melibatkan siswa dalam berpikir tentang bagaimana mengartikulasikan dan mengekspresikan
eralization— “Bagaimana kita bisa berbicara tentang bagaimana pola ini bekerja untuk a
persegi dengan ukuran berapa pun? ” Siswa kelas 3 harus mampu memprediksi
elemen berikutnya secara berurutan dengan memeriksa sekumpulan contoh tertentu. Oleh
akhir kelas lima, siswa harus bisa membuat generalisasi
dengan bernalar tentang struktur polanya. Misalnya, seperlima-
siswa kelas mungkin menjelaskan bahwa "jika Anda menambahkan n angka ganjil pertama ,
jumlahnya sama dengan n n . ”
Saat mereka mempelajari cara mengukur objek geometris, siswa akan memilikinya
kesempatan untuk membuat generalisasi berdasarkan pola. Sebagai contoh,
pertimbangkan masalah pada gambar 5.5. Anak kelas empat bisa membuat meja
(lihat gbr 5.6) dan perhatikan sifat iteratif dari pola tersebut. Itu disana
adalah hubungan yang konsisten antara luas permukaan satu menara dan
menara berikutnya yang lebih besar: "Anda menambahkan empat ke nomor sebelumnya." Kelima
pemberi nilai dapat ditantang untuk membenarkan aturan umum dengan referensi
model geometris, misalnya, “Luas permukaan selalu empat
dikalikan jumlah kubus ditambah dua lagi karena selalu ada empat
unit persegi di sekitar setiap kubus dan satu ekstra di setiap ujung menara. "
Setelah hubungan terjalin, siswa harus dapat menggunakannya untuk
menjawab pertanyaan seperti, “Berapa luas permukaan menara dengan lima puluh
kotak?" atau "Berapa banyak kubus yang ada di menara dengan suatu permukaan
luas 242 unit persegi? ”
Dalam contoh ini, beberapa siswa mungkin menggunakan tabel untuk mengatur dan memesan
data mereka, dan orang lain mungkin menggunakan kubus penghubung untuk memodelkan pertumbuhan
urutan aritmatika. Beberapa siswa mungkin menggunakan kata-kata, tetapi yang lain mungkin
menggunakan angka dan simbol untuk mengekspresikan ide mereka tentang fungsi re-
hubungan. Mahasiswa harus memiliki banyak pengalaman mengorganisir data dan
memeriksa representasi yang berbeda. Simulasi komputer adalah
cara teraktif untuk mengeksplorasi hubungan fungsional dan berbagai cara
mereka terwakili. Dalam simulasi dua pelari di sepanjang lintasan, siswa
penyok dapat mengontrol kecepatan dan titik awal pelari dan kaleng
melihat hasil dengan menonton balapan dan memeriksa tabel dan grafik
dari hubungan waktu versus jarak. Siswa perlu merasa nyaman-
Mampu menggunakan berbagai teknik untuk mengorganisir dan mengungkapkan ide tentang
hubungan dan fungsi.
Mewakili dan menganalisis situasi matematika dan
struktur menggunakan simbol aljabar
Di kelas 3–5, siswa dapat menyelidiki properti seperti komunikasi
kreativitas, asosiatif, dan distribusi perkalian daripada penjumlahan. Adalah
3  5 sama dengan 5  3? Apakah 15  27 sama dengan 27  15? Akan membalikkan
faktor selalu menghasilkan produk yang sama? Bagaimana jika salah satu faktornya adalah a
angka desimal (misalnya 1,5  6)? Model area dapat membantu siswa melihat
bahwa dua faktor dalam urutan mana pun memiliki produk yang sama, seperti yang ditunjukkan oleh
persegi panjang kongruen dengan orientasi berbeda (lihat gbr 5.7).
Gambar 5.4.
Sebuah observasi siswa yang mungkin tentang
luas persegi 5  5 di
Pola "kotak tumbuh"
Berapa luas permukaan masing-masing
menara kubus (termasuk bagian bawah)?
Saat menara semakin tinggi, bagaimana
apakah luas permukaan berubah?
Gambar 5.5.
Menemukan luas permukaan menara
kotak
Gambar 5.6.
Meja yang digunakan di "menara kubus"
masalah
Jumlah
Luas permukaan di
kubus (N)
satuan persegi (S)
E-contoh 5.2
Simulasi Fungsi
Halaman 27
161
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Model area juga dapat digunakan untuk menyelidiki properti distributif
erty. Misalnya, representasi pada gambar 5.8 menunjukkan bagaimana 8  14
dapat diuraikan menjadi 8  10 dan 8  4.
Sebagai siswa belajar tentang arti perkalian dan berkembang
strategi untuk memecahkan masalah perkalian, mereka akan mulai menggunakan prop-
erti seperti distribusi secara alami (Schifter 1999). Namun, diskus-
sion tentang properti itu sendiri, serta bagaimana mereka berfungsi sebagai alat
untuk memecahkan berbagai masalah, penting jika siswa menambahkan
kekuatan untuk gagasan intuitif mereka dan memajukan pemahaman mereka
struktur perkalian. Misalnya, siswa mungkin mengeksplorasi ques-
tions seperti ini: Mengapa 24  32 tidak bisa diselesaikan dengan menjumlahkan hasil
20  30 dan 4  2? Jika sebuah nomor tiga kali lipat, lalu tiga kali lipat lagi, apa itu
hubungan hasil dengan bilangan asli? Menganalisis hak-
ikatan operasi memberi siswa kesempatan untuk memperluas pemikiran mereka
dan untuk membangun landasan untuk menerapkan pemahaman ini kepada orang lain
situasi.
Pada kelompok kelas ini gagasan dan kegunaan variabel (diwakili
dengan kotak, huruf, atau simbol) juga harus muncul dan berkembang
lebih penuh. Sewaktu siswa mengeksplorasi pola dan mencatat hubungan, mereka
harus didorong untuk mewakili pemikiran mereka. Dalam contoh acara-
Dalam urutan kotak yang tumbuh (gbr 5.3), siswa memulai
untuk menggunakan ide variabel saat mereka memikirkan tentang cara mendeskripsikan aturan
untuk menemukan luas persegi apa pun dari pola yang telah mereka amati.
Sebagai siswa menjadi lebih berpengalaman dalam menyelidiki, mengartikulasikan, dan
membenarkan generalisasi, mereka dapat mulai menggunakan notasi variabel dan
persamaan untuk mewakili pemikiran mereka. Guru perlu mencontohkan caranya
untuk merepresentasikan pemikiran dalam bentuk persamaan. Dengan cara ini, mereka bisa
Gambar 5.7.
Model area yang menggambarkan komunitas
sifat tatif perkalian
35
53
10
4
8
80 + 32 = 112
8 4
8 10
Gambar 5.8.
Model area menunjukkan distributif
properti perkalian
Halaman 28
Siswa di kelas
3–5 mengembangkan gagasan
itu matematika
model memiliki keduanya
deskriptif dan
kekuatan prediksi.
162
Aljabar
| Nomor & Operasi
membantu siswa menghubungkan dengan cara mereka menjelaskan temuan mereka
notasi matematika. Misalnya, deskripsi siswa tentang sur-
luas muka menara kubus dengan berbagai ukuran ("Anda mendapatkan luas permukaan dengan
plying jumlah kubus dengan 4 dan menambahkan 2 ”) dapat dicatat oleh
guru sebagai S = 4 n + 2. Siswa juga harus memahami penggunaan a
variabel sebagai tempat penampung dalam ekspresi atau persamaan. Sebagai contoh,
mereka harus mengeksplorasi peran n dalam persamaan 80  15 = 40 n dan
dapat menemukan nilai n yang membuat persamaan menjadi benar.
Gunakan model matematika untuk mewakili dan memahami
hubungan kuantitatif
Secara historis, banyak matematika yang digunakan saat ini telah dikembangkan
membuat model situasi dunia nyata, dengan tujuan membuat prediksi tentang
situasi itu. Saat pola diidentifikasi, mereka dapat diekspresikan
secara meriah, grafis, atau simbolis dan digunakan untuk memprediksi bagaimana pola
tern akan terus berlanjut. Siswa di kelas 3–5 mengembangkan gagasan bahwa matematika-
model ematical memiliki kekuatan deskriptif dan prediksi.
Siswa di kelas ini dapat memodelkan berbagai situasi, termasuk-
pola geometris, situasi dunia nyata, dan pengalaman ilmiah
ments. Kadang-kadang mereka akan menggunakan model mereka untuk memprediksi elemen berikutnya.
ment dalam sebuah pola, seperti yang siswa lakukan ketika mereka mendeskripsikan area dari a
persegi dalam bentuk persegi yang lebih kecil sebelumnya (lihat gbr 5.3). Di lain
kali, siswa akan dapat membuat pernyataan umum tentang bagaimana
satu variabel terkait dengan variabel lain: Jika sandwich berharga $ 3, Anda
dapat mengetahui berapa dolar dengan jumlah berapa pun sandwich
mengalikan angka itu dengan 3 (dua sandwich berharga $ 6, tiga pasir-
yang harganya $ 9, dan seterusnya). Dalam hal ini siswa telah mengembangkan a
model hubungan proporsional: nilai satu variabel (total
biaya, C ) selalu tiga kali nilai yang lain (jumlah pasir-
wiches, S ), atau C = 3 S .
Dalam pemodelan situasi yang melibatkan data dunia nyata, siswa perlu melakukannya
Ketahuilah bahwa prediksi mereka tidak akan selalu cocok dengan hasil yang diamati
karena berbagai alasan. Misalnya, data sering kali berisi pengukuran
kesalahan, percobaan dipengaruhi oleh banyak faktor yang menyebabkan fluktuasi-
tions, dan beberapa model mungkin hanya berlaku untuk rentang nilai tertentu.
Namun, prediksi yang didasarkan pada model yang baik seharusnya cukup dekat
untuk apa yang sebenarnya terjadi.
Siswa kelas 3–5 hendaknya mulai memahami perbedaan itu
model untuk situasi yang sama dapat memberikan hasil yang sama. Misalnya, sebagai
sekelompok siswa menyelidiki hubungan antara jumlah
kubus di menara dan luas permukaannya, beberapa model muncul. Satu siswa
Penyok menganggap setiap sisi menara memiliki jumlah yang sama
satuan luas permukaan sebagai banyaknya kubus ( n ). Ada empat sisi
dan satu unit ekstra di setiap ujung menara, jadi luas permukaannya empat
dikalikan jumlah kubus ditambah dua (4 n + 2). Murid lain berpikir
tentang berapa luas permukaan yang dikontribusikan oleh setiap kubus di menara:
setiap ujung kubus menyumbang lima unit luas permukaan dan masing-masing "tengah"
kubus menyumbang empat unit luas permukaan. Secara aljabar, permukaan
luasnya akan menjadi 2  5 + ( n - 2)  4. Untuk menara dua belas kubus, yang pertama
siswa berpikir, "4 kali 12, jadi 48, ditambah 2 sama dengan 50". Siswa kedua
berpikir, "Dua kubus ujung masing-masing memiliki 5, jadi 10. Ada 10
Halaman 29
163
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
lebih banyak kubus. Mereka masing-masing memiliki 4, jadi 40. 40 ditambah 10 adalah 50. ” Mahasiswa
dalam kelompok kelas ini mungkin tidak dapat menunjukkan bagaimana solusi ini
ekuivalen secara aljabar, tetapi mereka dapat mengenali bahwa ini berbeda
model mengarah ke solusi yang sama.
Perubahan adalah ide matematika penting yang dapat dipelajari dengan menggunakan
alat-alat aljabar. Misalnya, sebagai bagian dari proyek sains, siswa
mungkin menanam benih dan mencatat pertumbuhan tanaman. Menggunakan perwakilan data
dibedakan dalam tabel dan grafik (gbr. 5.9), siswa dapat menjelaskan bagaimana
tingkat pertumbuhan bervariasi dari waktu ke waktu. Misalnya, seorang siswa mungkin mengungkapkan
tingkat pertumbuhan dengan cara ini: “Tanaman saya tidak tumbuh untuk empat yang pertama
hari, lalu tumbuh perlahan selama dua hari berikutnya, lalu mulai tumbuh
lebih cepat, lalu melambat lagi. " Dalam situasi ini, siswa fokus-
tidak hanya pada ketinggian tanaman setiap hari, tetapi pada apa yang terjadi
ditulis di antara ketinggian yang tercatat. Pekerjaan ini adalah pendahulu untuk nanti,
perhatian yang lebih terfokus pada apa yang diwakili oleh kemiringan suatu garis, yaitu,
apa yang ditunjukkan oleh kecuraman garis tentang tingkat perubahan. Mahasiswa
harus memiliki kesempatan untuk mempelajari situasi yang menunjukkan pola yang berbeda
Tarif perubahan — perubahan yang terjadi dengan kecepatan konstan, seperti seseorang
berjalan dengan kecepatan konstan, dan laju perubahan yang meningkat atau
menurun, seperti pada contoh tanaman tumbuh.
Waktu
Tinggi
Perubahan
(hari)
(cm)
(cm)
0
0
2
0
0
4
0
0
6
1
1
8
2
1
10
4
2
12
6
2
14
7.5
1.5
16
8.5
1
18
8.5
0
20
9
0,5
0
2
4
6
8
10 12 14
16 18 20 22 24
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pertumbuhan tanaman
Waktu (hari)
tinggi (cm)
Gambar 5.9.
Tabel dan grafik yang menunjukkan pertumbuhan
sebuah tanaman
Halaman 30
• mengidentifikasi, membandingkan, dan menganalisis atribut dua dan tiga dimensi
membentuk dan mengembangkan kosakata untuk mendeskripsikan atribut;
• mengklasifikasikan bentuk dua dan tiga dimensi menurut propertinya dan
mengembangkan definisi kelas bentuk seperti segitiga dan piramida;
• menyelidiki, menjelaskan, dan alasan tentang hasil pengelompokan,
menggabungkan, dan mengubah bentuk;
• mengeksplorasi kesesuaian dan kesamaan;
• membuat dan menguji dugaan tentang properti dan hubungan geometris
dan mengembangkan argumen logis untuk membenarkan kesimpulan.
• mendeskripsikan lokasi dan pergerakan menggunakan bahasa umum dan geometri
kosa kata;
• membuat dan menggunakan sistem koordinat untuk menentukan lokasi dan menjelaskan jalur;
• temukan jarak antara titik-titik sepanjang garis horizontal dan vertikal a
sistem koordinasi.
• memprediksi dan mendeskripsikan hasil sliding, flipping, dan turn dua-
bentuk dimensi;
• mendeskripsikan gerakan atau serangkaian gerakan yang akan menunjukkan bahwa ada dua bentuk
kongruen;
• mengidentifikasi dan mendeskripsikan garis dan simetri rotasi dalam dua- dan tiga-
bentuk dan desain dimensi.
• membangun dan menggambar objek geometris;
• membuat dan mendeskripsikan gambaran mental dari objek, pola, dan jalan;
• Mengidentifikasi dan membangun objek tiga dimensi dari dua dimensi
representasi dari objek itu;
• Mengidentifikasi dan membangun representasi dua dimensi dari sebuah tiga dimensi
obyek;
• menggunakan model geometris untuk memecahkan masalah di bidang matematika lain,
seperti angka dan ukuran;
• mengenali ide dan hubungan geometris dan menerapkannya pada yang lain
disiplin ilmu dan masalah yang muncul di kelas atau dalam kehidupan sehari-hari.
Analisis karakteristik dan hak-
ikatan dua dan tiga dimensi
bentuk geometris dan berkembang
argumen matematika tentang
hubungan geometris
Tentukan lokasi dan jelaskan
hubungan spasial menggunakan koordinat
geometri nate dan representasi lainnya
sistem nasional
Terapkan transformasi dan gunakan
simetri untuk menganalisis matematika
situasi
Gunakan visualisasi, penalaran spasial,
dan pemodelan geometris untuk dipecahkan
masalah
3–5
Standar
untuk Kelas
Harapan
Geometri
164
Halaman 31
Saat siswa memilah, membangun,
menggambar, model, jejak,
mengukur, dan membangun,
kapasitas mereka untuk
memvisualisasikan geometris
hubungan akan
mengembangkan.
Geometri
Keterampilan penalaran yang dikembangkan siswa di kelas 3–5 memungkinkan mereka
untuk menyelidiki masalah geometris dari peningkatan kompleksitas dan untuk belajar
sifat geometris. Saat mereka pindah dari kelas 3 ke kelas 5, mereka
harus mengembangkan kejelasan dan ketepatan dalam menggambarkan properti geo-
objek metrik dan kemudian mengklasifikasikannya berdasarkan properti ini ke dalam kategori
gori seperti persegi panjang, segitiga, piramida, atau prisma. Mereka bisa berkembang
pengetahuan tentang bagaimana bentuk geometris berhubungan satu sama lain dan
mulai mengartikulasikan argumen geometris tentang properti ini
bentuk. Mereka juga harus mengeksplorasi gerakan, lokasi, dan orientasi dengan,
misalnya, membuat jalur pada kisi koordinat atau menentukan rangkaian
membalik dan berbelok untuk menunjukkan bahwa dua bentuk kongruen. Sebagai siswa
penyok menyelidiki sifat geometris dan hubungan, pekerjaan mereka bisa
terkait erat dengan topik matematika lainnya, terutama pengukuran
kepastian dan nomor.
Pembelajaran geometri di kelas 3–5 membutuhkan pemikiran dan tindakan. Sebagai
siswa menyortir, membangun, menggambar, membuat model, melacak, mengukur, dan membangun, mereka
kapasitas untuk memvisualisasikan hubungan geometris akan berkembang. Pada saat yang sama
waktu mereka belajar bernalar dan membuat, menguji, dan membenarkan konjeksi-
tentang hubungan ini. Eksplorasi ini membutuhkan akses ke va-
berbagai alat, seperti kertas grafik, penggaris, blok pola, papan geografis,
dan padatan geometris, dan sangat ditingkatkan dengan alat elektronik itu
mendukung eksplorasi, seperti perangkat lunak geometri dinamis.
Analisis karakteristik dan properti dua dan
bentuk geometris tiga dimensi dan berkembang
argumen matematika tentang hubungan geometris
Di kelas awal, siswa akan melakukan klasifikasi dan pemilahan geometri
benda seperti segitiga atau silinder dengan memperhatikan ciri-ciri umum. Di
kelas 3–5, mereka harus mengembangkan cara yang lebih tepat untuk mendeskripsikan bentuk,
berfokus pada mengidentifikasi dan mendeskripsikan properti bentuk dan mempelajari-
menggunakan kosakata khusus yang terkait dengan bentuk dan properti ini.
Untuk mengkonsolidasikan ide-idenya, siswa harus menggambar dan membangun bentuk,
membandingkan dan membahas atribut mereka, mengklasifikasikannya, dan mengembangkan serta mengkon-
definisi sider berdasarkan sifat bentuk, seperti rek-
kusut memiliki empat sisi lurus dan empat sudut persegi. Sebagai contoh,
banyak siswa di kelas ini akan dengan mudah menyebutkan dua bentuk pertama dalam gbr.
ure 5.10 sebagai persegi panjang tetapi perlu meluangkan lebih banyak waktu untuk membahas alasannya
yang ketiga juga sebuah persegi panjang — memang, jenis persegi panjang khusus.
Di kelas 3–5, guru harus menekankan pengembangan matematika-
argumen matical. Saat ide siswa tentang bentuk berkembang, mereka harus melakukannya
165
Standar untuk Kelas 3–5: Geometri
Nomor & Operasi | Aljabar |
Geometri
| Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti | Komunik
Gambar 5.10.
Contoh persegi panjang
Halaman 32
merumuskan dugaan tentang sifat dan hubungan geometris.
Menggunakan gambar, bahan beton, dan perangkat lunak geometri untuk mengembangkannya
dan menguji ide-ide mereka, mereka dapat mengartikulasikan argumen matematis yang jelas
tentang mengapa hubungan geometris itu benar. Misalnya: “Anda tidak bisa
mungkin membuat segitiga dengan dua sudut siku-siku karena jika Anda mulai dengan
satu sisi segitiga di bagian bawah, dua sisi lainnya pergi
lurus ke atas. Mereka paralel, jadi mereka tidak mungkin pernah bertemu, jadi Anda
tidak bisa menjadi segitiga. "
Ketika siswa membagi lagi, menggabungkan, dan mengubah bentuk, itulah mereka
menyelidiki hubungan antar bentuk. Misalnya, kelas empat
kelas mungkin menyelidiki hubungan antara persegi panjang dan non-
jajaran genjang persegi panjang dengan alas dan tinggi yang sama (lihat gbr 5.11) sebesar
bertanya, “Apakah salah satu bentuk ini memiliki luas yang lebih besar dari yang lain?”
Seorang siswa mungkin memotong wilayah yang dibentuk oleh jajaran genjang sebagai
ditunjukkan pada gambar 5.11 dan kemudian mengatur ulang potongan-potongan sehingga paralel
gram secara visual cocok dengan persegi panjang. Pekerjaan ini dapat mengarah pada pengembangan a
dugaan umum tentang hubungan antara area rektan-
gles dan jajaran genjang dengan alas dan tinggi yang sama. Gagasan itu
bentuk yang terlihat berbeda dapat memiliki luas yang sama adalah salah satu yang kuat
pada akhirnya mengarah pada pengembangan metode umum (rumus) untuk
menemukan luas bentuk tertentu, seperti jajaran genjang. Di dalam
investigasi, siswa sedang membangun ide mereka tentang properti
kelas bentuk, merumuskan dugaan tentang hubungan geometris-
kapal, mengeksplorasi bagaimana geometri dan pengukuran terkait, dan inves-
tigating bentuk dengan luas yang sama.
Pemahaman tentang kongruensi dan kesamaan akan berkembang sebagai siswa.
penyok mengeksplorasi bentuk yang dalam beberapa hal terlihat mirip. Mereka harus datang
memahami bentuk kongruen sebagai bentuk yang sama persis dan serupa
bentuk seperti yang terkait dengan "pembesar" atau "menyusut". Untuk mantan
cukup, pertimbangkan masalah berikut yang melibatkan penciptaan bentuk
dengan sekumpulan properti tertentu:
Buatlah segitiga dengan satu sudut siku-siku dan dua sisi dengan panjang yang sama. Bisa
Anda membuat lebih dari satu segitiga dengan kumpulan properti ini? Jika demikian, apa adanya
hubungan segitiga satu sama lain?
Ketika siswa membuat segitiga dengan properti yang telah ditentukan (lihat gbr 5.12),
mereka akan melihat bahwa meskipun segitiga-segitiga ini memiliki satu set karakter yang sama-
teristik (satu sudut siku-siku dan sepasang sisi dengan panjang yang sama), keduanya tidak
semua ukuran yang sama. Namun, mereka semua terkait dalam rupa mereka; bahwa
adalah, yang satu hanyalah versi yang lebih kecil atau lebih besar dari yang lain. Segitiga itu
serupa. Meskipun siswa tidak akan mengembangkan pemahaman penuh tentang
larity sampai kelas menengah, ketika mereka fokus pada proporsionalitas, di
kelas 3–5 mereka dapat mulai berpikir tentang kesamaan dalam hal gambar
yang terkait dengan transformasi pembesar atau penyusutan.
Saat membahas bentuk, siswa di kelas 3–5 hendaknya berkembang
kosakata matematika mereka dengan istilah pendengaran yang digunakan berulang kali dalam
teks. Saat mereka mendeskripsikan bentuk, mereka harus mendengar, memahami, dan menggunakan
istilah matematika seperti paralel , tegak lurus , muka , tepi , puncak , sudut ,
trapesium , prisma , dan sebagainya, untuk mengkomunikasikan ide-ide geometris
presisi yang lebih besar. Misalnya sebagai siswa berkembang menjadi lebih canggih
pemahaman tentang bagaimana bentuk geometris bisa sama atau berbeda, itu
arti sehari-hari yang sama tidak lagi mencukupi, dan mereka mulai membutuhkan
kata-kata seperti kongruen dan mirip untuk menjelaskan pemikiran mereka.
166
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran |
Geometri
| Aljabar | Nomor & Operasi
Gambar 5.11.
Hubungan antara area
persegi panjang dan non-persegi panjang
jajaran genjang dengan basis yang sama dan
ketinggian
Gambar 5.12.
Segitiga siku-siku dengan dua sisi
panjang yang sama
Halaman 33
Tentukan lokasi dan jelaskan hubungan spasial menggunakan
koordinat geometri dan sistem representasi lainnya
Di kelas 3–5, ide tentang lokasi, arah, dan jarak itu
diperkenalkan pada masa prekindergarten sampai kelas 2 bisa dikembangkan
lebih lanjut. Misalnya, siswa dapat memberikan arahan untuk berpindah dari satu tempat
lokasi ke lokasi lain di kelas, sekolah, atau lingkungan mereka; menggunakan
peta dan kisi; dan belajar untuk menemukan titik, membuat jalur, dan mengukur
jarak dalam sistem koordinat. Siswa dapat menavigasi terlebih dahulu
grid dengan menggunakan landmark. Misalnya, peta pada gambar 5.13 bisa jadi
digunakan untuk mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan seperti ini: Apa rute sesingkat mungkin
dari sekolah ke taman di sepanjang jalan (horizontal dan vertikal
garis kisi)? Bagaimana Anda tahu? Bisa ada beberapa yang berbeda
"Jalur terpendek", yang masing-masing memiliki panjang yang sama? Jika ya, berapa banyak perbedaan
ada "jalur terpendek" yang berbeda? Bagaimana jika Anda perlu memulai dari
sekolah, pergi ke taman untuk menjemput adik perempuanmu, berhenti di toko, dan
mengunjungi perpustakaan — dalam urutan apa Anda harus mengunjungi lokasi-lokasi ini untuk
Sesuaikan jarak yang ditempuh? Dalam kegiatan ini siswa menggunakan grid dan
mengembangkan ide dan strategi fundamental untuk menavigasi mereka, sebuah
komponen penting dari matematika diskrit.
Siswa pada level ini juga harus belajar bagaimana menggunakan dua angka untuk
titik nama pada grid koordinat dan harus menyadari bahwa sepasang nomor
bers sesuai dengan titik tertentu di grid. Menggunakan koordinat,
mereka dapat menentukan jalur antara lokasi dan memeriksa kesimetrisan, con-
gruence, dan kesamaan bentuk yang digambar pada grid. Mereka juga bisa
metode plore untuk mengukur jarak antar lokasi di grid.
Ketika ide-ide siswa tentang sistem bilangan berkembang menjadi negatif
nomor, mereka dapat bekerja di keempat kuadran bidang Cartesian.
Terapkan transformasi dan gunakan simetri untuk menganalisis
situasi matematika
Siswa di kelas 3–5 hendaknya mempertimbangkan tiga jenis penting
transformasi: refleksi, terjemahan, dan rotasi (membalik, slide, dan
bergantian). Siswa yang lebih muda umumnya "membuktikan" (meyakinkan diri mereka sendiri) itu
dua bentuk kongruen dengan secara fisik menempelkan satu di atas yang lain,
tetapi siswa di kelas 3–5 dapat mengembangkan ketepatan yang lebih baik saat mereka
juru tulis gerakan yang diperlukan untuk menunjukkan kesesuaian ("putar 90" atau "balikkan
secara vertikal, lalu putar 180˚ ”). Mereka juga harus bisa memvisualisasikan
167
Geometri
Gambar 5.13.
Peta untuk mengeksplorasi pertanyaan tentang
navigasi
Perpustakaan
Toko
Taman
Sekolah
Halaman 34
apa yang akan terjadi jika bentuk diputar atau dipantulkan dan diprediksi
hasil.
Siswa kelas 3–5 dapat menjelajahi bentuk dengan lebih dari satu baris
simetri. Sebagai contoh:
Berapa banyak cara Anda dapat menempatkan cermin di kotak sehingga Anda bisa melihat apa yang Anda lihat
cermin terlihat persis seperti persegi aslinya? Apakah ini benar untuk semua kotak?
Bisakah Anda membuat segiempat dengan tepat dua garis simetri? Satu
garis simetri? Tidak ada garis simetri? Jika demikian, dalam setiap kasus, jenis apa
segiempat apakah itu?
Meskipun siswa yang lebih muda sering membuat gambar dengan simbol rotasi
Metry dengan, misalnya, blok pola, mereka kesulitan menjelaskannya
keteraturan yang mereka lihat. Di kelas 3–5, mereka harus menggunakan bahasa
tentang belokan dan sudut untuk menggambarkan desain seperti pada gambar
5.14: "Jika Anda memutarnya 180 derajat tentang bagian tengah, itu persis sama"
atau “Butuh enam putaran kecil yang sama untuk kembali ke awal,
tetapi Anda tidak tahu di mana Anda memulai kecuali Anda menandainya karena kelihatannya
sama setelah setiap belokan kecil. "
168
Geometri
Gambar 5.14.
Pola dengan simetri rotasi
Gunakan visualisasi, penalaran spasial, dan geometris
pemodelan untuk memecahkan masalah
Siswa di kelas 3–5 harus memeriksa sifat dua dan
bentuk tiga dimensi dan hubungan antarbentuk. Mereka
harus didorong untuk bernalar tentang properti ini dengan menggunakan spasial
hubungan. Misalnya, mereka mungkin bernalar tentang luas segitiga
dengan memvisualisasikan hubungannya dengan persegi panjang yang sesuai atau cor-
menanggapi jajaran genjang. Selain mempelajari model fisik
bentuk-bentuk geometris ini, mereka juga harus mengembangkan dan menggunakan gambaran mental.
Siswa pada usia ini siap untuk memanipulasi bentuk secara mental, dan mereka
bisa mendapatkan keuntungan dari pengalaman yang menantang mereka dan itu juga bisa
diverifikasi secara fisik. Misalnya, "Gambarlah bintang di kanan atas
sudut selembar kertas. Jika Anda membalik kertas secara horizontal lalu membalik
itu 180˚, di manakah bintangnya? "
Banyak pekerjaan yang dilakukan siswa dengan bentuk tiga dimensi di
volves visualisasi. Dengan merepresentasikan bentuk tiga dimensi menjadi dua
dimensi dan membangun bentuk tiga dimensi dari dua-
Halaman 35
representasi dimensi, siswa belajar tentang karakteristik
bentuk. Misalnya, untuk menentukan apakah dua dimensi
Bentuk pada gambar 5.15 adalah jaring yang bisa dilipat menjadi kubus, siswanya
perlu memperhatikan jumlah, bentuk, dan posisi relatifnya
wajah.
Siswa harus berpengalaman dalam menggunakan berbagai representasi-
tions untuk bentuk tiga dimensi, misalnya, membuat gambar tangan bebas-
pembuatan silinder atau kerucut atau membangun bangunan dari kubus dari a
kumpulan tampilan (yaitu, depan, atas, dan samping) seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.16.
Teknologi memberi kesempatan tambahan bagi siswa untuk berkembang
kemampuan penalaran spasial mereka. Software seperti Logo memungkinkan siswa
untuk menggambar objek dengan atribut tertentu dan untuk menguji serta memodifikasi
sults. Permainan komputer seperti Tetris (Pajithov 1996) dapat membantu berkembang
orientasi spasial dan koordinasi mata-tangan. Soft geometri dinamis
ware menyediakan lingkungan di mana siswa dapat mengeksplorasi hubungan-
mengirim dan membuat serta menguji dugaan.
Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerapkan ide geometris dan
hubungan ke bidang matematika lain, disiplin ilmu lain, dan ke
masalah yang muncul dari pengalaman sehari-hari mereka. Ada banyak
cara untuk membuat koneksi ini. Misalnya, pengukuran dan geom-
etry terkait erat, seperti yang diilustrasikan dalam masalah pada gambar 5.11,
di mana properti geometris digunakan untuk menghubungkan area dari dua gambar
berbeda bentuk. Model geometris juga penting dalam penyelidikan
hubungan angka. Garis angka, larik, dan banyak manipulatif
digunakan untuk pemodelan konsep bilangan adalah realisasi geometris arith-
hubungan metic. Dalam aljabar, siswa kelas 3–5 sering kali belajar bersama
masalah geometris untuk mengeksplorasi pola dan fungsi (lihat, misalnya,
masalah "menara kubus" dalam gbr. 5.5).
Selain kegunaannya dalam mengeksplorasi dan memahami bidang lain
Dalam matematika, geometri sangat erat kaitannya dengan mata pelajaran lain, seperti
sebagai seni, sains, dan ilmu sosial. Misalnya, pekerjaan siswa pada simbol
Metry dapat meningkatkan kreasi dan apresiasi mereka terhadap seni, dan mereka
Pekerjaan pada geometri koordinat terkait dengan peta yang mereka buat atau gunakan
dalam studi mereka tentang dunia. Studi tentang geometri mempromosikan lebih dalam
pemahaman tentang banyak aspek matematika, meningkatkan kemampuan siswa.
penalaran stract, dan menyoroti hubungan antara matematika dan
ilmu pengetahuan.
169
Geometri
Gambar 5.15.
Sebuah tugas yang berhubungan dengan dua dimensi
bentuk menjadi bentuk tiga dimensi
?
Buatlah sebuah bangunan dari sepuluh kubus dengan melihat tiga gambar di bawah ini.
Tampak depan
Pandangan atas
Tampak samping kanan
Gambar 5.16.
Tampilan objek tiga dimensi
(Diadaptasi dari Battista dan Clements
1995, hal. 61)
E-contoh 5.3
Menjelajahi Persegi Panjang dan
Paralelogram
Halaman 36
• memahami atribut seperti panjang, luas, berat, volume, dan ukuran
sudut dan pilih jenis unit yang sesuai untuk mengukur setiap atribut;
• memahami kebutuhan untuk mengukur dengan satuan standar dan menjadi terbiasa
dengan unit standar dalam sistem adat dan metrik;
• melakukan konversi satuan sederhana, seperti dari sentimeter ke meter,
dalam sistem pengukuran;
• memahami bahwa pengukuran adalah perkiraan dan pemahaman
bagaimana perbedaan dalam satuan mempengaruhi presisi;
• mengeksplorasi apa yang terjadi pada pengukuran bentuk dua dimensi tersebut
sebagai keliling dan luasnya saat bentuknya diubah dalam beberapa cara.
• mengembangkan strategi untuk memperkirakan keliling, luas, dan volume
bentuk tidak beraturan;
• memilih dan menerapkan unit dan alat standar yang sesuai untuk mengukur panjang,
luas, volume, berat, waktu, suhu, dan ukuran sudut;
• memilih dan menggunakan tolok ukur untuk memperkirakan pengukuran;
• mengembangkan, memahami, dan menggunakan rumus untuk mencari luas persegi panjang dan
segitiga dan jajaran genjang terkait;
• mengembangkan strategi untuk menentukan luas permukaan dan volume
padatan persegi panjang.
Pahami atribut yang dapat diukur
objek dan unit, sistem,
dan proses pengukuran
Terapkan teknik yang tepat,
alat, dan rumus untuk menentukan
pengukuran
3–5
Standar
untuk Kelas
Harapan
Pengukuran
170
Halaman 37
Pengukuran membantu
hubungkan ide-ide di dalam
bidang matematika
dan di antara
matematika dan lainnya
disiplin ilmu.
171
Standar untuk Kelas 3–5: Pengukuran
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri |
Pengukuran
| Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti | Komunik
Pengukuran
Pengukuran adalah proses yang digunakan siswa kelas 3–5 setiap hari
saat mereka mengeksplorasi pertanyaan yang terkait dengan sekolah atau lingkungan rumah mereka.
Misalnya, berapa banyak saus yang digunakan di kantin sekolah setiap hari?
Berapa jarak dari rumah saya ke sekolah? Berapakah kisaran
ketinggian pemain di tim bola basket? Pertanyaan seperti itu membutuhkan siswa
penyok untuk menggunakan konsep dan alat ukur untuk mengumpulkan data dan untuk
mendeskripsikan dan mengukur dunia mereka. Di kelas 3–5, pengukuran membantu
menghubungkan ide-ide dalam bidang matematika dan antar matematika
dan disiplin ilmu lainnya. Itu dapat berfungsi sebagai konteks untuk membantu siswa di bawah
berdiri konsep matematika penting seperti pecahan, geometris
bentuk, dan cara mendeskripsikan data.
Sebelum kelas 3, siswa harus sudah mulai mengembangkan
berdiri apa artinya mengukur suatu objek, yaitu, mengidentifikasi
atribut yang akan diukur, memilih unit yang sesuai, dan membandingkan
unit itu ke objek yang sedang diukur. Mereka seharusnya punya banyak
pengalaman dengan mengukur panjang dan juga harus mengeksplorasi cara-cara
untuk mengukur volume cairan, berat, dan waktu. Di kelas 3–5, siswa
harus memperdalam dan memperluas pemahaman dan penggunaan ukuran-
ment. Misalnya, mereka harus mengukur atribut lain seperti luas
dan sudut. Mereka perlu mulai memperhatikan derajat
akurasi saat mengukur dan menggunakan variasi pengukuran yang lebih luas
alat. Mereka juga harus mulai mengembangkan dan menggunakan rumus untuk mengukur
kepastian atribut tertentu, seperti luas.
Dalam mempelajari tentang pengukuran dan mempelajari cara mengukur, siswa
penyok harus terlibat secara aktif, dengan memanfaatkan hal-hal yang familiar dan dapat diakses
konteks. Misalnya, siswa kelas 3–5 hendaknya mengukur benda
dan ruang di kelas mereka atau gunakan peta untuk menentukan lokasi dan
ketegangan di sekitar komunitas mereka. Mereka harus menentukan yang sesuai
satuan dan menggunakannya untuk mengukur luas lantai kelas mereka, perkiraan
waktu yang dibutuhkan untuk melakukan berbagai tugas, dan mengukur serta merepresentasikan perubahan
dalam ukuran atribut, seperti tingginya.
Halaman 38
Memahami atribut terukur dari objek dan
unit, sistem, dan proses pengukuran
Siswa di kelas 3–5 hendaknya mengukur atribut dari suatu variasi
benda fisik dan memperluas pekerjaan mereka untuk mengukur lebih kompleks di-
upeti, termasuk luas, volume, dan sudut. Mereka akan belajar sejauh itu
pengukuran dalam konteks tertentu diberi nama khusus, seperti
keliling, lebar, tinggi, keliling, dan jarak. Mereka bisa mulai
menetapkan beberapa tolok ukur yang digunakan untuk memperkirakan atau menilai ukuran objek
lelucon. Misalnya, mereka mengetahui bahwa "sudut persegi" disebut sudut siku-siku
dan menetapkan ini sebagai patokan untuk memperkirakan ukuran sudut lainnya.
Siswa di kelas 3–5 harus mampu mengenali kebutuhan untuk memilih
unit yang sesuai dengan atribut yang sedang diukur. Jenis unit yang berbeda
dibutuhkan untuk mengukur luas daripada untuk mengukur panjang. Awalnya mereka
mungkin menggunakan unit tidak standar yang nyaman seperti kacang lima untuk memperkirakan
area dan kemudian menyadari kebutuhan untuk unit standar seperti a
satuan persegi. Begitu pula dengan kebutuhan akan satuan tiga dimensi yang standar
mengukur volume tumbuh dari pengalaman awal mengisi wadah dengan
barang-barang seperti beras atau potongan kemasan. Saat siswa menemukan bahwa ada ruang
antara unit, bahwa unit tidak mudah untuk dihitung, atau bahwa unit tersebut
bukan dari ukuran yang seragam, mereka akan menghargai kebutuhan akan unit standar.
Di kelas-kelas ini, standar harus lebih ditekankan
unit yang digunakan untuk berkomunikasi di Amerika Serikat (kebiasaan
unit) dan di seluruh dunia (sistem metrik). Siswa harus-
menjadi akrab dengan unit umum dalam sistem ini dan membangunnya
gambar mental atau tolok ukur untuk menilai dan membandingkan ukuran. Untuk mantan
cukup, mereka mungkin tahu bahwa penjepit kertas memiliki berat sekitar satu gram, lebarnya
jari telunjuk mereka sekitar satu sentimeter, atau jarak dari jari telunjuk mereka
siku ke ujung jari mereka sekitar satu kaki.
Siswa harus mendapatkan fasilitas dalam mengekspresikan pengukuran dalam kesetimbangan
formulir pinjaman. Mereka menggunakan pengetahuan mereka tentang hubungan antar unit
dan pemahaman mereka tentang situasi multiplikatif untuk membuat
sions, seperti mengekspresikan 150 sentimeter sebagai 1,5 meter atau 3 kaki sebagai 36
inci. Karena siswa di Amerika Serikat menghadapi dua sistem
pengukuran, mereka juga harus memiliki referensi yang nyaman untuk perbandingan-
memasukkan unit dalam sistem yang berbeda — misalnya, 2 sentimeter lebih kecil
dari satu inci, satu liter kurang dari satu liter, satu kilogram sekitar dua
pound. Namun, mereka tidak perlu membuat konversi formal menjadi-
tween dua sistem pada tingkat ini.
Siswa di kelas 3–5 harus menghadapi gagasan bahwa mengukur-
momen di dunia nyata adalah perkiraan, sebagian karena instrumen
ments digunakan dan karena kesalahan manusia dalam membaca skala tersebut
instrumen. Misalnya, gambar 5.17 menjelaskan tugas pengukuran dan
merangkum hasil khas dari apa yang diperoleh kelompok siswa. Seperti
latihan memberikan konteks di mana guru dapat membesarkan, dan kelas
dapat mempertimbangkan, gagasan pengukuran sebagai proses estimasi.
Setiap pasangan siswa akan menemukan ukuran yang sedikit berbeda, bahkan
meskipun mereka mengukur objek yang sama menggunakan jenis pengukuran yang sama-
alat surement. Guru harus meminta siswa untuk mendiskusikan faktor-faktor tersebut
yang dapat menghasilkan pengukuran yang berbeda. Tanggapan siswa akan berbeda-beda
menurut pengalaman mereka, tetapi pada kelas 5 mereka harus mengenali faktor
torsi yang memengaruhi presisi. Ini termasuk batasan ukuran-
alat ment, seberapa tepat siswa membaca skala pada alat ukur
172
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas |
Pengukuran
| Geometri | Aljabar | Nomor & Operasi
Siswa di kelas
3–5 harus bertemu
gagasan itu
pengukuran di
dunia nyata
perkiraan.
Halaman 39
instrumen (apakah skala ditandai dan dibaca dalam sentimeter atau milim-
ters?), dan kebutuhan siswa akan akurasi. Diskusi
mungkin mengarah pada pertimbangan pentingnya mengukur secara tepat dalam
konteks tertentu. Misalnya, tukang kayu sering mengukur dua kali dan menggunakan
instrumen resmi untuk meminimalkan pemborosan bahan, tetapi perkiraan
pasangan mungkin cukup memadai dalam kasus lain (misalnya, pasukan pengintai
mendaki sekitar 2,5 mil).
Siswa di kelas 3–5 harus mengeksplorasi bagaimana pengukuran dilakukan.
dipengaruhi ketika satu atribut yang akan diukur dipertahankan konstan dan atribut lainnya
diubah. Misalnya, perhatikan luas empat ubin yang disatukan sepanjang iklan-
sisi jacent (lihat gbr 5.18). Luas setiap ubin adalah satuan persegi. Kapan
jika digabungkan, luas poligon yang dihasilkan selalu empat unit persegi, tetapi
keliling bervariasi dari delapan hingga sepuluh unit, tergantung bagaimana ubinnya
diatur. Atau misalkan siswa diberi dua puluh tusuk gigi
yang akan membangun persegi panjang. Berapa banyak persegi panjang berbeda yang mungkin
jika kedua puluh tusuk gigi digunakan? Kegiatan ini memberikan kesempatan
untuk membahas hubungan area ke keliling. Ini juga menyoroti
pentingnya mengatur solusi secara sistematis.
Terapkan teknik, alat, dan rumus yang sesuai untuk
tentukan pengukuran
Di kelas 3–5, sejumlah alat dan rentang pengukuran-
teknik ment harus tersedia untuk siswa. Saat menggunakan konvensi
alat-alat nasional seperti penggaris dan pita pengukur untuk mengukur panjang, siswa
penyok akan membutuhkan instruksi untuk belajar menggunakan alat ini dengan benar. Untuk
Misalnya, mereka perlu mengenali dan memahami tanda pada a
penggaris, termasuk tempat "0", atau titik awal, berada. Kapan
alat ukur standar sulit digunakan dalam situasi tertentu,
mereka harus belajar menyesuaikan alat mereka atau menemukan teknik yang akan berhasil.
Dalam contoh sebelumnya (gbr 5.17) mengukur keliling sebuah jam
menghadapi seorang penguasa yang kaku menghadirkan tantangan khusus. Menggunakan string atau
beberapa benda fleksibel lainnya untuk menguraikan permukaan jam dan kemudian mengukur
string itu akan menjadi strategi yang bagus. Siswa harus
bertekad untuk mengembangkan teknik pengukuran yang diperlukan untuk mengukur
tentu saja sosok atau objek yang kompleks. Misalnya, mereka mungkin mengukur file
173
Pengukuran
Gambar 5.18.
Poligon dengan luas yang sama dan
batas yang berbeda
Gambar 5.17.
Sebuah tugas pengukuran dan tipikal
hasil siswa
Ketinggian
Lingkar
Panjangnya
Meja guru
dari Clockface of Classroom
Ukur dan bandingkan:
Bekerja berpasangan dan gunakan penggaris Anda untuk mengukur item yang ditunjukkan
grafik. Catat pengukuran Anda untuk setiap objek pada grafik.
Objek
Halaman 40
luas poligon tidak beraturan atau daun dengan menutupinya dengan transparan
kertas grid dan unit hitung atau dengan memecahnya menjadi biasa
bentuk yang bisa mereka ukur.
Siswa di kelas 3–5 harus mengembangkan strategi untuk memperkirakan ukuran
surements. Misalnya, untuk memperkirakan panjang kelas, mereka
mungkin memperkirakan panjang satu ubin lantai dan kemudian menghitung jumlahnya
ubin di seluruh ruangan dan kalikan panjangnya dengan jumlah ubin.
Strategi lain untuk memperkirakan pengukuran adalah membandingkan item tersebut
untuk diukur terhadap beberapa patokan. Misalnya, seorang siswa mungkin
perkirakan tinggi guru dengan mencatat bahwa kira-kira satu seperempat
dikalikan tinggi badan siswa sendiri. Strategi khusus ini menyoroti
penggunaan penalaran multiplikatif, indikasi penting kemajuan
pemahaman.
Strategi untuk memperkirakan pengukuran bervariasi dan seringkali bergantung pada
situasi tertentu. Dengan strategi berbagi, siswa dapat membandingkan dan
mengevaluasi pendekatan yang berbeda. Siswa juga membutuhkan pengalaman dalam menilai
tingkat akurasi apa yang diperlukan dalam situasi tertentu dan apakah
meremehkan atau melebih-lebihkan lebih diinginkan. Misalnya, dalam estimasi-
waktu yang dibutuhkan untuk bangun pagi, sarapan pagi, dan jalan-jalan atau
mengemudi ke sekolah, perkiraan yang terlalu tinggi masuk akal. Namun, meremehkan
waktu yang dibutuhkan untuk memasak sayuran di atas panggangan mungkin bisa dipertimbangkan
sesuai, karena lebih banyak waktu selalu dapat ditambahkan ke proses memasak
tapi tidak diambil darinya.
Sebagai siswa memiliki kesempatan untuk mencari pola dalam hasil
pengukuran mereka, mereka mengakui bahwa metode mereka untuk mengukur
luas dan volume objek tertentu dapat digeneralisasikan sebagai rumus
las. Misalnya, tabel pada gambar 5.19 adalah tipikal dari kelompok apa
siswa kelas tiga mungkin menghasilkan saat menggunakan kisi transparan untuk menentukan
174
Pengukuran
Gambar 5.19.
Mengukur luas satu set rektan-
gles menggunakan kotak transparan
Persegi Panjang Panjang (cm) Lebar (cm) Area (cm 2 )
SEBUAH
5
2
10
B
4
3
12
C
1
6
6
D
2
3
6
E
4
4
16
SEBUAH
B
C
D
E
Halaman 41
menambang area dari satu set persegi panjang. Saat mereka mulai membuat tabel,
mereka menyadari bahwa menghitung semua kotak tidak diperlukan sekali
panjang ( L ) dan lebar ( W ) persegi panjang ditentukan dengan grid.
Mereka menguji dugaan mereka bahwa Area = L W , dan tampaknya berhasil
setiap persegi panjang di himpunan. Belakangan, guru mereka menantang mereka untuk berpikir
tentang apakah dan mengapa rumus mereka akan bekerja untuk persegi panjang besar sebagai
serta yang kecil.
Siswa di kelas 3–5 harus mengembangkan strategi untuk menentukan
luas permukaan dan volume berdasarkan pengalaman beton. Mereka
harus mengukur berbagai benda padat persegi panjang menggunakan benda-benda seperti ubin dan
kubus, atur informasi, cari polanya, dan kemudian buat gen-
eralisasi. Misalnya, soal “menara kubus” di Gambar 5.5
menyoroti jenis aktivitas yang dibangun dari pengalaman nyata dan
mengarah ke generalisasi, termasuk pengembangan rumus umum
untuk mengukur luas dan volume permukaan. Pengalaman konkret ini
penting dalam membantu siswa memahami hubungan antara
pengukuran suatu objek dan rumus ringkas yang menghasilkan
pengukuran.
175
Pengukuran
Halaman 42
• merancang investigasi untuk menjawab pertanyaan dan mempertimbangkan bagaimana data-
metode pengumpulan mempengaruhi sifat dari kumpulan data;
• mengumpulkan data menggunakan observasi, survei, dan eksperimen;
• merepresentasikan data menggunakan tabel dan grafik seperti plot garis, grafik batang, dan
grafik garis;
• mengenali perbedaan dalam merepresentasikan data kategorikal dan numerik.
• mendeskripsikan bentuk dan fitur penting dari sekumpulan data dan membandingkan
kumpulan data terkait, dengan penekanan pada bagaimana data didistribusikan;
• menggunakan ukuran pusat, dengan fokus pada median, dan memahami masing-masing
tidak dan tidak menunjukkan tentang kumpulan data;
• membandingkan representasi yang berbeda dari data yang sama dan mengevaluasi seberapa baik
setiap representasi menunjukkan aspek penting dari data.
• mengusulkan dan membenarkan kesimpulan dan prediksi yang didasarkan pada data dan
studi desain untuk menyelidiki lebih lanjut kesimpulan atau prediksi.
• Mendeskripsikan kejadian sebagai kemungkinan atau tidak mungkin dan mendiskusikan tingkat kemungkinan
menggunakan kata-kata seperti pasti , sama mungkinnya , dan tidak mungkin ;
• memprediksi kemungkinan hasil eksperimen sederhana dan menguji
prediksi;
• memahami bahwa ukuran kemungkinan suatu peristiwa dapat diukur
diwakili oleh angka dari 0 sampai 1.
Merumuskan pertanyaan yang bisa
ditangani dengan data dan mengumpulkan,
mengatur, dan menampilkan data yang relevan
untuk menjawabnya
Pilih dan gunakan statistik yang sesuai.
metode kal untuk menganalisis data
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan
prediksi yang didasarkan pada data
Pahami dan terapkan dasar
konsep probabilitas
3–5
Standar
untuk Kelas
Harapan
Analisis Data dan
Probabilitas
176
Halaman 43
Investigasi yang melibatkan
data harus terjadi
sering selama
kelas 3–5.
Analisis Data dan Probabilitas
Dalam prekindergarten sampai grade 2, siswa akan mempelajarinya
data dapat memberi mereka informasi tentang aspek dunia mereka. Mereka
harus tahu bagaimana mengatur dan merepresentasikan kumpulan data dan mampu tidak-
Satukan aspek data masing-masing — di mana datanya sendiri ada di
grafik, misalnya, atau nilai apa yang paling sering muncul dalam data
set. Di kelas 3–5, siswa harus melihat sekumpulan data sebagai a
keseluruhan, menjelaskan bentuknya, dan menggunakan karakteristik statistik dari
data seperti jangkauan dan ukuran pusat untuk membandingkan kumpulan data. Banyak
Karya ini menekankan perbandingan kumpulan data terkait. Sebagai siswa
belajar menjelaskan persamaan dan perbedaan antara kumpulan data, mereka
akan memiliki kesempatan untuk mengembangkan deskripsi data yang jelas dan untuk
merumuskan kesimpulan dan argumen berdasarkan data. Mereka harus
pertimbangkan bagaimana kumpulan data yang mereka kumpulkan adalah sampel dari populasi yang lebih
besar.
tions dan harus belajar bagaimana menggunakan bahasa dan simbol untuk mendeskripsikan
situasi sederhana yang melibatkan probabilitas.
Investigasi yang melibatkan data harus sering dilakukan selama
kelas 3–5. Ini dapat berkisar dari survei kelas cepat hingga proyek-proyek itu
memakan waktu beberapa hari. Sering bekerja dengan survei singkat (Berapa banyak kaldu-
ers dan sister yang dimiliki orang-orang di kelas kita? Apa jarakmu terjauh
pernah dari rumah?) dapat memperkenalkan siswa dengan as-
aspek mengumpulkan, mewakili, meringkas, membandingkan, dan antar
data preting. Proyek yang lebih panjang dapat melibatkan siswa dalam satu siklus
analisis data — merumuskan pertanyaan, mengumpulkan dan merepresentasikan
data, dan mempertimbangkan apakah data mereka memberi mereka informasi-
Karena mereka perlu menjawab pertanyaan mereka. Siswa di kelas ini
juga menjadi lebih sadar akan dunia di luar diri mereka sendiri
siap menjawab beberapa pertanyaan yang berpotensi memengaruhi
keputusan. Misalnya, satu kelas yang mempelajari cedera taman bermain di
sekolah mereka mengumpulkan bukti yang mengarah pada kesimpulan bahwa jeruji besi
di salah satu bagian dari peralatan taman bermain yang terlalu besar untuk ditangani
sebagian besar siswa di bawah kelas tiga. Temuan ini menghasilkan kebijakan baru
untuk keamanan taman bermain.
Merumuskan pertanyaan yang dapat ditangani dengan data dan
mengumpulkan, mengatur, dan menampilkan data yang relevan untuk
menjawabnya
Pada tingkat kelas ini, siswa harus mengajukan pertanyaan tentang mereka-
diri dan lingkungan mereka, masalah di sekolah atau komunitas mereka, dan
konten yang mereka pelajari di bidang subjek yang berbeda: Bagaimana keempat
siswa menghabiskan waktu mereka setelah sekolah? Apakah mobil berhenti di halte
tanda-tanda di lingkungan kita? Bagaimana jumlah air yang digunakan untuk
mon aktivitas sehari-hari berkurang? Begitu pertanyaan diajukan, siswa bisa
mengembangkan rencana untuk mengumpulkan informasi untuk menjawab pertanyaan tersebut. Mereka
mungkin
mengumpulkan data mereka sendiri, menggunakan data yang sudah dikumpulkan oleh sekolah atau kota
mereka,
atau gunakan kumpulan data lain yang ada seperti sensus atau akses data cuaca-
lihat di Internet untuk memeriksa pertanyaan-pertanyaan tertentu. Jika siswa mengumpulkan
data mereka sendiri, mereka perlu memutuskan apakah pantas untuk dilakukan
survei atau menggunakan observasi atau pengukuran. Sebagai bagian dari rencana mereka,
mereka sering kali perlu mempertajam pertanyaan mereka dan mempertimbangkan aspek data
kumpulan seperti bagaimana pertanyaan kata, siapa yang ditanyakan, apa dan kapan
177
Standar untuk Kelas 3–5: Analisis Data dan Probabilitas
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri | Pengukuran |
Analisis Data & Probabilitas
| Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti | Komunik
E-contoh 5.4
Menyelidiki Data Web
Halaman 44
mengamati, apa dan bagaimana mengukur, dan bagaimana cara merekam datanya.
Saat mereka menggunakan data yang ada, mereka tetap perlu mempertimbangkan dan mengevaluasi
cara pengumpulan data.
Siswa harus terbiasa dengan berbagai representasi
seperti tabel, plot garis, grafik batang, dan grafik garis dengan membuatnya,
menyaksikan guru mereka menciptakannya, dan mengamati representasi itu-
tions yang ditemukan di lingkungan mereka (misalnya, di koran, di kotak sereal,
dll.). Untuk memilih dan menafsirkan representasi yang sesuai, siswa
penyok di kelas 3–5 perlu memahami sifat dari berbagai jenis
data: data kategorik (data yang dapat dikategorikan, seperti jenis
makan siang) dan data numerik (data yang dapat dipesan secara numerik,
seperti tinggi siswa di kelas). Siswa harus memeriksa klasifikasi
kation data kategorikal yang menghasilkan pandangan berbeda. Misalnya, dalam
studi tentang makanan kafetaria mana yang dimakan dan mana yang dibuang,
klasifikasi yang berbeda dari jenis makanan mungkin menonjolkan perbedaan
aspek data.
Saat siswa membuat grafik data numerik yang diurutkan, guru
perlu membantu mereka memahami apa nilai-nilai di sepanjang horizontal dan
sumbu vertikal mewakili. Menggunakan pengalaman dengan berbagai grafik,
guru harus memastikan bahwa siswa menghadapi dan mendiskusikan masalah
seperti mengapa skala pada sumbu horizontal perlu menyertakan nilai
yang tidak ada dalam kumpulan data dan cara merepresentasikan nol pada grafik. Mahasiswa
penyok juga harus menggunakan perangkat lunak komputer yang membantu mereka mengatur dan
mewakili data mereka, termasuk perangkat lunak grafik dan spreadsheet.
Spreadsheet memungkinkan siswa untuk mengatur dan memesan sekumpulan data yang besar
dan membuat berbagai grafik (lihat gbr 5.20).
Saat siswa siap untuk mempresentasikan datanya kepada audiens, mereka
perlu mempertimbangkan aspek representasi mereka yang akan membantu orang
pahami mereka: jenis representasi yang mereka pilih, skala
digunakan dalam grafik, dan tajuk serta judul. Membandingkan representasi yang berbeda
tations membantu siswa belajar untuk mengevaluasi seberapa baik aspek penting
data ditampilkan.
178
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah |
| Pengukuran | Geometri | Aljabar | Nomor & Operasi
Gambar 5.20.
Spreadsheet dengan data cuaca
SEBUAH
B
C
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1/1
1/2
1/3
1/4
1/5
1/6
1/7
1/8
0,01
0.88
0.43
0.25
0
0.25
0,09
0
58
60
58
56
51
54
50
51
48
51
50
44
40
40
47
47
Presipitasi Harian dan
Suhu untuk San Francisco,
California
Tanggal
Pengendapan
(inci)
Suhu (  F)
Hai
Rendah
Halaman 45
Pilih dan gunakan metode statistik yang sesuai untuk
menganalisis data
Di taman kanak-kanak sampai kelas 2, siswa sering kali paling
disimpan dalam potongan data individu, terutama milik mereka sendiri, atau yang nilainya
"Paling banyak" pada grafik. Tujuan yang masuk akal untuk sekolah dasar atas dan
siswa kelas menengah adalah mereka mulai menganggap sekumpulan data sebagai a
keseluruhan yang dapat dijelaskan sebagai satu set dan dibandingkan dengan kumpulan data lainnya
(Konold akan datang). Sebagai siswa memeriksa satu set numerik yang dipesan
Data, guru harus membantu mereka belajar memperhatikan hal-hal penting
karakteristik kumpulan data: di mana data terkonsentrasi atau mengelompok,
nilai yang tidak ada datanya, atau titik data yang tampaknya dimiliki
nilai yang tidak biasa. Misalnya, pada gambar 5.21 perhatikan plot garis dari
tinggi tanaman yang tumbuh cepat yang ditanam di ruang kelas empat
(diadaptasi dari Clement et al. [1997, hal. 10]). Siswa mendeskripsikan ini
data mungkin menyebutkan bahwa pabrik terpendek berukuran sekitar 14 sentim-
ters dan tumbuhan tertinggi sekitar 41 sentimeter; sebagian besar data con-
berpusat dari 20 hingga 23 sentimeter; dan tanaman yang tumbuh setinggi itu
41 sentimeter sangat tidak biasa (pencilan), jauh dari yang lain
dari data. Sebagai guru membimbing siswa untuk fokus pada bentuk datanya
dan bagaimana data tersebar di berbagai nilai, para siswa
harus mempelajari istilah statistik seperti range dan outlier yang membantu mereka
mendeskripsikan kumpulan data.
179
0
5
10
15
20
25
30
35
40
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Tinggi Tanaman dalam Sentimeter
Jumlah
tanaman
Tinggi (dalam cm) Jumlah Tanaman
15
20
22
23
40
Data Tinggi Tanaman
Banyak pekerjaan siswa dengan data di kelas 3–5 harus melibatkan
mengupas kumpulan data terkait. Memperhatikan persamaan dan perbedaan antara
dua kumpulan data mengharuskan siswa untuk menjadi lebih tepat dalam deskripsi mereka.
tions data. Dalam konteks ini, siswa secara bertahap mengembangkan gagasan a
Nilai "tipikal" atau rata-rata. Membangun pemahaman informal mereka tentang
Siswa yang “paling” dan “tengah” dapat mempelajari tentang tiga ukuran
center — mode, median, dan, secara informal, mean. Siswa perlu
mempelajari lebih dari sekadar cara mengidentifikasi mode atau median dalam data
set. Mereka perlu membangun pemahaman tentang apa, misalnya,
dian memberitahu mereka tentang datanya, dan mereka perlu melihat nilai ini di
teks dari karakteristik data lainnya. Gambar 5.22 menunjukkan hasil
pertumbuhan tanaman di ruang kelas kelas tiga (diadaptasi dari Clement et al.
[1997, hal. 10]). Siswa harus membandingkan dua set data dari
ruang kelas empat dan tiga. Mereka mungkin mencatat bahwa median
data kelas empat adalah 23 sentimeter dan median kelas tiga
data kelas adalah 28 sentimeter. Perbandingan ini memberikan informasi
Gambar 5.21.
Data tinggi tanaman dari keempat-
kelas kelas
Halaman 46
bahwa, secara keseluruhan, kumpulan tanaman kelas tiga tumbuh lebih tinggi daripada kumpulan tanaman
tanaman kelas empat. Tetapi penting juga untuk melihat distribusinya
data, yang menceritakan kisah yang lebih dramatis: Meskipun berkisar
dari dua kumpulan data hampir sama, sebagian besar pabrik kelas tiga
tumbuh lebih tinggi dari semua kecuali beberapa tanaman anak kelas empat.
Di kelas 5, setelah siswa berpengalaman menggunakan mode dan saya
dian sebagai bagian dari deskripsi data mereka, mereka dapat mulai secara konseptual
mengeksplorasi peran mean sebagai titik keseimbangan untuk kumpulan data, menggunakan
kumpulan data kecil. Ide tentang nilai rata-rata — apa itu, informasi apa
itu memberikan tentang data, dan bagaimana itu harus ditafsirkan dalam konteks
karakteristik lain dari data — adalah karakteristik yang kompleks, yang akan terus berlanjut
untuk dikembangkan di kelas selanjutnya.
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan prediksi itu
didasarkan pada data
Data dapat digunakan untuk mengembangkan argumen yang didasarkan pada bukti-
dence dan untuk masalah lanjutan berpose. Saat siswa mendiskusikan data gath-
dibuat untuk menjawab pertanyaan tertentu, mereka harus mulai membedakan
antara apa yang ditampilkan data dan apa yang mungkin menjelaskan hasil.
Misalnya, siswa kelas empat yang menyelidiki pola tidur
siswa kelas satu dan kelas lima menemukan bahwa siswa kelas satu lebih berat
tidur daripada siswa kelas lima, seperti yang ditunjukkan pada grafik pada gambar 5.23 (Rus-
jual, Schifter, dan Bastable 1999). Mereka sudah meramalkan anak kelas satu itu
akan menjadi orang yang tidur lebih nyenyak dan terkejut dengan hasilnya. Setelah de-
Dengan menuliskan data mereka, mereka mengembangkan hipotesis: Siswa kelas satu memiliki a
tingkat aktivitas yang lebih tinggi karena mereka lebih sering bermain di luar, dan ac-
Tingkat kesibukan menyebabkan tidur lebih nyenyak. Mereka menyadari bahwa mereka perlu mengumpulkan
menguliahi data tentang hari-hari biasa untuk siswa kelas satu dan lima untuk berinvestasi-
tigate hipotesis mereka. Contoh ini menunjukkan bagaimana siswa dapat menjadi
didorong untuk mengembangkan dugaan, tunjukkan bagaimana ini didasarkan pada
data, pertimbangkan penjelasan alternatif, dan rancang studi lebih lanjut untuk mantan
amina dugaan mereka.
Dengan pengalaman yang sesuai, siswa hendaknya mulai memahami
bahwa banyak kumpulan data adalah sampel dari populasi yang lebih besar. Mereka bisa melihat
beberapa sampel diambil dari populasi yang sama, misalnya berbeda
ruang kelas di sekolah mereka, atau bandingkan statistik tentang sampel mereka sendiri
untuk parameter yang diketahui untuk populasi yang lebih besar, misalnya, bagaimana
ukuran keluarga dian untuk kelas mereka dibandingkan dengan ukuran keluarga median re-
diangkut ke kota mereka. Mereka dapat memikirkan tentang masalah yang memengaruhi
keterwakilan sampel — seberapa baik sampel tersebut mewakili populasi
180
Gambar 5.22.
Data tinggi tanaman dari kelas tiga
kelas
Tinggi (dalam cm) Jumlah Tanaman
9
14
17
22
23
25
26
27
28
29
30
31
32
33
35
39
40
Data Tinggi Tanaman
0
5
10
15
20
25
30
35
40
x
xx
xx xx xx xx x
xx
x
x
Tinggi Tanaman dalam Sentimeter
x
x
x
x
xx
x
Jumlah
Tanaman
Halaman 47
dari mana itu diambil — dan mulai memperhatikan bagaimana sampel dari
populasi yang sama bisa berbeda-beda.
Pahami dan terapkan konsep dasar probabilitas
Siswa kelas 3–5 hendaknya mulai belajar tentang probabilitas sebagai a
pengukuran kemungkinan kejadian. Di kelas sebelumnya, mereka akan melakukannya
mulai menggambarkan peristiwa sebagai pasti, mungkin, atau tidak mungkin, tetapi sekarang
mereka bisa mulai belajar bagaimana mengukur kemungkinan. Misalnya, apa adanya
kemungkinan melihat iklan saat Anda menyalakan televisi?
Untuk memperkirakan probabilitas ini, siswa dapat mengumpulkan data tentang jumlah-
ber menit iklan dalam satu jam.
Siswa juga harus mengeksplorasi probabilitas melalui eksperimen itu
hanya memiliki beberapa hasil saja, seperti menggunakan game spinner dengan pasti
bagian yang diarsir dan mempertimbangkan seberapa besar kemungkinan pemintal akan melakukannya
mendarat dengan warna tertentu. Mereka harus memahami dan menggunakan 0
untuk mewakili probabilitas dari suatu peristiwa yang tidak mungkin dan 1 untuk mewakili
kemungkinan peristiwa tertentu, dan mereka harus menggunakan frac-
tions untuk mewakili probabilitas peristiwa yang tidak pasti atau
mustahil. Melalui pengalaman ini, siswa menemukan ide
bahwa meskipun mereka tidak dapat menentukan hasil individu, seperti
warna apa yang akan digunakan pemintal selanjutnya, mereka dapat memprediksi frekuensi
quency dari berbagai hasil.
181
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Ringan Sedang Berat Lainnya
Ringan Sedang Berat Lainnya
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Jumlah Siswa
Siswa kelas satu
Siswa kelas lima
(Russell, Schifter, dan Bastable 1999)
Jumlah Siswa
Jenis Sleeper
Cahaya
Bangun dengan suara sekecil apa pun
Medium
Bangun dengan suara yang lebih keras
Berat
Tidur sepanjang malam tanpa bangun
Lain
Tak satu pun dari tiga sebelumnya
Gambar 5.23.
Investigasi siswa tentang tidur
kebiasaan
Halaman 48
182
3–5
Standar
untuk Kelas
Penyelesaian masalah
Bangun pengetahuan matematika baru
melalui pemecahan masalah
Memecahkan masalah yang muncul dalam matematika-
matics dan dalam konteks lain
Terapkan dan sesuaikan berbagai
strategi priate untuk memecahkan masalah
Pantau dan renungkan prosesnya
pemecahan masalah matematika
Pemecahan masalah adalah hal terpenting dalam matematika sekolah. Tanpa
kemampuan memecahkan masalah, kegunaan dan kekuatan matematis
ide, pengetahuan, dan keterampilan sangat terbatas. Siswa yang dapat
berkembang biak secara efisien dan akurat tetapi siapa yang tidak dapat mengidentifikasi situasi itu
panggilan untuk perkalian tidak disiapkan dengan baik. Siswa yang dapat mende-
velop dan melaksanakan rencana untuk memecahkan masalah matematika ditunjukkan-
pengetahuan yang jauh lebih dalam dan lebih berguna daripada hanya membawa-
mengeluarkan perhitungan. Kecuali siswa dapat memecahkan masalah, fakta,
konsep, dan prosedur yang mereka ketahui tidak banyak berguna. Tujuan sekolah
matematika harus diperuntukkan bagi semua siswa agar semakin mampu dan
bersedia untuk terlibat dan memecahkan masalah.
Pemecahan masalah juga penting karena dapat berfungsi sebagai wahana
mempelajari ide-ide dan keterampilan matematika baru (Schroeder dan Lester
1989). Pendekatan yang berpusat pada masalah untuk mengajar matematika menggunakan
masalah teresting dan dipilih dengan baik untuk meluncurkan pelajaran matematika
dan melibatkan siswa. Dengan cara ini, ide, teknik, dan matematik baru
Hubungan ical muncul dan menjadi fokus diskusi. Baik
masalah dapat menginspirasi eksplorasi ide-ide matematika penting,
memelihara ketekunan, dan memperkuat kebutuhan untuk memahami dan menggunakan
strategi kami, sifat matematika, dan hubungan.
Seperti apa seharusnya pemecahan masalah di kelas 3–5?
Siswa di kelas 3–5 hendaknya memiliki pengalaman yang sering dengan masalah
menarik minat, menantang, dan melibatkan mereka dalam berpikir tentang pentingnya-
matematika tant. Pemecahan masalah bukanlah topik yang berbeda, tetapi sebuah proses
yang harus meresapi studi matematika dan memberikan konteks dalam
konsep dan keterampilan mana yang dipelajari. Misalnya, dalam hy-
Contoh pothetical, seorang guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan ini kepada siswanya:
Jika Anda menggulung dua kubus angka (keduanya dengan angka 1-6 di wajahnya)
dan kurangi angka yang lebih kecil dari yang lebih besar atau kurangi satu angka
dari yang lain jika sama, apa kemungkinan hasil? Jika
Anda melakukan ini dua puluh kali dan membuat bagan dan plot garis hasilnya,
Menurut Anda seperti apa plot garis itu? Apakah satu perbedaan khusus-
ence lebih mungkin daripada perbedaan lainnya?
Awalnya, siswa memprediksi bahwa mereka akan menggulung sebanyak satu selisih
ference seperti yang lain. Saat mereka mulai menggulung kubus dan membuat
Halaman 49
daftar perbedaan, beberapa terkejut bahwa angka-angka di dalamnya
daftar berkisar hanya dari 0 sampai 5. Mereka mengatur hasil mereka dalam sebuah grafik
dan terus menandai perbedaan yang mereka gulung (lihat gbr 5.24). Setelah
siswa telah bekerja selama beberapa menit, guru meminta a
diskusi kelas dan meminta siswa untuk merangkum hasil mereka dan
merenungkan prediksi mereka. Beberapa memperhatikan bahwa mereka hanya mendapatkan a
beberapa 0 dan 5 tetapi banyak 1 dan 2. Ini mendorong kelas untuk menghasilkan-
makan daftar gulungan yang menghasilkan setiap perbedaan. Lainnya daftar kombinasi-
tions yang menghasilkan perbedaan 2 dan menemukan banyak kemungkinan. Itu
guru membantu siswa mengungkapkan kemungkinan ini dan menanyai mereka
tentang kemungkinan menggulirkan perbedaan lain, seperti 0, 3, dan 5.
Pertanyaan yang diajukan dalam episode ini adalah “masalah” bagi siswa
karena jawabannya tidak segera jelas. Mereka harus menghasilkan
dan mengatur informasi dan kemudian mengevaluasi dan menjelaskan hasilnya. Itu
guru mampu memperkenalkan gagasan probabilitas seperti memprediksi
dan mendeskripsikan kemungkinan suatu peristiwa, dan masalahnya dapat diakses
dan terlibat untuk setiap siswa. Ini juga memberikan konteks untuk mendorong-
meminta siswa merumuskan serangkaian pertanyaan baru. Misalnya: Bisakah kita
buat tabel yang akan memudahkan untuk menghitung probabilitas
setiap nilai? Misalkan kita menggunakan sekumpulan kubus bilangan dengan angka 4–9
di wajah. Bagaimana hasilnya akan serupa? Bagaimana mereka akan berbeda?
Bagaimana jika kita mengubah aturan untuk memperbolehkan angka negatif?
Masalah yang baik dan tugas pemecahan masalah mendorong refleksi dan
komunikasi dan dapat muncul dari lingkungan siswa atau
dari konteks matematika murni. Mereka umumnya melayani banyak tujuan.
pose, seperti menantang siswa untuk mengembangkan dan menerapkan strategi, di-
memperkenalkan mereka pada konsep baru, dan menyediakan konteks untuk digunakan
keterampilan. Mereka harus memimpin ke suatu tempat, secara matematis. Berikut ini
episode yang diambil dari pengalaman kelas yang tidak diterbitkan, episode keempat
Guru kelas meminta siswa mengerjakan tugas berikut:
Tunjukkan semua bidang persegi panjang yang dapat Anda buat menggunakan 24 ubin
(Kotak 1 inci). Anda perlu menggunakan semua ubin. Hitung dan catat
dari luas dan keliling setiap persegi panjang lalu cari dan de-
tulis hubungan apa pun yang Anda perhatikan.
Ketika siswa sudah siap untuk mendiskusikan hasilnya, guru
ditanya apakah ada yang memiliki persegi panjang dengan panjang 1, dari 2, dari 3, dan seterusnya
aktif, dan memodelkan cara untuk mengatur informasi (lihat gbr 5.25).
Guru bertanya apakah ada yang mencoba membentuk persegi panjang
5 dan, jika demikian, apa yang terjadi. Para siswa didorong
bekerja dengan mitra untuk melakukan pengamatan tentang informasi di
bagan dan model persegi panjangnya. Mereka memperhatikan bahwa
angka di dua kolom pertama dari setiap baris dapat dikalikan
dapatkan 24 (area). Guru mencatat pengamatan mereka dengan menulis
" L W = 24" dan menggunakan faktor istilah 24 sebagai cara lain, di samping
dition menjadi panjang dan lebar, untuk mendeskripsikan angka pada dua angka pertama
kolom. Beberapa siswa memperhatikan bahwa sebagai angka untuk satu di-
rumah besar meningkat, yang untuk dimensi lain berkurang. Masih
yang lain mencatat bahwa garis batasnya selalu rata. Satu siswa
ditanya apakah persegi panjang di bagian bawah grafik sama dengan
yang di atas, hanya berbalik arah. Pengamatan ini
mendorong guru untuk mengingatkan siswa bahwa mereka telah berbicara
183
Standar untuk Kelas 3–5: Pemecahan Masalah
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas |
| Penalaran & Bukti | Komunik
Perbedaan
Frekuensi
Gambar 5.24.
Bagan frekuensi perbedaan-
perbedaan antara angka pada
wajah dua dadu yang digulung secara bersamaan
Halaman 50
tentang ide ini sebagai properti perkalian — komutatif
properti — dan sebagai kesesuaian angka.
Guru kemudian meminta siswa untuk mendeskripsikan persegi panjang dengan
batas terbesar dan terkecil. Mereka menunjukkan bahwa
persegi panjang "kurus" memiliki batas yang lebih besar daripada persegi yang "lebih gemuk"
persegi panjang. Guru mencontohkan ini dengan mengambil 1-unit-by-24-
satuan persegi panjang keliling 50, membelahnya menjadi dua, dan menghubungkan
bagian-bagiannya untuk membentuk persegi panjang 2-unit-kali-12-unit (lihat gbr 5.26). Sebagai
dia memindahkan ubin, dia menjelaskan bahwa beberapa tepi ubin di luar-
batas sisi persegi panjang kurus dipindahkan ke dalam
persegi panjang yang lebih lebar. Karena lebih sedikit tepi di luar,
keliling persegi panjang berkurang.
184
asi | Penalaran & Bukti |
| Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Aljabar | Nomor & Operasi
Gambar 5.26.
Membentuk persegi panjang 2  12 dari 1 
24 persegi panjang
1 x 24
2 x 12
Gambar 5.25.
Dimensi persegi panjang
daerah dibuat dengan 24 satu inci
ubin persegi
Panjang (L) Lebar (W) Luas (A) Keliling (P)
(unit)
(unit)
(unit persegi)
(unit)
Masalah "24 ubin" memberikan kesempatan bagi siswa untuk
mempertimbangkan hubungan antara luas dan keliling, untuk memodelkan komunikasi
properti tative perkalian, menggunakan kosakata tertentu ( faktor dan
multipel ), untuk merekam data dengan cara yang terorganisir, dan untuk meninjau jumlah dasar
kombinasi ber. Ini memperkuat hubungan L W = A . Itu juga memungkinkan
guru untuk membantu siswa dengan kebutuhan yang berbeda fokus pada yang berbeda
Halaman 51
aspek masalah — membangun semua persegi panjang, mengatur data,
mencari pola, atau membuat dan membenarkan dugaan.
Merefleksikan cara berpikir yang berbeda tentang dan mewakili a
solusi masalah memungkinkan perbandingan strategi dan pertimbangan
representasi yang berbeda. Misalnya, siswa mungkin diminta untuk mencari
beberapa cara untuk menentukan jumlah titik pada batas
kuadratkan pada gambar 5.27 dan kemudian untuk merepresentasikan solusi mereka sebagai persamaan
(Burns dan Mclaughlin 1990).
Siswa kemungkinan akan melihat pola yang berbeda. Ada beberapa kemungkinan
ditunjukkan pada gambar 5.28. Guru hendaknya meminta setiap siswa untuk menghubungkan
menggambar ke angka dalam persamaan mereka. Ketika beberapa berbeda
strategi telah disajikan, guru dapat meminta siswa untuk memeriksa
berbagai cara untuk memecahkan masalah dan memperhatikan bagaimana mereka
sama dan bagaimana mereka berbeda. Masalah ini menawarkan cara alami untuk melakukannya
perkenalkan konsep dan istilah ekspresi yang setara .
Selain mengembangkan dan menggunakan berbagai strategi, mahasiswa
juga perlu belajar bagaimana mengajukan pertanyaan yang memperluas masalah. Di dalam
cara, mereka dapat didorong untuk menindaklanjuti keingintahuan mereka yang tulus
tentang ide matematika. Misalnya, guru mungkin bertanya kepada siswa
untuk membuat masalah yang mirip dengan masalah "titik persegi" atau untuk memperpanjangnya
dalam beberapa cara: Jika ada total 76 titik, berapa banyak yang akan aktif
setiap sisi alun-alun? Bisakah persegi dibentuk dengan total 75
titik? Siswa juga dapat bekerja dengan ekstensi yang melibatkan titik-titik di
perimeter poligon beraturan lainnya. Dengan memperluas masalah dan bertanya
pertanyaan yang berbeda, siswa menjadi pengepos masalah sekaligus masalah
pemecah masalah.
pemecahan masalah di kelas 3 sampai 5?
Guru dapat membantu siswa menjadi pemecah masalah dengan memilih
masalah yang kaya dan sesuai, mengatur penggunaannya, dan menilai
pemahaman siswa dan penggunaan strategi. Siswa lebih mungkin
untuk mengembangkan kepercayaan diri dan kepercayaan diri sebagai pemecah masalah di kelas-
ruangan tempat mereka berperan dalam menetapkan norma kelas dan
dimana ide setiap orang dihormati dan dihargai. Sikap ini
penting jika siswa diharapkan untuk memahami matematika dan untuk
mengambil risiko intelektual dengan mengajukan pertanyaan, merumuskan dugaan,
dan menawarkan argumen matematika. Sejak masalah bagus menantang
siswa berpikir, siswa akan sering berjuang untuk sampai pada solusi. Itu
adalah tanggung jawab guru untuk mengetahui kapan siswa membutuhkan bantuan
185
Gambar 5.27.
Masalah "titik persegi"
Gambar 5.28.
Beberapa solusi yang mungkin untuk “titik
persegi ”
4  8 + 4 = 36
4  10 - 4 = 36
10 + 8 + 10 + 8 = 36
Halaman 52
dan ketika mereka dapat terus bekerja secara produktif tanpa bantuan.
Penting bagi siswa untuk memiliki waktu untuk mengeksplorasi masalah. Memberi bantuan
terlalu cepat dapat menghilangkan mereka dari kesempatan untuk membuat matematika
penemuan. Siswa perlu mengetahui bahwa masalah yang menantang akan muncul
luangkan waktu dan ketekunan merupakan aspek penting dari
proses pemecahan masalah dan melakukan matematika.
Saat siswa membagikan solusi mereka dengan teman sekelas, pengajar dapat membantu
mereka menyelidiki berbagai aspek strategi mereka. Penjelasan itu
hanya deskripsi prosedural atau ringkasan harus memberi jalan untuk mathe-
argumen matical. Di kelas SD atas ini, seorang guru bertanya
dua siswa saat mereka menjelaskan bagaimana mereka membagi sembilan brownies secara merata
di antara delapan orang (Kazemi 1998, hlm. 411–12):
Sarah: Empat yang pertama kami potong menjadi dua. ( Jasmine membelah
kotak menjadi dua pada transparansi overhead. )
Ms. Carter: Sekarang saat Anda menjelaskan, dapatkah Anda menjelaskan mengapa Anda melakukannya
setengah?
Sarah: Karena kalau dibelah dua, jadi empat… empat
… Delapan bagian.
Ms. Carter: Delapan bagian. Apa artinya jika ada delapan
bagian?
Sarah: Lalu setiap orang mendapat setengah.
Ms. Carter: Oke, setiap orang mendapat setengah. ( Label Jasmine dibagi dua
1 sampai 8 untuk masing-masing dari delapan orang. )
Sarah: Lalu tersisa lima kotak [brownies]. Kami meletakkan
mereka dalam kedelapan.
Ms. Carter: Oke, jadi mereka membaginya menjadi delapan. Bisakah Anda memberi tahu
kami mengapa Anda memilih kedelapan?
Sarah: Paling mudah. Karena dengan begitu setiap orang akan mendapatkan ... masing-masing per-
anak akan mendapatkan setengah dan ( alamat Jasmine )… berapa banyak
kedelapan?
Jasmine: ( Diam-diam ) Lima per delapan.
Ms. Carter: Saya tidak tahu mengapa Anda melakukannya dalam hitungan kedelapan. Itulah alasannya
putra. Saya hanya ingin tahu mengapa Anda memilih yang kedelapan.
Ketekunan adalah sebuah
aspek penting dari
proses pemecahan masalah.
186
Halaman 53
Jasmine: Kami melakukan kedelapan karena kemudian jika kami melakukan kedelapan, masing-masing
orang akan mendapatkan setiap kedelapan, maksud saya seperdelapan dari
setiap brownies.
Ms. Carter: Oke, seperdelapan dari setiap brownies. Bisakah kamu,
Anda tidak perlu memberi nomor, tetapi tunjukkan saja kepada kami apa yang Anda
maksudnya dengan itu? Aku mendengar kata-katanya, tapi…
Jasmine: ( Nuansa seperdelapan dari masing-masing lima brownies yang ada
dibagi menjadi delapan. ) Orang pertama akan mendapatkan ini… ( poin
ke satu-delapan )
Ms. Carter: Oh, dari setiap brownies.
Sarah: Dari setiap brownies, satu orang akan mendapatkan 1/8.
Ms. Carter: Satu-delapan. Baik. Jadi berapa banyak yang mereka dapatkan jika
mereka mendapat bagian yang adil?
Melati &
Sarah: Mereka mendapat setengah dan lima per delapan.
Ms. Carter: Apakah Anda ingin menuliskannya di bagian atas, jadi saya bisa melihat
apa yang Anda lakukan? ( Jasmine menulis 1/2 + 1/8 + 1/8 + 1/8 +
1/8 + 1/8 di bagian atas transparansi overhead. )
Dalam diskusi ini, guru mendesak siswa untuk memberikan alasannya
keputusan dan tindakan mereka: Apa artinya jika ada delapan bagian?
Bisakah Anda memberi tahu kami mengapa Anda memilih yang kedelapan? Bisakah Anda menunjukkan
kepada kami apa yang Anda
maksudnya dengan itu? Dia tidak puas dengan ringkasan sederhana dari langkah-langkah tersebut
tetapi sebaliknya diharapkan siswa selama ini memberikan pembenaran lisan
cara dan untuk menghubungkan pembenaran itu dengan angka dan rep-
kebencian. Pasangan siswa tertentu ini menggunakan strategi itu
berbeda dengan siswa lainnya. Meskipun itu bukan yang paling efektif
strategi yang efisien, itu mengungkapkan bahwa siswa ini dapat memecahkan masalah
yang belum pernah mereka temui sebelumnya dan bahwa mereka dapat menjelaskan dan mewakili
mengirimkan pemikiran mereka.
Mendengarkan diskusi, guru mampu menilai
kedudukan. Dalam perbincangan tentang berbagi brownies, guru bertanya
siswa untuk membenarkan tanggapan mereka untuk mendapatkan informasi tentang
pengetahuan konseptual mereka. Untuk penilaian pemecahan masalah,
guru harus melihat melampaui jawaban untuk alasan di balik solusi
tion. Bukti ini dapat ditemukan dalam penjelasan tertulis dan lisan,
gambar, dan model. Berkaca pada data penilaian ini, guru bisa
memilih arahan untuk pengajaran di masa depan yang sesuai dengan matematika mereka
tujuan.
187
Halaman 54
188
3–5
Standar
untuk Kelas
Penalaran dan Bukti
Kenali alasan dan bukti sebagai
aspek dasar matematika
Buat dan selidiki matematika
dugaan
Kembangkan dan evaluasi matematika
argumen dan bukti
Pilih dan gunakan berbagai jenis
alasan dan metode pembuktian
Selama kelas 3–5, siswa hendaknya dilibatkan dalam transisi penting-
tion dalam penalaran matematis mereka. Banyak siswa memulai kelompok kelas ini
percaya bahwa sesuatu itu benar karena telah terjadi sebelumnya, karena
mereka telah melihat beberapa contohnya, atau karena pengalaman mereka hingga saat ini
sepertinya mengkonfirmasinya. Selama kelas ini, merumuskan dugaan dan sebagai-
menilai mereka atas dasar bukti harus menjadi norma. Mahasiswa
hendaknya belajar bahwa beberapa contoh tidaklah cukup untuk menegakkan kebenaran
dari suatu dugaan dan contoh yang berlawanan dapat digunakan untuk
ture. Mereka harus belajar bahwa dengan mempertimbangkan berbagai contoh, mereka bisa
alasan tentang sifat umum dan hubungan yang mereka temukan.
Banyak pekerjaan di kelas ini harus difokuskan pada penalaran
tentang hubungan matematis, seperti struktur pola,
persamaan dan perbedaan antara dua kelas bentuk, atau keseluruhan
bentuk data yang direpresentasikan pada plot garis. Siswa harus pindah dari
mempertimbangkan objek matematika individu — segitiga ini, angka ini,
titik data ini — untuk memikirkan kelas - kelas objek — semua segitiga, semuanya
angka yang merupakan kelipatan 4, seluruh kumpulan data. Selanjutnya, mereka
harus mengembangkan deskripsi dan pernyataan matematika tentang
hubungan antara kelas objek ini, dan mereka bisa mulai un-
pahami peran definisi dalam matematika.
Penalaran matematika berkembang di ruang kelas di mana siswa
berani untuk mengemukakan ide-ide mereka sendiri untuk diperiksa. Guru dan siswa
penyok harus terbuka untuk pertanyaan, reaksi, dan elaborasi dari
ers di kelas. Siswa perlu menjelaskan dan membenarkan pemikiran mereka
dan belajar bagaimana mendeteksi kesalahan dan mengkritik pemikiran orang lain. Mereka butuh
untuk memiliki banyak kesempatan untuk menerapkan keterampilan penalaran mereka dan membenarkan
mereka
berpikir dalam diskusi matematika. Mereka butuh waktu, banyak variasi
dan pengalaman yang kaya, serta bimbingan untuk mengembangkan kemampuan membangun
argumen yang valid dan untuk mengevaluasi argumen orang lain. Jelas ada
bukti bahwa di ruang kelas di mana penalaran ditekankan, siswa melakukannya
terlibat dalam penalaran dan, dalam proses, pelajari apa yang dianggap dapat diterima
penjelasan matematis (Lampert 1990; Yackel dan Cobb 1994, 1996).
Seperti apa seharusnya alasan dan pembuktian di kelas 3
sampai 5?
Di kelas 3–5, siswa hendaknya bernalar tentang hubungan itu
berlaku untuk angka, bentuk, atau operasi yang mereka pelajari. Mereka
Halaman 55
Penalaran matematis
berkembang di ruang kelas
dimana siswa berada
didorong untuk tampil
ide mereka sendiri untuk
pemeriksaan.
perlu mendefinisikan hubungan, menganalisis mengapa itu benar, dan menentukannya
kelompok objek matematika apa (angka, bentuk, dan operasi)
itu bisa diterapkan. Pertimbangkan episode berikut yang diambil dari unpub-
catatan observasi kelas yang dicantumkan:
Di kelas kelas tiga Ms. Taylor, para siswa sedang berdiskusi
tentang cara menghitung 4  8. Seorang siswa, Matt, menjelaskan, “Saya pikir
dari 2  8, itu 16, lalu kamu gandakan saja. ” Guru bertanya tujuh
siswa lainnya untuk menyatakan kembali gagasan itu dan kemudian bertanya kepada kelas, “Apakah Anda
pikirkan cara Matt mengalikan dengan 4 — dengan menggandakan lalu menggandakan
lagi — bekerja dengan masalah selain 4  8? ” Saat respon
dari siswa cukup beragam, dia meminta mereka untuk mencoba beberapa
Aku merasa seperti ini sendiri sebelum berkumpul lagi untuk membahas masalah Matt
metode.
Contoh ini menunjukkan seorang guru memanfaatkan peluang
untuk melibatkan siswa dalam penalaran matematika. Dengan mengajukan pertanyaan
“Apakah menurutmu itu selalu berhasil?” dia memindahkan diskusi dari
masalah khusus dengan pertimbangan karakteristik umum dari mul-
masalah tiplication — yang dapat dilakukan oleh faktor dalam ekspresi perkalian
sendiri difaktorkan dan kemudian faktor baru dapat dikalikan dengan apa saja
memesan.
Setelah siswa mengerjakan beberapa soal dan berdiskusi
dengan seorang mitra mengapa “menggandakan lalu menggandakan lagi” adalah sebuah strategi
untuk mengalikan dengan 4, guru berkumpul kembali di kelas untuk selanjutnya
diskusi. Respon siswa terhadap apakah strategi Matt akan berhasil
selalu bekerja menunjukkan berbagai pemikiran:
Carol: Karena jika Anda memiliki 2 kali 8 dan 4 kali 8, Anda dua kali lipat
bling jawabannya. Ini bekerja setiap saat.
Malia: Itu harus digandakan karena kamu melakukan hal yang sama
lagi. Ini seperti yang Anda lakukan 2 kali 8 adalah 16 dan kemudian Anda
melakukan 2 kali 8 adalah 16 lagi, jadi harus 32.
Steven: Apa yang Anda lakukan adalah menghitung dengan 8, jadi Anda menghitung
di depan, Anda melewatkan beberapa angka 8. Kamu lakukan
dua lainnya, jadi seperti menggandakannya.
Matt: Saya mencoba untuk melihat apakah itu akan berhasil dengan tiga kali lipat, jadi saya melakukannya 2
kali
8 dan 6 kali 8, dan berhasil. Anda mengalikannya dengan 3 dan
jawabannya tiga kali lipat.
Penjelasan siswa ini terkait dengan contoh spesifik, tetapi
ada bukti bahwa beberapa siswa sedang membangun argumen itu
dapat mengarah pada kesimpulan yang lebih umum. Carol puas dengan itu
bekerja setiap saat ”tetapi tidak memiliki argumen yang didasarkan pada
struktur perkalian. Malia mengacu pada putus salah satu
faktor dalam soal menjadi dua bagian, mengalikan angka lainnya
oleh kedua bagian, lalu menambahkan hasil — properti distributif
perkalian lebih dari penjumlahan. Penjelasan Steven didasarkan pada
pemodelan perkalian sebagai lompat-hitung, dan Matt mengambil aslinya
ide lebih lanjut dengan menguji apakah mengalikan dengan 6 sama dengan perkalian-
plying oleh 2 kemudian oleh 3. Meskipun tidak ada dari argumen siswa kelas tiga ini
ments dinyatakan dengan cara yang lengkap atau umum, mereka mulai-
ning untuk melihat apa artinya mengembangkan dan menguji dugaan tentang
hubungan matematika.
189
Standar untuk Kelas 3–5: Penalaran dan Pembuktian
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah |
Penalaran & Bukti
| Komunik
Halaman 56
Setelah diskusi ini, guru mengirimkan siswa untuk mengerjakan a
kumpulan soal perkalian. Pekerjaan mereka pada masalah memberi
bukti bahwa beberapa dari mereka menerapkan aspek penalaran
dibahas dalam sesi kelas. Misalnya, Katherine menghitung
74  6 dengan terlebih dahulu menghitung 74  2 dan menulis produknya. Lalu dia
gandakan jawabannya untuk mendapatkan penyelesaian menjadi 74  4 dan tambahkan keduanya
produk bersama-sama untuk mendapatkan solusi untuk 74  6 (lihat gbr 5.29). Dia
menggunakan pemikiran yang mirip dengan Malia, yang sepertinya melibatkan
properti distributif.
Selama kelas 3–5, siswa hendaknya bergerak ke arah penalaran yang
tergantung pada hubungan dan properti. Siswa perlu ditantang
dengan pertanyaan seperti, Bagaimana jika saya memberi Anda dua puluh masalah lagi seperti
ini untuk dilakukan — apakah mereka semua akan bekerja dengan cara yang sama? Bagaimana Anda tahu?
Dengan membandingkan solusi dan mempertanyakan alasan satu sama lain,
mereka bisa mulai belajar menjelaskan hubungan yang ada di banyak orang
contoh dan untuk mengembangkan dan mempertahankan argumen tentang mengapa hubungan itu
hubungan dapat digeneralisasikan dan untuk kasus apa mereka berlaku (Maher dan
Martino 1996).
Di kelas ini, siswa membutuhkan pengalaman dalam mempelajari tentang apa
merupakan argumen yang meyakinkan (Hanna dan Yackel akan terbit).
Misalnya, dalam episode ini diambil dari pengamat kelas yang tidak diterbitkan-
catatan vation, kelas tiga kelas mengeksplorasi masalah berikut
(diadaptasi dari Tierney dan Berle-Carman [1995, p. 22]).
Mulailah dengan dua bidang persegi panjang yang identik — masing-masing berukuran sama. Memotong
masing-masing dari dua persegi panjang menjadi dua seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.30. Bandingkan satu
dari persegi panjang yang lebih kecil ke salah satu segitiga siku-siku; apakah mereka memiliki
area yang sama atau apakah salah satu memiliki area yang lebih luas dari yang lain?
Awalnya, siswa mencoba memecahkan masalah hanya dengan melihat
angka itu. Misalnya, mereka beralasan:
Segitiga itu lebih besar karena tingginya naik.
"Saya pikir mereka sama karena segitiga itu lebih tinggi, tapi rek-
kusut lebih lama. "
Ketika para siswa mengerjakan soal ini, beberapa orang yakin akan hal itu
mereka bisa memutuskan apakah areanya sama (atau tidak) dengan apakah atau tidak
mereka bisa memotong segitiga menjadi satu set potongan serampangan dan pas
menempatkannya pada persegi panjang sehingga menutupi ruang (lihat gbr 5.31a).
Yang lain berpikir tentang bagaimana mengatur pemotongan dan penempelan dengan,
misalnya, memotong segitiga menjadi dua bagian menjadi a
persegi panjang yang cocok dengan persegi panjang lainnya (lihat gbr 5.31b).
Yang lain lagi mengembangkan cara untuk bernalar tentang hubungan di
gambar tanpa memotong dan menempel. Misalnya: “Kami melipat masing-masing
kertas menjadi dua dan setiap kertas memiliki ukuran yang sama untuk memulai, jadi
setengah itu persegi panjang sama dengan setengah itu segitiga. ”
Di tingkat kelas ini, banyak siswa yang baru mulai mengembangkan
Ide tentang apa yang merupakan argumen yang meyakinkan. Solusi pertama—
memotong dan menempel dengan cara yang tidak teratur — tidak menggunakan
sifat dari dua bentuk dan karena itu mungkin tidak meyakinkan siswa
melakukan cutting and paste atau siswa lain yang luasnya sama.
Solusi kedua mempertimbangkan hubungan geometris
antara segitiga dan persegi panjang tertentu dan oleh karena itu mungkin lebih
190
asi |
Penalaran & Bukti
| Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Aljabar | Nomor & Operasi
Gambar 5.29.
Solusi siswa untuk masalah tersebut
74  6 melibatkan distributif
Properti.
Gambar 5.30.
Sebuah persegi panjang yang dipotong menjadi dua bagian
cara yang berbeda
Gambar 5.31.
Upaya siswa untuk mendemonstrasikan
bahwa segitiga memiliki luas yang sama dengan a
empat persegi panjang
(Sebuah)
(b)
Halaman 57
Dugaan berpose dan
mencoba untuk membenarkan mereka
bagian yang diharapkan dari
matematika siswa
aktivitas.
meyakinkan. Solusi ketiga adalah awal dari analisis logis
hubungan antar bentuk — bagian dari area yang sama harus ada
sama satu sama lain.
Siswa kelas 3–5 hendaknya sering membuat dugaan tentang
hubungan matematis, selidiki dugaan itu, dan buat
argumen matematika yang didasarkan pada pekerjaan mereka. Mereka perlu
Ketahuilah bahwa mengajukan dugaan dan mencoba membenarkannya adalah hal yang diharapkan
bagian dari aktivitas matematika siswa. Pembenaran akan memiliki rentang
arti bagi siswa di kelas 3–5, tetapi seiring kemajuan mereka melalui ini
nilai dan memiliki lebih banyak pengalaman dengan membuat argumen matematika-
ments, mereka harus semakin mendasarkan argumen mereka pada analisis
properti, struktur, dan hubungan.
Terkadang siswa berspekulasi tentang sifat matematika dan
hubungan akan menjadi salah. Bagian dari penalaran matematis
sedang memeriksa dan mencoba memahami mengapa sesuatu itu terlihat dan
Tampaknya seolah-olah itu benar, tidak dan mulai menggunakan contoh balasan dalam
konteks ini. Muncul dengan ide yang ternyata tidak benar adalah bagian dari
usaha keras. Gagasan yang "salah" ini sering kali merupakan peluang untuk menjadi penting
diskusi dan penemuan matematika. Misalnya, seorang siswa mungkin
usulkan jika pembilang dan penyebut pecahan adalah
lebih besar dari pembilang dan penyebut masing-masing
pecahan, maka pecahan pertama harus lebih besar. Aturan ini bekerja di com-
kupas 3/4 dengan 1/2 atau 6/4 dengan 2/3. Namun, saat memikirkan hal ini
menebak dengan lebih hati-hati, siswa akan menemukan contoh balasan — untuk
Misalnya, 3/4 tidak lebih besar dari 2/2 dan 2/6 lebih kecil dari 1/2.
penalaran dan bukti di kelas 3 sampai 5?
Agar pengalaman matematika seperti yang dijelaskan di sini
Bagian agar sering terjadi, guru harus menetapkan harapan
bahwa kelas sebagai komunitas matematika terus berkembang,
pengujian, dan menerapkan dugaan tentang hubungan matematika. Di
episode di kelas kelas tiga Ms. Taylor, di mana siswa mantan
mempelajari efek mengalikan dengan 2 dan dengan 2 lagi, guru melihat
untuk mendapatkan kesempatan lebih dari sekadar menemukan solusi bagi individu
masalah untuk fokus pada struktur matematika yang lebih umum dan hubungan
perselisihan. Dengan cara ini, dia membantu siswanya mengenali penalaran sebagai a
bagian sentral dari aktivitas matematika.
Bagian dari peran guru dalam menjadikan penalaran sentral adalah menjadikan semua
siswa bertanggung jawab baik untuk mengartikulasikan alasan mereka sendiri dan untuk
bekerja keras untuk memahami alasan orang lain, seperti yang ditunjukkan pada berikut
episode rendah, diambil dari catatan observasi kelas yang tidak diterbitkan.
Di kelas empat kelas, para siswa sedang menyusun pecahan. Untuk
Memulai kegiatan ini, guru telah meminta mereka untuk mengidentifikasi pecahan
yang lebih dari 1/2 dan kurang dari 1. Setelah siswa berbicara
berpasangan, guru bertanya bagaimana mereka memilih pecahan mereka:
Patrize: Kami berbicara tentang bagaimana Anda bisa mendapatkannya, dan jika Anda
buat angka atas, pembilangnya, lebih tinggi dari setengah
penyebut, tetapi Anda tidak membuatnya sama dengan
penyebut seperti 5/5 karena itu akan menjadi keseluruhan.
191
Penalaran & Bukti
| Komunik
Halaman 58
Guru: Sepertinya Anda memiliki dugaan. Bisakah orang lain
jelaskan itu?
Justin: Seperti jika Anda memiliki 3/4, setengah dari 4 adalah 2, jadi Anda menginginkan angkanya
lebih tinggi dari 2 tetapi tidak 4.
Dengan menanyai siswa secara rutin seperti ini, guru membangun
harapan bahwa siswa mendengarkan dengan cermat ide satu sama lain dan
coba pahami mereka.
Guru hendaknya terus-menerus mengingatkan siswa tentang dugaan dan
argumen matematika yang mereka kembangkan sebagai bagian dari bersama
pengalaman kelas dan itu dapat diterapkan untuk pekerjaan lebih lanjut. Guru
hendaknya mencari peluang bagi siswa untuk merevisi, memperluas, dan memperbarui
generalisasi yang mereka buat saat mereka mengembangkan keterampilan matematika baru
dan pengetahuan. Ide Matt tentang tiga kali lipat di kelas tiga Ms. Taylor
kelas dapat memberikan dasar bagi siswa untuk bernalar tentang kelas yang lebih besar
masalah. Bahkan siswa yang tampaknya telah mengembangkan argumen yang jelas
tentang hubungan matematis perlu dipertanyakan dan
ditantang ketika mereka siap untuk menghadapi aspek baru dari hubungan
ketegangan. Misalnya, siswa kelas tiga telah menghabiskan banyak uang
waktu bekerja dengan array dalam studi perkalian mereka. Sebagai kelompok,
mereka sangat yakin bahwa perkalian itu komutatif, dan mereka
bisa mendemonstrasikan properti ini menggunakan model area. Di keempat
kelas, mereka mulai menghadapi jumlah yang lebih besar; ketika guru tidak-
Karena merasa beberapa siswa menggunakan cara komutatif, dia bertanya di kelas
apa yang mereka ketahui tentang itu. Awalnya mereka tampak yakin akan perkalian itu
bersifat komutatif dalam semua kasus, tetapi ketika dia menekan, “Tapi apakah itu akan berhasil
untuk nomor apa saja? Bagaimana kalau 43.279 kali 6.892? ” mereka kehilangan kepercayaan mereka
kepercayaan. Mereka tidak bisa lagi menggunakan model fisik untuk menunjukkan komunikasi
aktif dengan jumlah yang besar, dan mereka membutuhkan kerja lebih lanjut untuk
Velop gambar mental dan argumen matematika berdasarkan apa mereka
belajar dari model fisik. Kemungkinan besar para siswa ini
juga perlu meninjau kembali komutativitas ketika mereka mempelajari komputasi
dengan pecahan dan desimal.
Guru juga harus membuat keputusan tentang dugaan yang mana
secara matematis signifikan untuk dikejar siswa. Untuk melakukan ini, file
guru harus memperhitungkan keterampilan, kebutuhan, dan pemahaman
siswa dan tujuan matematika untuk kelas.
Guru harus melihat
untuk kesempatan
siswa untuk merevisi,
perluas, dan perbarui
generalisasi mereka
telah membuat.
192
asi |
Penalaran & Bukti
Halaman 59
Halaman kosong
Halaman 60
194
3–5
Standar
untuk Kelas
Komunikasi
Atur dan konsolidasi mereka
pemikiran matematis
komunikasi
Komunikasikan matematika mereka
berpikir secara koheren dan jernih
teman sebaya, guru, dan lainnya
Menganalisis dan mengevaluasi matematika-
pemikiran dan strategi matical
orang lain
Gunakan bahasa matematika
untuk mengekspresikan ide matematika
tepat
Kemampuan untuk membaca, menulis, mendengarkan, berpikir, dan mengkomunikasikan tentang masalah
lems akan mengembangkan dan memperdalam pemahaman siswa tentang matematika.
Di kelas 3–5, siswa hendaknya menggunakan komunikasi sebagai alat untuk
berdiri dan menghasilkan strategi solusi. Tulisan mereka seharusnya
lebih koheren daripada di kelas sebelumnya, dan matematika mereka meningkat
kosa kata dapat digunakan bersama dengan bahasa sehari-hari untuk menjelaskan konteks
cept. Tergantung tujuan penulisannya, seperti membuat catatan atau
menulis untuk menjelaskan jawaban, deskripsi siswa tentang pemecahan masalah
strategi dan penalaran harus lebih rinci dan koheren.
Di kelas 3–5, siswa harus menjadi lebih mahir dalam belajar dari,
dan bekerja dengan, orang lain. Komunikasi mereka tidak hanya terdiri dari
percakapan antara siswa dan guru atau satu siswa dan siswa lainnya
siswa tetapi juga siswa mendengarkan sejumlah teman dan bergabung
diskusi kelompok untuk memperjelas, mempertanyakan, dan memperluas dugaan.
Dalam diskusi kelas, siswa harus menjadi penontonnya
komentar orang lain. Ini melibatkan berbicara satu sama lain untuk
meyakinkan atau mempertanyakan rekan. Wacana seharusnya tidak menjadi tujuan itu sendiri
melainkan harus difokuskan pada memahami ide-ide matematika dan
menggunakannya secara efektif dalam memodelkan dan memecahkan masalah. Nilai dari
Diskusi matematika ditentukan oleh apakah siswa sedang belajar
saat mereka berpartisipasi di dalamnya (Lampert dan Cobb akan terbit).
Seperti apa komunikasi di kelas 3
sampai 5?
Di kelas kelas 3–5, komunikasi hendaknya mencakup berbagi
berpikir, mengajukan pertanyaan, dan menjelaskan serta membenarkan ide. Itu harus
terintegrasi dengan baik di lingkungan kelas. Mahasiswa seharusnya
didorong untuk mengekspresikan dan menulis tentang dugaan matematika mereka,
pertanyaan, dan solusi. Misalnya, setelah pekerjaan persiapan dalam pengambilan keputusan
mals, seorang guru kelas lima melibatkan siswanya dalam masalah berikut
lem untuk membantu mereka memikirkan dan mengembangkan metode untuk menambahkan
desimal (episode diadaptasi dari Schifter, Bastable, dan Russell [1999,
hlm. 114–20]).
Berpura-puralah Anda seorang perhiasan. Kadang-kadang orang masuk untuk mengubah ukuran cincin.
Saat Anda memotong cincin untuk membuatnya lebih kecil, Anda tetap mengambil bagian yang kecil
E-contoh 5.1
Komunikasi melalui Game
Halaman 61
emas sebagai imbalan atas pekerjaan yang telah Anda lakukan. Baru-baru ini Anda memiliki col-
mempelajari jumlah-jumlah ini:
1,14 g
0,089 g
.3 g
Sekarang Anda memiliki pekerjaan perbaikan yang harus dilakukan dan Anda membutuhkan emas. Kamu adalah
bertanya-tanya apakah Anda sudah cukup. Bekerja sama dengan kelompok Anda untuk mencari
tahu berapa banyak emas yang telah Anda kumpulkan. Bersiaplah untuk menunjukkan kepada kelas Anda
larutan. (Hlm.14)
Dalam kegiatan ini guru mempresentasikan kepada siswa suatu masalah-
menyelesaikan situasi. Meskipun mereka telah bekerja dengan mewakili keputusan
mals, mereka belum membahas menambahkan mereka. Seperti kebiasaan di
kelas, siswa diharapkan untuk berbicara dengan teman-teman mereka untuk memecahkan
masalah dan untuk berbagi hasil dan pemikiran mereka dengan kelas. Itu
siswa menggunakan komunikasi sebagai bagian alami dan esensial dari
proses pemecahan masalah. Saat kelompok bekerja, guru mengedarkan
di antara siswa:
Nikki: Kami bisa menyejajarkan angka di sebelah kanan seperti yang Anda lakukan
dengan nomor lain.
Ned: Mungkin kita harus menyusun desimalnya, tapi saya tidak tahu
mengapa kami melakukan itu.
Guru: Saya pikir Anda menyarankan agar Anda berbaris pada masalah ini-
lem secara berbeda dari cara Anda berbaris utuh-
penambahan nomor. Apakah itu benar?
Ned: ( Nods. )
Guru: Mengapa Anda membariskan bilangan bulat seperti yang Anda lakukan?
Apa alasannya?
Ned: Saya tidak tahu. Itu hanya caramu melakukannya. Begitulah cara kami
belajar melakukannya.
Malik: Saya kira akan membantu jika kita menggambar, seperti gambar
[basis sepuluh]. Mungkin kita bisa mengetahuinya nanti.
(Hlm.14)
Guru pindah ke kelompok lain di mana siswa telah mewakili
mengirimkan masalah mereka seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.32.
Guru: Apa yang terjadi dengan angka desimal?
Jaron: Kami baru saja memutuskan untuk menghilangkan desimal dan menambahkan angka-
bers seperti biasa. Dengan cara itu kita bisa membariskannya di
kanan dan tambahkan. Kami meninggalkan nol di sana, tapi Anda bisa
biarkan saja karena itu tidak berarti apa-apa.
Guru: Apakah Anda semua setuju?
Johanna &
Jerry: Ya.
Guru: Jadi, apakah Anda mengatakan bahwa jika Anda memulai dengan 1 dan 14
seratus gram emas dan beberapa potongan kecil lainnya
itu menambahkan hingga 206 gram emas? (Hlm.115)
Mendengarkan dengan seksama diskusi, guru mengulang pembicaraan Ned
saran untuk memastikan dia secara akurat menangkap pemikirannya-
ing, untuk membantunya fokus pada konsep matematika yang penting, dan untuk
membimbingnya dalam mempertimbangkan bagaimana masalah ini terkait dengan yang lainnya
195
Standar untuk Kelas 3–5: Komunikasi
Nomor & Operasi | Aljabar | Geometri | Pengukuran | Analisis Data & Probabilitas | Pemecahan Masalah | Penalaran & Bukti |
Komunik
asi
| Koneksi | Perwakilan
Gambar 5.32.
Solusi salah kelompok Jaron untuk
1,14 g + 0,089 g + 0,3 g
Halaman 62
akrab baginya. Tanggapan Ned memberinya informasi penilaian penting-
tentang apakah dia memahami metodenya untuk menambahkan seluruh nomor
bers. Meskipun dia dapat menggunakan algoritme untuk menambahkan bilangan bulat,
ia kurang memahami konsep di balik prosedur dan
Oleh karena itu tidak yakin apakah atau bagaimana itu dapat digunakan atau diadaptasi untuk yang baru ini
tujuan.
Saat berbicara dengan kelompok Jaron, guru mengajukan pertanyaan yang membuat siswa
penyok untuk memikirkan kewajaran tanggapan mereka dengan mempertimbangkannya
dalam kaitannya dengan konteks dunia nyata. Kesadaran itu tanggapan mereka
tidak masuk akal menyebabkan siswa meninjau kembali masalah tersebut. Di par-
Misalnya, guru memilih untuk membiarkan siswa mengerjakan kontribusinya.
fusi. Keputusan guru tentang apa yang harus dikatakan atau tidak dikatakan, apa yang harus ditanyakan atau
tidak bertanya, didasarkan pada pengamatannya terhadap siswa dan pertobatan mereka
sations. Misalnya, Strategi apa yang mereka gunakan? Apakah salah paham-
tions sedang ditantang? Tujuannya adalah mendorong siswa untuk merenung
jawaban mereka dan untuk melakukan penalaran matematis lebih lanjut.
Setelah kelompok menyelesaikan pekerjaan mereka, kelas secara keseluruhan memiliki
makian. Rob melaporkan bahwa perwakilan mahasiswa dalam kelompoknya
masalah seperti yang ditunjukkan pada gambar 5.33 (hal. 116).
Ned segera bertanya mengapa mereka memutuskan untuk mengantre nomor-
seperti itu, dan Rob menjawab bahwa kelompok itu mengira mereka
perlu berbaris sepersepuluh dengan sepersepuluh dan seperseratus
dengan perseratus untuk "membuatnya keluar dengan benar". Jaron berspekulasi
bahwa itu mungkin untuk menjatuhkan nol di 0,089, karena “itu tidak berdiri
untuk apapun. ” Teresa memulai percakapan dengan mengatakan, “Kamu
tidak bisa begitu saja menjatuhkan nol itu. Itu harus ada di sana atau Anda mendapatkan 89 perseratus
bukannya 89 per seribu, dan mereka tidak sama sama sekali. " Malik
terus mendorong model, tapi dia bingung. “Jika saya punya
flat menjadi satu kesatuan, maka batangnya adalah sepersepuluh dan unitnya adalahbun-
dredths, tapi saya tidak tahu cara menggambar seperseribu kecuali sebagai
titik. Maka saya tidak bisa benar-benar tahu apa yang sedang terjadi. " Murid lain,
Ben, menyarankan agar blok itu menjadi satu utuh, jadi flat bisa jadi
persepuluhan, tongkatnya bisa menjadi perseratus, dan unitnya bisa jadi ribuan,
pasir. Ia dan beberapa siswa lainnya menggambar dan mempresentasikan sebuah gambar
untuk mengilustrasikan pemikiran mereka (lihat gambar 5.34).
Malik memperhatikan selama penjelasan Ben, mengangguk bahwa dia
mengerti. Teresa juga tertarik dengan penjelasannya, mengingat
pentingnya bagaimana nol diwakili. Setelah presentasi ini, file
196
Representasi | Koneksi |
Komunik
asi
| Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Aljabar | Nomor & Operasi
Gambar 5.33.
Solusi kelompok Rob untuk
1,14 g + 0,089 g + 0,3 g
Gambar 5.34.
Solusi kelompok Ben untuk
1,14 g + 0,089 g + 0,3 g
Halaman 63
para siswa menulis di jurnal mereka, menjelaskan apa yang mereka pikirkan
prosedur yang benar untuk menambahkan angka. Banyak yang disebutkan
bahwa demonstrasi telah memperjelas bahwa persepuluhan haruslah
ditambahkan ke persepuluhan dan perseratus sampai perseratus untuk hak dan-
swer. Beberapa membuat masalah baru dan membuat gambar
model basis sepuluh.
Karena diskusi tentang pemikiran adalah kejadian biasa di kelas ini-
ruangan, siswa merasa nyaman menggambarkan pemikiran mereka, bahkan jika mereka sendiri
ide berbeda dari ide rekan mereka. Selain fokus pada
pemikiran mereka sendiri, siswa juga berusaha untuk memahami pemikiran tersebut
orang lain dan dalam beberapa kasus mengaitkannya dengan milik mereka sendiri. Ned, yang sebelumnya
tidak dapat mengartikulasikan mengapa dia berbaris bilangan bulat di par-
Secara khusus ketika dia menambahkan, menanyai Rob tentang mengapa kelompoknya melakukannya
berbaris seperti yang mereka lakukan. Ned bertanggung jawab
untuk pembelajarannya dengan mengajukan pertanyaan tentang konsep yang kurang tepat
jelas baginya. Ben memikirkan dilema Malik dan datang dengan a
solusi yang menjadi jelas bagi Malik.
Penggunaan model dan gambar memberikan peluang lebih lanjut
pemahaman dan percakapan. Memiliki referensi konkret membantu siswa
penyok mengembangkan pemahaman yang lebih jelas dan lebih mudah dibagikan
(Hiebert et al. 1997). Pembicaraan yang mendahului, menyertai, dan mengikuti
Lowed presentasi Ben memberi arti pada model base-sepuluh. Malik
telah "terjebak" dengan melihat model dengan satu cara sampai Ben menunjukkannya
dia cara lain untuk melihatnya.
Sepanjang pelajaran, interaksi antar siswa sangat diperlukan.
berhati-hati dalam membantu mereka memahami apa yang mereka lakukan. Karena
ada waktu untuk berbicara, menulis, membuat model, dan menggambar, serta kadang-kadang
bekerja dalam kelompok kecil, kelompok besar, dan sebagai individu, siswa
penyok yang bekerja paling baik dengan cara berbeda semuanya memiliki kesempatan untuk belajar.
komunikasi di kelas 3 sampai 5?
Dengan dukungan yang tepat dan lingkungan kelas di mana kom-
Pembinaan tentang matematika diharapkan, guru dapat bekerja membangun
kapasitas siswa untuk berpikir, bernalar, memecahkan masalah yang kompleks, dan
berkomunikasi secara matematis. Ini melibatkan menciptakan lingkungan kelas
ronments di mana risiko intelektual dan akal sehat diharapkan.
Guru juga harus secara rutin membekali siswa dengan masalah yang kaya di pusat
mempelajari ide-ide matematika penting dalam kurikulum sehingga
siswa bekerja dengan situasi yang layak untuk percakapan mereka dan
pikir. Dalam pelajaran sehari-hari, guru harus membuat keputusan saat itu juga
tentang poin percakapan matematika mana yang harus diambil dan
mana yang harus dilepaskan, dan kapan harus membiarkan siswa bergumul dengan suatu masalah dan
kapan harus memberi arahan. Misalnya guru di episode di atas
memilih untuk membiarkan satu kelompok siswa bergumul dengan fakta bahwa
swer tidak masuk akal. Guru harus mempertajam kemampuan mendengarkan, pertanyaan-
ing, dan teknik parafrase, keduanya untuk mengarahkan aliran mathemati-
pembelajaran cal dan memberikan model untuk dialog siswa. Berpose bagus
pertanyaan dapat secara bersamaan memunculkan, memperluas, dan menantang siswa
berpikir dan pada saat yang sama memberi kesempatan kepada guru untuk menilai
pemahaman siswa.
197
Komunik
asi
Guru mungkin perlu
mendiskusikan secara eksplisit
efektif siswa dan
tidak efektif
komunikasi
strategi.
Halaman 64
Secara berkala, guru mungkin perlu secara eksplisit mendiskusikan efek-
strategi komunikasi yang efektif dan tidak efektif. Guru bisa menjadi model
mempertanyakan dan menjelaskan, misalnya, lalu tunjukkan dan jelaskan
teknik tersebut kepada siswa mereka. Mereka juga dapat menyoroti contoh
komunikasi yang baik antar siswa. (“Saya memperhatikan bahwa Karen dan Malia
tidak setuju dengan jawaban. Mereka tidak hanya menjelaskan alasan mereka
satu sama lain dengan sangat hati-hati, tetapi mereka mendengarkan satu sama lain. Masing-masing di bawah
berdiri alasan yang lain. Itu sulit, tetapi akhirnya, mereka menyadarinya
yang satu itu lebih masuk akal daripada yang lain. ”)
Guru perlu membantu siswa belajar mengajukan pertanyaan ketika mereka
tidak setuju atau tidak mengerti alasan teman sekelas. Itu penting
bahwa siswa memahami bahwa fokusnya bukan pada siapa yang benar atau
salah melainkan pada apakah sebuah jawaban masuk akal dan dapat dibenarkan
fied. Siswa perlu belajar bahwa argumen matematika itu logis
dan terhubung ke hubungan matematika. Saat membuat con-
kecuali strategi atau strategi yang jelas kepada rekan, siswa-penjelas dipaksa untuk menolak
memeriksa dan dengan demikian memperdalam pemahaman matematisnya. Di
pengaturan di mana strategi komunikasi diajarkan, dimodelkan, dan
diharapkan, siswa pada akhirnya akan mulai mengadopsi mendengarkan, para-
frase, dan teknik bertanya dalam matematika mereka sendiri
percakapan.
Guru harus membantu siswa memperoleh bahasa matematika untuk
objek juru tulis dan hubungan. Misalnya sebagai siswa menggunakan informal
bahasa seperti "garis sudut-ke-sudut" untuk menggambarkan diagonal
persegi panjang, guru harus menunjukkan istilah matematika yang diberikan
ke baris ini. Kosakata khusus jauh lebih bermakna jika di-
diperkenalkan dalam konteks yang sesuai. Guru di kelas 3–5 harus memperhatikan
untuk, dan memanfaatkan, kesempatan seperti itu untuk memperkenalkan matematika
istilah. Dengan cara ini, kata-kata seperti persamaan, variabel, tegak lurus, perkalian,
dan faktor harus menjadi bagian dari kosakata normal siswa.
Guru juga perlu memberikan bantuan tertulis kepada siswa
tentang konsep matematika. Mereka harus mengharapkan tulisan siswa
menjadi benar, lengkap, koheren, dan jelas. Terutama di awal,
Guru harus membantu
siswa memperoleh
bahasa matematika.
198
Komunik
asi
Halaman 65
guru perlu mengirim tulisan kembali untuk revisi. Siswa juga akan membutuhkan
kesempatan untuk memeriksa kejelasan pekerjaan mereka dengan rekan kerja. Mulanya,
ketika mereka kesulitan mengetahui apa yang harus ditulis dalam matematika
kelas, guru dapat meminta mereka untuk menggunakan kata, gambar, dan simbol
untuk menjelaskan ide matematika tertentu. Misalnya mahasiswa bisa
tulis tentang bagaimana mereka mengetahui bahwa 1/2 lebih besar dari 2/5 dan tunjukkan di
setidaknya tiga cara berbeda untuk membenarkan kesimpulan ini. Untuk membantu siswa
menulis tentang proses penalaran mereka, guru dapat mengajukan masalah-
aktivitas pemecahan dan kemudian tanyakan, “Apa yang telah Anda lakukan sejauh ini untuk menyelesaikan
ini
masalah, keputusan apa yang Anda buat, dan mengapa Anda membuat keputusan itu
keputusan? " Sewaktu siswa menanggapi, guru dapat menjelaskan, “Tepat sekali
apa yang saya ingin Anda ceritakan dalam tulisan Anda. "
Mintalah siswa membandingkan dan menganalisis berbagai bagian dari pekerjaan mereka
adalah cara lain untuk menyampaikan harapan dan membantu mereka memahami apa
tanggapan lengkap dan tidak lengkap terlihat. Misalnya siswa
diminta untuk menggunakan gambar dan kata-kata untuk menjelaskan pemikiran mereka
pertanyaan berikut (Kouba, Zawojewski, dan Strutchens 1997, hal 119):
José makan 1/2 dari pizza.
Ella makan 1/2 pizza lagi.
José mengatakan bahwa dia makan lebih banyak pizza daripada Ella, tetapi Ella mengatakan mereka berdua
memakannya
sama banyak. Gunakan kata-kata dan gambar untuk menunjukkan bahwa José mungkin benar.
Tanggapan siswa mencerminkan tingkat pemahaman yang berbeda (lihat
contoh pada gbr. 5.35). Murid pertama berasumsi bahwa setiap pizza adalah
ukuran yang sama. Meskipun siswa menggunakan kata-kata dan gambar dalam
respon, jawabannya benar hanya jika unitnya sama, an
asumsi yang tidak dapat dibuat dari pernyataan masalah.
Siswa kedua menyarankan dengan gambar bahwa ukuran 1/2 de-
tergantung pada ukuran unit. Guru mungkin meminta siswa ini untuk mantan
polos pemikirannya. Solusi ketiga, termasuk kata-kata tertulis
dan gambar, benar dan lengkap karena mengkomunikasikan mengapa
José bisa jadi benar. Diskusi berbagai respon siswa, terutama
pada dasarnya ketika konsep dan masalah matematika menjadi lebih kompleks
cara yang efektif untuk membantu siswa terus meningkatkan kemampuannya
menyampaikan.
199
Komunik
asi
Gambar 5.35.
Tanggapan siswa terhadap "pizza"
masalah (Dossey, Mullis, dan Jones
1993)
Halaman 66
200
3–5
Standar
untuk Kelas
Koneksi
Kenali dan gunakan koneksi
di antara ide-ide matematika
Pahami cara matematisnya
ide-ide saling berhubungan dan dibangun di atas satu
lain untuk menghasilkan koheren
seluruh
Kenali dan terapkan matematika
dalam konteks di luar matematika
Siswa di kelas 3–5 mempelajari sejumlah besar matematika baru-
konten matical, dan kemampuan mereka untuk memahami dan mengelola baru ini
Ide akan bertumpu, sebagian, pada seberapa baik ide tersebut terhubung. Menghubungkan
ide matematika termasuk menghubungkan ide-ide baru dengan ide-ide terkait
ered sebelumnya. Hubungan ini membantu siswa melihat matematika sebagai a
kesatuan pengetahuan bukan sebagai satu set yang kompleks dan terputus-putus
konsep, prosedur, dan proses.
Seperti apa seharusnya koneksi di kelas 3
sampai 5?
Dua gagasan besar yang berulang selama studi matematika di
kelas 3–5 dielaborasi dalam pendahuluan di awal
bab: kesetaraan dan penalaran perkalian. Masing-masing harus menerima
penekanan utama pada tingkat ini, sebagian karena masing-masing terhubung ke begitu banyak
topik yang dipelajari di kelas 3–5. Misalnya, siswa mempelajari pecahan itu
memiliki representasi desimal yang setara, bahwa luas segitiga siku-siku
sama dengan setengah luas persegi panjang terkait, yaitu 150 sentimeter
sama seperti 1,5 meter, dan kemungkinan mendapatkan kepala saat
membalik koin sama dengan kemungkinan menggulung angka genap
kubus angka. Beberapa persamaan tidak jelas bagi siswa dan karenanya
mendorong eksplorasi lebih lanjut untuk memahami "mengapa". Sebagai kesetaraan kontinu-
muncul dalam studi tentang bidang konten matematika yang berbeda, itu
ters a rasa persatuan dan keterhubungan dalam studi matematika.
Demikian juga, sebagai siswa memecahkan masalah beragam seperti menghitung mungkin
kombinasi kemeja dan celana pendek di lemari pakaian dan mengukur luas
persegi panjang, mereka mulai melihat dan menggunakan struktur perkalian yang serupa
dalam kedua situasi tersebut. Pekerjaan mereka dalam mengembangkan algoritma komputasi
menyoroti properti perkalian yang dapat dimodelkan secara geometris,
alasan tentang, dan ungkapkan dalam istilah umum. Dengan demikian, struktur perkalian
Tures menghubungkan ide-ide dari bilangan, aljabar, dan geometri. Persamaan derajatnya
dan penalaran perkalian membantu siswa melihat bahwa matematika bukanlah a
kumpulan topik yang terisolasi melainkan jaringan ide yang terhubung erat.
Konteks dunia nyata memberikan kesempatan bagi siswa untuk terhubung
apa yang mereka pelajari untuk lingkungan mereka sendiri. Pengalaman siswa
di rumah, di sekolah, dan di komunitas mereka memberikan konteks untuk
sementara tugas matematika. Misalnya gagasan tentang posisi dan arah
Halaman 67
Nilai a
tugas matematika tidak
tergantung pada apakah itu
memiliki konteks dunia nyata.
seperti yang biasa digunakan dalam berjalan kaki dari satu tempat ke tempat lain bisa digunakan untuk
kembangkan ide geometris menggunakan koordinat untuk menggambarkan lokasi.
Di kelas empat, siswa dapat membuat peta pada sistem koordinat
dari berbagai rute yang mereka gunakan untuk berjalan ke sekolah. Dengan peta itu, mereka
dapat menentukan dan membandingkan jarak yang ditempuh. Pengalaman sehari-hari-
pengaruh juga bisa menjadi sumber data. Di ruang kelas kelas lima, siswa
mungkin ingin menyelidiki pertanyaan tentang kegiatan setelah sekolah. Bagaimana
banyak siswa berpartisipasi dalam kegiatan seperti itu? Apa saja aktivitasnya?
Seberapa sering mereka berpartisipasi? Apakah tingkat partisipasi terdiri dari
tenda sepanjang tahun? Apakah ada cara untuk mendeskripsikan kelas berdasarkan
aktivitas mereka? Mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan dan menggunakan matematika-
pendekatan matical untuk menemukan jawaban membantu mereka melihat nilai matematika-
matics dan juga memotivasi mereka untuk mempelajari ide-ide matematika baru.
Ada koneksi dalam matematika, dan matematika juga ada
terhubung ke, dan digunakan dalam, disiplin ilmu lain. Membangun kon-
koneksi memberikan kesempatan untuk memperkaya pembelajaran di kedua area.
Misalnya, dalam unit pelajaran sosial, siswa kelas lima mungkin berdiskusi
populasi dan luas negara bagian yang dipilih. Mereka bisa menyelidiki yang mana
negara bagian paling ramai dan paling tidak ramai. Dengan menggunakan almanak, data- berbasis web-
basis, dan peta, mereka dapat mengumpulkan data dan membuat grafik untuk menjumlahkan
rize informasinya. Setelah informasi dikumpulkan, mereka akan membutuhkannya
untuk menentukan bagaimana mempertimbangkan area dan populasi dalam rangka
menilai kepadatan. Diskusi semacam itu dapat mengarah pada pertimbangan informal-
erasi kepadatan penduduk dan penggunaan lahan.
Di kelas 3–5, siswa harus mengembangkan proses penting
diperlukan untuk penyelidikan ilmiah dan untuk pemecahan masalah matematika—
menyimpulkan, mengukur, mengkomunikasikan, mengklasifikasikan, dan memprediksi. Itu
jenis investigasi yang memungkinkan siswa untuk membangun proses ini
sering kali memasukkan matematika penting serta sains. Itu penting
bahwa guru merangsang diskusi tentang matematika dan matematika
ide-ide sains yang muncul dari penyelidikan, apakah itu terjadi
dalam pelajaran sains atau pelajaran matematika. Misalnya siswa
mungkin mempelajari penguapan cairan dari wadah terbuka. Bagaimana
apakah volume cairan dalam wadah berubah seiring waktu? Dari
jenis botol yang 100 sentimeter kubik air menguap lebih cepat—
satu dengan bukaan besar atau satu dengan bukaan kecil? Gambar 5.36
(Goldberg 1997, hlm. 2) menunjukkan hasil percobaan untuk diperiksa
pertanyaan ini. Tabel menunjukkan volume air di setiap toples di atas a
periode lima hari. Apakah ada pola dalam datanya? Jika ya, dengan beberapa cara
mendeskripsikan polanya? Berapa hari yang dibutuhkan untuk semua air masuk
toples 1 menguap? Diskusi tentang mengapa air lebih cepat menguap
dari wadah yang lebih luas dan apa yang mungkin terjadi jika kondisi tertentu
diubah — misalnya, jika kipas dibiarkan bertiup di atas wadah — ke dalam
konsep gerbang matematika dan sains.
Perkembangan ide matematika dan penggunaan matematika
dalam disiplin ilmu lain saling terkait. Terkadang, ide-ide baru berkembang di a
konteks matematika murni dan diterapkan pada situasi lain. Di
lain kali, matematika baru muncul dari situasi di disiplin lain
plines atau dalam konteks dunia nyata. Investigasi matematika itu
ditarik secara ketat dari ranah matematika juga sesuai dan
penting. Nilai tugas matematika tidak bergantung pada
apakah itu memiliki konteks dunia nyata tetapi lebih pada apakah itu membahas
matematika penting, secara intelektual menarik, dan dapat dipecahkan dengan menggunakan
201
Standar untuk Kelas 3–5: Koneksi
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 68
alat yang dimiliki atau dapat digunakan oleh pelajar. Penggunaan matematika serupa
dalam konteks yang berbeda memberi siswa apresiasi atas kekuatan
matematika dan umumnya. Sebagaimana dinyatakan dalam National Research Coun-
Laporan cil (1996, p.105):
Siswa di semua tingkat kelas dan di setiap domain sains harus
memiliki kesempatan untuk menggunakan penyelidikan ilmiah dan mengembangkan kemampuan
ity untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang berhubungan dengan inkuiri, termasuk bertanya
pertanyaan, perencanaan dan melakukan penyelidikan, menggunakan
makan alat dan teknik untuk mengumpulkan data, berpikir kritis dan logika
tentang hubungan antara bukti dan penjelasan, kontra
menyusun dan menganalisis penjelasan alternatif, dan
mengkomunikasikan argumen ilmiah.
koneksi di kelas 3 sampai 5?
Guru hendaknya memilih tugas yang membantu siswa mengeksplorasi dan mengembangkan
ide matematika yang semakin canggih. Mereka harus menanyakan pertanyaan-
tions yang mendorong dan menantang siswa untuk menjelaskan ide-ide baru dan
mengembangkan strategi baru berdasarkan matematika yang sudah mereka ketahui. Untuk
Misalnya, meminta siswa untuk menjelaskan dua cara mereka dapat memperkirakan
biaya dua belas buku catatan dapat mendorong strategi yang berbeda. Gambar 5.37
menggambarkan dua strategi yang mungkin muncul — strategi pembulatan dan
strategi lain berdasarkan proporsionalitas, ide baru yang akan diterima
perhatian yang cukup besar di kelas-kelas selanjutnya.
202
Representasi |
Koneksi
| Komunik
asi | Penalaran & Bukti | Pemecahan Masalah | Analisis Data & Probabilitas | Pengukuran | Geometri | Alg
ebra | Nomor & Operasi
Waktu
Stoples 1
Stoples 2
(dalam hari) (volume dalam cc) (volume dalam cc)
Stoples 1
Stoples 2
Gambar 5.36.
Hasil percobaan penguapan
Halaman 69
Terkadang, peluang
untuk matematika
investigasi muncul
secara spontan di kelas.
Guru hendaknya membantu siswa mengeksplorasi dan mendeskripsikan matematika
koneksi dan memastikan bahwa mereka melihat ide matematika dalam berbagai
konteks dan model. Misalnya, saat siswa menjelaskan strategi mereka
untuk memperkirakan biaya kedua belas buku catatan, guru hendaknya
tunjukkan bagaimana strategi kedua berhubungan dengan perkalian dan bagaimana itu
dapat dimodelkan menggunakan representasi pecahan (misalnya, 2 untuk $ 1 berarti
12 seharga $ 6, atau 2/1 = 12/6).
Guru hendaknya mendorong siswa untuk mencari ide matematika
sepanjang hari sekolah. Misalnya, geometri bisa berperan penting
peran dalam seni, data harus memiliki peran penting dalam diskusi studi sosial,
dan komunikasi dan pemecahan masalah harus diintegrasikan dengan bahasa
seni pengukur. Konteks ilmiah bisa sangat produktif untuk dijelajahi
dan menggunakan matematika. Matematika dan sains memiliki sejarah yang panjang
hubungan dekat, dan banyak gagasan matematika muncul dari masalah ilmiah.
Guru hendaknya membangun pengalaman sehari-hari untuk mendorong penelaahan
ide matematika melalui penyelidikan sistematis dan kuantitatif
fenomena yang dapat dialami siswa secara langsung. Ini mungkin termasuk ap-
plikasi bervariasi seperti mempelajari hubungan antara rentang lengan dan
tinggi siswa, menyelidiki kekuatan merek tertentu
handuk kertas, atau mempelajari volume dan luas permukaan sereal yang berbeda
kotak.
Kadang-kadang, peluang untuk penyelidikan matematika muncul secara spontan.
dengan rapi di kelas. Misalnya, setelah kelas kelas lima menghabiskan beberapa waktu
belajar tentang masalah lingkungan, muncul pertanyaan, apakah
air mancur adalah cara yang efisien untuk memberikan air kepada siswa. Itu
kelas merumuskan rencana untuk menanggapi pertanyaan itu. Ini termasuk perkiraan
mengawinkan berapa banyak air yang dilepaskan air mancur selama putaran "tipikal"
air mancur dan berapa banyak air yang sebenarnya dikonsumsi. Dalam suatu situasi
seperti ini, guru berperan penting dalam membantu siswa di bawah
berdiri dan berpikirlah tentang topik ilmiah dan matematika yang ini
investigasi membangkitkan.
203
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Gambar 5.37.
Dua strategi estimasi — satu
menggunakan pembulatan dan berbasis lainnya
tentang proporsionalitas
Perkirakan biaya 12 notebook
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
;;;;;;;;;
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
QQQQQQQQQ
43 ¢
12
4 dime adalah 48
uang receh, atau $ 4,80.
Anda bisa mendapatkan 2 buku catatan
dengan sedikit kurang dari satu dolar,
jadi 12 notebook bisa
kurang dari $ 6,00.
Halaman 70
Meskipun peran guru termasuk waspada dan tanggap terhadap
peluang yang diharapkan, penting juga bahwa guru merencanakan ke depan
mengintegrasikan matematika ke dalam bidang mata pelajaran lain dan pengalaman yang siswa
penyok akan terjadi sepanjang tahun. Pertimbangkan, misalnya, yang berikut ini
episode, diadaptasi dari Russell, Schifter, dan Bastable (1999).
Kelas empat Ms. Watson menjalankan toko makanan ringan selama dua minggu setiap
tahun sekolah untuk membayar perjalanan untuk bertemu sahabat pena kelas di dekat-
keadaan membosankan. Sejak siswa menjalankan seluruh proyek, dari rencana-
ning apa yang harus dijual untuk mencatat penjualan dan pemesanan ulang saham, Ms. Wat-
anak menggunakan proyek ini sebagai kesempatan bagi siswa untuk berkembang dan
gunakan ide matematika. Jelas bahwa banyak perkiraan dan
Perhitungan terjadi secara alami sebagai bagian dari proyek: memproyeksikan
apa yang akan dibutuhkan untuk perjalanan, membuat perubahan, menyimpan catatan
biaya, menghitung pendapatan, dan lain sebagainya. Tahun ini Ms. Watson
memutuskan untuk memperluas beberapa gagasan yang telah ditemukan oleh murid-muridnya
tentang mengumpulkan dan mendeskripsikan data melalui pekerjaan mereka dalam hal ini
proyek.
Pada awal proyek, dia memberi kelas daftar dua puluh
satu item, tersedia di klub gudang lokal, bahwa dia dan kepala sekolah
cipal telah menyetujui sebagai item penjualan yang mungkin. Para siswa perlu
putuskan produk mana yang akan mereka jual dan bagaimana mereka akan menjualnya
mengalokasikan $ 100 yang disediakan untuk biaya awal mereka untuk membeli tertentu
jumlah produk tersebut. Mereka memiliki waktu terbatas untuk membuatnya
keputusan, dan kelas terlibat dalam diskusi yang hidup tentang bagaimana
terbaik untuk mengetahui makanan ringan mana yang paling populer di antara
siswa di sekolah. Beberapa siswa bersikeras bahwa mereka akan melakukannya
perlu mensurvei semua kelas untuk mendapatkan "informasi yang benar".
Jika mereka hanya mensurvei beberapa siswa, kelompok ini berpendapat, lalu
“Kami tidak akan memberi semua orang kesempatan, jadi kami tidak akan tahu tentang beberapa-
hal yang mungkin hanya disukai satu orang. " Yang lain berpendapat bahwa survei-
satu atau dua kelas di setiap tingkat kelas akan memberikan cukup
ide tentang apa yang disukai dan akan dihasilkan oleh siswa di seluruh kelas
kumpulan data yang dapat mereka kumpulkan dan atur dengan lebih efisien. Seperti mereka
berbicara, guru mengingatkan mereka tentang tujuan survei mereka:
“Akankah bisnis kita gagal jika kita tidak memiliki favorit semua orang?” Itu
kelas akhirnya memutuskan untuk mensurvei satu kelas di setiap kelas. Bahkan
siswa yang khawatir bahwa sampel tidak akan memberi mereka kom-
informasi lengkap telah diyakinkan bahwa prosedur ini akan berhasil
beri mereka informasi yang cukup untuk membuat pilihan yang baik tentang yang mana
makanan ringan untuk dibeli.
Para siswa melanjutkan untuk merancang survei mereka — yang menimbulkan hal baru
masalah — dan untuk mengumpulkan, mengatur, dan menggunakan data untuk mengembangkannya
anggaran. Setelah mereka mendapatkan datanya, diskusi intens lainnya terjadi
tentang cara menggunakan informasi untuk memandu pilihan mereka tentang cara melakukannya
stok toko makanan ringan mereka. Mereka akhirnya memilih untuk membeli dua atasan
pilihan di setiap kategori (mereka telah mengklasifikasikan makanan ringan menjadi empat
kategori), dan karena itu tidak menghabiskan anggaran mereka, mereka memesan
jumlah tambahan dari dua camilan teratas secara keseluruhan.
Ms. Watson menggunakan konteks realistis ini untuk membantu siswanya melihat caranya
keputusan tentang mendesain investigasi data terkait dengan tujuan atau
Membangun koneksi
dapat membuat matematika a
menantang, menarik,
dan domain menarik
belajar.
204
Representasi |
Koneksi
| Komunik
Halaman 71
masalah yang sedang ditangani. Pembatasan waktu dan
sumber membuatnya alami bagi siswa untuk mempertimbangkan bagaimana sampel dapat
dipilih untuk mewakili suatu populasi, dan mereka mampu menafsirkannya
data mereka sehubungan dengan keputusan yang perlu mereka buat.
Akhirnya, hubungan dalam matematika, hubungan antar
matematika dan pengalaman sehari-hari, dan hubungan antara matematika-
matics dan disiplin lain dapat mendukung pembelajaran. Membangun di atas con-
hubungan juga dapat membuat matematika menjadi tantangan, menarik, dan
ing domain studi.
205
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 72
206
3–5
Standar
untuk Kelas
Perwakilan
ide matematika
fenomena matematika
Di kelas 3–5, siswa perlu mengembangkan dan menggunakan berbagai perwakilan
sentasi ide matematika untuk memodelkan situasi masalah, untuk investasi-
tigate hubungan matematis, dan untuk membenarkan atau menyangkal dugaan.
Mereka harus menggunakan representasi informal, seperti gambar, untuk
terang berbagai fitur masalah; mereka harus menggunakan model fisik
mewakili dan memahami ide-ide seperti perkalian dan nilai tempat.
Mereka juga harus belajar menggunakan persamaan, bagan, dan grafik untuk membuat model
dan memecahkan masalah. Representasi ini berfungsi sebagai alat untuk berpikir
tentang dan memecahkan masalah. Mereka juga membantu siswa berkomunikasi
pemikiran mereka kepada orang lain. Siswa di kelas ini akan menggunakan keduanya secara eksternal
model — model yang dapat mereka buat, ubah, dan periksa — juga
gambar mental.
Seperti apa representasi di kelas 3–5?
Siswa di kelas 3–5 hendaknya terus mengembangkan kebiasaan mewakili
menyampaikan masalah dan ide untuk mendukung dan memperluas penalaran mereka. Seperti itu
representasi membantu menggambarkan, memperjelas, atau memperluas ide matematika
dengan berfokus pada fitur-fitur penting. Siswa merepresentasikan ide saat mereka
buat tabel data tentang pola cuaca, saat dijelaskan dalam
kata-kata atau dengan gambar fitur-fitur penting dari suatu objek seperti a
silinder, atau saat mereka menerjemahkan aspek masalah menjadi persamaan.
Representasi yang baik memenuhi peran ganda: mereka adalah alat untuk berpikir dan
instrumen untuk berkomunikasi. Pertimbangkan masalah berikut ini:
Apa yang terjadi pada luas persegi panjang jika panjang sisinya adalah
dua kali lipat?
Siswa yang merepresentasikan masalah dengan cara tertentu lebih mungkin untuk melakukannya
melihat hubungan penting daripada mereka yang menganggap masalah dengan-
keluar sebuah representasi. Respon awal salah satu siswa terhadap masalah tersebut adalah
bahwa persegi panjang baru akan menjadi dua kali ukuran persegi panjang pertama.
Pemikirannya mungkin berhenti di situ, tetapi siswa lain bertanya
jawabannya, mendorongnya untuk berpikir lebih dalam. Dia memutuskan dia
membutuhkan gambar untuk membantunya memikirkan masalahnya. Gambarnya (lihat
ara. 5.38) membantunya mempertimbangkan kompleksitas masalah dengan lebih hati-hati-
sepenuhnya dan menunjukkan padanya bahwa persegi panjang baru tidak hanya lebih besar tetapi juga itu
itu empat kali lebih besar dari persegi panjang aslinya. Itu juga cara untuk
tunjukkan jawabannya dan untuk membenarkannya kepada orang lain.
Halaman 73
Siswa akan belajar tentang, dan mulai menggunakan, banyak simbolik
dan representasi grafis (misalnya, angka, tanda sama dengan, dan batang
grafik) di kelas dasar. Di kelas 3–5, siswa harus berkreasi
representasi yang lebih rinci dan akurat dari yang diharapkan di
kelas dasar. Repertoar simbol, alat, dan pertemuan mereka
notasi nasional harus diperluas dan dihubungkan dengan jelas ke konsep sebagai
mereka dieksplorasi. Misalnya dalam merepresentasikan aljabar dan numerik
hubungan, siswa harus merasa nyaman menggunakan persamaan dan
memahami tanda sama dengan sebagai titik keseimbangan dalam persamaan. Banyak
siswa yang hanya melihat persamaan dengan ekspresi aritmatika aktif
sisi kiri persamaan dan panggilan untuk jawaban numerik di
ruas kanan, seperti 6  30 = D , tidak mengerti bahwa persamaan bisa
memiliki beberapa simbol di setiap sisinya, seperti pada 2  5  6 = 3  4  5.
Siswa kelas 3–5 juga harus terbiasa dengan teknologi
alat seperti perangkat lunak dan spreadsheet geometri dinamis. Mereka harus
belajar untuk mengatur spreadsheet sederhana (lihat gbr 5.39) dan menggunakannya untuk berpose dan
memecahkan masalah, memeriksa data, dan menyelidiki pola. Misalnya, a
kelas empat bisa melacak suhu harian dan lainnya
fitur cuaca sepanjang tahun dan pertimbangkan pertanyaan seperti
ini: Bulan apa yang terdingin? Apa yang akan kami sampaikan kepada pengunjung untuk diharapkan
cuaca di bulan Oktober? Setelah dua bulan, mereka mungkin akan menemukannya
mengalami kesulitan dalam mengelola dan memesan kuantitas data yang mereka miliki
dikumpulkan. Dengan memasukkan data ke dalam spreadsheet, mereka dapat dengan mudah melihat dan
pilih data yang diinginkan, bandingkan kolom tertentu, atau grafik tertentu
aspek data. Mereka dapat dengan mudah menemukan suhu median
untuk bulan Februari atau hitung jumlah total curah hujan untuk bulan April. Di Januari,
jika kelas memperhatikan bahwa suhu saja tidak lagi memberi mereka
informasi yang cukup, mereka dapat menambahkan kolom untuk angin dingin untuk mendapatkan lebih
banyak
ringkasan akurat dari cuaca yang mereka alami.
Belajar menafsirkan, menggunakan, dan membangun representasi yang berguna
membutuhkan perhatian yang cermat dan disengaja di kelas. Bentuk pengajaran
representasi (misalnya, grafik atau persamaan) sebagai tujuan itu sendiri tidak
produktif. Sebaliknya, representasi harus digambarkan sebagai alat yang berguna
207
Standar untuk Kelas 3–5: Representasi
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 5.38.
Representasi siswa dari re-
kultus menggandakan panjang
sisi persegi panjang
E-contoh 5.5
Menautkan Spreadsheets dan Graphing
Halaman 74
untuk membangun pemahaman, untuk mengkomunikasikan informasi, dan untuk
mendemonstrasikan penalaran (Greeno dan Hall 1997). Siswa harus-
menjadi fleksibel dalam memilih dan membuat representasi — standar atau
tidak standar, model fisik atau gambaran mental — yang sesuai dengan tujuan di
tangan. Mereka juga harus memiliki banyak kesempatan untuk mempertimbangkan keuntungan
tages dan batasan dari berbagai representasi yang mereka gunakan.
representasi di kelas 3–5?
Belajar merekam atau merepresentasikan pemikiran secara terorganisir, baik dalam format
memecahkan masalah dan berbagi solusi, merupakan keterampilan yang diperoleh banyak orang
siswa. Para guru dapat dan hendaknya menekankan pentingnya perwakilan
penyajian ide matematika dengan berbagai cara. Memodelkan proses ini sebagai
mereka mengatasi masalah dengan kelas adalah salah satu cara untuk merangsang siswa
penyok untuk menggunakan dan menganalisis representasi. Berbicara mengapa beberapa perwakilan
kebencian lebih efektif daripada yang diberikan oleh orang lain dalam situasi tertentu
keunggulan proses dan membantu siswa mengkritik aspek mereka
representasi. Guru dapat secara strategis memilih representasi siswa
yang akan bermanfaat untuk didiskusikan oleh seluruh kelas. Misalnya, pertimbangkan
pertanyaan berikut, yang mungkin dijelajahi oleh kelas kelas tiga:
Apakah ada lebih banyak hasil kali genap atau ganjil dalam tabel perkalian yang ditunjukkan pada
gambar 5.41? Jelaskan mengapa.
Siswa awalnya dapat menghasilkan banyak contoh untuk merumuskan sebuah-
swer, seperti yang diilustrasikan pada gambar 5.40. Siswa lain dapat menggunakan multipli-
tabel kation untuk mengatur pekerjaan mereka, seperti yang diilustrasikan pada gambar 5.41. Orga-
menata pekerjaan dengan cara ini menyoroti pola yang mendukung siswa
berpikir lebih sistematis tentang masalah.
Setiap representasi mengungkapkan cara berpikir yang berbeda tentang
masalah. Memperhatikan metode yang berbeda serta metode yang berbeda
representasi yang berbeda akan membantu siswa melihat kekuatan dari melihat a
masalah dari perspektif yang berbeda. Mengamati betapa berbedanya siswa
memilih dan menggunakan representasi juga memberikan informasi penilaian guru
tanyakan tentang aspek masalah apa yang mereka perhatikan dan bagaimana alasan mereka
tentang pola dan keteraturan yang terungkap dalam representasi mereka.
208
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
Gambar 5.39.
Sebuah spreadsheet sederhana dapat digunakan
mengatur dan memeriksa data, berpose
dan memecahkan masalah, dan menyelidiki
pola.
Gambar 5.40.
Penjelajahan nomor ganjil dan genap
bers dalam tabel perkalian
Halaman 75
Sewaktu siswa membahas gagasan mereka dan mulai mengembangkan dugaan
berdasarkan representasi masalah, guru mungkin ingin
merepresentasikan pemikiran siswa dengan cara lain untuk mendukung dan
memperluas ide mereka. Misalnya, ketika siswa memperhatikan bahwa sebuah genap
bilangan dikalikan dengan bilangan genap selalu menghasilkan hasil genap,
guru mungkin merekam gagasan ini sebagai "genap  genap = genap". Perwakilan ini
sentasi berfungsi sebagai ringkasan dari pemikiran siswa. Ini menyarankan a
cara untuk mencatat generalisasi dan mungkin mendorong siswa untuk mencari
generalisasi lain dari jenis yang sama.
Beberapa siswa akan membutuhkan bantuan eksplisit dalam merepresentasikan masalah. Al-
meskipun dalam soal persegi panjang (gbr 5.38), siswa dengan cepat menjelaskan
menunjuk pada representasi yang efektif dalam menunjukkan yang penting
hubungan, banyak siswa membutuhkan dukungan dalam membangun gambar,
grafik, tabel, dan representasi lainnya. Jika mereka memiliki banyak kesempatan
nities untuk menggunakan, mengembangkan, membandingkan, dan menganalisis berbagai representasi
dendam, siswa akan menjadi kompeten dalam memilih apa yang mereka inginkan
kebutuhan akan masalah tertentu.
Saat siswa bekerja dengan berbagai representasi, guru perlu melakukannya
amati dengan cermat bagaimana mereka memahami dan menggunakannya. Representasi
jangan “tunjukkan” matematika kepada siswa. Melainkan, para siswa
perlu bekerja dengan setiap representasi secara ekstensif dalam banyak konteks sebagai
serta berpindah antar representasi untuk memahami bagaimana representasi tersebut
dapat menggunakan representasi untuk memodelkan ide dan hubungan matematika.
Dengan mendengarkan baik-baik gagasan siswa dan membantu mereka memilih dan
mengatur representasi yang akan menunjukkan pemikiran mereka, guru bisa
membantu siswa mengembangkan kecenderungan dan keterampilan untuk memodelkan masalah secara
efektif.
efektif, untuk memperjelas pemahaman mereka sendiri tentang suatu masalah, dan menggunakan
representasi untuk berkomunikasi secara efektif satu sama lain.
209
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 5.41.
Menggunakan tabel perkalian untuk menyelesaikannya
masalah "bilangan ganjil dan genap"
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2
2
4
6
8
10
12
14
16 18
3
3
6
9
12 15
18
21
24 27
4
4
8
12
16 20
24
28
32 36
5
5
10 15
20 25
30
35
40 45
6
6
12 18
24 30
36
42
48 54
7
7
14 21
28 35
42
49
56 63
8
8
16 24
32 40
48
56
64 72
9
9
18 27
36 45
54
63
72 81
Halaman 76
Siswa kelas menengah tertarik

matematika jika mereka menemukan
tantangan dan
dukungan di kelas matematika.
Harapan yang ambisius
aljabar dan geometri
memperluas program kelas menengah ke
luar
keasyikan dengan angka.
Halaman 77
211
Standar untuk
Kelas 6–8
6 Bab
Siswa kelas menengah harus melihat matematika sebagai sesuatu yang menarik, berguna,
dan bidang studi kreatif. Saat mereka memasuki masa remaja, siswa mengalami
perubahan fisik, emosional, dan intelektual yang menandai kelas menengah sebagai
titik transisi penting dalam hidup mereka. Selama ini, banyak siswa
akan memperkuat konsepsi tentang diri mereka sendiri sebagai pelajar matematika—
tentang kompetensi mereka, sikap mereka, dan minat serta motivasi mereka.
Konsepsi ini akan mempengaruhi bagaimana mereka mendekati studi matematika-
matics di tahun-tahun berikutnya, yang pada gilirannya akan memengaruhi peluang hidup mereka.
Siswa kelas menengah tertarik pada matematika jika mereka menemukan keduanya
tantangan dan dukungan di kelas matematika. Siswa memperoleh
apresiasi untuk, dan mengembangkan pemahaman tentang, ide-ide matematika jika
mereka sering menghadapi masalah yang menarik dan menantang.
Di kelas matematika kelas menengah, remaja muda harus
secara teratur terlibat dalam aktivitas bijaksana yang terkait dengan kemampuan mereka yang muncul
menemukan dan memaksakan struktur, menduga dan memverifikasi, berpikir hipo-
secara keseluruhan, memahami sebab dan akibat, dan mengabstraksi dan menggeneralisasi.
Di kelas ini, setiap siswa mengikuti jadwal perkembangannya sendiri.
Beberapa matang lebih awal, dan yang lainnya terlambat. Beberapa maju dengan cepat, yang lainnya lebih
perlahan. Dengan demikian, setiap guru kelas menengah menghadapi tantangan untuk mengatasinya
banyak aspek keberagaman. Namun siswa juga menunjukkan beberapa kesamaan. Untuk
Misalnya, remaja muda hampir secara universal peka terhadap pengaruh
rekan-rekan mereka. Perbedaan dalam perkembangan intelektual dan matu-
rity dan kepekaan individu terhadap persepsi kelompok sebaya membuatnya menjadi
sangat penting bagi guru untuk menciptakan lingkungan kelas di mana
norma yang ditetapkan dengan jelas mendukung pembelajaran matematika oleh semua orang.
Program matematika yang ambisius dan terfokus untuk semua siswa di tengah
nilai diusulkan dalam Standar ini. Harapan yang ambisius diidentifikasi
dalam aljabar dan geometri yang akan meregangkan program kelas menengah menjadi-
di luar keasyikan dengan angka. Dalam beberapa tahun terakhir, kemungkinan dan ne-
fasilitas memperoleh siswa dalam berpikir aljabar telah berhenti secara luas
Halaman 78
diakui. Oleh karena itu, Standar ini mengusulkan sejumlah besar
aljabar untuk kelas menengah. Selain itu, ada kebutuhan yang meningkat
perhatian pada geometri di kelas ini. Fasilitas dalam berpikir geometris adalah
penting untuk sukses dalam studi selanjutnya matematika dan juga dalam banyak situasi
uations yang muncul di luar kelas matematika. Selain itu, geome-
try biasanya merupakan area di mana siswa AS berprestasi paling buruk
penilaian kemampuan matematika dalam dan luar negeri.
Oleh karena itu, geometri yang jauh lebih banyak direkomendasikan dalam Stan-
dards untuk kelas menengah daripada yang telah menjadi norma. Rekomendasi-
tions ambisius — mereka meminta siswa untuk mempelajari banyak topik dalam aljabar
dan geometri dan juga di area konten lainnya. Untuk menjaga dari fragmen-
tasi kurikulum, oleh karena itu, kurikulum matematika kelas menengah
lum dan instruksi juga harus fokus dan terintegrasi.
Fokus khusus diidentifikasi di beberapa area konten. Misalnya, dalam
jumlah dan operasi, Standar ini mengusulkan agar siswa mengembangkan a
pemahaman yang mendalam tentang konsep bilangan rasional, menjadi mahir
perhitungan dan estimasi bilangan rasional, dan belajar berpikir secara fleksibel
tentang hubungan antara pecahan, desimal, dan persen. Fasilitas ini
dengan bilangan rasional harus dikembangkan melalui pengalaman dengan
banyak masalah yang melibatkan berbagai topik, seperti area, volume, relatif
frekuensi, dan probabilitas. Dalam aljabar, fokusnya adalah pada kemahiran dalam
ognizing dan bekerja secara efektif dengan hubungan linier dan kor-
menanggapi representasi dalam tabel, grafik, dan persamaan; keuntungan seperti itu
ciency meliputi kompetensi dalam memecahkan persamaan linier. Mahasiswa bisa
mengembangkan fasilitas aljabar yang diinginkan melalui masalah dan konteks itu
melibatkan hubungan linier dan nonlinier. Konteks masalah yang sesuai
dapat ditemukan di banyak bidang kurikulum, seperti menggunakan diagram pencar
dan perkiraan garis kesesuaian untuk memberi arti pada konsep kemiringan atau
mencatat bahwa hubungan antara panjang sisi dan keliling
angka serupa adalah linier, sedangkan hubungan antar sisi
panjang dan luas gambar yang serupa adalah nonlinier.
Fokus kurikuler dan integrasi juga terlihat dalam usulan em-
Fase proporsionalitas sebagai tema integratif di kelas menengah
program matematika. Fasilitas dengan proporsionalitas berkembang melalui
bekerja di banyak bidang kurikulum, termasuk rasio dan proporsi,
persen, kesamaan, skala, persamaan linier, kemiringan, frekuensi-relatif
histogram, dan probabilitas. Pemahaman tentang proporsionalitas
juga harus muncul melalui pemecahan masalah dan penalaran, dan memang begitu
penting dalam menghubungkan topik matematika dan dalam menghubungkan matematika-
matics dan domain lain seperti sains dan seni.
Dalam rekomendasi untuk matematika kelas menengah diuraikan
di sini, siswa akan belajar banyak aljabar dan geometri
sepanjang kelas 6, 7, dan 8. Selain itu, mereka akan melihat aljabar dan
geometri karena saling berhubungan satu sama lain dan dengan konten lainnya
area dalam kurikulum. Mereka akan memiliki pengalaman dengan geo-
representasi metrik dari ide-ide aljabar, seperti model visual dari aljabar
identitas braic, dan representasi aljabar dari ide-ide geometris, seperti itu
sebagai persamaan untuk garis yang direpresentasikan pada kisi koordinat. Mereka akan melihat
nilai menafsirkan baik secara aljabar dan geometris seperti pentingnya
ide matematika tant sebagai kemiringan garis dan hubungan Pythagoras
ketegangan. Mereka juga akan menghubungkan ide-ide aljabar dan geometris dengan yang lain
topik — misalnya, ketika mereka bernalar tentang persen menggunakan
els atau persamaan atau bila mereka mewakili perkiraan garis fit untuk a
Siswa harus belajar
sejumlah besar
aljabar dan geometri
dan melihatnya sebagai
saling berhubungan.
212
Halaman 79
Siswa diharapkan
belajar serius, substantif
matematika dengan sebuah
penekanan pada bijaksana
keterlibatan dan
pembelajaran yang bermakna.
scatterplot baik secara geometris maupun aljabar. Siswa dapat memperoleh a
pemahaman yang lebih dalam tentang proporsionalitas jika berkembang seiring dengan
ide aljabar dasional seperti hubungan linier dan ide geometris
seperti kesamaan.
Pemahaman siswa tentang ide-ide aljabar dan geometris dasar
harus dikembangkan melalui pengalaman yang diperpanjang selama tiga tahun
kelas menengah dan di berbagai konten matematika, di-
termasuk statistik, angka, dan pengukuran. Bagaimana ide-ide ini dikemas-
usia ke dalam kursus dan nama apa yang diberikan untuk pengaturan yang dihasilkan
jauh kurang penting daripada memastikan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk melakukannya
melihat dan memahami hubungan di antara ide-ide terkait. Pendekatan ini
adalah alternatif yang menantang untuk praktik menawarkan sekelompok pilihan
siswa kelas menengah kursus satu tahun yang berfokus secara sempit pada alge-
bra atau geometri. Semua siswa kelas menengah akan mendapatkan keuntungan dari orang kaya dan
perawatan terintegrasi konten matematika. Instruksi yang memisahkan
isi aljabar atau geometri dari bidang lain adalah pendidikan-
sekutu tidak bijaksana dan kontraproduktif secara matematis.
Prinsip dan Standar yang diusulkan Matematika Sekolah ambisius
dan pengalaman yang kaya untuk siswa kelas menengah yang mempersiapkan mereka
untuk menggunakan matematika secara efektif untuk menghadapi situasi kuantitatif di
kehidupan mereka di luar sekolah dan meletakkan dasar yang kokoh untuk studi mereka
matematika di sekolah menengah. Mahasiswa diharapkan belajar dengan serius, sub-
matematika stantif di ruang kelas yang ditekankan
keterlibatan yang bijaksana dan pembelajaran yang bermakna.
Bagi mereka yang membuat keputusan tentang desain dan organisasi
pendidikan matematika kelas menengah, itu tidak cukup
untuk mengumumkan tujuan baru dan lebih ambisius seperti yang disarankan di sini.
Pemimpin sistem sekolah perlu berkomitmen dan mendukung
peningkatan jangka waktu dan pengembangan kapasitas untuk mencapai tujuan tersebut.
Kapasitas sekolah dan guru kelas menengah untuk menyediakan
Jenis pendidikan matematika yang dibayangkan perlu dibangun. Khusus di-
Perhatian harus diberikan pada persiapan dan profesional berkelanjutan
dukungan guru di kelas menengah. Guru perlu mengembangkan a
pengetahuan yang baik tentang ide-ide matematika dan pedagogis yang sangat baik
praktek dan menjadi sadar akan penelitian terkini tentang matematika siswa-
belajar matics. Pengembangan profesional sangat penting dalam
kelas menengah karena begitu sedikit perhatian yang diberikan di sebagian besar
negara bagian dan provinsi untuk persiapan khusus yang mungkin diperlukan untuk
guru matematika di tingkat kelas ini. Banyak guru seperti itu
sertifikasi generalis sekolah dasar, yang biasanya melibatkan
tle persiapan khusus dalam matematika. Padahal guru di tengah
kelas perlu mengetahui lebih banyak matematika daripada yang dibutuhkan di kebanyakan kelas
program sertifikasi guru sekolah dasar. Beberapa kelas menengah
guru matematika memegang spesialis matematika sekolah menengah
sertifikasi. Tapi guru kelas menengah perlu tahu lebih banyak
tentang perkembangan remaja, alternatif pedagogis, dan interdis-
pendekatan disipliner untuk mengajar daripada kebanyakan guru sekolah menengah-
program sertifikasi membutuhkan. Untuk mencapai ambisius
tujuan untuk kelas menengah yang disajikan di sini, guru khusus-
program persiapan harus dikembangkan.
213
Halaman 80
• bekerja secara fleksibel dengan pecahan, desimal, dan persen untuk memecahkan masalah;
• bandingkan dan urutkan pecahan, desimal, dan persen secara efisien dan temukan
perkiraan lokasinya pada garis bilangan;
• mengembangkan makna untuk persen lebih besar dari 100 dan kurang dari 1;
• memahami dan menggunakan rasio dan proporsi untuk mewakili kuantitatif
hubungan;
• mengembangkan pemahaman tentang jumlah besar dan mengenali dan
menggunakan notasi eksponensial, ilmiah, dan kalkulator dengan tepat;
• menggunakan faktor, kelipatan, faktorisasi prima, dan bilangan prima relatif untuk
menyelesaikan masalah;
• mengembangkan arti untuk bilangan bulat dan merepresentasikan serta membandingkan besaran dengan
mereka.
• memahami arti dan efek operasi aritmatika dengan pecahan,
desimal, dan bilangan bulat;
• menggunakan sifat asosiatif dan komutatif dari penjumlahan dan
perkalian dan sifat distributif perkalian atas penjumlahan
menyederhanakan perhitungan dengan bilangan bulat, pecahan, dan desimal;
• memahami dan menggunakan hubungan terbalik dari penjumlahan dan pengurangan,
perkalian dan pembagian, dan kuadrat dan mencari akar kuadrat untuk menyederhanakan
perhitungan dan memecahkan masalah.
• memilih metode dan alat yang sesuai untuk menghitung dengan pecahan dan
desimal dari antara komputasi mental, estimasi, kalkulator atau
komputer, dan kertas dan pensil, tergantung pada situasinya, dan terapkan
metode yang dipilih;
• mengembangkan dan menganalisis algoritma untuk komputasi dengan pecahan, desimal, dan
bilangan bulat dan mengembangkan kefasihan dalam penggunaannya;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil bilangan rasional
perhitungan dan menilai kewajaran hasil;
• mengembangkan, menganalisis, dan menjelaskan metode untuk memecahkan masalah yang melibatkan
proporsi, seperti penskalaan dan menemukan rasio yang setara.
sistem
Pahami arti operasi
6–8
Standar
untuk Kelas
Harapan
Jumlah dan Operasi
214
Halaman 81
Jumlah dan Operasi

Di kelas 6–8, siswa hendaknya memperdalam pemahaman mereka tentang frac-
tions, desimal, persen, dan bilangan bulat, dan mereka harus menjadi keuntungan
efisien dalam menggunakannya untuk memecahkan masalah. Dengan memecahkan masalah yang
quire multiplicative perbandingan (misalnya, "Berapa kali?" atau
“Berapa banyak per?”), Siswa akan mendapatkan pengalaman yang luas dengan rasio,
tarif, dan persen, yang membantu membentuk dasar yang kuat untuk un-
pengertian, dan fasilitas dengan, proporsionalitas. Studi tentang rasional
angka di kelas menengah harus dibangun di atas pengetahuan siswa sebelumnya.
tepi konsep dan keterampilan bilangan bulat dan pertemuan mereka dengan
pecahan, desimal, dan persen di kelas yang lebih rendah dan dalam kehidupan sehari-hari.
Fasilitas siswa dengan bilangan rasional dan proporsionalitas dapat ditentukan.
berputar sejalan dengan studi mereka tentang banyak topik di tengah-
nilai kurikulum. Misalnya, siswa dapat menggunakan pecahan dan desi-
Mal untuk melaporkan pengukuran, untuk membandingkan tanggapan survei dari
sampel dengan ukuran yang tidak sama, untuk menyatakan probabilitas, untuk menunjukkan faktor skala
torsi untuk kesamaan, dan untuk mewakili tingkat perubahan konstan dalam masalah
lem atau kemiringan dalam grafik fungsi linier.
Di kelas menengah, siswa harus fasih dalam bekerja
dengan pecahan, desimal, dan persen. Guru dapat membantu siswa
memperdalam pemahaman mereka tentang bilangan rasional dengan menghadirkan masalah
masalah, seperti pada gambar 6.1 yang membutuhkan pemikiran fleksibel. Untuk lebih
diskusi tentang representasi yang berguna untuk bilangan rasional, lihat "Rep-
kebencian ”dari bab ini.
Inti dari fleksibilitas dalam bekerja dengan bilangan rasional adalah yang solid
pemahaman tentang representasi yang berbeda untuk pecahan, desimal, dan
persen. Di kelas 3–5, siswa hendaknya telah belajar menghasilkan dan
mengenali bentuk pecahan, desimal, dan persen yang setara, setidaknya
dalam beberapa kasus sederhana. Di kelas menengah, siswa harus membangun
dan memperluas pengalaman ini untuk menjadi lancar dalam menggunakan pecahan, desimal,
dan persen secara bermakna. Siswa dapat mengembangkan pemahaman yang mendalam
bilangan rasional melalui pengalaman dengan berbagai model, seperti
215
Nomor & Operasi
Jika
adalah 3/4, gambarlah
strip fraksi untuk 1/2, untuk 2/3, untuk
4/3, dan untuk 3/2. Bersiaplah untuk
membenarkan jawaban Anda.
Sebuah.
b.
1
1
1
2
Menggunakan poin yang Anda berikan
pada baris nomor di atas, cari
1/2, 2 1/2, dan 1/4. Dipersiapkan
untuk membenarkan jawaban Anda.
Gunakan gambar di atas untuk membenarkan
dengan banyak cara berbeda seperti
Anda bisa itu 75% dari persegi
sama dengan 3/4 dari persegi.
Anda dapat memposisikan ulang yang teduh
kotak jika Anda mau.
c.
Gambar 6.1.
Masalah yang menuntut siswa untuk
berpikir secara fleksibel tentang bilangan rasional
Halaman 82
sebagai strip pecahan, garis bilangan, grid 10  10, model area, dan objek.
Model-model ini menawarkan representasi konkret dari ide-ide abstrak kepada siswa
dan mendukung penggunaan representasi yang bermakna dan fleksibilitas
gerakan di antara mereka untuk memecahkan masalah.
Saat mereka memecahkan masalah dalam konteks, siswa juga dapat mempertimbangkan
keuntungan dan kerugian dari berbagai representasi kuantitas.
Misalnya, siswa harus memahami tidak hanya 15/100, 3/20,
0,15, dan 15 persen adalah representasi dari angka yang sama tetapi
juga bahwa representasi ini mungkin tidak sama cocok untuk digunakan dalam a
konteks tertentu. Misalnya, biasanya mewakili penjualan dis-
dihitung sebagai 15%, kemungkinan memenangkan permainan sebagai 3/20, sebagian kecil dari a
dolar secara tertulis cek sebagai 15/100, dan jumlah pajak 5 persen
ditambahkan ke pembelian $ 2,98 sebagai $ 0,15.
Di kelas menengah, siswa harus mengembangkan repertoar mereka
arti, representasi, dan penggunaan untuk bilangan rasional nonnegatif.
Mereka harus mengenali dan menggunakan pecahan tidak hanya dengan cara yang mereka miliki
di kelas yang lebih rendah — sebagai ukuran, jumlah, bagian dari keseluruhan, lokasi di
garis bilangan, dan menunjukkan divisi — tetapi juga dengan cara baru. Untuk mantan
banyak, mereka harus menghadapi masalah yang melibatkan rasio (misalnya, 3 orang dewasa
pendamping untuk setiap 8 siswa), tarif (misalnya, mencetak gol sepak bola pada 3 siswa)
dari setiap 8 tendangan penalti), dan operator (misalnya, mengalikan dengan 3/8 berarti
menghasilkan angka yaitu 3/8 dari angka aslinya). Di tengah-tengah
nilai, siswa juga perlu memperdalam pemahaman mereka tentang desimal
angka dan memperluas jangkauan angka dan tugas yang dengannya mereka
kerja. Dasar pekerjaan siswa dengan angka desimal haruslah
pemahaman tentang bilangan bulat dan nilai tempat. Di kelas 3–5, siswa
penyok seharusnya telah belajar memikirkan bilangan desimal sebagai contoh alami
tegangan sistem nilai tempat basis sepuluh untuk merepresentasikan jumlah yang lebih sedikit
dari 1. Di kelas 6–8, mereka juga harus memahami desimal sebagai pecahan
yang penyebutnya adalah pangkat 10. Tidak adanya konsep yang solid-
yayasan tual dapat sangat menghambat siswa. Tanpa konseptual yang kokoh
yayasan, siswa sering salah memikirkan bilangan desimal;
mereka mungkin, misalnya, berpikir bahwa 3,75 lebih besar dari 3,8 karena 75 adalah
lebih dari 8 (Resnick et al. 1989). Siswa juga perlu menafsirkan keputusan
nomor mal seperti yang muncul di layar kalkulator, di mana mungkin
terpotong atau dibulatkan.
Di kelas yang lebih rendah, siswa harus memiliki pengalaman dalam
memisahkan pecahan antara 0 dan 1 dalam kaitannya dengan tolok ukur seperti 0,
1/4, 1/2, 3/4, dan 1. Di kelas menengah, siswa harus memperpanjang ini
pengalaman tugas di mana mereka mengurutkan atau membandingkan pecahan, yang
banyak siswa merasa kesulitan. Misalnya, kurang dari sepertiga file
siswa AS berusia tiga belas tahun diuji dalam Penilaian Nasional
Kemajuan Pendidikan (NAEP) pada tahun 1988 dengan tepat memilih jumlah
ber dari 3/4, 9/16, 5/8, dan 2/3 (Kouba, Carpenter, dan Swafford
1989). Kesulitan siswa dengan perbandingan pecahan juga telah terjadi
didokumentasikan dalam administrasi NAEP yang lebih baru (Kouba, Zawojew-
ski, dan Strutchens 1997). Gambar visual pecahan sebagai strip pecahan
harus membantu banyak siswa berpikir secara fleksibel dalam membandingkan pecahan. Sebagai
ditunjukkan pada gambar 6.2, seorang siswa mungkin menyimpulkan bahwa 7/8 lebih besar dari
2/3 karena setiap pecahan persis "satu bagian" lebih kecil dari 1 dan
1/8 bagian yang hilang lebih kecil dari 1/3 bagian yang hilang. Siswa mungkin
juga dibantu dengan memikirkan lokasi relatif pecahan dan
desimal pada garis bilangan.
216
Nomor & Operasi
Porsi 7/8 adalah satu bagian
kurang dari keseluruhan, dan begitu juga 2/3.
Tapi bagian yang hilang untuk 7/8 adalah
lebih kecil dari bagian yang hilang
2/3. Jadi 7/8 lebih besar dari 2/3.
7
8
2
3
Gambar 6.2.
Alasan seorang siswa tentang ukuran
dari bilangan rasional
Halaman 83
Proporsionalitas menghubungkan
banyak dari
topik matematika
belajar di kelas 6–8.
Persen, yang dapat dipikirkan dengan cara yang menggabungkan aspek
baik pecahan maupun desimal, tawarkan kepada siswa bentuk rasional lain yang berguna
jumlah. Persen sangat berguna saat membandingkan bagian pecahan
set atau jumlah dengan ukuran yang tidak sama, dan mereka juga sering
Tered dalam situasi pemecahan masalah yang muncul dalam kehidupan sehari-hari. Seperti frac-
tions dan desimal, kesulitan konseptual perlu ditangani dengan hati-hati
dalam instruksi. Secara khusus, persen kurang dari 1 persen dan lebih besar dari
100 persen sering kali menantang, dan sebagian besar siswa cenderung mendapat manfaat
dari pertemuan yang sering dengan masalah yang melibatkan persen dari mag-
nitudes untuk mengembangkan pemahaman yang solid.
Perhatian untuk mengembangkan fleksibilitas dalam bekerja dengan bilangan rasional
berkontribusi pada pemahaman siswa tentang, dan fasilitas dengan, proporsi-
ality. Fasilitas dengan proporsionalitas melibatkan lebih dari sekedar pengaturan dua
rasio sama dan menyelesaikan suku yang hilang. Ini melibatkan pengenalan quan-
tities yang terkait secara proporsional dan menggunakan angka, tabel, grafik,
dan persamaan untuk memikirkan kuantitas dan hubungannya. Pro-
portionalitas adalah utas integratif penting yang menghubungkan banyak file
topik matematika dipelajari di kelas 6–8. Siswa menghadapi propor-
tionalitas ketika mereka mempelajari fungsi linier dalam bentuk y = kx, ketika mereka
pertimbangkan jarak antara titik-titik pada peta yang digambar dengan skala dan
jarak sebenarnya antara lokasi yang sesuai di dunia, kapan
mereka menggunakan hubungan antara keliling sebuah lingkaran dan lingkarannya
diameter, dan ketika mereka bernalar tentang data dari frekuensi-relatif
histogram.
Di kelas menengah, siswa harus terus bekerja dengan utuh
angka dalam berbagai pengaturan pemecahan masalah. Mereka harus berkembang
rasa besarnya angka yang sangat besar (jutaan dan milyaran)
dan menjadi mahir dalam membaca dan mewakili mereka. Sebagai contoh,
mereka harus mengenali dan mewakili 2300.000.000 sebagai 2,3  10 9 di scien-
notasi tific dan juga sebagai 2,3 miliar. Konteks di mana jumlahnya besar
Muncul secara alamiah ditemukan pada mata pelajaran sekolah lain maupun dalam keseharian
kehidupan. Misalnya, tajuk berita surat kabar mungkin menyatakan, “Pembersihan
Biaya dari Tumpahan Minyak Melebihi $ 2 Miliar! ” atau buku teks sains mungkin di-
menyatakan bahwa jumlah sel darah merah dalam tubuh manusia adalah sekitar
1.9  10 13 . Siswa juga perlu memahami berbagai bentuk notasi
dan mengenali, misalnya, bahwa nomor 2.5  10 11 mungkin muncul di
kalkulator sebagai 2.5 E 11 atau 2.5 11, tergantung pada merek dan model
mesin. Pengalaman siswa dalam bekerja dengan jumlah yang sangat besar
dan dalam menggunakan gagasan urutan besarnya juga akan membantu membangun mereka
fasilitas dengan proporsionalitas.
Siswa juga dapat bekerja dengan bilangan bulat dalam studi mereka tentang num-
teori ber. Tugas, seperti berikut ini, melibatkan faktor, kelipatan,
bilangan prima, dan dapat dibagi, dapat memberikan peluang untuk masalah
pemecahan dan penalaran.
1. Jelaskan mengapa jumlah dari digit dari setiap kelipatan 3 itu sendiri dapat dibagi
oleh 3.
2. Sejumlah bentuk abcabc selalu memiliki beberapa faktor bilangan prima.
Bilangan prima manakah yang selalu merupakan faktor dari bilangan berbentuk ini?
Mengapa?
Siswa kelas menengah juga harus bekerja dengan bilangan bulat. Di bawah
nilai, siswa mungkin telah menghubungkan bilangan bulat negatif dengan tepat
cara untuk pengetahuan informal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari, seperti
217
Nomor & Operasi
Halaman 84
suhu musim dingin di bawah nol atau kehilangan jarak saat bermain sepak bola. Dalam
kelas menengah, siswa harus memperluas pemahaman awal ini
bilangan bulat. Bilangan bulat positif dan negatif harus dilihat sebagai berguna untuk tidak-
melihat perubahan atau nilai relatif. Siswa juga dapat menghargai kegunaan
bilangan bulat negatif ketika mereka bekerja dengan persamaan yang solusinya kembali
quires mereka, seperti 2 x + 7 = 1.
Di kelas menengah, siswa harus terus mengasah kemampuan
klasemen penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian sebagaimana mereka
gunakan operasi ini dengan pecahan, desimal, persen, dan bilangan bulat.
Guru perlu memperhatikan hambatan konseptual yang banyak siswa
penyok menghadapi saat mereka melakukan transisi dari operasi dengan utuh
angka.
Mengalikan dan membagi pecahan dan desimal bisa menjadi tantangan
bagi banyak siswa karena masalah yang terutama bersifat konseptual
daripada prosedural. Dari pengalaman mereka dengan bilangan bulat,
banyak siswa tampaknya mengembangkan keyakinan bahwa "perkalian membuat besar-
ger dan divisi membuat lebih kecil. " Ketika siswa memecahkan masalah di mana
mereka perlu memutuskan apakah akan mengalikan atau membagi pecahan atau desimal,
Keyakinan ini memiliki konsekuensi negatif yang telah diteliti dengan baik
(Greer 1992). Juga, harapan yang salah tentang besarnya a
hasil komputasi cenderung mengganggu pemahaman siswa
perkalian dan pembagian pecahan atau desimal (Graeber dan Tanen-
haus 1993). Guru harus memeriksa untuk melihat apakah siswanya menyimpan ini
kesalahpahaman dan kemudian mengambil langkah untuk membangun pemahaman mereka.
Gambar 6.3 mengilustrasikan bagaimana siswa dapat menggunakan geometri dinamis
perangkat lunak untuk memeriksa bagaimana produk 3 y dipengaruhi oleh besarnya
dari y untuk nilai y nonnegatif . Dalam ilustrasi ini, produk direpresentasikan.
dikirim sebagai luas persegi panjang 3 y . Sebagai seorang siswa mengubah nilai
y dengan menyeret titik di sepanjang sumbu vertikal, area persegi panjang
perubahan. Mengacu pada luas persegi panjang 3  1, siswa dapat melihat
bahwa luas persegi panjang 3 y lebih kecil jika y kurang dari 1 dan
lebih besar ketika y lebih besar dari 1. Artinya, berbeda dengan ekspektasi
perkalian itu membuat lebih besar, mengalikan 3 dengan angka lebih kecil
dari 1 menghasilkan produk yang kurang dari 3.
Guru dapat membantu siswa memperluas pemahaman mereka tentang penjumlahan
dan pengurangan bilangan bulat menjadi desimal dengan membangun padatan
pemahaman tentang nilai tempat. Siswa harus mampu menghitung 1.4+
0,67 dengan menerapkan pengetahuan mereka tentang 140 + 67 dan
berdiri besarnya angka yang terlibat dalam komputasi
tion. Tanpa dasar seperti itu, siswa dapat mengoperasikan dengan desimal
angka yang tidak tepat dengan, katakanlah, menempatkan koma desimal di
tempat yang salah setelah mengalikan atau membagi. Guru juga dapat membantu siswa
penyok menambah dan mengurangi pecahan dengan benar dengan membantu mereka berkembang
arti untuk pembilang, penyebut, dan kesetaraan dan dengan dorongan
menua mereka untuk menggunakan tolok ukur dan estimasi (lihat gbr 6.4). Mahasiswa
yang memiliki landasan konseptual yang kokoh dalam pecahan harus lebih sedikit
cenderung melakukan kesalahan komputasi dibandingkan siswa yang tidak
memiliki dasar seperti itu.
218
Nomor & Operasi
y
1
2
3
1.2
1
2
3
Luas = 1.2 • 3 = 3.6
1.0
y
Luas = 0,9 • 3 = 2,7
Luas = 1 • 3 = 3
y
1
2
3
1.0
1.0
0.9
Gambar 6.3.
Model area dinamis ini menunjukkan
efek mengalikan dengan angka
kurang dari 1.
E-contoh 6.1
Area Tautan Dinamis
dan Perkalian
Halaman 85
Pembagian pecahan secara tradisional cukup menjengkelkan bagi siswa.
penyok. Meskipun "membalikkan dan menggandakan" telah menjadi pokok dari konvensional
instruksi matematika dan meskipun tampaknya menjadi cara sederhana untuk
Bagaimana cara membagi pecahan, siswa telah lama mengalami kesulitan
gagal melakukannya. Beberapa siswa lupa bilangan mana yang harus dibalik,
dan orang lain bingung tentang kapan tepat untuk menerapkan pro-
cedure. Cara umum untuk secara formal membenarkan "membalikkan dan mengalikan"
prosedurnya adalah dengan menggunakan argumen canggih yang melibatkan manipulasi
ekspresi rasional aljabar — argumen di luar jangkauan banyak orang
siswa kelas menengah. Proses ini tampak sangat jauh dan membingungkan.
membenci banyak siswa. Kurangnya pemahaman tentang ra-
tionale, karena itu banyak siswa tidak dapat memperbaiki kesalahan mereka dan
menjernihkan kebingungan mereka tentang pembagian pecahan sendiri. Sebuah
pendekatan alternatif melibatkan membantu siswa memahami divisi
pecahan dengan membangun apa yang mereka ketahui tentang pembagian keseluruhan
angka. Jika siswa memahami arti pembagian seperti yang diulang-ulang
pengurangan, mereka dapat mengenali bahwa 24 ÷ 6 dapat diartikan sebagai "Bagaimana
banyak set 6 yang ada dalam set 24? ” Pandangan pembagian ini juga bisa
diterapkan ke pecahan, seperti yang terlihat pada gambar 6.5. Untuk mengatasi masalah ini, siswa
penyok dapat memvisualisasikan berulang kali memotong 3/4 yard pita. 5
meteran pita akan memberikan cukup untuk 6 busur lengkap, dengan re-
induk dari 2/4, atau 1/2, yard pita, yang cukup untuk hanya 2/3 dari
busur. Pengalaman yang diurutkan dengan hati-hati dengan masalah seperti ini bisa
membantu siswa membangun pemahaman tentang pembagian pecahan.
Pemahaman siswa tentang operasi dengan pecahan, desimal, dan
bilangan bulat juga dapat ditingkatkan saat mereka memeriksa validitas dan kegunaan
properti operasi, seperti properti komutatif dan asosiatif-
ikatan penjumlahan dan perkalian, yang mereka kenal dari mereka
pengalaman dengan bilangan bulat. Properti ini dapat digunakan untuk menyederhanakan
banyak perhitungan dengan pecahan, misalnya, 3  (4/5  2/3) bisa ex-
ditekan sebagai (3  2/3)  4/5, yang mempermudah penghitungan. Familiar
properti distributif untuk operasi bilangan bulat juga dapat diterapkan
pecahan, desimal, dan bilangan bulat. Siswa sudah mengetahui bahwa 3  26 bisa jadi
dihitung dengan mendekomposisi 26 dan menggunakan properti distributif dari mul-
tiplication selain mendapatkan (3  20 + 3  6); dengan cara yang sama, mereka
dapat menghitung 3  2 1/2 dengan menyatakannya sebagai (3  2 + 3  1/2).
Dari pekerjaan sebelumnya dengan bilangan bulat, siswa harus terbiasa
dengan hubungan terbalik antara pasangan operasi penjumlahan-
pengurangan dan perkalian-pembagian. Di kelas menengah, mereka bisa
219
Nomor & Operasi
2/3 + 3/4 = 5/7.
Tunggu sebentar!
Ada yang salah!
Kedua angka itu lebih besar
dari 1/2, jadi jawabannya adalah
menjadi lebih dari 1.
0
1
2
3
4
5
Jumlah Busur
1
2
3
4
5
6
2/3
Jika 5 meter pita dipotong-potong dengan panjang masing-masing 3/4 meter
membuat busur, berapa banyak busur yang bisa dibuat?
Gambar 6.4.
Menggunakan tolok ukur untuk memperkirakan
hasil penghitungan pecahan
Gambar 6.5.
Menggunakan ide pembagian seperti yang diulang
pengurangan untuk memecahkan masalah di-
pecahan volving
Halaman 86
terus menerapkan hubungan ini saat mereka bekerja dengan pecahan, desimal,
dan bilangan bulat. Di kelas menengah, siswa juga harus menambahkan pasangan lain
ke repertoar operasi terbalik mereka — mengkuadratkan dan mengambil kuadrat
akar. Di kelas 6–8, siswa sering menjumpai kotak dan kotak
berakar saat mereka menggunakan hubungan Pythagoras. Mereka dapat menggunakan in-
hubungan ayat untuk menentukan perkiraan lokasi akar kuadrat
antara bilangan bulat pada garis bilangan. Gambar 6.6 mengilustrasikan alasan ini
soning untuk 27 dan 99.
Di kelas 6–8, siswa harus memperoleh kefasihan komputasi — the
kemampuan untuk menghitung secara efisien dan akurat — dengan pecahan, desimal,
dan bilangan bulat. Guru hendaknya membantu siswa mempelajari bagaimana memutuskan kapan
jawaban yang tepat atau perkiraan akan lebih tepat, bagaimana caranya
pilih metode komputasi yang terbaik untuk digunakan, dan bagaimana caranya
untuk mengevaluasi kewajaran jawaban perhitungan. Paling menghitung
Hubungan harus muncul saat siswa memecahkan masalah dalam konteksnya. Mahasiswa
harus mempertimbangkan fitur masalah dan kemungkinan penggunaan sebuah-
beralih ke perhitungan dalam memutuskan apakah jawaban yang tepat atau perkiraan
pasangan diperlukan, lalu pilih mode penghitungan yang sesuai
dari antara kalkulasi mental, metode kertas-dan-pensil, atau kalkulasi-
untuk digunakan. Misalnya, harga 1 1/4 pon keju seharga $ 2,40 a
pound dapat ditemukan secara mental, sedangkan biaya 1,37 pound
keju seharga $ 2,95 per pon mungkin diperkirakan, meskipun dengan kalkulator
mungkin akan menjadi alat yang disukai jika jawaban yang tepat dibutuhkan.
Siswa harus secara teratur menganalisis jawaban atas perhitungan mereka
mengevaluasi kewajaran mereka.
Melalui diskusi yang diatur guru tentang masalah dalam konteks,
siswa dapat mengembangkan metode yang berguna untuk menghitung dengan pecahan, desi-
mal, persen, dan bilangan bulat dengan cara yang masuk akal. Mahasiswa di bawah
berdiri komputasi dapat ditingkatkan dengan mengembangkan sendiri
metode dan membagikannya satu sama lain, menjelaskan mengapa metode mereka
ods bekerja dan masuk akal untuk digunakan, dan kemudian membandingkan metode mereka
dengan algoritma yang diajarkan secara tradisional di sekolah. Dengan cara ini, siswa
dapat menghargai kekuatan dan efisiensi dari algoritma tradisional dan
juga hubungkan mereka ke metode yang diciptakan siswa yang terkadang mungkin
kurang kuat atau efisien tetapi seringkali lebih mudah dipahami.
Siswa juga harus mengembangkan dan menyesuaikan prosedur untuk mental mental.
perhitungan dan estimasi komputasi dengan pecahan, desimal, dan in-
tegers. Perhitungan dan estimasi mental juga berguna di banyak kal-
perhitungan yang melibatkan persen. Karena metode ini seringkali membutuhkan
fleksibilitas dalam berpindah dari satu representasi ke representasi lain, mereka berguna
Di kelas 6–8,
siswa harus memperoleh
kelancaran komputasi—
kemampuan untuk menghitung
efisien dan
akurat — dengan
pecahan, desimal, dan
bilangan bulat.
220
Nomor & Operasi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
27
99
27 sedikit lebih dari 5 karena 5 2 = 25.
99 sedikit kurang dari 10 karena 10 2 = 100.
Gambar 6.6.
Menemukan akar kuadrat di a
nomor baris
Halaman 87
dalam memperdalam pemahaman siswa tentang bilangan rasional dan membantu
mereka berpikir secara fleksibel tentang angka-angka ini.
Instruksi dalam memecahkan proporsi harus mencakup metode itu
memiliki dasar intuitif yang kuat. Yang disebut metode perkalian silang
dapat dikembangkan secara bermakna jika muncul secara alami dalam karya siswa,
tetapi juga dapat memiliki efek samping yang tidak menguntungkan ketika siswa tidak
cukup memahami kapan metode tersebut cocok untuk digunakan. Ap- lainnya
Proaches untuk memecahkan proporsi seringkali lebih intuitif dan juga cukup
kuat. Misalnya, saat mencoba memutuskan pembelian mana yang lebih baik—
12 tiket seharga $ 15.00 atau 20 tiket seharga $ 23.00 — siswa dapat memilih
menggunakan strategi penskalaan (mencari biaya untuk jumlah tiket yang sama)
atau strategi harga unit (mencari biaya untuk satu tiket). (Lihat gbr 6.7.)
Sebagai cara berbeda untuk berpikir tentang proporsi dipertimbangkan dan dis-
Sumpah, guru harus membantu siswa mengenali kapan dan bagaimana beragam
cara-cara penalaran tentang proporsi mungkin tepat untuk memecahkan masalah
lems. Diskusi lebih lanjut tentang cara untuk mendekati masalah kontekstual
lem yang melibatkan hubungan proporsional ditemukan di "Koneksi"
bagian dari bab ini.
221
Nomor & Operasi
Mana yang lebih baik dibeli — 12 tiket seharga $ 15 atau 20 tiket seharga $ 23?
Strategi Penskalaan
Strategi Tingkat Unit
12 tiket seharga $ 15  60 tiket seharga $ 75.00.
$ 15,00 untuk 12 tiket  $ 1,25 untuk 1 tiket.
20 tiket seharga $ 23.00  60 tiket seharga $ 69.00.
$ 23.00 untuk 20 tiket  $ 1.15 untuk 1 tiket.
Jadi 20 tiket seharga $ 23 adalah pembelian yang lebih baik.
Gambar 6.7.
Dua pendekatan untuk memecahkan masalah
melibatkan proporsi
Halaman 88
• merepresentasikan, menganalisis, dan menggeneralisasi berbagai pola dengan tabel, grafik,
kata-kata, dan, jika memungkinkan, aturan simbolis;
• menghubungkan dan membandingkan berbagai bentuk representasi untuk suatu hubungan;
• mengidentifikasi fungsi sebagai linier atau nonlinier dan membedakan propertinya
tabel, grafik, atau persamaan.
• mengembangkan pemahaman konseptual awal tentang berbagai penggunaan variabel;
• mengeksplorasi hubungan antara ekspresi simbolik dan grafik garis,
memberi perhatian khusus pada arti intersep dan kemiringan;
• menggunakan aljabar simbolik untuk merepresentasikan situasi dan memecahkan masalah,
terutama yang melibatkan hubungan linier;
• mengenali dan menghasilkan bentuk yang setara untuk ekspresi aljabar sederhana
dan memecahkan persamaan linier.
• memodelkan dan memecahkan masalah kontekstual menggunakan berbagai representasi,
seperti grafik, tabel, dan persamaan.
• menggunakan grafik untuk menganalisis sifat perubahan kuantitas secara linier
hubungan.
fungsi
simbol aljabar
hubungan
6–8
Standar
untuk Kelas
Harapan
Aljabar
222
Halaman 89
Aljabar
Siswa di kelas menengah harus mempelajari aljabar baik sebagai
konsep dan kompetensi terkait dengan representasi relasi kuantitatif-
kapal dan sebagai gaya berpikir matematis untuk memformalkan pola,
fungsi, dan generalisasi. Di kelas menengah, siswa harus bekerja
lebih sering dengan simbol aljabar daripada di kelas yang lebih rendah. Itu penting
sehingga mereka menjadi nyaman dalam mengaitkan ekspresi simbolik yang mengandung
variabel untuk representasi verbal, tabular, dan grafis dari numerik dan
hubungan kuantitatif. Siswa harus mengembangkan pemahaman awal-
beberapa arti yang berbeda dan penggunaan variabel melalui representasi-
menghitung jumlah dalam berbagai situasi masalah. Mereka harus terhubung
pengalaman mereka dengan fungsi linier hingga pemahaman mereka yang berkembang
proporsionalitas, dan mereka harus belajar membedakan hubungan linier
dari yang nonlinier. Di kelas menengah, siswa juga harus belajar
mengenali dan menghasilkan ekspresi yang setara, menyelesaikan persamaan linier, dan
gunakan rumus sederhana. Jika memungkinkan, proses belajar mengajar al-
gebra dapat dan harus diintegrasikan dengan topik lain dalam kurikulum.
Studi tentang pola dan hubungan di kelas menengah harus
fokus pada pola yang berhubungan dengan fungsi linier, yang muncul jika ada
adalah tingkat perubahan yang konstan. Siswa harus memecahkan masalah yang di dalamnya
mereka menggunakan tabel, grafik, kata, dan ekspresi simbolik untuk mewakili
dan memeriksa fungsi dan pola perubahan. Misalnya, pertimbangkan
masalah berikut ini:
Charles melihat iklan untuk dua perusahaan telepon seluler. Menjaga-
in-Touch menawarkan layanan telepon dengan biaya dasar $ 20,00 sebulan ditambah $ 0,10
untuk setiap menit yang digunakan. ChitChat tidak memiliki biaya dasar bulanan tetapi biaya
$ 0,45 per menit. Kedua perusahaan menggunakan teknologi yang memungkinkan mereka melakukannya
mengisi daya untuk jumlah waktu yang tepat digunakan; mereka tidak “mengumpulkan” waktu
ke menit terdekat, seperti yang dilakukan banyak pesaing mereka. Bandingkan ini
biaya dua perusahaan untuk waktu yang digunakan setiap bulan.
Siswa dapat memulai dengan membuat meja, memilih nomor
beberapa menit, dan menemukan biaya yang sesuai untuk dua kom-
panies, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.8a. Siswa menggunakan kalkulator grafik
mungkin kemudian memplot poin sebagai pasangan yang dipesan (menit, biaya) di coor-
bidang dinate, memperoleh grafik untuk masing-masing dari dua perusahaan (lihat gbr.
6.8b). Beberapa siswa mungkin menggambarkan pola di setiap grafik secara lisan:
“Biaya Keep-in-Touch $ 20,00 dan kemudian $ 0,10 lebih banyak per menit.” Lainnya
mungkin menulis persamaan untuk mewakili biaya ( y ) dalam dolar dalam bentuk
banyaknya menit ( x ), misalnya y = 20.00 + 0.10 x .
Sebelum siswa memecahkan masalah, seorang guru mungkin meminta mereka untuk melakukannya
menggunakan tabel dan grafik mereka untuk fokus pada masalah dasar yang penting
223
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Gambar 6.8.
Siswa dapat membandingkan tarifnya
untuk dua perusahaan telepon oleh
membuat tabel (a) dan dengan merepresentasikan-
menghitung muatan pada perhitungan grafik
lator (b).
Jumlah menit
0
10
20
30
40
50
60
Tetap berhubungan
$ 20,00
$ 21,00
$ 22,00
$ 23,00
$ 24,00
$ 25,00
$ 26,00
Basa basi
$ 0,00
$ 4,50
$ 9,00
$ 13,50
$ 18,00
$ 22,50
$ 27,00
(Sebuah)
(b)
Halaman 90
hubungan yang mereka wakili. Dengan bertanya, “Berapa harga masing-masing
biaya perusahaan selama 25 menit? Selama 100 menit? ” guru bisa
cari tahu apakah siswa dapat menafsirkan dan memperluas pola. Sejak
tabel mengidentifikasi hanya sejumlah kecil poin yang berbeda, seorang guru bisa
tanyakan mengapa sah untuk menghubungkan titik-titik pada grafik untuk membuat a
garis. Siswa mungkin juga ditanya mengapa satu grafik (untuk ChitChat) di-
cludes asal tetapi yang lainnya (untuk Keep-in-Touch) tidak (lihat gbr.
6.8b). Sebagian besar siswa akan mengenali bahwa grafik ChitChat termasuk
asal karena tidak ada biaya jika tidak ada panggilan dibuat tetapi Keep-
Grafik in-Touch menyertakan (0, 20) karena perusahaan mengenakan biaya $ 20
meskipun telepon tidak digunakan.
Banyak siswa secara alami akan mencari formula untuk mengekspresikan pola-pola ini,
tetapi pertanyaan seperti berikut ini akan menjadi katalis yang baik untuk orang lain:
Bagaimana Anda dapat mengetahui biaya berapa pun menit untuk Keep-in-
Rencana sentuh? Untuk paket ChitChat? Aspek apa dari harga yang tertera
jadwal ditunjukkan dalam grafik? Bagaimana? Siswa cenderung mengamati
melayani perbedaan konstan antara kedua entri yang berurutan di
tabel dan titik koordinat untuk masing-masing perusahaan sepanjang a
garis lurus. Mereka mungkin menjelaskan pola yang mendasari fungsi tersebut
berkata, “Setiap kali Anda berbicara selama satu menit lagi, Anda membayar $ 0,10 lebih banyak
(atau $ 0,45 lebih banyak), jadi poinnya naik dengan jumlah yang sama setiap kali. ” Lain-
ers mungkin mengatakan bahwa garis lurus itu wajar karena masing-masing perusahaan
membebankan jumlah yang konstan untuk setiap menit. Guru harus mendorong
siswa untuk menjelaskan pengamatan mereka dengan kata-kata mereka sendiri. Penjelasan mereka
negara akan memberi guru wawasan penting tentang siswa
pemikiran penyok, terutama seberapa baik mereka mengenali dan merepresentasikan garis
hubungan telinga.
Solusi untuk masalah yang disebutkan membutuhkan data perbandingan dari
dua perusahaan. Seorang guru mungkin ingin mengajukan pertanyaan tambahan tentang
perbandingan ini: Perusahaan mana yang lebih murah jika Anda menggunakan telepon
jarang? Jika Anda sering menggunakannya? Jika Anda tidak bisa menghabiskan lebih dari
$ 50,00 dalam sebulan tetapi Anda ingin berbicara selama beberapa menit,
perusahaan mana yang menjadi pilihan yang lebih baik? Mempertimbangkan pertanyaan
seperti ini dapat menjadi dasar bagi pertanyaan penting: Apakah ada
jumlah menit yang biayanya sama untuk kedua perusahaan? Pertanyaan seperti itu-
tions dapat menimbulkan banyak pengamatan. Misalnya, kebanyakan siswa
akan melihat di tabel mereka bahwa sesuatu yang penting terjadi antara 50
dan 60 menit, yaitu menggunakan ChitChat menjadi lebih mahal daripada
menggunakan Keep-in-Touch. Dari grafik tersebut, beberapa siswa dapat mengamati hal itu
pergeseran ini terjadi sekitar 57 menit: Keep-in-Touch lebih murah
perusahaan ketika pelanggan menggunakan lebih dari 57 menit dalam sebulan. Ex-
pengalaman seperti ini dapat meletakkan dasar untuk memecahkan sistem simulasi
persamaan kulit.
Masalahnya juga dapat dengan mudah diperpanjang atau diadaptasi sedemikian rupa
akan menarik perhatian siswa pada karakteristik penting dari garis tersebut
grafik untuk biaya masing-masing perusahaan. Misalnya untuk menarik perhatian
Pada intersep y , siswa dapat diminta untuk menggunakan kalkulator grafik untuk
periksa bagaimana grafik akan terpengaruh jika Keep-in-Touch ditingkatkan
atau menurunkan biaya dasarnya atau jika ChitChat memutuskan untuk mulai mengenakan biaya a
biaya dasar. Perhatian siswa dapat ditarik ke lereng dengan bertanya
mereka untuk mempertimbangkan kecuraman garis menggunakan pertanyaan seperti,
Apa yang terjadi pada grafik untuk Keep-in-Touch jika perusahaan di-
menaikkan biaya per menitnya dari $ 0,10 menjadi $ 0,15? Melalui pengalaman
Siswa harus
mengembangkan seorang jenderal
pemahaman tentang, dan
fasilitas dengan, lereng dan
y-intersep dan mereka
manifestasi dalam tabel,
grafik, dan persamaan.
224
Aljabar
| Nomor & Operasi
Halaman 91
Siswa dapat mengidentifikasi
kekuatan dan
keterbatasan yang berbeda
bentuk representasi.
seperti ini, siswa hendaknya mengembangkan pemahaman umum tentang, dan
fasilitas dengan, kemiringan dan titik potong y dan manifestasinya dalam tabel,
grafik, dan persamaan.
Masalahnya juga dapat dengan mudah diperluas ke hubungan nonlinier-
kapal jika, misalnya, perusahaan tidak mengenakan biaya secara proporsional
porsi menit yang digunakan. Jika mereka membulatkan ke menit terdekat, maka
biaya untuk setiap perusahaan akan digambarkan sebagai fungsi langkah
daripada fungsi linier. Variasi lain, skema harga nonlinier
untuk perusahaan ketiga bisa diperkenalkan.
Topik penting lainnya untuk diskusi kelas adalah membandingkan dan mempertimbangkan
menelusuri manfaat representasi grafis, tabel, dan simbolik dalam
contoh ini. Seorang guru mungkin bertanya, “Yang membantu kita melihat dengan lebih baik intinya
di mana kedua perusahaan beralih posisi dan Keep-in-Touch menjadi-
menjadi lebih ekonomis — tabel atau grafik? ” “Apakah lebih mudah untuk melihat
tarif per menit dari grafik atau dari persamaan? " atau “Bagaimana bisa
Anda menentukan tarif per menit dari tabel? " Melalui diskusi
Sion, siswa dapat mengidentifikasi kekuatan dan keterbatasan yang berbeda
bentuk representasi. Grafik memberikan gambaran tentang hubungan dan
memungkinkan pengenalan cepat linearitas saat perubahan konstan. Alge-
persamaan braic biasanya menawarkan deskripsi yang ringkas dan mudah ditafsirkan
hubungan antar variabel.
Bekerja dengan variabel dan persamaan adalah bagian penting dari
kurikulum kelas menengah. Pemahaman siswa tentang variabel seharusnya
jauh lebih dari sekadar menyadari bahwa huruf dapat digunakan untuk mewakili
angka yang tidak diketahui dalam persamaan (Schoenfeld dan Arcavi 1988). Berikut
persamaan rendah menggambarkan beberapa penggunaan variabel yang ditemui di
kelas menengah:
27 = 4 x + 3
1 = t (1 / t )
A = LW
y=3x
Peran variabel sebagai "placeholder" diilustrasikan dalam persamaan pertama:
x hanya menggantikan angka tertentu yang dapat ditemukan oleh
memecahkan persamaan. Penggunaan variabel dalam menunjukkan generalisasi
pola aritmatika ditunjukkan pada persamaan kedua; itu mewakili sebuah
identitas ketika t mengambil nilai nyata apa pun kecuali 0. Persamaan ketiga adalah a
rumus, dengan A , L , dan W mewakili luas, panjang, dan lebar, ulang
secara spektakuler, dari sebuah persegi panjang. Persamaan ketiga dan keempat menawarkan contoh
dari kovarian: dalam persamaan keempat, karena x memiliki nilai yang berbeda, y
juga bervariasi.
Sebagian besar siswa akan membutuhkan pengalaman yang luas dalam menafsirkan hubungan
hubungan antar kuantitas dalam berbagai konteks masalah sebelumnya
dapat bekerja secara bermakna dengan variabel dan ekspresi simbolik. Sebuah
pemahaman tentang arti dan penggunaan variabel berkembang secara bertahap
sebagai siswa membuat dan menggunakan ekspresi simbolik dan menghubungkannya dengan ver-
representasi bal, tabular, dan grafis. Hubungan antara quanti-
ikatan sering dapat diekspresikan secara simbolis dengan lebih dari satu cara, asalkan-
mencari kesempatan bagi siswa untuk memeriksa kesetaraan berbagai
225
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Halaman 92
ekspresi aljabar. Persamaan yang cukup sederhana dapat dilibatkan: the
biaya (dalam dolar) penggunaan Keep-in-Touch dapat dinyatakan sebagai y = 0,10 x +
20, karena y = 20 + 0,10 x , sebagai 20 + 0,10 x = y , dan sebagai 0,10 x + 20 = y . Kompleks
ekspresi simbolik juga dapat diperiksa, seperti kesetaraan
4 + 2 L + 2 W dan ( L + 2) ( W + 2) - LW bila mewakili bilangan
ubin unit untuk ditempatkan di sepanjang perbatasan kolam persegi panjang dengan
satuan panjang L dan lebar satuan W ; lihat bagian "Representasi" dari
bab ini untuk diskusi tentang contoh ini.
Masalah seperti yang ada pada gambar 6.9 (diadaptasi dari Pendidikan
Development Center, Inc. 1998, hal. 41) dapat memberi siswa mantan
pengalaman dalam memutuskan apakah dua ekspresi itu ekuivalen. Guru
dapat mendorong siswa untuk mulai memecahkan masalah ini dengan menggambar
beberapa kotak lagi dengan berbagai ukuran sehingga bisa dicari pola. Beberapa
siswa mungkin akan memperhatikan bahwa karamel juga diatur dalam rec-
pola kusut, yang lebih sempit dan lebih pendek dari segi empat
pengaturan coklat. Dengan menggunakan observasi ini, mereka mungkin melaporkan,
“Untuk mengetahui panjang dan lebar persegi panjang karamel, ambil 1 dari
panjang dan 1 dari lebar persegi panjang cokelat. Kalikan
panjang dan lebar persegi panjang karamel untuk mencari jumlah
karamel. ” Jika L dan W adalah dimensi dari larik cokelat,
dan C adalah jumlah karamel, maka generalisasi ini bisa jadi ex-
ditekan secara simbolis sebagai C = ( L - 1) ( W - 1). Siswa lain mungkin menemukan
dan gunakan jumlah cokelat untuk mencari jumlah karamel. Untuk
Misalnya, untuk sekotak coklat 3  5, mereka mungkin mengusulkan dimulai dengan
15 cokelat, lalu lepas 3 karena “ada satu kolom lebih sedikit
karamel "dan kemudian lepas landas 5" karena ada satu baris yang lebih sedikit
karamel. ” Hal ini dapat dinyatakan secara umum sebagai C = LW - LW . Al-
meskipun kedua ekspresi untuk jumlah karamel kemungkinan besar terlihat
wajar bagi banyak siswa, mereka tidak memberikan jawaban yang sama. Untuk
larik 3  5, yang pertama menghasilkan jawaban yang benar, 8 karamel. Itu
kedua memberikan jawaban 7 karamel. Baik memeriksa beberapa kotak lagi
dengan dimensi yang berbeda atau mempertimbangkan kembali proses yang diwakili oleh
persamaan kedua akan memastikan bahwa persamaan kedua perlu
dikoreksi dengan menambahkan 1 untuk mendapatkan C = LW - L - W + 1. Aljabar
kesetaraan ( L - 1) ( W - 1) dan LW - L - W + 1 dapat ditunjukkan
secara umum menggunakan sifat distributif perkalian atas sub-
daya tarik.
Melalui berbagai pengalaman seperti tersebut, siswa dapat belajar
kekuatan dan keterbatasan berbagai metode untuk memeriksa
alence ekspresi. Dalam beberapa kasus, kesetaraan ex- aljabar
tekanan dapat ditunjukkan secara geometris; lihat bagian "Geometri"
Bagian ini untuk demonstrasi bahwa ( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2 .
Sebagian besar siswa kelas menengah akan membutuhkan pengalaman yang cukup
persamaan linier sebelum mereka akan nyaman dan lancar dalam transformasi-
ing atau memecahkannya. Meskipun siswa mungkin akan memperoleh fasilitas
dengan persamaan pada waktu yang berbeda selama kelas menengah, pada akhir
kelas 8, siswa harus mampu menyelesaikan persamaan seperti 84 - 2 x = 5 x + 12
untuk nomor yang tidak diketahui, untuk mengenali sebagai identitas persamaan seperti 1 =
t (1 / t ) (jika t bukan 0), untuk menerapkan rumus seperti V = r 2 h , dan untuk mengakui-
Perhatikan bahwa persamaan seperti y = –3 x + 10 mewakili fungsi linier itu
dipenuhi oleh banyak pasangan yang dipesan ( x , y ). Siswa harus bisa menggunakan
persamaan bentuk y = mx + b untuk merepresentasikan hubungan linier, dan
mereka harus mengetahui bagaimana nilai-nilai kemiringan ( m ) dan titik potong y ( b )
226
Aljabar
| Nomor & Operasi
Gambar 6.9.
Masalah Super Chocolates
Super Chocolates diatur dalam
kotak sehingga karamel ditempatkan
pusat setiap larik empat
coklat, seperti yang ditunjukkan di bawah ini. Itu
dimensi kotak memberi tahu Anda caranya
banyak kolom dan berapa baris
coklat datang di dalam kotak. Mengembangkan
metode untuk menemukan jumlah
karamel dalam kotak apa pun jika Anda mengetahuinya
ukuran. Jelaskan dan justifikasi
metode menggunakan kata-kata, diagram, atau
ekspresi.
24
35
22
Halaman 93
Fasilitas siswa dengan
manipulasi simbol
dapat ditingkatkan jika ada
berdasarkan luas
Pengalaman dengan
kuantitas dalam konteks.
mempengaruhi garis. Misalnya, dalam masalah "telepon seluler"
dibahas sebelumnya, mereka harus menyadari bahwa y = 0,10 x + 20 dan y = 0,45 x
keduanya adalah persamaan linier, yang grafiknya akan lebih curam dari
bahwa mantan, dan bahwa mantan memotong sumbu y di (0, 20)
bukan di asalnya.
Fasilitas siswa dengan manipulasi simbol dapat ditingkatkan jika ada
berdasarkan pengalaman ekstensif dengan kuantitas dalam konteks melalui
dimana siswa mengembangkan pemahaman awal tentang arti dan
penggunaan variabel dan kemampuan untuk mengasosiasikan ekspresi simbolik dengan
konteks masalah. Kefasihan dalam memanipulasi ekspresi simbolik bisa jadi
lebih ditingkatkan jika siswa memahami kesetaraan dan fasih dengannya
urutan operasi dan distributif, asosiatif, dan komuta-
properti tive.
Tujuan utama di kelas menengah adalah mengembangkan fasilitas siswa
dengan menggunakan pola dan fungsi untuk merepresentasikan, memodelkan, dan menganalisis variabel
keragaman fenomena dan hubungan dalam masalah matematika atau di
dunia nyata. Dengan komputer dan kalkulator grafik untuk diproduksi
representasi grafis dan melakukan perhitungan yang kompleks, siswa
dapat fokus pada penggunaan fungsi untuk memodelkan pola perubahan kuantitatif.
Siswa harus memiliki pengalaman yang sering dalam situasi modeling dengan
persamaan bentuk y = kx , seperti menghubungkan panjang sisi dan sisi
perimeter dengan bentuk serupa. Peluang dapat ditemukan di banyak lainnya
bidang kurikulum; misalnya, sebar dan garis perkiraan
of fit dapat memodelkan tren dalam kumpulan data. Siswa juga membutuhkan kesempatan untuk
model hubungan dalam konteks sehari-hari, seperti "telepon seluler.
telepon ".
Siswa juga harus memiliki pengalaman dalam situasi pemodelan dan
hubungan dengan fungsi nonlinier, seperti masalah bunga majemuk
lems, hubungan antara panjang jari-jari lingkaran dan
area lingkaran, atau situasi seperti pada gambar 6.10. Jika siswa
penyok hanya memiliki beberapa poin untuk diperiksa, mungkin sulit untuk melihatnya
227
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Halaman 94
Dengan grafik
kalkulator atau komputer
perangkat lunak grafik,
siswa dapat menguji beberapa
berspekulasi dengan lebih mudah
daripada dengan kertas-dan-
metode pensil.
grafik untuk soal ini tidak linier. Semakin banyak poin yang digambarkan,
namun kurva menjadi lebih jelas. Siswa dapat menggunakan grafik-
menggunakan kalkulator atau alat grafik komputer untuk mengerjakan soal seperti ini.
Saat melakukan eksperimen atau menangani data nyata, siswa boleh
menghadapi "data yang berantakan", di mana garis atau kurva mungkin tidak sama persis
cocok. Mereka akan membutuhkan pengalaman dengan situasi seperti itu dan bantuan dari
guru mengembangkan kemampuannya untuk menemukan fungsi yang sesuai dengan data
cukup baik untuk digunakan sebagai alat prediksi. Dalam studi mereka selanjutnya tentang sta-
tistik, siswa dapat mempelajari metode canggih untuk menentukan garis
paling cocok untuk data. Di kelas menengah ketika siswa menemukan satu set
poin menunjukkan hubungan linier, mereka dapat dengan mudah menggunakan penggaris untuk mencoba
beberapa baris sampai mereka menemukan satu yang tampaknya cocok dan kemudian
228
Aljabar
| Nomor & Operasi
Panjangnya
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
…
36
Lebar
36
18
12
9
7.2
6
5.14
4.5
4
3.6
3.27
…
1
Lihat tabel dan periksa pola perbedaan antara
entri yang berurutan untuk panjang dan lebar. Seperti panjangnya
bertambah 1, lebar berkurang, tetapi tidak dengan laju yang konstan. Apa
apakah Anda mengharapkan grafik hubungan antara L dan W terlihat
Suka? Apakah ini akan menjadi garis lurus? Mengapa atau mengapa tidak?
Larutan:
Grafiknya bukan garis lurus karena laju perubahannya tidak
konstan. Sebaliknya, grafik tersebut tampak seperti kurva yang menekuk tajam
ke bawah dan kemudian menjadi lebih datar.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
Panjangnya
Lebar
Pertimbangkan persegi panjang dengan luas tetap 36 unit persegi. Lebar
(W) persegi panjang bervariasi dalam hubungannya dengan panjang (L) menurut
rumusnya W = 36 / L. Buat tabel yang menunjukkan lebar semua
kemungkinan panjang bilangan bulat untuk persegi panjang ini hingga L = 36.
Larutan:
Gambar 6.10.
Masalah yang melibatkan nonlinier
hubungan, dengan tabel terkait
dan grafik
Halaman 95
tulis persamaan untuk baris itu. Contoh dari kegiatan semacam ini, re-
terkait dengan sebaran pengukuran, dapat ditemukan di “Data
Analisis dan Probabilitas ”dari bab ini. Dengan kalibrasi grafik
culator atau perangkat lunak grafik komputer, siswa dapat menguji beberapa konjeksi
lebih mudah dibandingkan dengan metode kertas dan pensil.
Dalam studi aljabar mereka, siswa kelas menengah harus bertemu
pertanyaan yang berfokus pada kuantitas yang berubah. Ingat, misalnya, itu
ChitChat mengenakan biaya $ 0,45 per menit untuk panggilan telepon. Biaya per menit
tidak berubah, tetapi total biaya berubah karena telepon digunakan.
Ini dapat dilihat dengan mudah dari dua grafik pada gambar 6.11. Itu
Arti istilah flat rate dapat dilihat pada grafik biaya per menit,
yang menunjukkan titik-titik di sepanjang garis horizontal pada y = 0,45, mewakili a
tarif konstan $ 0,45 per menit. Grafik biaya total menunjukkan poin
sepanjang garis lurus yang mencakup titik asal dan memiliki kemiringan 0,45.
Siswa mungkin bingung ketika mereka pertama kali menemukan dua yang berbeda
grafik untuk mewakili hubungan yang berbeda dalam situasi yang sama. Mengajar-
ers dapat membantu siswa dalam memahami hubungan apa yang direpresentasikan
dikirim dalam dua grafik dengan mengajukan pertanyaan seperti ini: When the
jumlah menit adalah 4, apa nilai-nilai titik yang sesuai
pada setiap grafik mewakili? Bila jumlah menitnya 8? Kenapa
nilai y dari grafik biaya per menit konstan pada 0,45? Berapa banyak
apakah grafik total biaya meningkat dari 5 menit menjadi 6 menit? Mengapa?
Bagaimana setiap grafik berubah, jika ada, jika biaya per menitnya
berubah menjadi $ 0.20?
Sedikit modifikasi masalah, seperti penambahan sepertiga
perusahaan telepon dengan skema harga yang berbeda, dapat mengizinkan
analisis perubahan dalam hubungan nonlinier:
Quik-Talk mengiklankan layanan telepon seluler bulanan seharga $ 0,50 per menit
60 menit pertama tetapi hanya $ 0,10 per menit untuk setiap menit setelahnya.
Quik-Talk juga mengenakan biaya untuk jumlah waktu yang digunakan.
229
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Gambar 6.11 .
Kedua grafik ini mewakili
hubungan yang berbeda di ChitChat
skema harga.
Jumlah Menit
Biaya per Menit
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jumlah Menit
Total Biaya Panggilan
$ 3,60
$ 3,15
$ 2,70
$ 2,25
$ 1,80
$ 1,35
$ 0,90
$ 0,45
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
$ 3,60
$ 3,15
$ 2,70
$ 2,25
$ 1,80
$ 1,35
$ 0,90
$ 0,45
Halaman 96
Seorang guru mungkin meminta siswa untuk membuat grafik tingkat perubahan dalam ujian ini-
ple. Gambar 6.12 menunjukkan grafik biaya per menit dan grafik biaya total
untuk skema harga Quik-Talk. Siswa dapat menjawab pertanyaan tentang
hubungan yang direpresentasikan dalam grafik: Mengapa biaya per
grafik menit terdiri dari dua segmen garis yang berbeda? Bagaimana kita bisa tahu
dari grafik bahwa skema harga berubah setelah 60 menit? Mengapa
apakah bagian dari fungsi biaya total lebih curam daripada bagian grafik lainnya?
Membandingkan grafik biaya per menit dengan grafik biaya total untuk
panggilan telepon dapat membantu siswa mengembangkan pemahaman yang lebih jelas tentang
hubungan antara perubahan (biaya per menit) dan akumulasi (total
biaya panggilan). Konsep-konsep ini adalah pendahulu untuk studi perubahan selanjutnya
dalam kalkulus.
Ujian siswa dari grafik perubahan dan grafik akumulasi-
tion dapat difasilitasi dengan perangkat lunak komputer yang dirancang khusus. Seperti itu
software memungkinkan siswa untuk mengubah jumlah menit yang digunakan
dalam satu bulan dengan menyeret "slider" horizontal (lihat gbr 6.13) atau
biaya per menit dengan menyeret penggeser vertikal. Mereka kemudian dapat mengamati file
perubahan yang sesuai pada grafik dan ekspresi simbolis untuk
hubungan. Alat-alat teknologi juga dapat membantu siswa mengkaji
sifat perubahan di banyak pengaturan lainnya. Misalnya mahasiswa bisa
memeriksa hubungan jarak-waktu menggunakan laboratorium berbasis komputer,
seperti yang dibahas di bagian "Pengukuran" pada bab ini. Pengalaman seperti-
pengaruh dengan teknologi tepat guna, didukung dengan perencanaan yang matang oleh
guru dan interaksi dengan teman sekelas, dapat membantu siswa mengembangkan a
pemahaman yang kuat tentang beberapa pengertian mendasar tentang perubahan.
230
Aljabar
| Nomor & Operasi
Gambar 6.12.
Kedua grafik ini mewakili
hubungan yang berbeda di Quik-Talk
skema harga.
Jumlah Menit
Biaya per Menit
$ 0,50
$ 0,40
$ 0,30
$ 0,20
$ 0,10
Jumlah Menit
Total Biaya Panggilan
$ 40,00
$ 30,00
$ 20,00
$ 10,00
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90100
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90100
E-contoh 6.2
Membandingkan Fungsi Biaya
Halaman 97
231
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Gambar 6.13.
Software komputer dapat membantu siswa
memahami beberapa dasar no-
tions perubahan.
Jumlah Menit
Jumlah Menit
Biaya Telepon Seluler
Biaya per Menit
1
23456
78
9 10
T
otal Biaya Panggilan
$ 3,90
$ 3,60
$ 3,30
$ 3,00
$ 2,70
$ 2,40
$ 2,10
$ 1,80
$ 1,50
$ 1,20
$ 0,90
$ 0,60
$ 0,30
(8, $ 2,40)
Penggeser untuk Biaya
Penggeser untuk Jumlah Menit
Y = 0,30 x
0
1
23456
78
9 10
$ 3,90
$ 3,60
$ 3,30
$ 3,00
$ 2,70
$ 2,40
$ 2,10
$ 1,80
$ 1,50
$ 1,20
$ 0,90
$ 0,60
$ 0,30
0
12345678
9 10
$ 0,50
$ 0,40
$ 0,30
$ 0,20
$ 0,10
Halaman 98
• secara tepat mendeskripsikan, mengklasifikasikan, dan memahami hubungan antar jenis
objek dua dan tiga dimensi menggunakan properti penentu;
• memahami hubungan antara sudut, panjang sisi, keliling, luas,
dan volume benda serupa;
• membuat dan mengkritik argumen induktif dan deduktif tentang
ide dan hubungan geometris, seperti kongruensi, kesamaan, dan
Hubungan Pythagoras.
• menggunakan geometri koordinat untuk merepresentasikan dan memeriksa properti dari
bentuk geometris;
• menggunakan geometri koordinat untuk memeriksa bentuk geometris khusus, seperti
poligon beraturan atau yang berpasangan dengan sisi sejajar atau tegak lurus.
• menjelaskan ukuran, posisi, dan orientasi bentuk di bawah informal
transformasi seperti membalik, berbelok, meluncur, dan penskalaan;
• memeriksa kesesuaian, kesamaan, dan garis atau simetri rotasi
objek menggunakan transformasi.
• menggambar objek geometris dengan properti tertentu, seperti panjang sisi atau
ukuran sudut;
• menggunakan representasi dua dimensi dari objek tiga dimensi untuk
memvisualisasikan dan memecahkan masalah seperti yang melibatkan luas permukaan dan
volume;
• menggunakan alat visual seperti jaringan untuk mewakili dan memecahkan masalah;
• menggunakan model geometris untuk merepresentasikan dan menjelaskan numerik dan aljabar
hubungan;
• mengenali dan menerapkan ide geometris dan hubungan di area luar
kelas matematika, seperti seni, sains, dan kehidupan sehari-hari.
hubungan geometris
geometri dan representasi lainnya
sistem
situasi
masalah
6–8
Standar
untuk Kelas
Harapan
Geometri
232
Halaman 99
Geometri
Siswa harus belajar geometri di kelas menengah
dengan pengetahuan informal tentang titik, garis, bidang, dan berbagai
bentuk dua dan tiga dimensi; dengan pengalaman dalam memvisualisasikan dan
menggambar garis, sudut, segitiga, dan poligon lainnya; dan dengan intuitif
gagasan tentang bentuk yang dibangun dari bertahun-tahun berinteraksi dengan objek di
kehidupan sehari-hari mereka.
Di program geometri kelas menengah berdasarkan rekomendasi ini-
tions, siswa menyelidiki hubungan dengan menggambar, mengukur, visualisasi-
ing, membandingkan, mentransformasikan, dan mengklasifikasikan objek geometris.
Geometri memberikan konteks yang kaya untuk perkembangan matematika
penalaran, termasuk penalaran induktif dan deduktif, pembuatan dan
memvalidasi dugaan, dan mengklasifikasikan dan mendefinisikan objek geometris.
Banyak topik yang dibahas dalam Standar Pengukuran untuk menengah
nilai terkait erat dengan studi geometri siswa.
Analisis karakteristik dan properti dua dan
bentuk geometris tiga dimensi dan berkembang
argumen matematika tentang hubungan geometris
Siswa kelas menengah harus mengeksplorasi berbagai bentuk geometris
dan memeriksa karakteristik mereka. Siswa dapat melakukan eksploitasi ini-
ransum menggunakan bahan seperti geoboards, dot paper, multiple-length
strip karton dengan engsel, dan perangkat lunak geometri dinamis untuk dibuat
bentuk dua dimensi.
Siswa harus hati-hati memeriksa ciri-ciri bentuk untuk
secara tepat mendefinisikan dan mendeskripsikan bentuk dasar, seperti tipe khusus
segiempat, dan untuk mengidentifikasi hubungan di antara jenis-jenis
bentuk. Seorang guru mungkin meminta siswa untuk menggambar beberapa jajaran genjang
kotak koordinat atau dengan perangkat lunak geometri dinamis. Siswa harus
buat dan catat pengukuran sisi dan sudut untuk mengamati beberapa
fitur karakteristik dari setiap jenis jajaran genjang. Mereka harus
kemudian buat definisi untuk bentuk-bentuk ini yang benar dan konsisten
tenda dengan yang umum digunakan dan mengenali hubungan utama-
kapal di antara elemen jajaran genjang ini. Diagram Venn seperti
satu yang ditunjukkan pada gambar 6.14 dapat digunakan untuk meringkas observasi itu
persegi adalah kasus khusus dari belah ketupat dan persegi panjang, yang masing-masing adalah a
kasus khusus dari jajaran genjang.
Guru juga dapat meminta siswa untuk menggambar diagonal multi-
contoh contoh tiap bentuk, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.15, lalu ukur
panjang diagonal dan sudut bentuknya. Hasilnya bisa
diringkas dalam tabel seperti pada gambar 6.16. Siswa harus mengamati
melayani bahwa diagonal jajaran genjang ini membagi dua satu sama lain, yang
mereka mungkin mengusulkan sebagai karakteristik yang menentukan dari jajaran genjang.
Selain itu, mereka mungkin mengamati, diagonalnya tegak lurus
belah ketupat (termasuk kotak) tetapi tidak pada jajaran genjang lain dan
diagonal memiliki panjang yang sama dalam persegi panjang (termasuk persegi) tetapi tidak
di jajaran genjang lainnya. Pengamatan ini mungkin menyarankan definisi lain-
Dengan karakteristik segiempat khusus, misalnya, bahwa persegi adalah
jajar genjang dengan diagonal yang tegak lurus dan sama
233
Geometri
Gambar 6.14.
Diagram yang menunjukkan hubungan
di antara jenis jajaran genjang
Paralelogram
Persegi panjang
Rhombus
Kotak
Gambar 6.15.
Siswa dapat menggambar diagonal
jajaran genjang untuk membuat lebih jauh
observasi.
Halaman 100
panjangnya. Dengan menggunakan software geometri dinamis, siswa dapat mengeksplorasi
kecukupan definisi ini dengan mencoba menghasilkan contoh yang berlawanan.
Siswa kelas menengah juga membutuhkan pengalaman dalam bekerja dengan
bentuk gruent dan serupa. Dari pekerjaan mereka sebelumnya, siswa harus
Pahami bahwa bentuk dan sudut yang kongruen itu identik dan bisa jadi
"Cocok" dengan menempatkan satu di atas yang lain. Siswa dapat memulai dengan
pengertian intuitif tentang kesamaan: bentuk yang serupa memiliki sudut yang kongruen tetapi
sisi belum tentu kongruen. Di kelas menengah, mereka harus mantan
cenderung pemahaman mereka tentang kesamaan menjadi lebih tepat, mencatat, untuk
Misalnya, bentuk yang mirip "sama persis ketika diperbesar atau dikecilkan"
atau sudut yang sesuai dan kongruen dan kesesuaiannya-
Sisi ing terkait dengan faktor skala.
Siswa dapat menyelidiki kesesuaian dan kesamaan di banyak pengaturan,
termasuk seni, arsitektur, dan kehidupan sehari-hari. Misalnya, amati
pasangan segitiga yang tumpang tindih dalam desain layang-layang pada Gambar 6.17.
Segitiga yang tumpang tindih, yang telah dibongkar pada gambar,
bisa dibuktikan serupa. Siswa dapat mengukur sudut segitiga
sudut layang-layang dan melihat bahwa sudut yang sesuai adalah kongru
ent. Mereka dapat mengukur panjang sisi-sisi segitiga dan melihat
bahwa perbedaannya tidak konstan tetapi terkait dengan
faktor skala tetap. Dengan bimbingan guru, siswa dapat memulai
untuk mengembangkan definisi yang lebih formal tentang kesamaan dalam hal relasi-
kapal di antara sisi dan sudut.
Investigasi ke dalam properti, dan hubungan di antara,
bentuk lar dapat memberi siswa banyak kesempatan untuk mengembangkan dan mengevaluasi
makan dugaan secara induktif dan deduktif. Misalnya, investigasi
tion dari keliling, luas, dan panjang sisi sejenis dan
234
Geometri
Gambar 6.16.
Tabel observasi siswa
tentang sifat-sifat diagonal
jenis khusus segiempat
Paralelogram
Iya
Tidak
Tidak
Persegi panjang
Iya
Iya
Tidak
Rhombus
Iya
Tidak
Iya
Kotak
Iya
Iya
Iya
Lakukan diagonal
selalu membagi dua masing-masing
lain?
Apakah diagonal
selalu tegak lurus?
Apakah diagonal
selalu sama
panjangnya?
Gambar 6.17.
Layang-layang dibentuk oleh segitiga yang tumpang tindih
Halaman 101
segitiga kongruen dalam contoh layang-layang dapat mengungkapkan hubungan dan
mengarah ke generalisasi. Guru dapat mendorong siswa untuk merumuskan
dugaan tentang rasio panjang sisi, keliling, dan
dari luas empat segitiga serupa. Mereka mungkin menduga itu
rasio keliling sama dengan faktor skala yang berkaitan dengan
panjang sisinya dan rasio luasnya adalah kuadrat dari segi skala itu
tor. Kemudian siswa dapat menggunakan perangkat lunak geometri dinamis untuk menguji
dugaan dengan contoh lain. Mahasiswa dapat merumuskan ar-
argumen tentang dugaan mereka. Mengkomunikasikan alasan seperti itu secara akurat
mempersiapkan siswa dengan tepat dan jelas untuk berkreasi dan memahami
bukti yang lebih formal di kelas berikutnya.
Representasi geometris dan aljabar dari masalah dapat dihubungkan
menggunakan geometri koordinat. Siswa dapat menggambar pada bidang koordinat
contoh jajaran genjang yang dibahas sebelumnya, periksa karakternya
fitur acteristic menggunakan koordinat, dan kemudian menafsirkan propertinya
secara aljabar. Investigasi semacam itu mungkin termasuk menemukan lereng
garis yang berisi segmen yang menyusun bentuk. Dari banyak
Contoh bentuk ini, siswa dapat melakukan pengamatan penting
tentang kemiringan garis sejajar dan garis tegak lurus. Gambar 6.18
membantu mengilustrasikan untuk satu belah ketupat tertentu yang mungkin diamati
umum: kemiringan garis sejajar (dalam hal ini, sisi berlawanan dari
belah ketupat) sama dan kemiringan garis tegak lurus (dalam hal ini
sikap, diagonal belah ketupat) adalah timbal balik negatif. Itu
kemiringan diagonal adalah
dan
situasi matematika
Geometri transformasional menawarkan lensa lain yang akan digunakan untuk
meninggalkan dan menafsirkan objek geometris. Untuk membantu mereka membentuk gambar
bentuk melalui transformasi yang berbeda, siswa dapat menggunakan objek fisik
jek, gambar yang dilacak pada kertas tisu, cermin atau permukaan reflektif lainnya,
gambar yang digambar di atas kertas grafik, dan software geometri dinamis. Mereka
harus mengeksplorasi karakteristik flips, belokan, dan slide dan harus
menyelidiki hubungan antara komposisi transformasi. Ini
Pengalaman hendaknya membantu siswa mengembangkan pemahaman yang kuat tentang garis
dan simetri rotasi, penskalaan, dan properti poligon.
Dari pengalaman mereka di kelas 3–5, siswa hendaknya mengetahui bahwa ro-
tasi, slide, dan membalik menghasilkan bentuk yang kongruen. Dengan menjelajahi po-
ukuran, panjang sisi, dan sudut dari dokumen asli dan hasil
angka, siswa kelas menengah dapat memperoleh wawasan baru tentang kesesuaian.
Mereka dapat, misalnya, mencatat bahwa gambar yang dihasilkan dari transformasi
pasangan memiliki posisi berbeda dan terkadang orientasi berbeda
235
Geometri
Gambar 6.18.
Belah ketupat digambar di koordinat
pesawat
(–5, –5)
(9, 3)
(–3, 11)
(11, 19)
y
x
19
5
11
5
24
16
3
2
- - ()
- - ()
=
=
11 3
39
8
12
2
3





.

E-contoh 6.3
Menghubungkan Panjang, Perimeter,
Luas, dan Volume
Halaman 102
dari gambar aslinya (preimage), meskipun mereka memiliki
panjang sisi yang sama dan ukuran sudut seperti aslinya. Demikianlah kesesuaian
tidak tergantung pada posisi dan orientasi.
Transformasi dapat menjadi objek studi dengan sendirinya.
Guru dapat meminta siswa untuk memvisualisasikan dan mendeskripsikan hubungan tersebut
antara garis pantul, pusat rotasi, dan posisi
preimages dan gambar. Mahasiswa menggunakan software geometri dinamis
mungkin melihat bahwa setiap titik dalam pantulan memiliki jarak yang sama dari
garis refleksi sebagai titik yang sesuai di preimage, seperti yang ditunjukkan
pada gambar 6.19a. Dalam rotasi, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.19b,
siswa mungkin mencatat bahwa simpul yang sesuai dalam gambar sebelumnya
dan jarak bayangan dari pusat rotasi dan jarak bayangan itu sama
sudut yang dibentuk dengan menghubungkan pusat rotasi ke korespondensi-
pasangan simpul kongruen.
Guru dapat memberikan tantangan tambahan untuk mengembangkan
kedudukan transformasi dan kesesuaian. Misalnya, diberikan file
tiga pasang bentuk kongruen pada gambar 6.20, siswa mungkin ditanyai
untuk mengidentifikasi transformasi yang diterapkan untuk mengubah satu bentuk menjadi
lain. Sebagian besar siswa yang memiliki pengalaman luas dengan transfor-
pasangan harus melihat bahwa pasangan pertama tampaknya terkait dengan reflek-
tion, pasangan kedua dengan terjemahan, dan pasangan ketiga dengan a
refleksi atau rotasi. Sebagai siswa mengembangkan un-
memahami transformasi, mereka dapat diminta untuk menjelaskan
transformasi lebih tepatnya, menggunakan jarak, sudut, dan judul. Itu
transformasi untuk pasangan bentuk kedua, misalnya, adalah
tion 1,5 cm pada sudut 45 derajat.
Guru mungkin juga ingin siswa mempertimbangkan apa yang terjadi ketika
transformasi disusun. Misalnya gambar yang dihasilkan saat
sebuah gambar dipantulkan melalui satu baris dan gambar yang dihasilkan dire-
diarahkan melalui baris yang berbeda akan menjadi terjemahan dari preim-
umur jika garis pantulan sejajar atau rotasi jika berpotongan.
Untuk menilai pemahaman siswa tentang transformasi, guru dapat memberi
siswa dua bentuk kongruen dan minta mereka menentukan transformasi
atau komposisi transformasi yang akan memetakan satu sama lain.
Ini dapat dilakukan dengan menggunakan perangkat lunak geometri dinamis.
Transformasi juga dapat digunakan untuk membantu siswa memahami
ity dan simetri. Bekerja dengan pembesaran dan kontraksi, yang disebut di-
lations , dapat mendukung pemahaman siswa yang berkembang tentang kesamaan. Untuk
236
Geometri
Gambar 6.19.
Menggunakan perangkat lunak geometri dinamis,
siswa dapat mengeksplorasi hasil re-
fleksi (a) dan rotasi (b).
SEBUAH
B
A
B
D
C
D
H
Saya 
J
H.
saya
J
K
C
G
E
F
GC = 0,67 inci
GC  = 0,67 inci
m  I  KI = 45 
m  J  KJ = 45 
m  H  KH = 45 
IK = 1,36 inci
I  K = 1,36 inci
JK = 0,78 inci
J  K = 0,78 inci
(Sebuah)
(b)
Gambar 6.20.
Tiga pasang bentuk kongruen
E-contoh 6.4
Kesesuaian, Kesamaan, dan
Simetri melalui Transformasi
Halaman 103
Keterampilan siswa dalam
memvisualisasikan dan
penalaran tentang spasial
hubungan
fundamental dalam
geometri.
Misalnya, pelebaran suatu bentuk mempengaruhi panjang setiap sisi dengan sebuah konstanta
faktor skala, tetapi tidak mempengaruhi orientasi atau besarnya
sudut. Dengan cara yang sama, rotasi dan refleksi dapat membantu siswa
penyok memahami simetri. Siswa dapat mengamati hal itu ketika menjadi sosok
memiliki simetri rotasi, rotasi dapat ditemukan sedemikian rupa sehingga preim-
usia (bentuk asli) sama persis dengan gambar tetapi simpulnya dipetakan
simpul yang berbeda. Melihat simetri garis dalam kelas bentuk tertentu
juga dapat mengarah pada pengamatan yang menarik. Misalnya, sama kaki trape-
zoid memiliki garis kesimetrian yang mengandung titik-titik tengah yang sejajar
sisi berlawanan (sering disebut basa ). Siswa dapat mengamati pasangan itu
sisi-sisinya tidak berpotongan dengan garis simetri (sering disebut kaki ) tersebut
kongruen, seperti dua pasang sudut yang bersesuaian. Mahasiswa bisa
menyimpulkan bahwa diagonal memiliki panjang yang sama, karena mereka dapat
terbang ke satu sama lain, dan beberapa pasang sudut yang terkait dengan itu
diagonal juga kongruen. Eksplorasi lebih lanjut mengungkapkan bahwa rektan-
Gles dan bujur sangkar juga memiliki garis simetri yang mengandung titik tengah
dari sepasang sisi yang berlawanan (dan garis simetri lainnya juga) dan semuanya
properti yang dihasilkan.
Keterampilan siswa dalam memvisualisasikan dan menalar tentang hubungan spasial-
kapal sangat penting dalam geometri. Beberapa siswa mungkin mengalami kesulitan
mencari luas permukaan bentuk tiga dimensi menggunakan dua-dimen-
representasi sional karena mereka tidak dapat memvisualisasikan wajah-wajah yang tak terlihat
bentuknya. Pengalaman dengan model bentuk tiga dimensi dan
"jaring" dua dimensi mereka berguna dalam visualisasi seperti itu (lihat gbr 6.25
di bagian "Pengukuran" untuk contoh jaring). Mahasiswa juga
perlu memeriksa, membangun, menyusun, dan menguraikan kompleks dua dan
objek tiga dimensi, yang dapat mereka lakukan dengan berbagai media,
termasuk sketsa kertas dan pensil, model geometris, dan dinamika
perangkat lunak geometri. Menafsirkan atau menggambar pemandangan bangunan yang berbeda,
seperti denah lantai dasar serta tampilan depan dan belakang, menggunakan kertas titik
dapat berguna dalam mengembangkan visualisasi. Siswa harus membangun tiga-
objek dimensi dari representasi dua dimensi; menggambar ob-
lelucon dari deskripsi geometris; dan menulis deskripsi, termasuk
properti geometris, untuk objek tertentu.
Siswa juga bisa mendapatkan keuntungan dari pengalaman dengan model visual lainnya,
seperti jaringan, untuk digunakan dalam menganalisis dan memecahkan masalah nyata, seperti
mereka yang peduli dengan efisiensi. Untuk menggambarkan kegunaan jaringan,
siswa dapat mempertimbangkan masalah dan jaringan yang diberikan dalam gambar
6.21 (diadaptasi dari Roberts [1997, hlm. 106–7]). Guru bisa bertanya
siswa untuk menentukan satu atau beberapa rute efisien yang dilakukan Caroline
mungkin digunakan untuk jalan-jalan di peta A, bagikan solusi mereka dengan kelas,
dan menjelaskan bagaimana mereka menemukannya. Siswa harus mencatat awal-akhir
titik dari setiap rute dan jumlah rute berbeda yang mereka temukan.
Siswa kemudian dapat menemukan rute yang efisien untuk peta B. Mereka harus
akhirnya menyimpulkan bahwa tidak ada rute di peta B yang memenuhi persyaratan
masalah. Mereka harus membahas mengapa tidak ada rute seperti itu yang dapat ditemukan; itu
guru mungkin menyarankan agar siswa menghitung jumlah jalur yang dilampirkan
ke setiap node dan lihat di mana mereka "terjebak" untuk menjadi lebih baik
237
Geometri
Halaman 104
memahami mengapa mereka menemui jalan buntu. Untuk memperluas investigasi ini,
siswa dapat mencari jalur yang efisien dalam situasi lain atau mereka mungkin
ubah kondisi masalah peta B untuk menemukan jalurnya
paling mundur. Investigasi semacam itu di kelas menengah adalah a
pendahulu dari pekerjaan selanjutnya dengan sirkuit Hamiltonian, sebuah fondasi untuk
bekerja dengan jaringan yang canggih.
Peragaan visual dapat membantu siswa menganalisis dan menjelaskan matematika-
hubungan matical. Siswa kelas delapan harus terbiasa dengan salah satu dari
banyak demonstrasi visual dari hubungan Pythagoras — dia-
gram menunjukkan tiga kotak yang menempel pada sisi segitiga siku-siku.
Siswa dapat meniru beberapa demonstrasi visual lainnya dari
hubungan menggunakan perangkat lunak geometri dinamis atau prosedur pemotongan kertas
dures, dan kemudian diskusikan alasan terkait.
Model geometris juga berguna dalam merepresentasikan hasil aljabar lainnya.
hubungan, seperti identitas. Misalnya demonstrasi visual
identitas ( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2 pada gambar 6.22 memudahkan untuk
anggota. Seorang guru dapat memulai dengan meminta siswa menggambar sebuah persegi
dengan panjang sisi (2 + 5). Siswa kemudian dapat mempartisi alun-alun sebagai
ditunjukkan pada gambar. 6.22a, hitung luas setiap bagian, dan terakhir ulangi
membenci total area. Siswa kemudian dapat menerapkan pendekatan ini pada
238
Geometri
Gambar 6.21.
Jaringan digunakan untuk mengatasi efisiensi
masalah
Gambar 6.22.
Representasi geometris menunjukkan-
ing identitas ( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2
Peta A
Peta B
Tugas Caroline adalah mengumpulkan uang dari meteran parkir. Dia ingin menemukan
rute efisien yang dimulai dan berakhir di tempat yang sama dan terus berjalan
setiap jalan hanya sekali.
A. Jalan-jalan yang harus dia tutupi ditunjukkan pada peta A. Temukan dan telusuri seperti itu
rute untuknya.
B. Sebuah jalan baru, yang ditunjukkan pada peta B, dapat ditambahkan ke rutenya. Bisakah kamu
menemukan rute yang efisien yang mencakup jalan baru?
2
5
2
5
(2 + 5)
2
=2 2+2 5+2 5+5 5
• • • •
= 4 + 10 + 10 + 25
= 49
Sebuah
b
Sebuah
b
(a + b)
2
=a a+a b+a b+b b
• • • •
=a
2
+ 2ab + b
2
(Sebuah)
(b)
E-contoh 6.5
Menjelajahi Pythagoras
Hubungan
Halaman 105
kasus umum persegi dengan panjang sisi ( a + b ), seperti yang ditunjukkan pada gambar
6.22b, yang menunjukkan identitas ( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2 .
Banyak investigasi dalam geometri kelas menengah dapat dihubungkan
mata pelajaran sekolah lainnya. Alam, seni, dan sains memberikan kesempatan
ikatan untuk observasi dan eksplorasi geometri selanjutnya
konsep dan pola serta untuk mengapresiasi dan memahami
keindahan dan kegunaan geometri. Misalnya studi tentang alam atau seni
persegi panjang emas (yaitu, persegi panjang yang rasio panjangnya adalah
rasio emas, (1 + 5) / 2) atau studi tentang hubungan antara
kekakuan segitiga dan penggunaannya dalam konstruksi membantu siswa melihat
dan menghargai pentingnya geometri di dunia kita.
239
Geometri
Halaman 106
• memahami sistem pengukuran metrik dan kebiasaan;
• memahami hubungan antar unit dan mengubah dari satu unit ke unit lainnya
dalam sistem yang sama;
• memahami, memilih, dan menggunakan unit dengan ukuran dan jenis yang sesuai untuk mengukur
sudut, keliling, luas, luas permukaan, dan volume.
• menggunakan tolok ukur umum untuk memilih metode estimasi yang tepat
pengukuran;
• memilih dan menerapkan teknik dan alat untuk secara akurat menemukan panjang, luas,
volume, dan ukuran sudut ke tingkat presisi yang sesuai;
• kembangkan dan gunakan rumus untuk menentukan keliling lingkaran dan
luas segitiga, jajaran genjang, trapesium, dan lingkaran dan berkembang
strategi untuk menemukan area dengan bentuk yang lebih kompleks;
• mengembangkan strategi untuk menentukan luas permukaan dan volume yang dipilih
prisma, piramida, dan silinder;
• memecahkan masalah yang melibatkan faktor skala, menggunakan rasio dan proporsi;
• memecahkan masalah sederhana yang melibatkan tarif dan pengukuran turunan untuk itu
atribut sebagai kecepatan dan kepadatan.
pengukuran
6–8
Standar
untuk Kelas
Harapan
Pengukuran
240
Halaman 107
Konsep pengukuran
dan keterampilan bisa
dikembangkan dan digunakan
di seluruh sekolah
tahun daripada dirawat
secara eksklusif sebagai satu kesatuan
unit studi.
Pengukuran
Siswa kelas menengah membawa pengalaman yang beragam selama bertahun-tahun
pengaruh dengan pengukuran dari instruksi kelas sebelumnya dan dari
menggunakan pengukuran dalam kehidupan sehari-hari mereka. Di kelas menengah, siswa
penyok harus membangun pengalaman formal dan informal mereka dengan
atribut yang dapat dipastikan seperti panjang, luas, dan volume; dengan satuan ukuran-
ment; dan dengan sistem pengukuran.
Aspek penting pengukuran di kelas menengah termasuk
memilih dan menggunakan unit yang kompatibel untuk atribut yang diukur,
memperkirakan pengukuran, memilih unit dan skala yang sesuai pada
dasar ketepatan yang diinginkan, dan pemecahan masalah yang melibatkan
keliling dan luas bangun dua dimensi dan luas permukaan dan
volume benda tiga dimensi. Siswa juga harus menjadi pro-
ahli dalam mengukur sudut dan menggunakan rasio dan proporsi untuk menyelesaikannya
masalah yang melibatkan penskalaan, kesamaan, dan ukuran turunan.
Konsep dan keterampilan pengukuran dapat dikembangkan dan digunakan
sepanjang tahun ajaran daripada diperlakukan secara eksklusif sebagai terpisah
unit studi. Banyak topik pengukuran terkait erat dengan apa yang siswa
penyok belajar dalam geometri. Secara khusus, Pengukuran dan Geometri
Standar mencakup beberapa topik kelas menengah yang penting, seperti serupa-
ity, keliling, luas, volume, dan klasifikasi bentuk yang bergantung padanya
panjang sisi atau ukuran sudut. Pengukuran juga terkait dengan ide dan
keterampilan dalam angka, aljabar, dan analisis data dalam topik seperti metrik
sistem pengukuran, hubungan jarak-kecepatan-waktu, dan data
dikumpulkan dengan pengukuran langsung atau tidak langsung. Akhirnya, banyak ukuran-
konsep dan keterampilan dapat dipelajari dan diterapkan dalam siswa
belajar sains di kelas menengah.
Memahami atribut terukur dari objek dan
Dari pengajaran sebelumnya di sekolah dan pengalaman hidup di luar sekolah,
siswa kelas menengah tahu bahwa pengukuran adalah proses yang memberi tugas
nilai numerik untuk atribut spasial dan fisik seperti panjang. Mahasiswa
penyok sudah terbiasa dengan metrik dan satuan umum, khususnya
untuk panjangnya. Misalnya, mereka harus mengetahui beberapa persamaan umum
dalam sistem ini, seperti 100 sentimeter sama dengan 1 meter dan 36
inci sama dengan 3 kaki, yang sama dengan 1 yard. Di kelas menengah mereka
harus mahir dalam mengubah pengukuran ke unit yang berbeda
dalam sistem, mengenali persamaan baru, seperti 1 yard persegi
sama dengan 9 kaki persegi dan 1 meter kubik sama dengan 1000000 sentim kubik-
ters. Bekerja dalam sistem metrik berhubungan baik dengan siswa yang muncul di bawah
berdiri, dan kemahiran dalam, perhitungan desimal dan penggunaan ilmu pengetahuan
notasi yang menarik untuk menyatakan angka besar. Saat berpindah di antara
metrik dan sistem adat, siswa cenderung menemukan perkiraan
ekuivalen — satu liter kurang dari satu liter dan satu yard sedikit kurang dari itu
dari satu meter — berguna dan mudah diingat.
Siswa di kelas 6–8 harus mahir dalam memilih aplikasi
ukuran dan jenis unit yang sesuai untuk situasi pengukuran tertentu. Mereka
harus tahu bahwa menggunakan liter daripada mililiter masuk akal
saat menentukan jumlah minuman untuk pesta dansa sekolah tapi
241
Pengukuran
Halaman 108
mililiter itu mungkin cukup tepat saat mengukur kecil
jumlah cairan untuk eksperimen sains.
Di kelas menengah, siswa memperluas pengalaman mereka dengan alat ukur-
ment. Meskipun siswa mungkin telah mengembangkan pemahaman awal tentang
luas dan volume, banyak yang membutuhkan pengalaman tambahan dalam mengukur di-
secara tepat untuk memperdalam pemahaman mereka tentang luas dua dimensi
bentuk dan luas permukaan dan volume benda tiga dimensi.
Bahkan di kelas menengah, beberapa pengukuran luas dan volume dengan ac-
menutupi bentuk dan mengisi objek secara teratur dapat bermanfaat bagi banyak siswa.
penyok. Melalui pengalaman seperti itu, guru dapat membantu siswa mengklarifikasi
konsep yang terkait dengan topik ini. Misalnya, banyak pengalaman siswa
beberapa kebingungan tentang mengapa satuan persegi selalu digunakan untuk mengukur luas
dan satuan kubik untuk mengukur volume, terutama bila berbentuk atau benda
yang diukur bukanlah kotak atau kubus. Jika mereka bergerak cepat untuk menggunakan
formula tanpa landasan konseptual yang memadai dalam luas dan volume,
banyak siswa dapat memiliki kebingungan yang mendasari seperti ini
mengganggu pekerjaan mereka secara berarti dengan pengukuran.
Pengalaman yang sering dalam mengukur luas permukaan dan volume juga bisa
membantu siswa mengembangkan pemahaman yang baik tentang hubungan di antara
atribut dan unit yang sesuai untuk mengukurnya. Untuk ujian-
Ple, beberapa siswa mungkin memegang kesalahpahaman bahwa jika volume a
diketahui bentuk tiga dimensi, maka luas permukaannya dapat ditentukan
beranjau. Kesalahpahaman ini tampaknya berasal dari over-
generalisasi dari hubungan yang sangat khusus yang ada untuk kubus: Jika
volume kubus diketahui, maka luas permukaannya dapat ditentukan secara unik.
ditentukan. Misalnya, jika volume kubik adalah 64 unit kubik, maka
luas permukaannya 96 unit persegi. Tapi hubungan ini tidak benar
prisma persegi panjang atau untuk benda tiga dimensi lainnya pada umumnya. Untuk
mengatasi dan memperbaiki kesalahpahaman ini, seorang guru dapat memiliki siswa
gunakan jumlah kubus susun yang tetap untuk membangun persegi panjang yang berbeda
prisma dan kemudian catat luas permukaan yang sesuai dari setiap susunan-
ment. Karena jumlah kubusnya sama, volumenya identik
untuk semua, tetapi luas permukaannya bervariasi. Meskipun satu contoh tandingan adalah
242
Pengukuran
Halaman 109
Mahasiswa yang pernah punya
pengalaman di
menentukan dan menggunakan
sudut patokan adalah
kecil kemungkinannya untuk salah membaca a
busur derajat.
cukup untuk menunjukkan secara matematis bahwa volume tidak menentukan
luas permukaan tambang, salah satu contoh mungkin tidak menghilangkan kesalahpahaman untuk semua
siswa. Beberapa siswa akan mendapatkan keuntungan dari pengulangan kegiatan ini dengan
beberapa volume tetap yang berbeda. Siswa dapat meraup keuntungan tambahan
dari kegiatan ini dengan memperhatikan bagaimana bentuk-bentuk prisma segi empat
dengan volume tetap terkait dengan luas permukaannya. Dengan mengamati pat-
terns dalam tabel yang mereka buat untuk volume tetap yang berbeda, siswa
dapat dicatat bahwa prisma dengan volume tertentu yang berbentuk kubus (yaitu, yang garis
ukuran telinga hampir sama) cenderung memiliki luas permukaan yang lebih kecil daripada
yang tidak seperti kubus. Pengalaman seperti ini berkontribusi pada a
pemahaman umum tentang hubungan antara bentuk dan ukuran, misalnya
cenderung karya siswa sebelumnya dalam pola variasi di perimeter
dan bidang persegi panjang, dan meletakkan dasar untuk pemeriksaan lebih lanjut
luas permukaan dan volume dalam kalkulus.
tentukan pengukuran
Ketika siswa mengukur suatu objek, hasilnya harus masuk akal; perkiraan
pasangan dan tolok ukur dapat membantu siswa mengenali kapan ukuran-
itu masuk akal. Siswa dapat menggunakan pengertian mereka tentang ukuran kesamaan
unit untuk memperkirakan pengukuran; misalnya, ketinggian kelas-
pintu kamar sekitar dua meter, dibutuhkan sekitar sepuluh menit untuk berjalan dari
sekolah menengah ke sekolah menengah atas, atau buku teks beratnya sekitar dua
pound. Mereka juga harus dapat menggunakan bangku yang dipahami secara umum
tanda untuk memperkirakan pengukuran besar; Misalnya, jarak menjadi-
dua belas sekolah menengah dan sekolah menengah atas kira-kira panjangnya sepuluh tahun
lapangan sepak bola.
Mahasiswa harus mahir dalam mengarang dan menguraikan
bentuk dua dan tiga dimensi untuk mencari panjang, luas,
dan volume berbagai benda kompleks. Selain itu, mereka harus
velop pemahaman tentang hubungan sudut yang berbeda dan mahir
dalam mengukur sudut. Untuk mencapai tujuan ini, mereka harus belajar menggunakan protrac-
tor untuk mengukur sudut secara langsung. Sama seperti siswa kelas bawah membutuhkan bantuan
belajar menggunakan penggaris untuk mengukur panjang, begitu pula siswa kelas menengah
membutuhkan bantuan dengan mekanisme menggunakan busur derajat — menyelaraskannya dengan benar
dengan simpul dan sisi sudut yang akan diukur dan membaca
ukuran sudut yang benar pada skala. Mahasiswa yang sudah berpengalaman
dalam menentukan dan menggunakan sudut patokan lebih kecil kemungkinannya untuk salah membaca a
busur derajat. Memperkirakan bahwa sudut kurang dari 90 derajat harus
melampiaskan siswa agar tidak salah membaca pengukuran 150 derajat selama 30-
sudut derajat. Siswa dapat mengembangkan repertoar sudut patokan, di-
mencakup sudut siku-siku, sudut lurus, dan sudut 45 derajat. Mereka harus
dapat menawarkan perkiraan yang masuk akal untuk pengukuran setiap sudut
antara 0 derajat dan 180 derajat. Memeriksa kewajaran a
pengukuran harus menjadi bagian dari proses.
Di kelas menengah, siswa juga harus mengembangkan pemahaman tentang
presisi dan kesalahan pengukuran. Dengan memeriksa dan mendiskusikan bagaimana ob-
Jek diukur dan bagaimana hasilnya diungkapkan, guru dapat membantu
siswa mereka memahami bahwa suatu pengukuran hanya tepat untuk setengah
dari unit terkecil yang digunakan dalam pengukuran. Artinya, saat siswa berkata
bahwa panjang sebuah buku, hingga seperempat inci terdekat, adalah 12 1/4 inci,
243
Pengukuran
Halaman 110
mereka harus menyadari bahwa pengukuran bisa meleset hingga 1/8 inci.
Jadi, kesalahan absolut dalam pengukuran adalah ± 1/8 inci dalam hal ini.
Demikian pula, jika mereka menggunakan busur derajat untuk mengukur sudut ke derajat terdekat,
mereka akan tepat dalam 1/2 derajat.
Pemahaman tentang konsep keliling, luas, dan volume adalah
dimulai di kelas yang lebih rendah dan diperluas dan diperdalam di kelas 6–8.
Jika memungkinkan, siswa harus mengembangkan formula dan prosedur
secara bermakna melalui penyelidikan daripada menghafalnya. Bahkan
formula yang sulit untuk dijustifikasi secara ketat di kelas menengah,
seperti itu untuk area lingkaran, harus diperlakukan dengan cara-cara yang membantu
siswa mengembangkan rasa intuitif dari kewajaran mereka.
Salah satu domain yang sangat dapat diakses dan kaya untuk penyelidikan semacam itu adalah
bidang jajaran genjang, segitiga, dan trapesium. Mahasiswa bisa berkembang
rumus untuk bentuk ini menggunakan apa yang telah mereka pelajari sebelumnya
bagaimana mencari luas persegi panjang, beserta pemahamannya
membusuk bentuk dan menata ulang bagian-bagiannya tanpa
tumpang tindih tidak mempengaruhi area bentuk. Misalnya, gambar
6.23 mengilustrasikan bagaimana siswa dapat menggunakan pengetahuan mereka tentang area a
persegi panjang untuk menghasilkan rumus untuk luas jajaran genjang dan tri-
sudut. Setelah siswa mengembangkan rumus ini, mereka juga dapat menghasilkan
rumus untuk luas trapesium. Seorang guru mungkin meminta siswa untuk memulai
bekerja dengan trapesium sama kaki dan kemudian mencoba menggeneralisasi for-
mula untuk trapesium apa pun. Seperti yang disarankan pada gambar 6.24, siswa dapat menggunakan
apa yang mereka ketahui tentang persegi panjang, jajaran genjang, dan segitiga di tujuh
eral cara yang berbeda. Mereka mungkin menguraikan trapesium sama kaki menjadi
dua segitiga dan persegi panjang dan mengatur ulang bentuk-bentuk ini untuk membentuk rec-
kusut, atau mereka mungkin menduplikasi trapesium dan menyusun keduanya
bentuk untuk membentuk jajaran genjang.
244
Pengukuran
Gambar 6.23.
Siswa dapat menggunakan pengetahuan mereka tentang
luas persegi panjang untuk menghasilkan a
rumus untuk luas jajaran genjang
(a) dan untuk luas segitiga (b).
(Sebuah)
(b)
Gambar 6.24.
Trapesium sama kaki bisa didekomposisi.
berpose dan disusun ulang atau digandakan
untuk menemukan rumus luasnya.
Halaman 111
Siswa kelas menengah juga harus mengembangkan rumus untuk
luas permukaan dan volume benda tiga dimensi. Guru bisa
membantu siswa mengembangkan rumus untuk volume prisma, piramida, dan
silinder dan untuk luas permukaan prisma kanan dan silinder dengan
Mereka membuat model, mengukur dimensi, memperkirakan luas
dan volume, dan mencari pola dan hubungan yang terkait dengan panjang,
area, dan volume. Dalam pekerjaan mereka dengan objek tiga dimensi, siswa
penyok dapat memanfaatkan apa yang mereka ketahui tentang bentuk dua dimensi.
Misalnya, mereka dapat menghubungkan luas permukaan benda tiga dimensi.
ject ke luas jaring dua dimensinya. Siswa mungkin menentukan
luas permukaan silinder dengan menentukan luas jaringnya (the
sosok dua dimensi yang diproduksi dengan memotong silinder dan meletakkannya
datar), yang terdiri dari satu persegi panjang dan dua lingkaran (lihat gbr 6.25). Jadi,
siswa dapat mengembangkan rumus untuk luas permukaan silinder menjadi-
karena mereka dapat menemukan area lingkaran dan persegi panjang yang
berpose bersih.
Penting bagi siswa kelas menengah untuk memahami kesamaan,
yang terkait erat dengan pemahaman mereka yang lebih umum tentang propor-
nasionalitas dan gagasan korespondensi. Siswa dapat menggunakan alat ukur-
untuk mengeksplorasi arti kesamaan dan kemudian menerapkan
selain untuk memecahkan masalah. Pengamatan penting bahwa
pengukuran sudut yang sesuai dari bentuk serupa adalah sama
sering kali menjadi titik awal untuk bekerja dengan kesamaan. Pengukuran juga
berguna untuk menentukan hubungan antara panjang sisi dan
keliling dan luas bentuk yang sama dan luas permukaan dan
volume benda serupa. Mahasiswa perlu memahami bahwa
batas-batas pasangan dengan bentuk yang serupa sebanding dengan
panjang sisi sponding tetapi luasnya proporsional dengan
kuadrat dengan panjang sisi yang sesuai. Demikian pula, melalui investigasi
Oleh karena itu, mereka harus mengenali bahwa luas permukaan benda yang serupa
sebanding dengan kuadrat dari panjang sisinya yang sesuai
tetapi volumenya sebanding dengan kubus dari panjang-panjang itu.
Masalah yang melibatkan pembuatan atau interpretasi gambar skala
menawarkan kepada siswa kesempatan untuk menggunakan dan meningkatkan pengetahuan mereka tentang
sim-
ilaritas, rasio, dan proporsionalitas. Masalah seperti itu dapat diciptakan
banyak sumber, seperti peta, cetak biru, sains, dan bahkan literatur.
Misalnya, dalam Gulliver's Travels , sebuah novel karya Jonathan Swift, banyak orang
orang bijak menyarankan masalah yang berkaitan dengan penskalaan, kesamaan, dan proporsional-
ity. Batu loncatan lain yang menarik untuk masalah seperti itu adalah “One Inch
Tinggi, ”sebuah puisi oleh Shel Silverstein (1974) (lihat gbr 6.26).
245
Pengukuran
Gambar 6.25.
Siswa dapat menentukan permukaannya
luas silinder dengan menentukan
luas jaringnya.
Halaman 112
246
Pengukuran
Tinggi Satu Inci
Jika Anda hanya setinggi satu inci, Anda akan mengendarai cacing ke sekolah.
Tetesan air mata semut yang menangis akan menjadi kolam renang Anda.
Sepotong kue akan menjadi pesta
Dan terakhir setidaknya tujuh hari,
Seekor kutu akan menjadi binatang yang menakutkan
Jika Anda tingginya satu inci.
Jika Anda hanya setinggi satu inci, Anda akan berjalan di bawah pintu,
Dan butuh waktu sekitar satu bulan untuk turun ke toko.
Sedikit bulu akan menjadi tempat tidurmu,
Anda akan berayun di atas benang laba-laba,
Dan kenakan bidal di kepala Anda
Jika Anda tingginya satu inci.
Anda akan berselancar di wastafel dapur dengan sebatang permen karet.
Anda tidak bisa memeluk ibumu, Anda hanya perlu memeluk ibu jarinya.
Anda akan lari dari kaki orang dengan ketakutan,
Untuk memindahkan pena butuh waktu semalaman,
(Puisi ini membutuhkan waktu empat belas tahun untuk ditulis—
Karena tinggi saya hanya satu inci).
—Shel Silverstein
Gambar 6.26
“One Inch Tall,” oleh Shel Silverstein
(1974). Digunakan dengan izin.
Sehubungan dengan puisi, seorang guru bisa mengajukan masalah seperti
berikut:
Gunakan rasio dan proporsi untuk membantu Anda memutuskan apakah pernyataan tersebut masuk
Puisi Shel Silverstein masuk akal. Bayangkan bahwa Anda adalah orang yang
menulis dalam puisi itu, dan menganggap bahwa semua bagian tubuh Anda berubah dalam pro-
porsi untuk perubahan tinggi badan Anda. Pilih salah satu dari berikut ini untuk di-
memeriksa dan menulis laporan lengkap dari penyelidikan Anda, termasuk
detail pengukuran apa pun yang Anda buat atau kalkulasi yang Anda lakukan:
• Dalam puisi itu penulis mengatakan bahwa Anda bisa menunggangi cacing ke sekolah. Apakah ini
pernyataan masuk akal? Apakah benar Anda bisa mengendarai cacing jika Anda
tingginya 1 inci? Gunakan fakta bahwa cacing tanah biasa berjumlah sekitar 5
inci panjang dengan diameter sekitar 1/4 inci.
• Dalam puisi itu penulis mengatakan bahwa Anda bisa memakai bidal di kepala Anda.
Apakah ini benar jika Anda hanya setinggi 1 inci? Gunakan salah satu bidal
di kotak aktivitas untuk membantu Anda memutuskan.
Untuk mengatasi masalah ini, siswa perlu menggunakan proporsionalitas terhadap
Dalam model skala seorang siswa menyusut setinggi 1 inci. Mereka butuh
untuk mempertimbangkan lingkar yang dihasilkan dari kepala siswa atau hasil-
panjang kaki siswa dalam kaitannya dengan diameter bagian silang
tion dari cacing. Karena tinggi badan siswa kelas menengah sangat bervariasi,
Faktor skala akan sangat bervariasi dalam suatu kelas, yang dapat menghasilkan kehidupan
diskusi. Seorang siswa yang tingginya 4 kaki 8 inci akan menggunakan rasio 56: 1 sebagai
faktor skala; sebaliknya, seorang siswa yang tingginya 5 kaki akan menggunakan timbangan
faktor berdasarkan rasio 60: 1. Setelah membahas masalah ini dan menunjuk
bahwa seorang penulis dapat secara sah menggunakan lisensi puisi untuk membuat gambar
Halaman 113
yang tidak sesuai dengan kenyataan, seorang guru dapat memperluas penyelidikan
dengan meminta siswa untuk mengevaluasi masuk akal pernyataan lain di
puisi yang membuat mereka penasaran. Alternatifnya, seorang guru mungkin memilih negara bagian-
ment, misalnya, “Dan akan membutuhkan waktu sekitar satu bulan untuk turun
toko, "yang mengacu pada tarif yang diberikan sebagai hubungan jarak-waktu.
Siswa dapat menggunakan stopwatch dan pita pengukur untuk mengetahui jarak-waktu
bacaan untuk siswa biasa. Mereka kemudian bisa menentukan seberapa jauh
toko itu perlu agar pernyataan itu masuk akal,
diberi perubahan proporsional dalam kecepatan berjalan siswa menyusut
hingga 1 inci.
Siswa juga harus memiliki kesempatan untuk mempertimbangkan jenis lainnya
nilai tukar, seperti nilai tukar moneter, yang dapat digunakan untuk latihan
penghitungan desimal dan pengalaman dengan rasio dan tarif yang dinyatakan sebagai
nomor tunggal. Pengalaman dengan tarif biaya per item juga berharga;
lihat contoh di bagian "Pemecahan Masalah" dan "Aljabar" di
Bab ini.
Guru dapat menggunakan alat-alat teknologi seperti laboratorium berbasis komputer
tories (CBLs) untuk memperluas kumpulan pengalaman pengukuran, khususnya
yang melibatkan tarif dan ukuran turunan, dan untuk menghubungkan pengukuran
ke topik lain dalam kurikulum. Misalnya, menggunakan CBL untuk mengukur
yakinkan jarak siswa dari suatu objek saat dia berjalan menjauh dari atau ke-
menangkal dan memplot titik-titik yang sesuai pada grafik jarak-waktu
bisa sangat instruktif. Jalur yang berbeda menghasilkan grafik yang berbeda. Perbedaan-
titik awal dan akhir yang berbeda dan variasi kecepatan juga dapat mempengaruhi grafik.
Siswa dapat menghasilkan banyak grafik seperti itu dengan jenis variasi tertentu.
tion dan kemudian mendiskusikan grafik untuk membantu mereka menghubungkan pengalaman ini dengan
pemahaman mereka yang berkembang tentang hubungan linier, proporsionalitas,
serta kemiringan dan tingkat perubahan. Pertanyaan seperti berikut mungkin saja
berguna:
• Untuk grafik mana hubungan antara jarak dan waktu
tampak linier? Untuk apa hubungannya nonlinier? Mengapa?
• Untuk grafik yang menggambarkan hubungan linier, bagaimana kecepatannya
di mana orang berjalan tampaknya memengaruhi grafik? Mengapa?
• Grafik mana yang menggambarkan hubungan proporsional antara jarak
dan waktu? Apakah ada grafik yang menggambarkan hubungan proporsional-
kapal yang tidak juga linier? Apakah ada yang menggambarkan hubungan linier.
hubungan yang tidak juga proporsional? Mengapa?
• Apakah mungkin untuk menghasilkan grafik jarak-waktu yang menggambarkan
hubungan yang linier tapi tidak proporsional? Itu adalah keuntungan-
tional tapi tidak linier? Mengapa?
Seorang guru dapat menggunakan pengalaman seperti itu, baik di kelas matematika
atau bekerja sama dengan guru sains, tidak hanya untuk memperkaya siswa
pemahaman topik dalam pengukuran tetapi juga untuk memberikan pegas-
papan untuk studi representasi dan analisis data.
247
Pengukuran
Halaman 114
• merumuskan pertanyaan, merancang studi, dan mengumpulkan data tentang suatu karakteristik
dimiliki oleh dua populasi atau karakteristik berbeda dalam satu populasi;
• memilih, membuat, dan menggunakan representasi grafis yang sesuai dari data,
termasuk histogram, plot kotak, dan diagram sebar.
• menemukan, menggunakan, dan menafsirkan ukuran pusat dan penyebaran, termasuk mean dan
jarak interkuartil;
• mendiskusikan dan memahami korespondensi antara kumpulan data dan mereka
representasi grafis, terutama histogram, plot batang dan daun, kotak
plot, dan sebar.
• menggunakan observasi tentang perbedaan antara dua atau lebih sampel untuk membuat
dugaan tentang populasi dari mana sampel diambil;
• membuat dugaan tentang kemungkinan hubungan antara dua karakteristik
sampel atas dasar diagram sebar dan garis perkiraan
cocok;
• menggunakan dugaan untuk merumuskan pertanyaan baru dan merencanakan studi baru
jawab mereka.
• memahami dan menggunakan terminologi yang tepat untuk menggambarkan pelengkap
dan acara yang saling eksklusif;
• menggunakan proporsionalitas dan pemahaman dasar tentang probabilitas untuk membuat dan
uji dugaan tentang hasil eksperimen dan simulasi;
• menghitung probabilitas untuk kejadian gabungan sederhana, menggunakan metode seperti
daftar terorganisir, diagram pohon, dan model area.
untuk menjawabnya
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan
dan prediksi yang didasarkan pada
data
konsep probabilitas
6–8
Standar
untuk Kelas
Harapan
Analisis Data dan
Probabilitas
248
Halaman 115
Siswa kelas menengah
harus merumuskan
pertanyaan dan desain
eksperimen atau survei
untuk mengumpulkan data yang relevan.
Sebelum kelas menengah, siswa harus memiliki pengalaman
menguliahi, mengorganisir, dan merepresentasikan kumpulan data. Mereka harus lancar
keduanya dengan alat representasi (seperti tabel, plot garis, grafik batang,
dan grafik garis) dan dengan ukuran pusat dan sebaran (seperti
dian, mode, dan jangkauan). Mereka seharusnya memiliki pengalaman dalam menggunakan
beberapa metode menganalisis informasi dan menjawab pertanyaan, ketik
menghitung tentang satu populasi.
Di kelas 6–8, guru hendaknya membangun di atas dasar pengalaman ini untuk membantu
siswa menjawab pertanyaan yang lebih kompleks, seperti pertanyaan tentang rela-
hubungan antara populasi atau sampel dan tentang hubungan
antara dua variabel dalam satu populasi atau sampel. Menuju ini
akhir, representasi baru harus ditambahkan ke repertoar siswa.
Plot kotak, misalnya, memungkinkan siswa membandingkan dua sampel atau lebih,
seperti tinggi siswa di dua kelas yang berbeda. Scatterplots memungkinkan
siswa untuk mempelajari pasangan karakteristik terkait dalam satu sampel, seperti
tinggi versus rentang lengan di antara siswa dalam satu kelas. Selain itu, siswa
penyok dapat menggunakan dan mengembangkan lebih jauh pemahaman mereka tentang pro-
portionalitas dalam berbagai aspek studi data dan statistik.
menjawabnya
Siswa kelas menengah harus merumuskan pertanyaan dan merancang pengalaman-
ments atau survei untuk mengumpulkan data yang relevan sehingga mereka dapat membandingkan karakter
acteristics dalam suatu populasi atau antar populasi. Misalnya, a
Guru dapat meminta siswa untuk memeriksa bagaimana berbagai karakteristik desain
pesawat kertas — seperti panjangnya atau jumlah penjepit kertas di-
melekat pada hidungnya — mempengaruhi jarak yang ditempuh dan konsistensinya
penerbangan. Siswa kemudian akan merencanakan eksperimen di mana mereka mengumpulkan data
yang akan memungkinkan mereka untuk membandingkan efek dari fitur desain tertentu
tures. Selain membantu siswa merancang eksperimen mereka secara logis,
guru hendaknya membantu mereka mempertimbangkan faktor-faktor lain yang mungkin mempengaruhi
data, seperti angin atau inkonsistensi dalam meluncurkan pesawat.
Karena eksperimen laboratorium yang melibatkan pengumpulan data adalah bagian dari
kurikulum sains kelas menengah, guru matematika mungkin menemukannya
berguna untuk berkolaborasi dengan guru sains sehingga mereka konsisten
desain eksperimen mereka. Kolaborasi semacam itu bisa diperpanjang begitu
bahwa siswa dapat mengumpulkan data untuk eksperimen di kelas sains
dan menganalisisnya di kelas matematika.
Selain mengumpulkan data sendiri, siswa juga harus belajar mencari
data yang relevan di sumber lain, seperti situs Web atau publikasi cetak.
Laporan Konsumen , misalnya, secara rutin membandingkan karakteristik
berbagai produk, seperti selai kacang berkualitas; umur panjang
baterai isi ulang; atau biaya, ukuran, dan efisiensi bahan bakar mobil-
empedu. Saat menggunakan data dari sumber lain, siswa perlu menentukan
data mana yang sesuai dengan kebutuhannya, pahami cara datanya
dikumpulkan, dan mempertimbangkan batasan yang dapat mempengaruhi interpretasi.
Siswa kelas menengah harus belajar menggunakan absolut dan relatif
grafik batang frekuensi dan histogram untuk mewakili data yang mereka kumpulkan
dan untuk memutuskan bentuk representasi yang sesuai untuk perbedaan
249
Halaman 116
tujuan. Misalnya, misalkan siswa sedang mempertimbangkan
ing pertanyaan:
Bandingkan jarak yang ditempuh dengan pesawat kertas yang dibuat menggunakan salah satunya
penjepit kertas dengan jarak tempuh pesawat yang dibangun dengan dua kertas
klip. Mana yang bergerak lebih jauh ketika dilempar ke dalam ruangan?
Dalam percobaan yang dilakukan untuk menjawab pertanyaan ini, seorang siswa
mungkin melempar salah satu pesawat empat puluh kali sementara anggota tim mengukur
yakinkan dan catat jarak yang ditempuh setiap kali. Kelompok itu mungkin nanti
lakukan hal yang sama untuk pesawat kertas lainnya. Guru mungkin akan melakukannya
siswa menggunakan histogram frekuensi-relatif untuk merepresentasikan data, sebagai
ditunjukkan pada gambar 6.27. Sebagai perbandingan, guru mungkin menyarankan itu
siswa menampilkan kedua set data menggunakan plot kotak, seperti pada gambar 6.28.
menganalisis data
Di kelas menengah, siswa harus belajar menggunakan mean, dan con-
sebaiknya gunakan median dan mode, untuk mendeskripsikan pusat dari satu set
data. Meskipun cara sering dengan cepat menjadi metode pilihan
250
Gambar 6.27.
Histogram frekuensi-relatif untuk
data untuk pesawat kertas dengan satu
klip kertas
Gambar 6.28.
Plot kotak untuk data pesawat kertas
Jarak yang Ditempuh dalam Kaki
Frekuensi relatif
50%
40%
30%
20%
10%
15 18
21
24
27 30 33
Pesawat dengan
satu klip kertas
Pesawat dengan
dua klip kertas
Jarak yang Ditempuh dalam Kaki
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
Halaman 117
Guru memiliki
peran penting dalam
memberikan pengalaman
yang membantu siswa
membangun yang kokoh
pemahaman tentang
maksud dan hubungannya dengan
ukuran pusat lainnya.
untuk siswa saat meringkas kumpulan data, keahlian mereka untuk menghitung
berarti tidak selalu sesuai dengan pemahaman yang kuat tentangnya
makna atau tujuan (McClain 1999). Siswa perlu memahami itu
mean "meratakan" atau "menyeimbangkan" satu set data dan mediannya
mengidentifikasi "tengah" dari kumpulan data. Mereka harus membandingkan kegunaan
mean dan median sebagai ukuran pusat untuk kumpulan data yang berbeda. Sebagai
beberapa penulis telah mencatat (misalnya, Uccellini [1996]; Konold [forthcom-
ing]), siswa sering gagal untuk memahami banyak aspek halus dari mean
sebagai ukuran pusat. Dengan demikian, guru memiliki peran penting dalam pro-
memberikan pengalaman yang membantu siswa membangun pemahaman yang kuat tentang
mean dan hubungannya dengan ukuran pusat lainnya.
Siswa juga perlu memikirkan tentang ukuran pusat dalam kaitannya dengan
penyebaran distribusi. Secara umum, pertanyaan krusialnya adalah, Bagaimana
perubahan nilai data mempengaruhi mean dan median dari satu set data? Untuk mantan
Untuk pertanyaan ini, guru dapat meminta siswa menggunakan kalkulator untuk membuat
tabel nilai dan hitung mean dan median. Lalu mereka bisa
mengubah salah satu nilai data dalam tabel dan melihat apakah nilai
mean dan median juga berubah. Hubungan ini bisa efektif.
didemonstrasikan secara efektif menggunakan perangkat lunak yang dapat dikontrol oleh siswa
nilai data dan amati bagaimana mean dan median dipengaruhi. Untuk mantan
cukup, dengan menggunakan perangkat lunak yang menghasilkan plot garis untuk kumpulan data, siswa dapat
plot satu set data dan tandai mean dan median pada garis. Murid-murid
kemudian bisa mengubah satu nilai data dan mengamati bagaimana mean dan median
perubahan. Dengan mengulangi proses ini untuk berbagai titik data, mereka dapat melihat
bahwa mengubah satu nilai data biasanya tidak mempengaruhi median sama sekali, kecuali
kurang nilai yang dipindahkan berada di tengah kumpulan data atau bergerak melintasi
tengah, tetapi setiap perubahan nilai memengaruhi mean. Jadi, artinya
lebih mungkin dipengaruhi oleh nilai-nilai ekstrim, karena dipengaruhi oleh
nilai data aktual, tetapi median hanya melibatkan posisi relatif
nilai. Masalah serupa lainnya dapat berguna dalam membantu siswa un-
pahami perbedaan kepekaan mean dan median; sebagai contoh,
mean sangat sensitif terhadap penambahan atau penghapusan satu atau dua ex-
poin data treme, sedangkan median jauh lebih sensitif terhadap perubahan tersebut.
Siswa harus mempertimbangkan seberapa baik grafik yang berbeda mewakili pentingnya
karakteristik kumpulan data. Misalnya, mereka mungkin memperhatikan bahwa itu lebih mudah
untuk melihat simetri atau kemiringan dalam grafik daripada di tabel nilai. Grafik,
namun, dapat kehilangan beberapa fitur data, seperti yang dapat ditunjukkan
dengan membuat keluarga histogram untuk satu set data, menggunakan yang berbeda
ukuran bin: histogram yang berbeda dapat menunjukkan gambar yang berbeda dari
simetri, kemiringan, atau variabilitas kumpulan data. Contoh lain terlihat
saat membandingkan histogram dan plot kotak untuk data yang sama, seperti
untuk bidang satu jepit pada Gambar 6.27 dan 6.28. Plot kotak tidak mengandung
vey sebanyak mungkin informasi spesifik tentang kumpulan data, seperti cluster mana
terjadi, seperti yang dilakukan histogram. Tetapi plot kotak dapat memberikan perbandingan yang efektif
antara dua kumpulan data karena mereka membuat karakteristik deskriptif seperti itu
sebagai kisaran median dan interkuartil terlihat jelas.
Dalam mengumpulkan dan merepresentasikan data, siswa harus didorong oleh a
keinginan untuk menjawab pertanyaan berdasarkan data. Dalam prosesnya, mereka
harus membuat pengamatan, kesimpulan, dan dugaan dan mengembangkan baru
251
E-contoh 6.6
Menghubungkan Mean dan Median
Halaman 118
pertanyaan. Mereka dapat menggunakan fasilitas pengembangannya dengan bilangan rasional
dan proporsionalitas untuk menyempurnakan pengamatan dan dugaan mereka. Untuk mantan
cukup, ketika mempertimbangkan histogram frekuensi-relatif pada gambar
6.27, kebanyakan siswa akan mengamati bahwa “bidang kertas berjalan di antara keduanya
15 dan 21 kaki sesering jarak antara 24 dan 33 kaki, ”tetapi
Pengamatan seperti itu tidak terlalu tepat tentang frekuensinya. Guru
dapat menekan siswa untuk membuat pernyataan yang lebih tepat: “Pesawat terbang
antara 15 dan 21 kaki sekitar 45 persen dari waktu. "
Plot kotak berguna saat membuat perbandingan antara populasi
tions. Seorang guru mungkin mengajukan pertanyaan berikut tentang plot kotak
pada gambar 6.28:
Dari kotak plot (dalam gbr 6.28), jenis pesawat mana yang tampak terbang
lebih jauh? Jenis pesawat apa yang lebih konsisten dalam jarak terbangnya?
Dari posisi relatif kedua grafik tersebut, siswa dapat menyimpulkan bahwa
pesawat dua klip umumnya terbang sedikit lebih jauh dari pesawat satu klip.
Siswa dapat menjawab pertanyaan kedua dengan menggunakan sebaran
data yang digambarkan dalam plot kotak untuk menyatakan bahwa bidang satu klip lebih dari itu
variabel dalam jarak tempuh dari bidang dua klip.
Scatterplots berguna untuk mendeteksi dan memeriksa hubungan antara
tween dua karakteristik populasi. Misalnya, seorang guru mungkin
mintalah siswa untuk mempertimbangkan apakah ada hubungan antara panjang dan
lebar telur burung penyanyi (aktivitas diadaptasi dari Encyclopaedia Britannica
Perusahaan Pendidikan [1998, hlm. 104-19]). Dia mungkin memberikan siswa
penyok dengan data dan meminta siswa membuat diagram pencar di mana masing-masing
titik menunjukkan panjang dan lebar telur, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.29.
Kebanyakan siswa akan mencatat bahwa hubungan antara panjang dan
lebar telur tampak langsung (atau positif); artinya, telur yang lebih panjang juga
cenderung lebih lebar. Banyak siswa juga akan memperhatikan poin-poin ini
scatterplot mendekati garis lurus, sehingga menunjukkan hasil yang hampir linier.
hubungan antara panjang dan lebar. Untuk membuat hubungan ini seimbang
Lebih jelasnya, guru dapat meminta siswa menggambar garis perkiraan
kecocokan data, seperti yang telah dilakukan pada gambar 6.29. Siswa dapat mendaftar
pemahaman mereka yang berkembang tentang kemiringan garis untuk menentukannya
252
Gambar 6.29.
Plot sebar yang menunjukkan hubungan
antara panjang dan lebar
telur burung penyanyi (Encyclopaedia Britan-
nica Educational Corporation 1998,
p. 109)
Panjang (dalam Milimeter)
Lebar (dalam Milimeter)
15
14
13
12
11
10
13
14
15
16
17
18
19
20
2 mm
1,5 mm
Halaman 119
Scatterplots berguna
untuk mendeteksi dan
memeriksa hubungan
antara dua
karakteristik a
populasi.
kemiringannya kira-kira tiga perempat dan oleh karena itu rasio
Lebar panjang telur burung pengicau kira-kira 3: 4.
Guru juga dapat membantu siswa belajar menggunakan diagram sebar untuk mempertimbangkan
hubungan antara dua karakteristik dalam populasi yang berbeda.
Misalnya, siswa dapat mengukur tinggi badan dan rentang lengan
kelompok siswa sekolah menengah dan sekolah menengah dan kemudian membuat
terplot di mana poin untuk siswa sekolah menengah diplot
satu warna dan poin untuk siswa sekolah menengah diplot dengan
warna ond. Siswa dapat melakukan observasi tentang perbedaan antara
tween dua sampel, seperti yang siswa di sampel sekolah menengah
umumnya lebih tinggi daripada sampel sekolah menengah. Mereka bisa
juga gunakan plot untuk memeriksa kemungkinan kesamaan. Secara khusus, jika siswa
penyok menggambar garis perkiraan kesesuaian untuk setiap set poin, mereka dapat menentukan
tentukan apakah lereng kira-kira sama (yaitu, garis-garisnya
kira-kira paralel), yang akan menunjukkan bahwa hubungan menjadi-
tinggi dan rentang lengan tween hampir sama untuk kedua sekolah menengah
dan siswa sekolah menengah.
Karena linearitas adalah ide penting di kelas menengah, siswa
harus menemukan banyak titik sebar yang memiliki bentuk hampir linier. Tapi
guru juga harus meminta siswa mengeksplorasi plot yang mewakili nonlin-
hubungan telinga. Misalnya, sehubungan dengan studi mereka tentang geom-
etry dan pengukuran, siswa dapat mengukur panjang alas
dari beberapa segitiga serupa dan gunakan rumus untuk mencari area atau grafiknya
kertas untuk memperkirakan wilayah mereka. Membuat diagram sebar dengan panjang
dasar dan luas akan membuktikan hubungan kuadrat menjadi-
tween panjang dan luas dalam gambar serupa.
Guru harus mendorong siswa untuk membuat plot banyak kumpulan data dan melihat
untuk hubungan di plot; perangkat lunak grafik komputer dan grafik
kalkulator bisa sangat membantu dalam pekerjaan ini. Siswa harus melihat jangkauan
contoh di mana kumpulan data plot menunjukkan hubungan linier,
hubungan nonlinier, dan tidak ada hubungan yang jelas sama sekali. Ketika sebuah
scatterplot menunjukkan bahwa ada hubungan, guru harus membantu siswa
penyok menentukan sifat hubungan dari bentuk dan di-
reksi plot. Misalnya, untuk hubungan yang tampak linier,
siswa dapat menggunakan pemahaman mereka tentang kemiringan untuk memutuskan apakah
hubungan langsung atau terbalik. Siswa harus mendiskusikan apa yang
hubungan yang mereka amati mungkin terungkap tentang sampel, dan mereka
juga harus membahas apakah dugaan mereka tentang sampel tersebut
berlaku untuk populasi yang lebih besar yang berisi sampel. Misalnya, jika a
sampel terdiri dari siswa dari satu kelas kelas enam di sekolah, bagaimana
valid mungkin kesimpulan yang dibuat dari sampel untuk semua siswa kelas enam
di sekolah? Untuk semua siswa kelas menengah di sekolah? Untuk semua keenam
siswa kelas di kota? Untuk semua siswa kelas enam di negara ini? Diskus-
Para siswa dapat menyarankan studi lebih lanjut yang mungkin dilakukan siswa untuk menguji
umum dari dugaan mereka.
Guru harus memberi siswa kelas menengah banyak kesempatan
ikatan untuk terlibat dalam pemikiran probabilistik tentang situasi sederhana dari
dimana siswa dapat mengembangkan gagasan tentang kebetulan. Mereka harus menggunakan persetujuan-
terminologi priate dalam diskusi mereka tentang peluang dan menggunakan probabilitas untuk
253
Halaman 120
membuat prediksi dan menguji dugaan. Misalnya, seorang guru mungkin
beri siswa masalah berikut:
Misalkan Anda memiliki kotak berisi 100 slip kertas bernomor 1
hingga 100. Jika Anda memilih satu lembar kertas secara acak, apa probabilitasnya?
bility bahwa bilangan tersebut merupakan kelipatan dari 5? Kelipatan 8? Bukan kelipatan
dari 5? Apakah kelipatan dari 5 dan 8?
Siswa harus dapat menggunakan gagasan dasar kebetulan dan beberapa gagasan dasar
pengetahuan tentang teori bilangan untuk menentukan kemungkinan memilih a
angka yang merupakan kelipatan 5 dan kemungkinan tidak memilih kelipatan
tip dari 5. Untuk memfasilitasi diskusi kelas, guru harus
membantu siswa mempelajari terminologi yang diterima secara umum. Misalnya, siswa
penyok harus tahu bahwa "memilih kelipatan 5" dan "memilih angka-
ber itu bukan kelipatan 5 ”adalah peristiwa pelengkap dan itu karena
40 ada dalam rangkaian hasil yang mungkin untuk "memilih kelipatan 5"
dan "memilih kelipatan 8", keduanya bukanlah peristiwa yang saling eksklusif .
Guru dapat membantu siswa menghubungkan probabilitas dengan pekerjaan mereka dengan data
analisis dan proporsionalitas karena alasan dari frekuensi-relatif
histogram. Misalnya, mengacu pada data yang ditampilkan pada gambar 6.27,
Seorang guru mungkin mengajukan pertanyaan seperti, Seberapa besar kemungkinannya nanti
Anda melempar pesawat kertas satu klip, itu berjalan setidaknya 27 kaki? Tidak lagi
dari 21 kaki?
Meskipun penghitungan probabilitas tampak sederhana
bekerja dengan pecahan, siswa harus bergulat dengan banyak tantangan konseptual-
lenges untuk memahami probabilitas. Kesalahpahaman tentang proba-
bility telah dipegang tidak hanya oleh banyak siswa tetapi juga oleh banyak orang dewasa
(Konold 1989). Untuk mengoreksi miskonsepsi, ada baiknya siswa untuk
membuat prediksi dan kemudian membandingkan prediksi dengan hasil aktual
datang.
Simulasi komputer dapat membantu siswa menghindari atau mengatasi kesalahan
pemikiran probabilistik yang buruk. Simulasi memberi siswa akses ke rela-
sampel yang sangat besar yang dapat dibuat dengan cepat dan mudah dimodifikasi.
Teknologi dengan demikian dapat memfasilitasi pembelajaran siswa tentang probabilitas di
setidaknya dua cara: Dengan sampel besar, distribusi sampel lebih banyak
cenderung "dekat" dengan distribusi populasi yang sebenarnya, sehingga berkurang
kemungkinan kesimpulan yang salah berdasarkan sampel empiris. Dengan
sampel yang dihasilkan dengan mudah, siswa dapat fokus pada analisis data
daripada terganggu oleh tuntutan pengumpulan data. Jika simulasi-
tions digunakan, guru perlu membantu siswa memahami apa sim-
mewakili data ulation dan bagaimana mereka berhubungan dengan situasi masalah,
seperti membalik koin.
Meskipun simulasi dapat bermanfaat, siswa juga perlu berkembang
pemikiran probabilistik mereka dengan sering mengalami pengalaman dengan
ments. Banyak yang bisa sangat sederhana. Misalnya siswa bisa ditanya
untuk memprediksi kemungkinan berbagai hasil membalik dua koin
enam puluh kali. Beberapa siswa salah mengira bahwa ada tiga
hasil yang sama mungkinnya dari membalik dua koin sekali: dua kepala, dua ekor,
dan satu dari masing-masing. Jika demikian, mereka dapat memperkirakan bahwa masing-masing akan terjadi
sekitar dua puluh kali. Jika sekelompok siswa melakukan percobaan ini,
mereka dapat membuat grafik batang frekuensi relatif dari kumpulan
data untuk seluruh kelas. Kemudian mereka bisa mendiskusikan apakah hasil
percobaan tersebut konsisten dengan prediksi mereka. Jika siswa ac-
Dikustomisasi untuk menalar dari dan tentang data, mereka akan mengerti itu
Simulasi komputer
dapat membantu siswa menghindari
atau mengatasi kesalahan
pemikiran probabilistik.
254
Halaman 121
perbedaan antara prediksi dan hasil dari yang besar dan
sampel resentatif harus ditanggapi dengan serius. Deteksi discrepan-
Kies dapat mengarah pada pembelajaran ketika siswa beralih ke teman sekelas dan mereka
guru untuk cara-cara alternatif untuk memikirkan kemungkinan hasil flip-
ping dua koin (atau acara gabungan serupa lainnya). Guru kemudian bisa
memperkenalkan siswa pada berbagai metode — daftar terorganisir, diagram pohon,
dan model area — untuk membantu mereka memahami dan menghitung probabilitas-
ikatan acara majemuk.
Dengan menggunakan masalah seperti berikut, seorang guru dapat menilai siswa
pemahaman tentang probabilitas dengan cara yang mencakup analisis data dan
mengungkapkan kemungkinan kesalahpahaman:
Untuk pesawat kertas satu klip, yang telah diuji terbang dengan hasilnya
ditunjukkan dalam histogram frekuensi-relatif (dalam gbr. 6.27), berapa probabilitasnya?
bility bahwa tepat satu dari dua lemparan berikutnya akan menjadi tak berguna (yaitu, itu akan terjadi
berjalan kurang dari 21 kaki) dan yang lainnya akan berhasil (yaitu, akan menempuh 21 kaki
kaki atau lebih)?
Untuk mengatasi masalah ini, siswa perlu memahami perwakilan data.
ketidakpuasan pada gambar 6.27 dan gunakan rasio untuk memperkirakan bahwa ada sekitar a
45 persen kemungkinan lemparan tidak akan berguna dan sekitar 55 persen
kesempatan itu akan sukses. Kemudian mereka perlu menggunakan beberapa
metode untuk menangani acara majemuk dan menangani fakta itu
ada dua cara yang mungkin terjadi. Siswa yang memahami semua itu
dibutuhkan mungkin menghasilkan diagram pohon seperti pada gambar 6.30 sampai
tunjukkan bahwa probabilitas total adalah 198/400, atau 0,495, karena keduanya
kemungkinan— “dud dulu, lalu sukses” dan “sukses dulu, lalu tak berguna” -
memiliki probabilitas 99/400.
255
Gambar 6.30.
Diagram pohon untuk menentukan
probabilitas acara gabungan,
data sampel yang diberikan
Lemparan pertama
Lemparan kedua
kurang dari 21 kaki
9
20
11
20
99
400
99
400
99
400
198
0,495
400





11
20
9
20
99
400


21 kaki atau lebih
kurang dari 21 kaki
21 kaki atau lebih
kurang dari 21 kaki
21 kaki atau lebih
11
20
11
20
11
20
9
20
9
20
9
20
Halaman 122
Melalui pemecahan masalah, siswa dapat mengalami kekuatan dan
kegunaan matematika. Pemecahan masalah adalah inti dari penyelidikan dan penerapan
kation dan harus terjalin di seluruh kurikulum matematika
lum untuk memberikan konteks untuk belajar dan menerapkan ide-ide matematika.
Siswa kelas menengah yang kurikulumnya didasarkan pada Standar di
dokumen ini akan mendapatkan keuntungan dari peluang yang sering untuk kedua individu
pengalaman pemecahan masalah yang independen dan kolaboratif. Mereka akan
mengukur secara menguntungkan dalam penyelidikan yang kompleks, mungkin kadang-kadang berhasil
selama beberapa hari pada satu masalah dan ekstensi-nya.
Seperti apa seharusnya pemecahan masalah di kelas 6
sampai 8?
Pemecahan masalah di kelas 6–8 harus mempromosikan pembelajaran matematika-
ing. Siswa dapat mempelajari, dan memperdalam pemahaman mereka tentang,
konsep matematika dengan mengerjakan soal yang dipilih dengan cermat
yang memungkinkan penerapan matematika ke konteks lain. Banyak minat-
Masalah yang muncul dapat dikemukakan oleh pengalaman sehari-hari, seperti membaca
literatur atau menggunakan telepon seluler, in-line skate, layang-layang, dan kertas
pesawat terbang.
Pengajaran di kelas 6–8 harus memanfaatkan perluasan
kemampuan matematika siswa untuk memasukkan masalah yang lebih kompleks
masalah yang mengintegrasikan topik seperti probabilitas, statistik, geometri, dan
angka rasional. Situasi dan pendekatan harus dibangun di atas dan
cenderung pada pemahaman matematika, keterampilan, dan bahasa siswa
telah diperoleh.
Masalah yang dipilih dengan baik bisa sangat berharga dalam pengembangan atau
memperdalam pemahaman siswa tentang ide-ide matematika yang penting. Menipu-
Simak masalah berikut ini yang mungkin bisa digunakan oleh seorang guru yang ingin
para siswanya memikirkan berbagai cara menggunakan rasio dan proporsi:
Sebuah tim bisbol memenangkan 48 dari 80 pertandingan pertamanya. Berapa banyak dari 50 berikutnya
permainan haruskah tim menang untuk menjaga rasio menang dan kalah?
Siswa dapat memecahkan masalah ini dengan berbagai cara. Seorang siswa mungkin mantan
tekan rasio kemenangan di 80 game pertama sebagai 48/80 dan perhatikan bahwa
rasio sedikit lebih dari satu setengah; artinya, tim menang lebih banyak
dari separuh waktu. Dia kemudian mungkin memperkirakannya dalam 50 pertandingan berikutnya
6–8
Standar
untuk Kelas
256
Halaman 123
Masalah yang dipilih dengan baik
bisa menjadi sangat
berharga dalam pengembangan
atau memperdalam siswa
pemahaman tentang
matematika penting
ide ide.
tim harus memenangkan sekitar 28 pertandingan. Dia bisa membandingkan hasilnya
rasio 28/50 dengan rasio yang diberikan 48/80 dan sesuaikan perkiraannya sampai
kedua rasio tersebut setara. Siswa lain mungkin melihat rasionya
dari menang menjadi kalah, 48:32, dan sederhanakan menjadi 3: 2. Mengulangi hasil ini sebagai
“3 kemenangan dalam setiap 5 pertandingan” dan mencatat bahwa ada 10 set dari 5 permainan
dari 50 game yang akan dimainkan, dia bisa menyimpulkan bahwa 30 game adalah
larutan. Namun siswa lain mungkin menggunakan proporsi, 48/80 = x / 50, untuk
menemukan solusi. Siswa keempat mungkin menggunakan persen atau desimal (seperti
surat kabar saat melaporkan "klasemen" tim bisbol). Ini
siswa dapat membagi 48 dengan 80 dan merepresentasikan rasio sebagai 60 persen
lalu temukan 60 persen dari 50 game, atau wakili sebagai 0,600 dan mul-
terutama dengan 50, untuk menentukan bahwa 30 game harus dimenangkan untuk mempertahankan
tingkat kesuksesan. Masalah seperti itu membantu siswa mengembangkan dan menggunakan berbagai
strategi dan pendekatan pemecahan masalah, dan berbagi metode ini
di dalam kelas memberi siswa kesempatan untuk menilai
kekuatan dan keterbatasan pendekatan alternatif untuk mempertimbangkannya.
Setelah siswa memiliki pengalaman serupa dengan rasio, tarif, dan
proporsi di kelas 6 dan 7, seorang guru yang ingin memperpanjang dan
memperdalam pemahaman siswa kelas delapannya tentang topik yang mungkin
gunakan masalah seperti berikut:
Selama beberapa minggu terakhir, American Movie Corporation telah memperkenalkan
dua jenis permen baru di toko konsesi di bioskop di kota.
Selama tiga minggu, dua bioskop telah menawarkan Apple Banana Chews. Untuk dua
minggu, lima bioskop lainnya menjual Mango Orange Nips. Hanya satu dari keduanya
jenis permen dijual di setiap teater, dan semua teater menayangkan
film yang sama dan memiliki kehadiran yang kurang lebih sama setiap minggu selama
periode perkenalan. Selama periode itu, 660 kotak Pisang Apel
Kunyah dan 800 kotak Mango Orange Nips terjual. Misalkan Anda punya
dipekerjakan oleh perusahaan untuk membantu mereka menentukan permen mana yang dijual taruhan-
ter. Gunakan informasi tersebut untuk memutuskan jenis permen mana yang lebih populer,
dan jelaskan dengan cermat dan lengkap dasar jawaban Anda.
Masalah ini dapat membantu siswa melihat kebutuhan untuk melampaui yang dangkal
pendekatan dan untuk menggali lebih dalam pemahaman mereka tentang rasio dan
tarif. Untuk beberapa siswa, tanggapan awal adalah Jeruk Mangga
Nips (MONs) lebih populer karena lebih banyak yang terjual. Di awal
diskusi kelas, siswa lain mungkin menunjukkan kepada mereka bahwa perbedaan seperti itu
perbandingan yang tepat menyesatkan karena kedua jenis permen itu dijual
di berbagai bioskop dan untuk waktu yang berbeda. Dari
diskusi ini, kebutuhan untuk menyelidiki lebih dalam hubungan di
masalah akan terlihat. Siswa selanjutnya akan mempertimbangkan rasio atau
tarif, yang telah mereka pelajari untuk digunakan untuk mengekspresikan hubungan kuantitatif-
kapal. Dengan mengajak individu atau kelompok siswa untuk mempresentasikan kemungkinan
solusi, guru dapat memulai diskusi yang hidup tentang kompetisi ap-
proach dan argumen. Beberapa siswa akan mempertimbangkan jumlah rata-rata
ber permen yang dijual untuk setiap teater — 330 kotak ABC (Apple Banana
Kunyah) per teater versus 160 kotak MON per teater — dan kontra
clude bahwa ABC lebih populer. Siswa lain akan mempertimbangkan
tingkat yang berbeda, yaitu, jumlah rata-rata permen yang terjual setiap minggu — 220
kotak ABC per minggu versus 400 kotak MON per minggu — dan kontra-
clude bahwa MON lebih populer. Karena masing-masing jawaban ini adalah
berbeda dan tampaknya didasarkan pada pendekatan yang masuk akal, tidak ada jawaban
bisa dikatakan "lebih baik" dari yang lain. Jadi siswa bisa melihatnya
mereka harus melampaui tarif sederhana ini untuk menjawab pertanyaan. Itu
257
Halaman 124
guru kemudian dapat membantu mereka mengembangkan tingkat yang lebih kompleks — rata-rata
jumlah kotak permen per teater per minggu — itu termasuk semua
informasi dalam masalah dan menghasilkan solusi yang dapat dipertahankan: tarif
adalah 110 untuk ABC dan 80 untuk MON, jadi ABC adalah penjual yang lebih baik.
Guru hendaknya secara teratur meminta siswa untuk merumuskan masalah yang menarik.
masalah berdasarkan berbagai macam situasi, baik di dalam maupun di luar
matics. Guru juga harus sering memberi siswa kesempatan untuk mantan
menjelaskan strategi pemecahan masalah dan solusi mereka dan mencari yang umum
metode yang berlaku untuk banyak pengaturan masalah. Pengalaman ini seharusnya
menimbulkan pada siswa disposisi pemecahan masalah yang penting — sebuah orientasi
pendidikan menuju penemuan masalah dan pengajuan masalah; minat, dan ca-
keahlian untuk, menjelaskan dan menggeneralisasi; dan kecenderungan untuk merenung
pekerjaan mereka dan memantau solusi mereka. Mereka harus diharapkan menjadi mantan
jelaskan ide dan solusi mereka dengan kata-kata terlebih dahulu, kemudian guru dapat membantu
mereka belajar menggunakan simbol matematika konvensional atau bentuk mereka sendiri
representasi, yang sesuai, untuk menyampaikan pemikiran mereka.
Ketersediaan teknologi — dalam bentuk komputer dan sains-
kalkulator tific atau graphing — memungkinkan siswa kelas menengah untuk berurusan
dengan masalah yang "berantakan" dan kompleks. Teknologi dapat meringankan banyak hal
pekerjaan membosankan yang sampai saat ini sering terkendala sekolah menengah
matematika untuk menggunakan hanya masalah dengan "angka bagus". Komputer,
kalkulator, dan perangkat pengumpulan data elektronik, seperti kalkulator-
laboratorium berbasis (CBL) atau penjaga (CBR), menawarkan sarana berkumpul
atau menganalisis data yang mungkin telah dipertimbangkan di tahun-tahun sebelumnya juga
merepotkan untuk ditangani. Begitu pula dengan koneksi internet kelas
memungkinkan siswa menemukan informasi untuk digunakan dalam berpose dan
memecahkan berbagai macam masalah. Misalnya, siswa mungkin di-
tertarik untuk menyelidiki apakah mendaur ulang aluminium itu hemat biaya
kaleng di sekolah mereka, atau mereka mungkin mengeksplorasi pola cuaca di berbagai tempat
daerah. Kalkulator grafik dan perangkat lunak komputer yang mudah digunakan
siswa yang mampu untuk berpindah di antara representasi data yang berbeda dan ke
menghitung dengan data dalam jumlah besar dan dengan jumlah yang berantakan, keduanya
besar dan kecil, dengan relatif mudah. Alhasil, masalah di tengah
nilai dapat dan harus menanggapi pertanyaan siswa dan melibatkan mereka
minat.
Pembelajaran siswa tentang dan melalui pemecahan masalah dan penelitian mereka
posisi terhadap matematika dibentuk oleh desain instruksional guru
keputusan dan tindakan. Guru dapat menjadikan pemecahan masalah sebagai bagian yang tidak terpisahkan
aktivitas matematika kelas dengan memilih masalah yang menarik
yang menggabungkan ide-ide matematika penting dari kurikulum. Untuk
membantu siswa mengembangkan orientasi pemecahan masalah, guru dapat mengizinkan
mereka untuk memilih atau menciptakan beberapa masalah yang akan dipecahkan. Guru
dapat membantu membangun keterampilan analisis masalah siswa dengan memasukkan tugas-tugas itu
memiliki informasi yang asing atau informasi yang tidak memadai. Dan mereka bisa
menantang siswa dengan masalah yang memiliki lebih dari satu jawaban, misalnya
sebagai berikut (diadaptasi dari Gelfand dan Shen [1993], hlm. 3):
Buatlah jumlah 1000, menggunakan beberapa delapan (8) dengan beberapa tanda tambah (+ s)
disisipkan.
Masalah di tengah
nilai bisa dan harus
menanggapi siswa
pertanyaan dan terlibat
kepentingan mereka.
258
Halaman 125
Beberapa guru menemukannya
efektif untuk menamai a
masalah, dugaan, atau
metode solusi setelah
siswa yang
mengusulkannya.
Karena masalah ini bisa diselesaikan dengan lebih dari satu cara, pelajar
dapat menemukan beberapa solusi (888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000 adalah satu solusi,
dan 888 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 1000 adalah
lain). Mereka kemudian dapat menganalisis solusi ini dan mendiskusikan apakah
yang lain ada.
Guru memotivasi siswa dengan mendorong komunikasi dan
kerja dan dengan mendorong siswa untuk mencari solusi lengkap untuk tantangan-
masalah berkepanjangan. Mengakui kontribusi siswa dapat menambah nilai mereka
motivasi. Beberapa guru, misalnya, menganggap efektif untuk menyebutkan a
masalah, dugaan, atau metode solusi setelah siswa yang mempro-
mengajukannya (misalnya, masalah Tamela).
Penelitian menunjukkan bahwa ada perbedaan penting antara sukses
dan pemecah masalah yang tidak berhasil terletak pada keyakinan mereka tentang masalah
pemecahan, tentang diri mereka sendiri sebagai pemecah masalah, dan tentang cara untuk
proach memecahkan masalah (Kroll dan Miller 1993). Misalnya banyak
siswa telah mengembangkan keyakinan yang salah bahwa semua masalah matematika
bisa diselesaikan dengan cepat dan langsung. Jika mereka tidak segera tahu
bagaimana memecahkan masalah, mereka akan menyerah, yang mendukung pandangan
diri mereka sendiri sebagai pemecah masalah yang tidak kompeten. Selain itu, banyak siswa
Penyok percaya hanya ada satu cara yang "benar" untuk memecahkan matematika
masalah. Siswa-siswa ini tidak hanya menjadi tergantung pada gurunya
atau kunci jawaban untuk verifikasi solusi mereka, tetapi mereka juga gagal
menghargai kegembiraan dan wawasan yang bisa didapat dari mengenali
dan menghubungkan cara yang sangat berbeda untuk memecahkan masalah. Untuk menangkal
disposisi negatif, guru dapat membantu siswa mengembangkan kecenderungan
merenungkan dan menganalisis masalah sebelum mencoba solusi dan
kemudian tekun mencari solusi.
Inti dari pemecahan masalah adalah mengetahui apa yang harus dilakukan ketika
dihadapkan pada masalah yang tidak biasa. Guru dapat membantu siswa menjadi
reflektif pemecah masalah dengan sering dan terbuka berdiskusi dengan
mereka aspek kritis dari proses pemecahan masalah, seperti di bawah-
mengatasi masalah dan "melihat ke belakang" untuk merefleksikan solusi dan
prosesnya (Pólya 1957). Melalui pemodelan, pengamatan, dan pertanyaan-
Dengan begitu, guru dapat membantu siswa menjadi sadar akan aktivitas mereka saat mereka
259
Halaman 126
menyelesaikan masalah. Misalnya perhatikan bagaimana masalah berikut ini
dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan siswa dalam pemecahan masalah (Schroeder
dan Lester 1989, hal. 40):
Pada kertas grafik sentimeter garis besar semua bentuk yang memiliki luas 14
cm persegi dan keliling 24 cm. Untuk setiap bentuk yang Anda gambar, setidaknya satu
sisi setiap kotak harus berbagi sisi dengan kotak lainnya.
Siswa awalnya mungkin berasumsi bahwa bentuk yang dimaksud adalah rektan-
gles. Berdasarkan asumsi tersebut, siswa dapat menemukan permasalahan tersebut
tidak ada solusi. Seorang guru mungkin membiarkan garis pemikiran ini muncul ke permukaan
lebih awal agar bisa diatasi. Begitu siswa memahami bentuk itu
selain persegi panjang mungkin, mereka mungkin mendekati masalah
dengan bereksperimen dengan beberapa bentuk, menggunakan kertas grafik atau 14 persegi
guntingan. Jika siswa tidak mulai mengenali pengalaman serampangan itu-
mentasi tidak mungkin menghasilkan solusi lengkap, mempertanyakan oleh
guru mungkin membantu mereka. Guru dapat membantu siswa mengembangkan a
cara sistematis untuk melacak bentuk yang telah dicoba. Itu
Guru juga dapat mengajukan pertanyaan provokatif yang mendorong siswa untuk melakukannya
temukan semua kemungkinan: Apa yang membuat dua bentuk “berbeda”? Apakah bentuk
berbeda jika salah satu membalikkan yang lain? Strategi apa yang bisa digunakan
membuat bentuk baru dari yang lama dengan cara yang menjaga kedua area tersebut
dan garis kelilingnya? Dalam soal ini, siswa memanfaatkan ilmunya
dari berbagai ide geometris, seperti luas, keliling, dan kesebangunan
dan transformasi yang melindungi area dan keliling. Apalagi mereka
terlibat dalam proses yang dapat diterapkan pada berbagai macam masalah:
secara bertahap memahami masalah lebih dalam dan kemudian bekerja sistem-
secara tematis untuk menentukan semua solusi yang mungkin. Seperti yang ditunjukkan oleh penelitian,
pemecah masalah yang efektif bergerak secara fleksibel di antara aspek-aspek masalah-
proses penyelesaian saat mereka bekerja melalui masalah (Kroll dan Miller
1993).
Meski bukan fokus utama pemecahan masalah di tengah
nilai, belajar tentang pemecahan masalah membantu siswa menjadi akrab
dengan sejumlah heuristik pemecahan masalah, seperti mencari pola
terns, memecahkan masalah yang lebih sederhana, membuat meja, dan bekerja kembali-
menangkal. Strategi umum ini berguna jika tidak ada pendekatan yang diketahui untuk a
masalah sudah terlihat jelas. Proses ini mungkin telah digunakan di
SD, tetapi siswa kelas menengah membutuhkan
ence dan instruksi di mana mereka mempertimbangkan bagaimana menggunakan strategi ini
secara tepat dan efektif.
Siswa juga harus didorong untuk memantau dan menilai mereka-
diri. Pemecah masalah yang baik menyadari apa yang mereka ketahui dan tidak ketahui,
apa yang mereka kuasai dan tidak begitu bagus; sebagai hasilnya mereka dapat menggunakan file
waktu dan energi dengan bijak. Mereka merencanakan dengan lebih hati-hati dan lebih efektif
dan luangkan waktu untuk memeriksa kemajuan mereka secara berkala. Kebiasaan pikiran ini
penting tidak hanya dalam membuat siswa menjadi pemecah masalah yang lebih baik tetapi
juga dalam membantu siswa menjadi pembelajar matematika yang lebih baik.
Untuk beberapa alasan, siswa harus merefleksikan pemecahan masalah mereka
dan pertimbangkan bagaimana hal itu dapat dimodifikasi, diuraikan, disederhanakan, atau
diklarifikasi: Melalui refleksi terbimbing, siswa dapat fokus pada matematika-
matics terlibat dalam memecahkan masalah, sehingga memperkuat pemahaman mereka-
memahami konsep yang terlibat. Mereka dapat belajar bagaimana menggeneralisasi dan ex-
cenderung masalah, mengarah ke pemahaman tentang beberapa struktur
matematika yang mendasari. Siswa harus memahami bahwa masalah-
Siswa harus berefleksi
tentang pemecahan masalah mereka
dan pertimbangkan bagaimana itu
mungkin diubah,
rumit, efisien,
atau diklarifikasi.
260
Halaman 127
proses penyelesaian belum selesai sampai mereka melihat kembali solusi mereka.
dan meninjau proses mereka.
Aspek penting dari orientasi pemecahan masalah menuju matematika-
matics membuat dan memeriksa dugaan yang diangkat dengan memecahkan masalah
dan mengajukan pertanyaan lanjutan. Misalnya menurut
Hubungan Pythagoras, jika persegi dibangun di atas kaki dan hy-
potenuse segitiga siku-siku apa pun, lalu luas persegi di kaki
akan bersama-sama menjumlahkan luas persegi di sisi miring. Ini
hubungan terkenal, diringkas dengan rumus a 2 + b 2 = c 2 ,
dengan a dan b adalah panjang kaki segitiga dan c adalah panjangnya
sisi miringnya, sering digunakan untuk menyelesaikan numerik dan aljabar
masalah. Ini bisa menjadi sumber masalah yang sangat menarik dan
generalisasi untuk siswa kelas menengah. Seorang guru mungkin mengatur
sebuah diskusi di mana siswa mengajukan berbagai pertanyaan "bagaimana jika"
tentang varian dan perluasan hubungan Pythagoras (Brown dan
Walter 1983), misalnya, Apakah hubungan wilayah akan bertahan jika kita membangun
sesuatu selain kotak di sisi segitiga siku-siku, katakan untuk
segitiga sama sisi? Atau segi enam biasa? Atau setengah lingkaran? Akankah
daerah masih berjumlah dengan cara yang sama? Dugaan seperti itu dapat dengan mudah diuji-
dilengkapi dengan perangkat lunak geometri interaktif, yang juga dapat memfasilitasi
pencarian siswa untuk counterexample untuk menyangkal dugaan. Al-
meskipun bukti formal generalisasi hubungan Pythagoras
mungkin di luar jangkauan kebanyakan siswa di kelas menengah, beberapa
siswa mungkin dapat menggunakan pemahaman mereka yang berkembang tentang pro-
portionalitas dan kesamaan untuk menyatakan bahwa generalisasi berlaku menjadi-
menyebabkan luas gambar yang sama sebanding dengan kuadrat dari
panjang sisi yang sesuai.
Dengan merefleksikan solusi mereka, seperti dalam ekstensi ini
Hubungan Pythagoras, siswa menggunakan berbagai keterampilan matematika,
mengembangkan wawasan yang lebih dalam tentang struktur matematika, dan memperoleh a
disposisi menuju generalisasi. Guru dapat memastikan ruang kelas itu
diskusi berlanjut sampai beberapa jalur solusi telah dipertimbangkan,
dibahas, dipahami, dan dievaluasi. Ini harus menjadi kebiasaan
bagi siswa untuk berbicara tentang hubungan antar masalah; untuk melamar, cri-
tique, dan nilai pendekatan alternatif untuk memecahkan masalah; dan menjadi
mahir dalam menjelaskan pendekatan mereka.
261
Halaman 128
Penalaran merupakan bagian integral dari matematika. Siswa harus
memasuki kelas menengah dengan pandangan bahwa matematika melibatkan ujian-
mencari pola dan mencatat keteraturan, membuat dugaan tentang kemungkinan
generalisasi, dan mengevaluasi dugaan. Di kelas 6–8 siswa
penyok harus mempertajam dan memperluas keterampilan penalaran mereka dengan memperdalam
evaluasi mereka atas pernyataan dan dugaan mereka dan menggunakan induktif
dan penalaran deduktif untuk merumuskan argumen matematika. Mereka
harus memperluas audiens untuk argumen matematis mereka lebih jauh
guru dan teman sekelas mereka. Mereka perlu mengembangkan ar-
bukti yang cukup untuk meyakinkan seseorang yang bukan bagian dari
komunitas belajar mereka sendiri.
sampai 8?
Di kelas menengah, siswa harus memiliki mantan siswa yang sering dan beragam.
pengalaman dengan penalaran matematika saat mereka—
• memeriksa pola dan struktur untuk mendeteksi keteraturan;
• merumuskan generalisasi dan dugaan tentang keteraturan yang diamati;
• mengevaluasi dugaan;
• membangun dan mengevaluasi argumen matematika.
Siswa harus mendiskusikan alasan mereka secara teratur dengan
guru dan dengan satu sama lain, menjelaskan dasar dugaan mereka
dan alasan pernyataan matematis mereka. Melalui mantan ini
pengalaman, siswa harus lebih mahir dalam menggunakan induktif
dan penalaran deduktif dengan tepat.
Siswa dapat menggunakan penalaran induktif untuk mencari rela matematis.
hubungan melalui studi pola. Perhatikan contoh dari a
kelas di mana siswa kelas tujuh yang sedang naik daun sedang mempelajari figu-
angka tingkat (diambil dari observasi kelas dan sebagian de-
ditulis di Malloy [1997]).
Guru memulai dengan menjelaskan bilangan segitiga dan kemudian bertanya
siswa untuk menghasilkan representasi untuk lima segitiga pertama
angka. Siswa memvisualisasikan struktur angka ke
6–8
Standar
untuk Kelas
Penalaran dan Bukti
dugaan
argumen dan bukti
262
Halaman 129
menggambar segitiga titik yang berurutan, setiap kali menambahkan di bagian bawah a
baris yang berisi satu titik lebih banyak dari baris terbawah pada baris sebelumnya
segitiga (lihat gbr 6.31). Selanjutnya guru meminta siswa untuk
dict (tanpa menggambar) berapa banyak titik yang dibutuhkan untuk file
nomor segitiga berikutnya. Merefleksikan apa yang telah mereka lakukan terhadap
membuat urutan sejauh ini, mereka dengan cepat menyimpulkan bahwa yang keenam
bilangan segitiga akan memiliki enam titik lebih banyak dari pada trian kelima-
nomor gular. Para siswa ini terlibat dalam penalaran rekursif-
belajar tentang struktur urutan angka ini, menggunakan
bilangan yang baru saja dibentuk untuk menghasilkan bilangan berikutnya. Pendekatan ini
diulangi untuk beberapa nomor "berikutnya" dalam urutan,
dan itu bekerja dengan baik.
Guru kemudian meminta siswa untuk menemukan suku ke-100 dalam
urutan. Sebagian besar siswa mengetahui bahwa nilai dari istilah ke-100 adalah
100 lebih dari nilai suku ke-99, tetapi karena mereka tidak melakukannya
sudah mengetahui nilai suku ke-99, mereka tidak dapat menemukannya
jawabannya dengan cepat. Guru menyarankan agar mereka membuat bagan untuk
mencatat pengamatan mereka tentang bilangan segitiga dan mencarinya
pola atau hubungan untuk membantu mereka menemukan segitiga ke-100
jumlah. Para siswa memulai dengan pajangan yang mencerminkan apa yang mereka lakukan
telah diamati (lihat gbr 6.32). Mereka memeriksa tampilan
pola tambahan. Tamika berkomentar bahwa dia pikir ada
pola yang menghubungkan perbedaan dan angka. Dia menjelaskan
bahwa jika selisih yang berurutan dikalikan, hasilnya adalah
dua kali jumlah yang "di antara" mereka di layar; untuk ujian-
ple, hasil kali 4 dan 5 dua kali lebih besar dari 10.
Guru meminta siswa untuk memeriksa apakah pengamatan Tamika-
tion benar untuk nomor lain di layar. Setelah mereka memverifikasi
Pada observasi, guru meminta mereka menggunakan metode ini untuk menemukan
angka segitiga berikutnya. Beberapa siswa tidak dapat melihat caranya
itu bisa dilakukan, tetapi Curtis menggunakan pengamatan Tamika sebagai berikut:
“Dengan metode Tamika, angka ketujuh adalah (7) (8) / 2, yaitu
28. ” Beberapa siswa memeriksa jawaban ini dengan menggunakan rekursif
263
Penalaran & Bukti
| Komunik
Gambar 6.31.
Lima angka segitiga pertama
Gambar 6.32.
Angka segitiga
Pertama
Kedua
Ketiga
Keempat
Kelima
Istilah
Pertama
Kedua
Ketiga
Keempat
Kelima
Keenam
Jumlah
1
3
6
10
15
21
Perbedaan
2
3
4
5
6
Halaman 130
metode menambahkan 7 ke bilangan segitiga keenam untuk menemukan sev-
nomor segitiga pangkat (21 + 7 = 28). Guru kemudian menanyakan
siswa untuk memeriksa metode Tamika untuk beberapa segitiga berikutnya
nomor untuk memverifikasi bahwa itu berfungsi dalam contoh tersebut. Dia selanjutnya bertanya
jika metode Tamika dapat digunakan untuk menemukan angka segitiga ke-100
ber. Darnell berkata, “Jika Tamika benar, segitiga keseratus
nomor harus (100) (101) / 2. "
Secara umum siswa sepakat bahwa metode perkalian dan
membagi dengan 2 berguna karena sepertinya berhasil dan karena itu
tidak perlu mengetahui suku ke- n untuk menemukan ( n + 1) th
istilah. Namun, beberapa siswa tidak yakin dengan metode tersebut
benar. Itu tidak memiliki daya tarik intuitif dari metode rekursif
mereka menggunakan lebih dulu, dan tampaknya tidak memiliki dasar matematis.
Guru memutuskan bahwa perlu tambahan waktu kelas untuk
Velop argumen matematis untuk mendukung metode Tamika. Dia
dimulai dengan meminta siswa memperhatikan bahwa setiap bilangan segitiga adalah
jumlah dari bilangan bulat yang berurutan, yang siap mereka lihat
dari segitiga titik. Kemudian sang guru memperagakan Gauss
metode untuk menemukan jumlah bilangan bulat yang berurutan, terapkan-
memasukkannya ke tujuh bilangan bulat pertama. Dia meminta murid-muridnya
tambahkan angka dari 1 sampai 7 ke angka dalam urutan terbalik, 7
ke 1, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.33, untuk melihat bahwa segitiga ketujuh
angka — 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 — juga bisa dinyatakan sebagai
(7) (8) / 2. Setelah siswa menyelesaikan latihan ini, guru
meminta mereka untuk mengungkapkan hubungan umum dengan kata-kata. Mereka
berjuang, tetapi mereka datang dengan aturan umum ini: Jika Anda mau
temukan bilangan segitiga tertentu, kalikan bilangan Anda dengan
bilangan berikutnya dan bagi dengan 2. Siswa menulis aturan ini
cara: (angka) (angka + 1) / 2.
Contoh tersebut mengilustrasikan seperti apa alasan dan pembuktian di
kelas menengah. Meskipun argumen matematis pada tingkat ini tidak memiliki
formalisme dan ketelitian sering dikaitkan dengan bukti matematika
banyak fitur pentingnya, termasuk merumuskan konteks yang masuk akal
jecture, menguji dugaan, dan menampilkan alasan terkait
untuk evaluasi oleh orang lain. Guru dan siswa menggunakan alasan induktif
soning untuk mencapai generalisasi. Mereka mencatat keteraturan dalam sebuah pola
(pertumbuhan bilangan segitiga), merumuskan dugaan tentang reg-
ularities (aturan Tamika), dan mengembangkan dan membahas ar-
gument tentang kebenaran dugaan tersebut.
Siswa kelas menengah dapat mengembangkan argumen untuk mendukung mereka
kesimpulan dalam berbagai topik, seperti teori bilangan, properti geo-
bentuk metrik, dan probabilitas. Misalnya, siswa yang menjumpai
aturan pembagian dengan 2 dan dengan 3 dalam teori bilangan tahu bahwa bilangan genap
bers habis dibagi 2 dan angka yang digitnya ditambahkan ke sebuah angka
264
asi |
Penalaran & Bukti
Gambar 6.33.
Metode Gauss — jumlah yang pertama
tujuh angka penghitungan
Siswa dapat melihat penjumlahan dari pasangan
dari tambahan dapat direpresentasikan sebagai 7  8, atau 56.
Karena setiap nomor dicantumkan dua kali, mereka membaginya
56 kali 2, menghasilkan (7) (8) / 2 = 56/2 = 28.
Halaman 131
Siswa perlu tahu
keterbatasan
penalaran induktif sebagai
serta kemungkinannya.
habis dibagi 3 habis dibagi 3. Seorang guru mungkin meminta siswanya
merumuskan aturan untuk dapat dibagi oleh 6 dan mengembangkan argumen untuk mendukung
aturan mereka.
Beberapa siswa mungkin mulai dengan mendaftar beberapa kelipatan 6: 12, 18, 24,
dan 30. Mereka dapat memeriksa angka dan mencoba untuk mendeteksi pola kembali
mirip dengan aturan lain yang telah mereka pelajari. Siswa mungkin
melayani bahwa semua angka genap, yang memungkinkan mereka menyimpulkan divisibil-
ity by 2. Mereka juga bisa melihat jumlah dari digit kelipatan
dan perhatikan bahwa jumlah dari digit semua habis dibagi 3, seperti pada
tes untuk dapat dibagi dengan 3. Memperhatikan bahwa 2 • 3 = 6, mereka mungkin menyimpulkan bahwa
jika bilangan tersebut habis dibagi 2 dan 3, maka bilangan tersebut pasti habis dibagi
oleh 6, yang mungkin mengarahkan mereka untuk membentuk dugaan berikut untuk de-
menentukan apakah suatu nomor habis dibagi 6: Periksa untuk melihat apakah nomor-
ber genap dan jika jumlah dari digitnya habis dibagi 3.
Guru juga hendaknya menantang siswa untuk mempertimbangkan kemungkinan batasan
tasi alasan mereka. Misalnya, dia bisa meminta mereka untuk menggunakan 12 sebagai
contoh untuk mempertimbangkan apakah selalu benar bahwa produk dari dua
faktor dari sebuah bilangan sendiri merupakan faktor dari bilangan itu. Murid-murid
harus dicatat bahwa meskipun 6 dan 4 adalah faktor dari 12, 6 • 4 bukan. Di
dengan cara ini, guru dapat membantu siswa menjadi berhati-hati secara tepat
dalam membuat kesimpulan tentang dapat dibagi berdasarkan faktor-faktor. Seperti
eksplorasi harus mengarah pada generalisasi yang benar yang menggabungkan
kriteria untuk dapat dibagi, yang bekerja dengan dapat dibagi oleh 6, hanya berfungsi
ketika kedua faktor tersebut relatif prima.
alasan dan bukti di kelas 6 sampai 8?
Guru di kelas menengah dapat membantu siswa menghargai dan menggunakan
kekuatan penalaran matematika dengan melibatkan siswa secara teratur
berpikir dan bernalar di kelas. Membina secara matematis
lingkungan yang bijaksana sangat penting untuk mendukung perkembangan siswa
fasilitas penyok dengan penalaran matematis.
Guru berperan penting dengan membuat atau memilih tugas
yang sesuai dengan usia dan minat siswa kelas menengah
dan panggilan itu untuk penalaran untuk menyelidiki hubungan matematis.
Tugas yang membutuhkan pembuatan dan pengorganisasian data, nilai
Idate, atau membantah dugaan seringkali tepat. Misalnya, mantan
aminasi pola yang terkait dengan angka figur yang dibahas di atas
menunjukkan bagaimana seorang guru dapat menggunakan tugas keduanya untuk merangsang penyelidikan
siswa
gation dan untuk mengembangkan fasilitas dengan penalaran dan argumentasi matematis
pemikiran. Tugas yang sesuai dapat muncul dalam kehidupan sehari-hari, meskipun banyak yang akan
melakukannya
muncul dalam matematika itu sendiri.
Guru juga berfungsi sebagai pemantau fasilitas pengembangan siswa bersama
pemikiran. Untuk menggunakan penalaran induktif dengan tepat, siswa
perlu mengetahui keterbatasannya serta kemungkinannya. Karena banyak el-
Tugas kelas dan menengah mengandalkan penalaran induktif, guru
harus menyadari bahwa siswa mungkin mengembangkan harapan yang salah
bahwa pola selalu menggeneralisasi dengan cara yang diharapkan di
dasar keteraturan yang ditemukan dalam beberapa istilah pertama. Hy- berikut
Contoh pothetical menunjukkan bagaimana seorang guru dapat membantu siswa mengembangkan a
apresiasi yang sehat untuk kekuatan dan batasan penalaran induktif.
265
Penalaran & Bukti
| Komunik
Halaman 132
Seorang guru meminta siswa untuk menentukan berapa banyak segmen perbedaan-
Panjang ent dapat dibuat dengan menghubungkan pasak pada papan geografis persegi
yaitu 5 unit di setiap sisi ( geoboard persegi 5  5). Karena
jumlah segmennya banyak dan beberapa siswa akan mengalami kesulitan
sistematis dalam merepresentasikan segmen di geoboards mereka,
guru mendorong siswa untuk memeriksa kasus yang lebih sederhana untuk
velop cara sistematis untuk menghasilkan segmen yang berbeda. Siswa
penyok mendekati tugas ini dengan memeriksa jumlah segmen pada
berbagai subsquares di geoboard 5  5, melihat pertumbuhannya
dari persegi 1  1 menjadi persegi 4  4, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.34.
Guru membantu siswa melihat bahwa setiap kotak berurutan
mencapai kotak sebelumnya di dalamnya. Jadi, jumlah segmennya
pada bujur sangkar 3  3 dapat ditemukan dengan menambahkan jumlah segmen
ditemukan pada persegi  ke jumlah segmen baru yang dapat
dibuat dengan menggunakan pasak "baru" di dalam persegi 3  3. Guru
mintalah siswa memverifikasi — dengan pengukuran langsung atau dengan memperlakukan
panjang diagonal sebagai hipotenus segitiga siku-siku — yang semuanya seg-
Ments sebenarnya memiliki panjang yang berbeda. Siswa kemudian merekam
jumlah segmen dengan panjang yang berbeda di setiap kotak dan nada
pola pertumbuhannya, seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.35.
Guru mengatur diskusi kelas tentang angka dalam
meja. Kebanyakan siswa dengan cepat mendeteksi pola pertumbuhan dan sedang
bersiap untuk memprediksi jawaban untuk papan geografis 5  5 — 20 berbeda
segmen — karena (2 + 3 + 4 + 5) + 6 = 14 + 6 = 20. Faktanya, banyak
siswa dipersiapkan untuk menyatakan dugaan yang lebih umum:
jumlah segmen untuk N N geoboard persegi adalah jumlah yang
2 + 3 +… + ( N + 1).
266
asi |
Penalaran & Bukti
Gambar 6.34.
Segmen dengan panjang yang berbeda pada a
papan geografis
Gambar 6.35.
Siswa dapat merekam dalam tabel seperti
data yang satu ini tentang jumlah
segmen dengan panjang yang berbeda pada a
papan geografis.
11
22
33
44
Ukuran dari
Jumlah Segmen
Jumlah Total
Kotak
Panjang Berbeda: Lama + Baru
Panjang yang Berbeda
11
2
2
22
2+3
5
33
(2 + 3) + 4
9
44
(2 + 3 + 4) + 5
14
55
?
?
Halaman 133
Setelah siswa membuat prediksi, guru bertanya
mereka untuk memeriksa keakuratannya dengan benar-benar membuat semua kemungkinan segmen
ments dengan panjang yang berbeda pada geoboard 5  5, seperti pada gambar 6.36.
Karena pengalaman mereka sebelumnya dalam menghasilkan semua secara sistematis
segmen yang mungkin, sebagian besar siswa dapat menemukan semua pos-
saudara. Faktanya, sebagian besar mengakui bahwa mereka hanya perlu menghitung
Segmen "baru" dan periksa untuk memastikan bahwa segmen tersebut berbeda
panjang yang berbeda dari satu sama lain dan dari segmen yang sudah
dihitung dalam kasus sebelumnya. Para siswa mencatat bahwa ada
dua puluh segmen, seperti yang diperkirakan, dan sebagian besar puas dengan ob-
porsi bahwa semua segmen baru memiliki panjang yang berbeda. Tapi
beberapa siswa menemukan bahwa dua segmen — AB dan CD pada gambar
6,36 — keduanya terdiri dari lima unit. Jadi, hanya ada sembilan belas
panjang yang berbeda, bukan dua puluh seperti yang diperkirakan. Sebagian besar siswa
penyok terkejut dengan hasil ini, meskipun mereka menyadari bahwa itu benar
benar.
Seorang guru dapat menggunakan contoh seperti ini sebagai pengingat yang kuat
siswa hendaknya berhati-hati ketika menggeneralisasi secara induktif dari yang kecil
jumlah kasus, karena tidak semua pola menggeneralisasi cara kita
mungkin diharapkan atau diharapkan dari pengamatan awal. Pelajaran penting ini
merendahkan siswa untuk mengembangkan skeptisisme yang sehat dalam pekerjaan mereka dengan
terns dan generalisasi.
Guru perlu memantau fasilitas perkembangan siswa tidak hanya dengan
penalaran induktif tetapi juga dengan penalaran deduktif. Di tengah-tengah
nilai, siswa mulai mempertimbangkan pernyataan seperti berikut:
diagonal persegi panjang mana pun memiliki panjang yang sama. (Lihat "Geometri"
bagian dari bab ini untuk diskusi lebih lanjut tentang bagaimana pernyataan ini mungkin
dihasilkan dan diverifikasi oleh siswa.) Pernyataan seperti ini rumit, di
Setidaknya sebagian karena ini adalah pernyataan bersyarat implisit: If a shape is
persegi panjang, maka diagonalnya sama panjangnya. Jadi, mungkin tidak
mengejutkan bahwa beberapa siswa akan salah menerapkan ide ini dengan menyimpulkan bahwa apapun
segiempat dengan diagonal dengan panjang yang sama harus berbentuk persegi panjang. Perbuatan
jadi mencerminkan pandangan yang salah bahwa jika pernyataan itu benar maka sebaliknya
adalah benar. Dalam hal ini, kebalikannya tidak benar karena bukan persegi panjang
trapesium sama kaki juga memiliki diagonal dengan panjang yang sama, seperti halnya banyak lainnya
segiempat.
Guru di kelas menengah perlu memperhatikan kerumitan dalam
berpikir logis dan waspada untuk membantu siswa bernalar dengan benar.
Dalam contoh ini, seorang guru mungkin meminta siswa menggunakan geometri dinamis
perangkat lunak untuk menyelidiki jenis segiempat yang memiliki diagonal
panjang yang sama. Perangkat lunak ini memungkinkan siswa untuk melihat perubahan dalam
panjang diagonal secara instan saat mereka mengubah bentuk
berbentuk segi empat. Seorang guru mungkin meminta siswa menyelidiki segi empat
pada umumnya dan jenis segiempat tertentu, termasuk persegi panjang,
kotak, jajaran genjang, belah ketupat, dan trapesium. Guru mungkin
mintalah siswa untuk mencatat bentuk mana yang memiliki diagonal dengan panjang yang sama. Jika tidak
Jika menemukan bentuk seperti itu, guru dapat meminta mereka untuk membangun sebuah
sama kaki trapesium dengan satu set simpul, dan siswa akan
kemudian lihat bahwa trapesium ini memiliki diagonal dengan panjang yang sama. Jenis
investigasi dapat mengarahkan siswa untuk memahami bahwa bahkan ketika negara-
Itu benar, kebalikannya mungkin salah.
267
Penalaran & Bukti
| Komunik
Gambar 6.36.
Segmen garis pada papan geografis 5  5
SEBUAH
B
C
D
Halaman 134
Di ruang kelas dimana siswa ditantang untuk berpikir dan bernalar
tentang matematika, komunikasi merupakan ciri penting sebagai siswa
mengungkapkan hasil pemikiran mereka secara lisan dan tulisan. Jenis
lingkungan diinginkan di semua tingkat kelas, tetapi ada beberapa perbedaan-
tive fitur dari ruang kelas di kelas menengah. Misalnya, file
matematika yang dibahas di kelas 6–8 umumnya lebih kompleks
dan mungkin lebih abstrak daripada matematika di kelas bawah.
Ciri khas kedua berkaitan dengan norma untuk mengevaluasi
memikirkan anggota komunitas pembelajaran kelas. Saat siswa
di kelas 6–8 jelaskan pemikiran mereka, mereka dapat dipegang dengan standar itu
lebih ketat daripada yang mungkin diterapkan pada siswa yang lebih muda,
meski tidak menuntut seperti yang diterapkan di sekolah menengah. Setiap siswa
lekuk harus diharapkan tidak hanya untuk mempresentasikan dan menjelaskan strategi dia
atau dia biasa memecahkan masalah tetapi juga untuk menganalisis, membandingkan, dan membedakan
kebermaknaan, efisiensi, dan keanggunan berbagai strategi. Ex-
planations harus mencakup argumen dan alasan matematis, bukan
hanya deskripsi atau ringkasan prosedural (Yackel dan Cobb 1996).
Ciri pembeda ketiga berkaitan dengan norma sosial di a
kelas menengah daripada konten siswa
diskusi. Pada masa remaja, siswa seringkali enggan melakukannya
apa pun yang menyebabkan mereka menonjol dari grup, dan banyak
Siswa kelas dle sadar diri dan ragu-ragu untuk mengungkapkannya
memikirkan orang lain. Tekanan teman sangat kuat, dan keinginan untuk menyesuaikan diri adalah
terpenting. Guru harus membangun rasa komunitas di tengah-
menilai ruang kelas sehingga siswa merasa bebas untuk mengekspresikan ide mereka dengan jujur
dan secara terbuka, tanpa takut diejek.
Seperti apa seharusnya komunikasi di kelas 6
sampai 8?
Pertimbangkan contoh yang diperluas (diadaptasi dari Silver and Smith
[1997]) dari komunikasi matematis di kelas menengah.
Siswa mulai bekerja secara kolaboratif secara berpasangan untuk menyelesaikan soal
masalah berikut, diadaptasi dari Bennett, Maier, dan Nelson (1998):
Persegi panjang tertentu memiliki panjang dan lebar yang merupakan bilangan bulat
inci, dan perbandingan panjang dan lebarnya adalah 4 berbanding 3. Luasnya 300
inci persegi. Berapa panjang dan lebarnya?
6–8
Standar
untuk Kelas
Komunikasi
pemikiran matematis
komunikasi
orang lain
tepat
268
Halaman 135
Guru harus membangun a
rasa komunitas dalam
kelas menengah
sehingga siswa merasa bebas
mengekspresikan ide-ide mereka
jujur dan terbuka,
tanpa takut diejek.
Saat siswa mengerjakan soal, guru mengedarkan
di sekitar ruangan, memantau pekerjaan pasangan dan menanggapi
untuk pertanyaan mereka. Dia juga mencatat pendekatan yang berbeda
digunakan oleh siswa dan membuat keputusan tentang siswa mana dia
akan meminta untuk menyajikan solusi.
Setelah sebagian besar siswa memiliki kesempatan untuk memecahkan masalah tersebut, guru
meminta Lee dan Randy untuk mempresentasikan metode mereka. Mereka melanjutkan ke
proyektor overhead untuk menjelaskan pekerjaan mereka. Setelah mengulangi sebentar
Masalahnya, Lee menunjukkan bahwa 3 kali 4 sama dengan 12 dan itu
mereka membutuhkan "angka yang akan digunakan oleh 3 dan 4". Itu
Guru bertanya mengapa mereka mengalikan 3 dengan 4. Randy menjawab itu
rasio panjang dan lebar diberikan sebagai "4 ke 3" di
masalah. Lee melanjutkan dengan mengatakan bahwa mereka telah memutuskan bahwa "3 pergi
menjadi 15 lima kali dan 4 itu menjadi 20 lima kali. " Sejak 15
dikali 20 sama dengan 300, luas persegi panjang yang diberikan, mereka
terpaku bahwa 15 inci dan 20 inci adalah lebar dan panjang
persegi panjang.
Guru bertanya apakah ada pertanyaan untuk Lee atau Randy. Gema-
menjawab pertanyaan guru selama presentasi solusi, Ty-
ronne mengatakan bahwa dia tidak memahami solusinya, khususnya
dari mana 12 berasal dan bagaimana mereka tahu itu akan membantu
menyelesaikan masalah. Baik Lee maupun Randy tidak dapat menjelaskan alasannya
mereka telah mengalikan 3 dengan 4 atau bagaimana hasilnya dihubungkan dengan mereka
larutan. Guru kemudian menunjukkan bahwa dia juga bertanya-tanya bagaimana caranya
mereka telah mendapatkan 15 dan 20. Anak-anak itu mengulangi bahwa mereka
telah mencari angka "yang menjadi 3 dan 4". Di
menjawab, Darryl bertanya bagaimana anak laki-laki itu mendapatkan nomor 5. Lee
dan Randy menjawab bahwa 5 adalah apa yang "3 dan 4 masuk ke". Saat ini
Intinya, Keisha berkata "Apakah kalian baru saja menebak dan memeriksa?" Lee dan
Randy menjawab serempak, "Ya!" Meskipun Lee dan Randy
jawaban akhirnya benar dan meskipun itu berisi inti kebaikan
wawasan matematika, penjelasan mereka tentang metode solusi mereka
membuat siswa lain bingung.
Untuk mengatasi kebingungan yang ditimbulkan oleh Lee dan Randy, sang guru
memutuskan untuk meminta solusi lain. Karena gurunya sudah melihatnya
Rachel dan Keisha menggunakan metode yang berbeda, dia meminta mereka untuk
polos pendekatan mereka. Keisha membuat sketsa persegi panjang, label
panjang 4 dan lebar 3. Dia menjelaskan bahwa 4 dan 3 adalah
bukan panjang dan lebar persegi panjang tetapi jumlah-
bers membantu mengingatkannya tentang rasio. Lalu Rachel menjelaskan itu
dia bisa membayangkan 12 kotak di dalam persegi panjang karena 3 kali 4
sama dengan 12, dan dia menggambar garis untuk membagi persegi panjang tersebut sesuai
ingly. Selanjutnya dia menjelaskan bahwa luas persegi panjang itu pasti
didistribusikan secara merata di 12 kotak "dalam". Oleh karena itu, mereka di-
vided 300 kali 12 untuk menentukan bahwa setiap kotak berisi 25 kotak
inci. Atas saran guru, Rachel menulis 25 di setiap kotak
dalam diagram untuk memperjelas hal ini. Keisha kemudian menjelaskan itu
untuk menemukan panjang dan lebar persegi panjang, mereka harus melakukannya
tentukan panjang sisi setiap persegi kecil. Dia berdebat
bahwa karena luas setiap persegi adalah 25 inci persegi, sisi
setiap persegi berukuran 5 inci. Kemudian mengacu pada diagram pada gambar
269
Komunik
asi
Halaman 136
6.37, dia menjelaskan bahwa panjang persegi panjang itu 20 inci,
karena terdiri dari sisi empat kotak. Begitu pula dengan lebarnya
ditemukan menjadi 15 inci. Untuk memperjelas pemahaman mereka tentang hal-
Lusi, beberapa siswa mengajukan pertanyaan yang dijawab dengan baik
Keisha dan Rachel.
Pada titik ini guru mungkin bertanya kepada gadis-gadis itu apakah menurut mereka
proach akan berhasil untuk masalah yang serupa: Bagaimana jika rasionya bukan 4
ke 3? Bagaimana jika areanya bukan 300? Siswa lain mungkin diundang
untuk mengajukan pertanyaan: Apa yang akan terjadi jika produk dari panjang-
angka rasio lebar tidak membagi secara merata ke area rek-
menjerat? Pertanyaan seperti itu dapat menghasilkan pertukaran yang hidup yang akan
termasuk beberapa siswa dan dapat mengundang perbandingan dengan metode yang digunakan
oleh siswa lain. Guru dapat mendorong siswa untuk mempertimbangkan
generalisasi dan bekerja untuk melibatkan seluruh kelas dalam jenis ini
berpikir. Untuk pekerjaan rumah, siswa mungkin diminta untuk mengerjakannya
beberapa kemungkinan generalisasi. Di beberapa menit terakhir kelas,
para siswa dapat mencatat dalam jurnal mereka tentang pengamatan mereka
apa yang telah mereka pelajari selama pelajaran bersama dengan yang tersisa
pertanyaan yang mungkin mereka miliki.
komunikasi di kelas 6–8?
Contoh sebelumnya mengilustrasikan beberapa aspek penting dari
peran guru dalam mendukung komunikasi, khususnya seluruh kelas
diskusi, yang digambarkan dalam contoh. Salah satunya adalah membangun
norma dalam komunitas pembelajaran kelas yang mendukung pembelajaran-
ing dari semua siswa. Yang lainnya adalah memilih dan menggunakan matematika yang berguna.
tugas matical yang memungkinkan terjadinya komunikasi yang signifikan. Dan yang ketiga
memandu diskusi kelas atas dasar apa yang dipelajari dengan
membosankan belajar siswa.
270
Komunik
asi
Gambar 6.37.
Metode Rachel dan Keisha
5
25 25 25 25
5
25 25 25 25
5
25 25 25 25
5
5
5
5
15
20
Halaman 137
Memfasilitasi siswa
pembelajaran matematika
melalui kelas
diskusi membutuhkan keterampilan
dan penilaian yang baik.
Guru matematika kelas menengah harus berusaha keras untuk membentuk a
kelas yang kaya komunikasi tempat siswa didorong untuk melakukannya
berbagi ide mereka dan mencari klarifikasi sampai mereka mengerti. Di
komunitas kelas seperti itu, komunikasi adalah pusat pengajaran
dan belajar matematika dan untuk menilai pengetahuan siswa. Itu
fokus di ruang kelas seperti itu mencoba memahami matematika untuk-
gether. Menjelaskan, mempertanyakan, berdebat, dan membuat akal dengan demikian
aktivitas alami dan yang diharapkan. Untuk mencapai kelas seperti ini,
guru perlu membangun suasana saling percaya dan menghormati,
yang dapat diperoleh dengan mendukung siswa karena mereka menganggapnya substansial
tanggung jawab untuk pembelajaran matematika mereka sendiri dan pembelajaran matematika mereka
teman sebaya. Ketika guru membangun lingkungan seperti itu, siswa mengerti
bahwa dapat diterima untuk bergumul dengan ide, membuat kesalahan, dan menjadi
tidak yakin. Sikap ini mendorong mereka untuk berpartisipasi aktif dalam berusaha
untuk memahami apa yang diminta untuk dipelajari karena mereka tahu itu
mereka tidak akan dikritik secara pribadi, bahkan jika pemikiran matematis mereka-
ing dikritik.
Komunikasi harus difokuskan pada matematika yang bermanfaat
tugas. Guru harus mengidentifikasi dan tugas yang—
• berhubungan dengan ide-ide matematika yang penting;
• dapat diakses oleh berbagai metode solusi;
• memungkinkan representasi ganda;
• memberi siswa kesempatan untuk menafsirkan, membenarkan, dan menduga.
Meskipun tugas dalam contoh dalam banyak hal cukup sederhana, itu menguntungkan
memberi siswa kesempatan untuk menggunakan pemahaman mereka tentang area
dan rasio — ide-ide penting di kelas menengah. Tugasnya sederhana
cukup sehingga semua siswa dapat melakukannya, cukup sulit untuk menantang siswa
penyok untuk berpikir dan bernalar, dan cukup kaya untuk memungkinkan siswa terlibat
di berbagai tingkatan.
Guru juga perlu memantau pembelajaran siswa agar bisa mengarahkan
wacana kelas dengan tepat. Memfasilitasi matematika siswa
belajar melalui diskusi kelas membutuhkan keterampilan dan penilaian yang baik.
ment. Dalam contoh, untuk memastikan tujuannya tercapai, guru
dengan terampil mengarahkan "arah matematis" percakapan dengan
meminta siswa tertentu untuk menyajikan solusi yang berbeda. Guru
harus mempertimbangkan banyak masalah dalam mengatur percakapan kelas
tion. Siapa yang berbicara? Kapan? Mengapa? Untuk berapa lama? Siapa yang tidak? Mengapa
tidak? Penting agar setiap orang memiliki kesempatan untuk berkontribusi, al-
meskipun tidak perlu memberikan waktu bicara yang sama kepada semua siswa.
Jelaslah, siswa pada contoh tersebut sudah terbiasa ditanya
secara teratur, tidak hanya oleh guru tetapi juga oleh siswa lain, untuk menjelaskan
pemikiran dan penalaran matematis mereka. Guru dan beberapa orang
siswa mendesak untuk pembenaran dan penjelasan di setiap solusi
disajikan. Karena tidak semua siswa secara teratur berpartisipasi di seluruh kelas
diskusi, guru perlu memantau partisipasi mereka untuk memastikan itu
beberapa tidak sepenuhnya keluar dari diskusi untuk waktu yang lama. Tapi en-
mendorong semua siswa untuk berbicara terkadang bertentangan dengan kemajuan
tujuan matematika dari pelajaran karena kontribusi siswa mungkin
terkadang tidak relevan atau kekurangan substansi matematis. Tapi bahkan
ketika ini terjadi, guru dan siswa dapat memperoleh beberapa manfaat. Itu
dapat menjadi produktif bagi guru untuk menangkap dan menyelidiki kesalahan atau
271
Komunik
asi
Halaman 138
tanggapan yang tidak lengkap. Hanya dengan memeriksa kesalahpahaman dan kesalahan
dapatkah siswa menanganinya dengan tepat.
Guru dapat menggunakan diskusi kelas sebagai kesempatan untuk
penilaian pengajaran mereka dan pembelajaran siswa. Membuat mental
catatan tentang kesempatan mengajar yang terlewat dan tentang kesulitan siswa
ikatan atau kebingungan dapat membantu dalam membuat keputusan tentang tindak lanjut
pelajaran.
Komunikasi kelas dapat berkontribusi pada banyak tujuan. Les-
anak dalam contoh menghasilkan setidaknya empat arahan instruksional. Di
beberapa pelajaran berikutnya, guru dan kelasnya mengeksplorasi penggunaan alge-
representasi braic dan metode solusi untuk masalah terkait saat mereka
mencari metode yang akan bekerja untuk rentang nilai yang lebih besar untuk
area dan rasio sisi. Guru kemudian diperiksa dengan
kelas bagaimana luas persegi panjang dipengaruhi ketika panjang dan lebarnya
masing-masing dikalikan dengan faktor yang sama. Penilaian informal guru-
pemahaman siswa selama mengerjakan tugas membawanya ke
ajak Lee dan Randy ke samping di akhir minggu untuk membantu mereka mengklarifikasi
berpikir. Terakhir, untuk mengenalkan siswanya dengan pedoman penilaian
yang akan digunakan pada tes kecakapan negara bagian, dia telah mempersiapkan mereka
solusi tertulis untuk masalah ini dan kemudian menilai solusi satu sama lain.
tions menggunakan pedoman. Dengan cara ini, mereka mendapatkan pelajaran yang berharga
tentang perlunya akurasi, presisi, dan kelengkapan dalam tulisan mereka-
sepuluh komunikasi.
Guru dapat menggunakan komunikasi lisan dan tertulis dalam matematika untuk
memberi siswa kesempatan untuk—
• memikirkan masalah;
• merumuskan penjelasan;
• mencoba kosakata atau notasi baru;
• bereksperimen dengan bentuk-bentuk argumentasi;
• membenarkan dugaan;
• pembenaran kritik;
• merefleksikan pemahaman mereka sendiri dan gagasan orang lain.
Untuk membantu siswa merefleksikan pembelajaran mereka, guru dapat meminta mereka untuk melakukannya
tulislah komentar tentang apa yang mereka pelajari dalam sebuah pelajaran atau rangkaian
pelajaran dan apa yang masih belum jelas bagi mereka. Untuk memperjuangkan kejelasan pada mantan
menjelaskan gagasan mereka, siswa dapat menulis surat kepada mantan siswa yang lebih muda.
menjelaskan konsep yang sulit (misalnya, "Inilah artinya untuk dua angka
menjadi serupa. Mari saya mulai dengan persegi panjang.… ”). Misalnya, jurnal
pekerjaan rumah menulis dan individu menawarkan semua kesempatan siswa
untuk refleksi dan komunikasi individu. Bekerja berpasangan juga setelah
peluang untuk komunikasi. Pendekatan ini seringkali sangat sering
efektif dengan siswa kelas menengah karena mereka dapat mencoba
ide mereka dalam privasi relatif kelompok kecil sebelum membukanya-
diri sendiri hingga seluruh kelas.
Bahkan ketika siswa bekerja dalam kelompok kecil, guru memiliki
peran penting untuk dimainkan dalam memastikan bahwa wacana tersebut berkontribusi pada
pembelajaran matematika anggota kelompok dan membantu untuk memajukan
tujuan matematika guru. Misalnya saat siswa bertanya
tentang persyaratan tugas atau tentang kebenaran pekerjaan mereka,
Guru hendaknya menanggapi dengan cara yang membuat mereka tetap fokus pada pemikiran dan
Bekerja berpasangan adalah
seringkali sangat efektif
pendekatan dengan siswa
di kelas menengah.
272
Komunik
asi
Halaman 139
penalaran daripada hanya pada "mendapatkan jawaban yang benar." Guru
harus menolak upaya siswa untuk meminta guru “berpikir untuk
mereka." Dalam kejadian tersebut dicontohkan saat siswa berada
bekerja berpasangan, guru umumnya menjawab pertanyaan dengan
saran (misalnya, "Cobalah memikirkan cara untuk menggunakan diagram") atau dia
pertanyaan sendiri (misalnya, "Apa yang Anda ketahui tentang hubungan
tween luas persegi panjang dan panjang dan lebarnya? Bagaimana Anda bisa
menggunakan apa yang kamu tahu? ”). Guru juga harus yakin bahwa semua anggota
berpartisipasi dalam kelompok dan memahami pekerjaannya.
273
Komunik
asi
Halaman 140
Berpikir secara matematis melibatkan pencarian koneksi, dan membuat-
Menghubungkan koneksi membangun pemahaman matematis. Tanpa koneksi
tions, siswa harus belajar dan mengingat terlalu banyak konsep yang terisolasi
dan keterampilan. Dengan koneksi, mereka dapat membangun pemahaman baru
pengetahuan sebelumnya. Fokus matematika penting di tengah
nilai — bilangan rasional, proporsionalitas, dan hubungan linier—
semuanya terhubung erat, sehingga siswa kelas menengah menghadapi
Ayat konten matematika baru, mereka memiliki banyak kesempatan untuk digunakan
dan membuat koneksi.
Bab ini tentang matematika kelas 6–8 berisi banyak ilustrasi
tions koneksi matematika. Banyak rumus yang siswa de-
velop dan gunakan di bagian "Pengukuran" memanfaatkan pengetahuan mereka
aljabar, geometri, dan pengukuran. Contoh layang-layang di
Bagian "Geometri" melibatkan siswa dalam memeriksa keliling dan
bidang gambar serupa untuk menyelidiki hubungan proporsional. Beberapa
contoh di bagian "Analisis Data" mengilustrasikan bagaimana pengumpulan, representasi
Senting, dan menganalisis data dapat membantu siswa mengembangkan wawasannya
ide matematika lainnya, termasuk variasi dan perubahan, probabilitas,
dan rasio dan proporsi. Masalah "telepon seluler" di "Al-
gebra ”menunjukkan bagaimana hubungan antara berbagai bentuk
representasi memberikan wawasan tentang pola dan keteraturan dalam masalah
situasi lem. Jelas, konteks masalah yang kaya melibatkan koneksi ke
disiplin ilmu lainnya (misalnya, sains, ilmu sosial, seni) serta yang nyata
dunia dan pengalaman kehidupan sehari-hari siswa kelas menengah.
Seperti apa seharusnya koneksi di kelas 6 sampai 8?
Kelas matematika di kelas menengah harus terus disediakan
kesempatan bagi siswa untuk mengalami matematika sebagai koheren
Seluruhnya melalui kurikulum yang digunakan dan soal-soal guru dan
teman sekelas bertanya. Siswa mengungkapkan cara mereka menghubungkan ide saat
mereka menjawab pertanyaan seperti, Apa yang membuat Anda memikirkan hal itu? Kenapa
masuk akal? Di mana kita pernah melihat masalah seperti ini sebelumnya? Bagaimana
apakah ide-ide ini terkait? Apakah ada yang memikirkan hal ini dengan cara yang berbeda?
Bagaimana pekerjaan hari ini berhubungan dengan apa yang telah kita lakukan di unit sebelumnya
belajar? Dari diskusi tersebut, siswa dapat mengembangkan koneksi baru
dan meningkatkan pemahaman matematika mereka sendiri dengan mendengarkan
pemikiran teman sekelas mereka.
6–8
Standar
untuk Kelas
Koneksi
seluruh
274
Halaman 141
Tanpa koneksi,
siswa harus belajar dan
ingat terlalu banyak
konsep terisolasi dan
keterampilan.
275
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Jika kurikulum dan pengajaran fokus pada matematika sebagai disiplin ilmu
ide-ide yang terhubung, siswa belajar untuk mengharapkan ide-ide matematika menjadi
terlambat. Tugas matematika yang kaya mendorong siswa untuk menggunakan dan mengembangkan
pemahaman dan koneksi matematika. Masalah yang menantang
mendorong siswa untuk memikirkan tentang bagaimana konsep dan prosedur
dures dapat diterapkan dalam situasi baru. Di ruang kelas tempat siswa
diharapkan bernalar secara matematis dan berkomunikasi dengan jelas
tentang tugas matematika yang penting, ide-ide baru muncul secara alami
sebagai perluasan dari matematika yang dipelajari sebelumnya. Dengan bisikan dari
guru mereka, siswa secara rutin bertanya pada diri sendiri, “Bagaimana masalah ini
seperti yang telah saya lakukan sebelumnya? Apa bedanya? ”
Pertimbangkan versi ringkasan yang diperluas (diadaptasi dari NCTM,
Kelompok Kerja Aljabar [1998, hal. 155]) dari pelajaran tentang rasio dan pro-
bagian. Maksud dari pelajaran ini adalah untuk mulai mengembangkan pemahaman siswa.
memahami metode untuk membandingkan rasio. Para siswa belum
sebelumnya telah diajarkan metode seperti itu, sehingga guru ingin menguak
apakah dan bagaimana siswa dapat menerapkan apa yang telah mereka pelajari
tentang jumlah dan rasio. Pelajaran dipusatkan pada tugas berikut,
yang diadaptasi dari Lappan et al. (1998, hlm.27):
Southwestern Middle School Band mengadakan konser. Ketujuh-
kelas kelas bertanggung jawab atas minuman. Salah satu item yang akan disajikan adalah
meninju. Juru masak sekolah telah memberi siswa empat resep berbeda panggilan-
ing untuk air soda dan jus cranberry.
resep a
resep b
2 cangkir jus cranberry
3 gelas air soda
8 gelas air soda
resep c
resep d
5 gelas air soda
4 cangkir air soda
1. Resep mana yang akan membuat punch dengan rasa cranberry terkuat?
Jelaskan jawabanmu.
2. Resep mana yang akan membuat punch yang memiliki rasa cranberry paling lemah?
Jelaskan jawabanmu.
3. Direktur band mengatakan bahwa dibutuhkan 120 cangkir punch. Untuk setiap
resep, berapa cangkir jus cranberry dan berapa cangkir
air soda dibutuhkan? Jelaskan jawabanmu.
Para siswa mengerjakan dua pertanyaan pertama dalam kelompok yang terdiri dari dua atau
tiga. Setelah kelompok selesai, mereka berkumpul sebagai a
seluruh kelas untuk berbagi dan menjelaskan jawaban mereka.
Kelompok-kelompok itu berusaha mencari tahu resep mana yang memiliki
rasa cranberry terkuat dengan berbagai cara. Beberapa memeriksa
hubungan sebagian-keseluruhan dari jumlah cangkir jus dengan total
jumlah cangkir dalam resep (perbandingan ini adalah 2/5, 4/12, 3/8, 1/5 untuk
resep A – D, masing-masing). Yang lain melihat rasio bagian-bagian dari
jus ke air (2/3, 4/8, 3/5, 1/4). Yang lain lagi, gagal mempertimbangkan
bahwa resep, seperti yang diberikan, membuat jumlah pukulan yang berbeda, tidak
mempertimbangkan dengan tepat hanya jumlah cangkir jus di setiap resep (2,
4, 3, 1). Setelah mempertanyakan dan menantang solusi satu sama lain
Halaman 142
dan membandingkan metode, kelas memutuskan untuk melanjutkan ke yang terakhir
pertanyaan untuk melihat apakah mereka dapat menyelesaikan perbedaan dalam jawaban mereka.
Setiap kelompok ditugaskan untuk menentukan jumlah sari buah dan
air yang dibutuhkan hanya untuk salah satu resep. Di bawah ini adalah empat dari
strategi yang digunakan kelompok untuk mengatasi bagian masalah ini.
Kelompokkan dengan resep A
Kami menemukan bahwa setiap resep akan menghasilkan 5 cangkir: 2 jus dan 3 cangkir
air. Jadi untuk membuat 120 cangkir, dibutuhkan 120 dibagi 5, dan
yaitu 24, jumlah resep yang dibutuhkan. Karena kita membutuhkan 2 cangkir
jus dan 3 gelas air untuk satu resep, kita membutuhkan 2  24 = 48 gelas
jus dan 3  24 = 72 gelas air untuk 24 resep. Dan sejak 48
cangkir jus + 72 cangkir air membuat 120 cangkir minuman yang harus
Jadilah benar.
Kelompokkan dengan resep B
Kami mengira bahwa 4 gelas jus dan 8 gelas air adalah sama
perbandingannya sebagai 1 gelas jus dan 2 gelas air. Kami kemudian memikirkannya
120 cangkir punch dibagi menjadi tiga kelompok masing-masing 40 cangkir:
40 + 40 + 40 = 120. Kita membutuhkan 1 bagian jus, jadi 40 cangkir, dan 2
bagian air, jadi 80 gelas. Ini menghasilkan 120 cangkir pukulan, dan
Anda masih memiliki perbandingan 1 bagian jus dengan 2 bagian air.
Kelompokkan dengan resep C
Kami mencoba menggandakan resepnya, tetapi itu tidak cukup. Jadi kami
menambahkan batch lain dan itu masih belum cukup. Jadi kami simpan saja
menambahkan resep dan melihat berapa total cangkir minuman yang kami miliki.
Kami mempertahankan pola ini sampai kami mendapatkan 120 cangkir. Jadi kami punya [meja
seperti yang ditunjukkan pada gambar. 6.38]. Itu artinya kami memiliki 45 cangkir jus
dan 75 gelas air.
Kemudian dalam diskusi kelas, kelompok ini memperhatikan bahwa mereka bisa
telah berpindah langsung dari 3/5 menjadi 45/75 dengan mengalikan pembilangnya
dan penyebut dengan 15 karena mereka membutuhkan 15 resep.
Kelompokkan dengan resep D
Kami mencoba berbagai nomor. Pertama kami mencoba 20 cangkir jus. Ini
Berarti kami membutuhkan 4 kali lebih banyak air atau 80 gelas air. Tapi
ini terlalu kecil karena 20 + 80 hanya 100. Jadi kami mencoba 30 cangkir
jus, sehingga berarti 30  4 = 120 gelas air. Kali ini kami punya
terlalu banyak punch, 30 + 120 = 150. Selanjutnya kami mencoba 25 cangkir jus.
Dan 25  4 = 100, jadi kami punya 100 gelas air. Tapi ini menghasilkan 125
cangkir pukulan, yang dekat tapi terlalu banyak. Jadi kami mencoba 24 cangkir
jus, yang dibutuhkan 24  4 = 96 gelas air. Ini berhasil menjadi-
menyebabkan 24 + 96 = 120 cangkir pukulan.
276
Representasi |
Koneksi
| Komunik
Gambar 6.38.
Bagan untuk resep punch
Cangkir jus
Cangkir air
Cangkir pukulan
3
5
8
6
10
16
9
15
24
12
20
32
15
25
40
18
30
48
21
35
56
24
40
64
27
45
72
30
50
80
33
55
88
36
60
96
39
65
104
42
70
112
45
75
120
Halaman 143
Setelah kelompok membagikan pendekatan mereka terhadap pertanyaan ketiga,
guru melanjutkan percakapan dengan mendorong kelas untuk
berbicara tentang persamaan dan perbedaan di antara strategi.
Masalah "membuat pukulan" telah membawa banyak matematika
ide-ide ke depan: pecahan, rasio, proporsi, operasi, magni-
tude, scaling, number sense, pattern, dan sebagainya. Dengan membawa sebelumnya
memahami ide-ide matematika atau proses untuk mengatasi masalah ini,
para siswa mengembangkan pemahaman yang meletakkan dasar bagi
studi selanjutnya tentang topik seperti tingkat perubahan dan hubungan linier.
Karena tugas tersebut mengharuskan siswa untuk menjelaskan strategi mereka, semua
siswa memiliki kesempatan untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang rasio sebesar
mendengarkan berbagai ide orang lain. Misalnya, grup dengan
resep D menggunakan pendekatan "tebak dan periksa" untuk memecahkan masalah. Itu
kelompok dengan resep C membuat tabel dan menggunakan gagasan skala rasio
dan menambahkan secara berulang dengan cara yang sama seperti siswa menemukan padanan
pecahan. Kelompok dengan resep A dan B berpikir untuk membandingkan
jumlah dan menggunakan rasio.
Tak satu pun dari siswa tersebut menyebutkan bahwa jawaban untuk dua yang pertama
pertanyaan akan lebih jelas jika mereka menyelesaikan pertanyaan ketiga
masalah dulu. Untuk setiap resep, kita dapat menambahkan jumlah cangkir cran-
jus berry dengan jumlah cangkir air untuk menentukan berapa banyak
pukulan satu resep membuat. Kami membagi angka ini menjadi 120 untuk menentukan
kelipatannya — 24, 10, 15, dan 24, masing-masing — dari ramuan itu
dibutuhkan. Karena resep A – D menggunakan 2, 4, 3, dan 1 cangkir cranberry
jus awalnya, mereka akan menggunakan 48, 40, 45, dan 24 cangkir jus cranberry,
masing-masing bila dikalikan untuk melayani 120 orang. Jelas, resep D punya
rasa cranberry terlemah dan resep A memiliki yang terkuat. Temuan ini-
ing mengkonfirmasi jawaban dan pendekatan siswa sebelumnya.
Peran guru termasuk memilih masalah yang menghubungkan matematika-
ide-ide matical dalam topik dan di seluruh kurikulum; itu juga termasuk
membantu siswa mengembangkan ide matematika mereka saat ini
ide baru. Orkestrasi guru tentang pelajaran "membuat pukulan"
memungkinkan siswa untuk membuat koneksi eksplisit dan fokus
hubungan dan kesamaan di antara strategi mereka. Itu
guru memanfaatkan kesempatan untuk mendorong dispo-
posisi untuk mencari koneksi serta menggunakan koneksi. Dalam situasi-
Untuk kondisi seperti ini, guru harus mengenali dan memahami
konsep matematika yang dikembangkan, tidak hanya untuk mengajarkan ab-
manipulasi strategi tetapi juga untuk mengatur percakapan. Itu
guru harus mampu membuat keputusan cepat tentang langkah selanjutnya. ini
juga penting untuk mendorong siswa menggunakan persetujuan kata dan notasi
terutama untuk mendukung pemahaman mereka tentang konsep-konsep baru, seperti pro-
portionalitas dan aljabar.
Terkadang cukup efektif untuk meninjau kembali masalah untuk membantu siswa
hubungkan ide yang sudah dikenal ke konsep atau keterampilan baru. Memang, "pembuatan
masalah pukulan "memiliki potensi koneksi ke proporsionalitas dan
linearitas. Misalnya, siswa dapat membuat grafik, menggambar nilai
277
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 144
dari baris pertama dan ketiga tabel
pada gambar 6.38. Titik-titik ini terletak pada sebuah garis.
Jika y mewakili jumlah total cangkir
punch dan x jumlah cangkir jus,
maka garis tersebut memiliki persamaan y = (8/3) x (lihat
ara. 6.39). Untuk menjawab pertanyaan 3 — yang mana
menanyakan berapa banyak jus dan berapa banyak
air dibutuhkan untuk 120 gelas
pukulan — siswa dapat mengganti y dengan 120
dalam persamaan ini dan hitung x untuk mencari
jumlah cangkir jus. Mereka akan
kurangi angka ini dari 120 untuk mencari
jumlah air soda yang dibutuhkan.
Persamaan ini bekerja sama dengan baik untuk
menemukan berapa banyak jus yang dibutuhkan untuk apa pun
jumlah pukulan lainnya, sehingga mereka melihat
kekuatan mengungkapkan hubungan dalam
istilah umum. Di sini kemiringan garis
adalah rasio jumlah pukulan ke
jumlah jus. Tentu saja, setelah digunakan
metode ini untuk menjawab pertanyaan 3 untuk semua
resep, siswa dapat dengan mudah menjawab
dua pertanyaan lainnya. Seorang guru mungkin
juga meninjau kembali masalah "membuat pukulan"
untuk menilai pemahaman siswa tentang tabu-
representasi lar, grafis, dan simbolik
tions untuk hubungan linier.
Guru juga dapat meningkatkan
pemahaman matematika dengan menggunakan
disiplin ilmu lain sebagai sumber masalah.
Ilmu dan ilmu sosial kaya akan op-
peluang untuk mempelajari tentang pengukuran,
data, dan aljabar; seni dan komputer
grafik dapat digunakan untuk memahaminya
bentuk, simetri, kesamaan, dan transformasi
kation figur geometris. Mengepung-
studi mental menawarkan konteks untuk
studi tentang jumlah besar (menganalisis populasi
pertumbuhan lation), pengukuran (menemukan
persen dari berbagai jenis sampah di
tempat pembuangan sampah berdasarkan volume dan mempertimbangkan daur ulang
cling alternative), atau data dan statistik
(mempelajari efek polusi pada hewan
populasi mal dan tumbuhan).
Di banyak sekolah, guru inter-
ested dalam membina studi interdisipliner-
ies. Guru matematika mungkin bekerja
278
Representasi |
Koneksi
| Komunik
Gambar 6.39.
Grafik jumlah cangkir
jus dan pukulan mengungkapkan hubungan linier.
y
x
Jumlah Cangkir Jus
Jumlah Cangkir Pukulan
120
117
114
111
108
105
102
99
96
93
90
87
84
81
78
75
72
69
66
63
60
57
54
51
48
45
42
39
36
33
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
3
6
9
12
15
18
21
24
27
30
33
36
39
42
45
Halaman 145
Hanya melamar
matematika di tempat lain
disiplin tidak
merupakan cukup
matematika
kurikulum.
dengan guru mata pelajaran lain untuk mengembangkan unit studi terintegrasi. Untuk
Misalnya, kelas sains kelas menengah mungkin mempelajari populasi
satwa liar seperti rusa, ikan, elang, atau hiu (lihat Curcio dan Bezuk
[1994]). Jika siswa diharapkan untuk menggunakan teknik pengambilan sampel dalam ilmu pengetahuan
ence class untuk menentukan populasi suatu spesies, itu penting
para guru matematika dan sains mendiskusikan pemahaman siswa tentang
teknik pengambilan sampel yang berbeda dan gagasan tentang keacakan. Itu juga
penting agar guru sains memahami bahwa siswa cenderung
gunakan skala dan rasio yang setara untuk memperkirakan total populasi
dari perkalian silang dan manipulasi simbol aljabar formal ke
temukan solusinya.
Dengan semangat yang sama, guru matematika dapat membangun dan terhubung
disiplin ilmu selain ilmu pengetahuan dan ilmu sosial. Misalnya bahasa
guru seni dapat menggambarkan strategi yang mereka ajarkan untuk menulis
argumen. Guru matematika kemudian dapat membantu siswa
penyok menggunakan strategi bila sesuai dalam merumuskan matematika
argumen. Mereka mungkin juga lebih mampu membantu siswa mengenali dan
menganalisis bentuk-bentuk argumentasi dan pembenaran yang khas
matematika. Sekali lagi, siswa mendapat manfaat dari upaya guru untuk
berdiri bagaimana mata pelajaran lain diajarkan dan untuk membuat hubungan antara
subjeknya eksplisit.
Percakapan tentang pengalaman, pemahaman, dan fa-
kewaspadaan dengan prosedur memberi guru mata pelajaran lain kesempatan
nity untuk mempelajari tentang elemen-elemen kurikulum matematika, seperti
goritma dan tingkat manipulasi simbol abstrak yang siswa
mungkin digunakan. Tanpa percakapan seperti itu, mereka yang bukan matematika-
guru matics mungkin mengharapkan siswa untuk memahami dan menggunakan prosedur
yang bukan bagian dari perbendaharaan mereka atau guru mungkin gagal mengembangkannya
ide-ide yang sudah dipahami siswa. Siswa mungkin ketinggalan
kesempatan untuk menerapkan dan memperluas keterampilan penalaran mereka atau untuk melihat itu
ide matematika dapat digunakan dalam disiplin ilmu lain. Ini bukan untuk
menyiratkan bahwa hanya menerapkan matematika dalam sains, ilmu sosial, atau
disiplin lain apa pun merupakan matematika kelas menengah yang memadai
kurikulum. Intinya adalah bahwa pengalaman interdisipliner berfungsi sebagai
cara untuk meninjau kembali ide-ide matematika dan mereka membantu siswa melihat
pemenuhan matematika baik di sekolah maupun di rumah. Jika semua tengah-
nilai guru di sekolah melakukan yang terbaik untuk menghubungkan area konten,
matematika dan disiplin ilmu lainnya akan terlihat meresapi kehidupan dan
tidak hanya berada dalam isolasi.
279
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 146
Representasi merupakan pusat studi matematika. Mahasiswa bisa
mengembangkan dan memperdalam pemahaman mereka tentang konsep matematika dan
hubungan saat mereka membuat, membandingkan, dan menggunakan berbagai representasi.
Representasi — seperti objek fisik, gambar, bagan, grafik,
dan simbol — juga membantu siswa mengkomunikasikan pemikiran mereka.
Representasi ada di mana-mana dalam matematika kelas menengah
kurikulum yang diusulkan di sini. Studi tentang proporsionalitas dan hubungan linier
hubungan terjalin baik dengan pembelajaran siswa untuk menggunakan variabel
secara fleksibel untuk mewakili yang tidak diketahui dan dengan pembelajaran mereka untuk
tabel taktik, grafik, dan persamaan sebagai alat untuk representasi dan analisis-
sis. Siswa kelas menengah yang diajar dengan Standar ini
akan belajar mengenali, membandingkan, dan menggunakan array representasional
bentuk untuk pecahan, desimal, persen, dan bilangan bulat. Mereka juga akan melakukannya
belajar menggunakan bentuk representasi seperti eksponensial dan ilmiah
notasi saat bekerja dengan bilangan besar dan kecil dan menggunakan vari-
ety alat grafis untuk mewakili dan menganalisis kumpulan data.
Seperti apa representasi di kelas 6
sampai 8?
Siswa kelas menengah memecahkan banyak masalah yang mereka hadapi
membuat dan menggunakan representasi untuk mengatur dan merekam pemikiran mereka
tentang ide matematika. Misalnya, mereka menggunakan representasi untuk
velop atau terapkan pemahaman mereka tentang proporsionalitas saat mereka membuatnya
atau menginterpretasikan gambar skala figur atau model skala benda, kapan
mereka menghubungkan pengertian geometris kemiripan dengan rasio numerik,
dan ketika mereka menggambar histogram frekuensi-relatif untuk kumpulan data. Sementara
memecahkan masalah yang menantang, siswa dapat menggunakan representasi standar
tions, tetapi mereka juga dapat mengembangkan dan menggunakan representasi yang tidak standar
yang bekerja dengan baik untuk masalah tertentu.
Ketika memecahkan masalah yang melibatkan proporsionalitas, siswa dapat
representasi yang memadukan informasi visual dan numerik untuk
gambarkan hubungan antar kuantitas. Pertimbangkan masalah berikut ini:
Toko percetakan Copy Cat memiliki printer yang hanya menggunakan warna hitam, merah, dan
kartrid biru. Semua kartrid mencetak jumlah halaman yang sama. Itu
kartrid hitam diganti 4 kali lebih sering dari kartrid merah. Dan selama
waktu di mana 3 kartrid merah perlu diganti, 5 kartrid biru
juga perlu diganti.
6–8
Standar
untuk Kelas
Perwakilan
ide matematika
fenomena matematika
280
Halaman 147
1. Berapa pecahan dari pencetakan Copy Cat yang berwarna hitam?
2. Berapa persen dari pencetakan berwarna biru?
3. Dalam sebulan, 60 kartrid hitam digunakan. Berapa jumlah total
kartrid merah dan biru digunakan pada bulan itu?
Siswa dapat menggunakan berbagai pendekatan untuk merepresentasikan dan memecahkan masalah ini
masalah, termasuk bentuk standar dan nonstandar representasi-
tion. Beberapa siswa akan merasa wajar untuk mengembangkan dan menggunakan diskrit
model seperti yang ditunjukkan pada gambar 6.40. Dengan representasi seperti itu,
siswa dapat menggabungkan informasi dari dua rasio dalam soal
pernyataan. Mereka dapat melihat bahwa di setiap set 20 kartrid yang digunakan di Copy
Kucing, 12 berwarna hitam, 3 berwarna merah, dan 5 berwarna biru. Mereka bisa menyimpulkan itu
12/20 (atau 6/10, 3/5, atau 0,6) dari cetakan berwarna hitam, yang menjawab
pertanyaan pertama. Untuk menjawab pertanyaan kedua, seorang siswa mungkin
bayangkan mereplikasi set 20 ini lima kali untuk melihat bahwa Copy Cat menggunakan 25
kartrid biru di setiap 100 bekas pakai. Jadi, 25 persen pencetakan sudah masuk
biru. Untuk menjawab pertanyaan ketiga, siswa dapat mencatat bahwa satu set 60
kartrid hitam terdiri dari 5 set 12 kartrid dan total 8
kartrid merah dan biru digunakan selama 12 kartrid hitam digunakan
bekas. Dengan demikian, 40 kartrid merah dan biru — 15 merah dan 25
biru — digunakan dalam waktu yang diperlukan untuk menggunakan 60 kartrid hitam.
Kekuatan representasi yang memadukan informasi visual dan numerik
mation dapat dihargai dalam menyelesaikan banyak masalah yang melibatkan rasio,
proporsi, dan persen. Pertimbangkan masalah berikut ini:
Sekelompok siswa memiliki $ 60 untuk dibelanjakan pada makan malam. Mereka tahu itu total
biaya, setelah menambahkan pajak dan tip, akan menjadi 25 persen lebih tinggi dari harga makanan
ditampilkan di menu. Berapa banyak yang bisa mereka habiskan untuk makanan sehingga
total biaya akan menjadi $ 60?
Dari berbagai cara masalah ini dapat direpresentasikan, banyak siswa
akan menemukan kegunaan representasi pada gambar 6.41. Dalam gambar ini, rek-
batang tangular mewakili total $ 60. Jumlah ini harus mencakup
harga makanan ditambah 25 persen lebih untuk pajak dan tip. Untuk menunjukkan ini kembali
lationship, batang dibagi menjadi lima bagian yang sama, empat di antaranya
membenci harga makanan dan satu pajak dan tip. Karena memang ada
lima bagian yang sama dan totalnya $ 60, setiap bagian harus $ 12. Karena itu,
281
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 6.40.
Representasi ini untuk "pencetakan
kartrid "masalah menggabungkan visual
dan informasi numerik.
Hitam
Merah
Hitam
12
Merah
3
Biru
5
41
35
:
:
Halaman 148
harga total yang diperbolehkan untuk makanan adalah $ 48. Jenis representasi visual ini
tion untuk besaran numerik cukup mudah beradaptasi dan dapat digunakan untuk menyelesaikannya
banyak masalah yang melibatkan pecahan, persen, rasio, dan proporsi
(lihat, misalnya, beberapa masalah di Curriculum Development Institute of Sin-
gapore 1997, atau Bennett, Maier, dan Nelson 1988). Misalnya, file
representasi pada gambar 6.41 juga dapat membantu siswa melihat dan memahami
Berdiri bahwa ketika satu kuantitas adalah 125 persen dari kuantitas kedua, maka
yang kedua adalah 80 persen dari yang pertama.
Studi tentang fungsi linier, dengan pola dan hubungan terkait
persekutuan, adalah fokus utama lainnya di kelas menengah. Dengan mempertimbangkan
masalah dalam berbagai konteks, siswa harus terbiasa dengan a
berbagai representasi untuk hubungan linier, termasuk tabel, grafik,
dan persamaan. Siswa perlu belajar menggunakan representasi ini secara fleksibel
dan secara tepat. Di bagian "Aljabar" dari bab ini, beberapa ujian-
Ples dibahas, terutama masalah "telepon seluler", melalui
dimana siswa dapat mengembangkan repertoar representasi.
Siswa juga perlu memeriksa hubungan antar representasi
untuk fungsi linier. Penggunaan kalkulator grafik atau yang sesuai
perangkat lunak komputer dapat sangat memudahkan pemeriksaan seperti itu dan bisa
perkenankan siswa untuk melihat hubungan penting seperti di antara keduanya
nilai k dalam persamaan y = kx dan kemiringan yang sesuai
garis.
Siswa akan lebih mampu memecahkan berbagai masalah aljabar jika
mereka dapat dengan mudah berpindah dari satu jenis representasi ke jenis lainnya. Dalam
kelas menengah, siswa sering memulai dengan tabel data numerik untuk mantan
amina pola yang mendasari fungsi linier, tetapi mereka juga harus belajar
untuk merepresentasikan data tersebut dalam bentuk grafik atau persamaan saat mereka
ingin mencirikan hubungan linier umum. Siswa harus
juga menjadi fleksibel dalam mengenali bentuk persamaan linier
dan ekspresi. Fleksibilitas ini dapat muncul saat siswa memperoleh pengalaman
dengan berbagai cara untuk merepresentasikan masalah kontekstual. Untuk mantan
cukup, pertimbangkan masalah berikut, yang diadaptasi dari Ferrini-
Mundy, Lappan, dan Phillips (1997):
Kolam persegi panjang harus dikelilingi oleh a
perbatasan ubin keramik. Perbatasan akan menjadi satu
ubin lebar di sekelilingnya. Jelaskan dengan kata-kata, dengan
angka atau tabel, secara visual, dan dengan simbol
baut jumlah ubin yang akan dibutuhkan
untuk kolam dengan berbagai ukuran panjang dan lebar.
Beberapa siswa memecahkan masalah ini dengan menggunakan tabel untuk mencatat
nilai untuk berbagai panjang dan lebar kolam persegi panjang dan untuk
jumlah ubin yang sesuai di perbatasan. Dari meja, mereka bisa
282
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
Gambar 6.41.
Satu kemungkinan representasi untuk
Masalah “makanan, pajak, dan tip”
$ 60
Biaya makanan
Pajak
dan tip
E-contoh 6.2
Membandingkan Fungsi Biaya
Halaman 149
membedakan generalisasi dan kemudian mengekspresikannya sebagai persamaan, seperti yang disarankan
gested dalam respon dan pekerjaan yang menyertainya ditunjukkan pada gambar 6.42.
Siswa lain mungkin bernalar tentang situasi geometris (atau vi-
sually) bukan secara numerik. Berikut tiga kemungkinan siswa lainnya
tanggapan:
Saya menggambar beberapa gambar dan melihat pola ini. Anda membutuhkan ubin L + 2
di atas dan nomor yang sama di bagian bawah. Dan kau
juga membutuhkan ubin W di kiri dan ubin W di kanan. Jadi semua untuk-
gether, jumlah ubin yang dibutuhkan adalah T = 2 ( L + 2) + 2 W .
Saya membayangkannya di kepala saya. Pertama, letakkan satu ubin di setiap sudut
dari kolam. Maka Anda hanya perlu ubin L di bagian atas dan bot-
tom, dan ubin W di setiap sisi. Jadi secara keseluruhan, jumlah
ber ubin yang dibutuhkan adalah 4 + 2 L + 2 W .
Anda dapat mengetahui jumlah ubin yang dibutuhkan dengan mencari luas ubin
seluruh persegi panjang (pool plus tile border) dan kemudian menguranginya
area kolam. Area kolam dan dek bersama adalah
( L + 2) ( W + 2). Area kolam saja adalah LW . Jadi semuanya,
jumlah ubin yang dibutuhkan adalah ( L + 2) ( W + 2) - LW .
Ketiga tanggapan ini berbeda dalam hal geometri tertentu
fitur (visual) dipertimbangkan. Misalnya, dalam dua solusi pertama,
batas ubin terkait dengan keliling dari persegi panjang besar com-
menghargai ubin dan kolam tetapi dengan dekomposisi yang berbeda dari
perimeter. Sebaliknya, respon ketiga menganggap area yang luas
persegi panjang dan mendapatkan jumlah ubin sebagai luas perbatasan,
yang sah karena ubin adalah persegi satuan.
Dengan mengerjakan masalah seperti masalah "kolam berubin", siswa mendapatkan mantan
pengalaman dalam menghubungkan representasi simbolik dari situasi dan hubungan
ke representasi lain, seperti tabel dan grafik. Mereka juga melihat bahwa tujuh
ekspresi simbolik yang tampaknya berbeda sering dapat digunakan untuk mewakili
mengirim hubungan yang sama antara jumlah atau variabel dalam suatu situasi.
Pengamatan terakhir menetapkan tahap bagi siswa untuk memahami padanan
283
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 6.42.
Pekerjaan siswa untuk "kolam berubin"
masalah
Panjang 3
Lebar 4
Kolam
Kolam
Jumlah
Panjangnya
Lebar
dari Ubin
1
1
8
2
1
10
3
1
12
3
2
14
3
3
16
3
4
18
Rumus banyaknya ubin adalah T = 2 (L + W) + 4. Saya membuat a
tabel dengan kolom untuk L, W, dan T. Saya menggambar beberapa gambar. Lalu aku
menghitung ubin untuk gambar-gambar itu, mengisi angka di tabel,
dan mencari pola. Mudah! Anda selalu menambahkan panjang ke
lebar, gandakan jawaban itu, lalu tambahkan 4.
Halaman 150
ekspresi simbolik sebagai bentuk simbolik berbeda yang merepresentasikan hal yang sama
hubungan. Dalam soal “kolam berubin”, misalnya, kelas bisa berdiskusi
mengapa empat ekspresi yang diperoleh untuk jumlah ubin harus
setara. Mereka kemudian dapat memeriksa cara untuk menunjukkan kesetaraan
secara simbolis. Misalnya, mereka mungkin mengamati dari sketsa mereka itu
menambahkan dua panjang menjadi dua lebar (2 L + 2 W ) sebenarnya sama dengan menjumlahkan
panjang dan lebarnya lalu digandakan: 2 ( L + W ). Mereka harus mengenali
representasi bergambar ini untuk properti distributif perkalian
tambahan — alat yang berguna dalam menulis ulang ekspresi dan pemecahan variabel
persamaan. Dengan cara ini, guru mungkin dapat mengembangkan pendekatan untuk
manipulasi simbol braic yang bermakna bagi siswa.
Terakhir, penting bagi siswa kelas menengah untuk memiliki kesempatan
untuk menggunakan repertoar representasi matematika mereka untuk menyelesaikannya secara relatif
masalah berskala besar, memotivasi, dan signifikan yang melibatkan pemodelan
fenomena fisik, sosial, atau matematika. Tujuan semacam ini
pemodelan matematika adalah agar siswa mendapatkan pengalaman dalam menggunakan
matematika yang mereka ketahui dan apresiasi kegunaannya untuk pemahaman
dan memecahkan masalah terapan. Misalnya, siswa mungkin memutuskan untuk
sisa-sisa masalah yang terkait dengan pembuangan sampah dan daur ulang dengan mengumpulkan-
mengumpulkan data tentang volume kertas yang dibuang di kelas atau rumah mereka
jangka waktu berminggu-minggu atau berbulan-bulan. Setelah mengatur datanya menggunakan grafik, ta-
bles, atau grafik, para siswa dapat memikirkan tentang representasi yang mana
paling berguna untuk menerangi keteraturan dalam data. Dari pengamatan mereka-
tions, siswa mungkin dapat menawarkan perkiraan yang dibenarkan secara bijaksana
volume dan jenis kertas yang dibuang di seluruh sekolah mereka,
Ketat, atau kota dalam seminggu, bulan, atau tahun. Menggambar dari apa yang telah mereka pelajari
dalam ilmu pengetahuan dan ilmu sosial, mereka mungkin akan membuat rekomendasi untuk
mengurangi aliran kertas ke tempat pembuangan sampah atau insinerator.
representasi di kelas 6 sampai 8?
Guru matematika membantu siswa belajar menggunakan representasi secara fleksibel
dan secara tepat dengan mendorong mereka saat mereka membuat dan menggunakan representasi-
tions untuk mendukung pemikiran dan komunikasi mereka. Guru membantu siswa
Penyok mengembangkan fasilitas dengan representasi dengan cara mendengarkan, bertanya, dan
membuat upaya yang tulus untuk memahami apa yang mereka coba komunikasikan.
berkomplot dengan gambar atau tulisan mereka, terutama bila istimewa, tidak
representasi ventilasi terlibat. Guru perlu menggunakan ahli suara-
pertimbangan sional ketika memutuskan kapan dan bagaimana membantu siswa bergerak
menuju representasi konvensional. Meskipun menggunakan repre-
bentuk sentasional memiliki banyak keuntungan, memperkenalkan representasi menjadi-
kedepan siswa dapat menggunakannya secara bermakna dapat menjadi kontraproduktif.
Guru memainkan peran penting dalam membantu siswa mengembangkan makna
untuk bentuk representasi yang penting. Misalnya, siswa kelas menengah
penyok membutuhkan banyak pengalaman untuk mengembangkan pemahaman yang kuat tentang
pengertian variabel yang sangat kompleks. Guru dapat membantu siswa berpindah dari
pemahaman terbatas tentang variabel sebagai placeholder untuk satu nomor
dengan gagasan variabel sebagai representasi untuk berbagai kemungkinan nilai
dengan memberikan pengalaman yang menggunakan ekspresi variabel untuk mendeskripsikan jumlah
data merical (Demana dan Leitzel 1988).
Guru perlu memberikan pengalaman siswa dalam menggunakan berbagai macam
representasi visual dan memperkenalkan mereka pada bentuk-bentuk baru representasi-
Kelas menengah
siswa memiliki
kesempatan untuk memecahkan
skala yang relatif besar,
memotivasi, dan
masalah signifikan itu
melibatkan pemodelan.
284
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
Halaman 151
tions yang berguna untuk memecahkan jenis masalah tertentu. Tepi vertex
grafik, misalnya, dapat digunakan untuk merepresentasikan hubungan abstrak
di antara orang atau benda dalam berbagai jenis situasi. Ambil a
situasi di mana beberapa siswa mungkin bekerja di tempat yang berbeda
kelompok (untuk tinjauan matematika, penelitian sejarah, dan proyek sains) atau di-
terlibat dalam berbagai aktivitas (tim dan band basket). Setiap kelompok
ingin mengatur waktu pertemuan yang berbeda untuk mengakomodasi siswa
penyok yang terlibat dalam lebih dari satu kelompok. Untuk membantu mengatasi ini
masalah penjadwalan, seorang guru mungkin menyarankan agar siswa membuat
grafik di mana simpul mewakili kelompok dan tepi di antara
dua kelompok menunjukkan bahwa ada siswa yang menjadi anggota
kedua kelompok. Gambar 6.43 menunjukkan grafik ujung-ujung yang mungkin melibatkan
lima kelompok, di mana tepi mewakili hubungan — bersama
keanggotaan. Grafik ini menggambarkan bahwa tidak ada siswa yang berpartisipasi dalam keduanya
kelompok peninjau matematika dan kelompok penelitian sejarah (misalnya, tidak ada
edge bergabung dengan simpul tersebut) dan setidaknya satu siswa berpartisipasi
baik kelompok peninjau matematika dan latihan band (misalnya, ada keunggulan
antara simpul tersebut). Informasi dalam grafik ini dapat mengidentifikasi
potensi konflik penjadwalan sehingga dapat dihindari dengan menjadwalkan semua
aktivitas yang terhubung pada waktu yang berbeda.
Jenis representasi baru lainnya yang mungkin ingin guru berikan
memperkenalkan siswanya ke adalah persamaan SEKARANG-BERIKUTNYA, yang bisa jadi
digunakan untuk mendefinisikan hubungan antar variabel secara berulang. Persamaannya
NEXT = NOW + 10 berarti bahwa setiap suku dalam pola ditemukan
dengan menambahkan 10 ke istilah sebelumnya. Bentuk notasi ini dapat digunakan sebagai
sebuah alternatif untuk bentuk persamaan dari istilah umum ketika sebuah berulang
hubungan sive sedang disorot. Data pada gambar 6.44 bisa jadi
diringkas dalam bentuk ringkasan keduanya sebagai y = 10 x (di mana x harus a
bilangan bulat) dan sebagai NEXT = NOW + 10.
Guru dengan demikian memiliki peran penting dalam membantu siswa kelas menengah.
penyok mengembangkan kepercayaan diri dan kompetensi baik dalam berkreasi sendiri
representasi saat mereka dibutuhkan untuk memecahkan masalah yang menantang
dan dalam memilih secara fleksibel dan tepat dari repertoar yang ekstensif
representasi konvensional. Apakah membantu siswa untuk menggunakan
memiliki representasi yang diciptakan atau memperkenalkannya pada konvensional
bentuk, guru hendaknya membantu siswa menggunakan representasi secara bermakna.
Dengan mendorong siswa untuk membahas grafik, gambar, atau simbol
yang mereka gunakan dalam pekerjaan mereka, guru dapat memantau perkembangan flu-
ency dengan representasi. Ketika siswa melihat bagaimana orang lain menafsirkan
apa yang telah mereka tulis dan bagaimana orang lain merepresentasikan hal yang sama
ide, mereka dapat mengevaluasi representasi dengan bijaksana dan mengenali
karakteristik yang membuat representasi fleksibel, sesuai, dan digunakan-
ful. Melalui proses seperti itu, sebagian besar siswa akan mengapresiasi
kesederhanaan dan efektivitas bentuk representasi konvensional dan
peran representasi dalam memungkinkan komunikasi dengan orang lain.
285
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Gambar 6.43.
Grafik ujung-ujung yang digunakan untuk mengidentifikasi
potensi konflik penjadwalan
Gambar 6.44.
Nilai untuk istilah dalam rep- pola
dibenci oleh persamaan NOW = NEXT
Ulasan matematika
kelompok
Bola basket
praktek
Pita
praktek
Projek sains
kelompok
Penelitian-sejarah
kelompok
x
y
1
10
2
20
3
30
4
40
…
…
y = 10x
BERIKUTNYA = SEKARANG +10
Halaman 152
Untuk memastikan bahwa siswa akan

memiliki jangkauan yang luas
pilihan karir dan pendidikan, sekolah
menengah
program matematika harus luas dan dalam.
Halaman 153
287
Standar untuk
Kelas 9–12
7 Bab
Siswa di sekolah menengah menghadapi pilihan dan keputusan yang akan menentukan
menambang jalan hidup mereka. Saat mereka mendekati akhir dari sekolah wajib-
ing, mereka harus memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi minat karir mereka—
yang mungkin berubah selama sekolah menengah dan nanti — dan pilihan mereka untuk
pendidikan postsecondary. Untuk memastikan bahwa siswa akan memiliki berbagai macam
pilihan karir dan pendidikan, program matematika sekolah menengah
harus luas dan dalam.
Tahun-tahun sekolah menengah adalah masa transisi besar. Siswa masuk
SMA sebagai remaja muda, bergulat dengan masalah identitas dan dengan
kapasitas mental dan fisik mereka sendiri. Di kelas 9-12, mereka berkembang
berbagai cara — menjadi lebih otonom namun lebih mampu bekerja
dengan orang lain, menjadi lebih reflektif, dan mengembangkan jenis
kompetensi pribadi dan intelektual yang akan mereka bawa ke tempat kerja
atau ke pendidikan postsecondary.
Standar ini menggambarkan dasar matematika yang ambisius
ide dan aplikasi yang ditujukan untuk semua siswa. Melalui penekanannya pada
konsep matematika dasar dan keterampilan penting, yayasan ini
akan memberikan semua siswa persiapan yang solid untuk bekerja dan menjadi warga negara, positif
disposisi matematika, dan dasar konseptual untuk studi lebih lanjut. Di
kelas 9–12, siswa harus menemukan kelas fungsi baru, geo-
perspektif metrik, dan cara baru dalam menganalisis data. Mereka harus mulai
memahami aspek bentuk dan struktur matematika, seperti itu semua
fungsi kuadrat berbagi properti tertentu, seperti halnya semua fungsi lainnya
kelas — linier, periodik, atau eksponensial. Siswa harus melihat interaksi tersebut
dari aljabar, geometri, statistik, probabilitas, dan matematika diskrit dan
berbagai cara agar fenomena matematika dapat direpresentasikan. Melalui
pengalaman sekolah menengah mereka, mereka berdiri untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam
dari konsep matematika dasar fungsi dan hubungan, invari-
ance, dan transformasi.
Halaman 154
Di sekolah menengah, siswa harus membangun pengetahuan mereka sebelumnya,
mempelajari teknologi pemecahan masalah yang lebih bervariasi dan lebih canggih-
niques. Mereka harus meningkatkan kemampuan mereka untuk memvisualisasikan, mendeskripsikan, dan
menganalisis situasi dalam istilah matematika. Mereka perlu belajar menggunakan a
berbagai fungsi yang didefinisikan secara eksplisit dan rekursif untuk memodelkan
dunia di sekitar mereka. Apalagi pemahaman mereka tentang sifat-sifat
fungsi-fungsi itu akan memberi mereka wawasan tentang fenomena yang menjadi mod-
eled. Pemahaman mereka tentang statistik dan probabilitas dapat memberikan
mereka dengan cara untuk berpikir tentang berbagai masalah yang memiliki kepentingan-
implikasi sosial yang menggoda, seperti kelayakan mempublikasikan anekdot
bukti yang dapat menyebabkan kekhawatiran kesehatan atau apakah DNA "sidik jari"
harus dianggap sebagai bukti kuat atau lemah.
Siswa sekolah menengah perlu mengembangkan peningkatan kemampuan dalam keadilan
menentukan klaim, membuktikan dugaan, dan menggunakan simbol dalam penalaran.
Mereka dapat diharapkan untuk belajar memberikan argumen yang beralasan dengan hati-hati
untuk mendukung klaim mereka. Mereka bisa berlatih membuat dan menafsirkan
klaim lisan dan tertulis sehingga mereka dapat berkomunikasi secara efektif sementara
bekerja dengan orang lain dan dapat menyampaikan hasil pekerjaan mereka dengan clar-
ity dan kekuatan. Mereka harus terus mengembangkan fasilitas dengan teknologi seperti itu
alat-alat nologis seperti spreadsheet, perangkat pengumpulan data, alge- komputer
sistem bra, dan utilitas grafik yang memungkinkannya memecahkan masalah
yang akan membutuhkan banyak waktu komputasi jika dilakukan oleh
tangan. Sejumlah besar informasi — anggaran federal, sekolah-
anggaran dewan, nilai reksa dana, dan harga mobil bekas lokal — sekarang
tersedia untuk siapa saja yang memiliki akses ke komputer jaringan (Steen 1997).
Fasilitas dengan alat-alat teknologi membantu siswa menganalisis data tersebut. SEBUAH
banyak yang diminta siswa dalam program yang diusulkan di sini, tapi
tidak lebih dari yang diperlukan untuk literasi kuantitatif penuh.
Semua siswa diharapkan untuk mempelajari matematika selama empat tahun
bahwa mereka terdaftar di sekolah menengah, apakah mereka berencana untuk melanjutkan
studi lebih lanjut tentang matematika, untuk memasuki dunia kerja, atau untuk mengejar
pendidikan postsecondary lainnya. Fokus pada pemahaman konseptual
memberikan dasar untuk berbagai macam karir serta untuk
studi lebih lanjut, seperti yang diamati oleh Hoachlander (1997, p. 135):
Matematika sekolah menengah paling maju memiliki ketelitian, menarik
aplikasi di dunia kerja. Misalnya, desainer grafis
benar-benar menggunakan geometri. Tukang kayu menerapkan prinsip trigonom-
mencoba dalam pekerjaan mereka, seperti yang dilakukan surveyor, navigator, dan arsitek.…
Aljabar meliputi komputasi dan pemodelan bisnis, dari keseharian
spreadsheet ke sistem penjadwalan yang canggih dan rencana keuangan-
strategi ning. Statistik adalah andalan bagi para ekonom, pemasaran
ahli, perusahaan farmasi, dan penasihat politik.
Dengan pengalaman yang diusulkan di sini dalam membuat koneksi dan pemecahan
masalah dari berbagai konteks, siswa akan belajar untuk menyesuaikan
sesuai dengan kebutuhan tempat kerja yang berubah. Penekanan pada fasilitas dengan
teknologi akan menghasilkan kemampuan siswa untuk beradaptasi dengan
lingkungan kerja biologis yang akan mereka hadapi di tahun-tahun mendatang. Dengan belajar-
Dengan berpikir dan berkomunikasi secara efektif dalam matematika, siswa akan menjadi
lebih siap menghadapi perubahan di tempat kerja yang semakin menuntut
kerja tim, kolaborasi, dan komunikasi (Departemen Tenaga Kerja AS
1991; Society for Industrial and Applied Mathematics 1996). Catat itu
keterampilan ini juga semakin dibutuhkan oleh orang-orang yang akan mengejar karir
Semua siswa
diharapkan untuk belajar
matematika masing-masing
empat tahun mereka
terdaftar di sekolah menengah.
288
Halaman 155
dalam matematika atau sains. Dengan penekanan pada konsep dasar,
berpikir dan bernalar, memodelkan, dan mengkomunikasikan, intinya adalah
dation untuk studi matematika yang lebih maju. Pertimbangkan, untuk ujian-
ple, rekomendasi untuk kursus precalculus yang dihasilkan di Prepar-
ing untuk konferensi Kalkulus Baru (Gordon et al. 1994, hlm. 56):
Kursus yang dirancang untuk mempersiapkan siswa menghadapi kalkulus baru harus:
• membahas lebih sedikit topik… dengan lebih menekankan pada konsep dasar.
• kurang menekankan pada keterampilan manipulatif yang kompleks.
• mengajar siswa untuk berpikir dan bernalar secara matematis, bukan hanya untuk tampil
operasi rutin.…
• Menekankan pemodelan dunia nyata dan mengembangkan keterampilan pemecahan masalah.
• memanfaatkan semua kalkulator dan teknologi komputer yang sesuai.…
• Mempromosikan eksperimen dan dugaan.
• memberikan dasar yang kokoh dalam matematika yang mempersiapkan siswa untuk
membaca dan mempelajari materi matematika pada tingkat yang sebanding pada mereka
sendiri.
Tema utama dari Prinsip dan Standar Matematika Sekolah adalah
koneksi. Siswa mengembangkan pemahaman yang lebih kaya tentang matematika-
matics dan aplikasinya ketika mereka dapat melihat fenomena yang sama
dari berbagai perspektif matematika. Salah satu cara agar siswa melihat
matematika dengan cara ini adalah dengan menggunakan bahan ajar yang disengaja
dirancang khusus untuk menyatukan untaian konten yang berbeda. Lain
cara mencapai integrasi konten adalah dengan memastikan bahwa kursus ori-
masuk ke area konten tertentu (seperti aljabar atau geometri)
mengandung banyak masalah integratif — masalah yang ditarik dari berbagai macam
aspek matematika, yang dapat dipecahkan menggunakan berbagai metode,
dan siswa dapat mengakses dengan cara yang berbeda.
Siswa sekolah menengah dengan minat tertentu dapat belajar matematika
yang melampaui apa yang direkomendasikan di sini dalam berbagai cara. Satu ap-
proach adalah memasukkan dalam materi program yang memperluas ide-ide ini
kedalaman atau kecanggihan. Siswa yang dijumpai seperti ini diperkaya
kurikulum di kelas yang heterogen akan cenderung mencari tingkat pendidikan yang berbeda.
mengerti. Mereka akan, seiring waktu, mempelajari cara berpikir baru dari mereka
teman sebaya. Pendekatan lain menggunakan kursus tambahan. Misalnya,
siswa dapat mendaftar di kursus tambahan bersamaan dengan program tersebut.
Atau materi yang diusulkan dalam Standar ini dapat dimasukkan dalam tiga-
program tahun yang memungkinkan siswa untuk mengambil kursus tambahan di
tahun keempat. Dalam salah satu pendekatan ini, kurikulum dapat dirancang sedemikian rupa
bahwa siswa dapat menyelesaikan yayasan yang diusulkan di sini dan memilih dari
kursus tambahan seperti ilmu komputer, matematika teknis, statistik
tics, dan kalkulus. Apapun pendekatan yang diambil, semua siswa mempelajari
materi inti yang sama sementara beberapa, jika mereka mau, dapat mempelajari matematika tambahan-
matics konsisten dengan minat dan arah karir mereka.
Standar ini menuntut. Ini akan membutuhkan waktu, kesabaran, dan keterampilan
untuk mengimplementasikan visi yang mereka wakili. Konten dan pedagogis
tuntutan kurikulum yang selaras dengan Standar ini akan membutuhkan perpanjangan
dan pengembangan profesional berkelanjutan untuk para guru dan sebagian besar
dukungan administratif. Upaya semacam itu penting. Kami berhutang anak kami-
dren tidak kurang dari tingkat tinggi literasi kuantitatif dan matematika
pengetahuan yang mempersiapkan mereka untuk kewarganegaraan, pekerjaan, dan studi lebih lanjut.
289
Halaman 156
• mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang angka yang sangat besar dan sangat kecil dan
dari berbagai representasi mereka;
• membandingkan dan membedakan properti bilangan dan sistem bilangan,
termasuk bilangan rasional dan real, dan memahami bilangan kompleks
sebagai solusi persamaan kuadrat yang tidak memiliki solusi nyata;
• memahami vektor dan matriks sebagai sistem yang memiliki beberapa
properti dari sistem bilangan real;
• menggunakan argumen teori bilangan untuk membenarkan hubungan yang melibatkan keseluruhan
angka.
• menilai efek dari operasi seperti perkalian, pembagian, dan
menghitung kekuatan dan akar pada besaran besaran;
• mengembangkan pemahaman tentang properti dari, dan representasi untuk,
penjumlahan dan perkalian vektor dan matriks;
• mengembangkan pemahaman tentang permutasi dan kombinasi sebagai penghitungan
teknik.
• mengembangkan kefasihan dalam operasi dengan bilangan real, vektor, dan matriks,
menggunakan komputasi mental atau perhitungan kertas-dan-pensil untuk kasus sederhana
dan teknologi untuk kasus yang lebih rumit.
• menilai kewajaran perhitungan numerik dan hasilnya.
sistem
Pahami arti operasi
9–12
Standar
untuk Kelas
Harapan
Jumlah dan Operasi
290
Halaman 157
Pelajar SMA
harus mengerti sepenuhnya
konsep angka
sistem.
Jumlah dan Operasi
Di sekolah menengah, pemahaman siswa tentang angka adalah fondasi
untuk pemahaman mereka tentang aljabar, dan kefasihan mereka dengan operasi angka
asi adalah dasar untuk belajar beroperasi secara lancar dengan simbol. Mahasiswa
penyok harus masuk sekolah menengah dengan pemahaman tentang operasi dasar
asi dan kefasihan menggunakannya pada bilangan bulat, pecahan, dan desimal. Di
kelas 9–12, mereka akan mengembangkan kemampuan yang meningkat untuk memperkirakan
hasil perhitungan aritmatika dan untuk memahami dan menilai alasan
kecocokan hasil numerik yang ditampilkan oleh kalkulator dan komputasi-
ers. Mereka harus menggunakan bilangan real dan cukup belajar tentang kompleks
angka untuk menafsirkannya sebagai solusi persamaan kuadrat.
Siswa sekolah menengah harus lebih memahami konsep a
sistem bilangan, bagaimana sistem bilangan yang berbeda terkait, dan apakah
properti dari satu sistem berlaku untuk yang lain. Kemampuan mereka meningkat untuk
menggunakan simbolisme aljabar akan memungkinkan mereka membuat generalisasi tentang
properti angka yang mungkin mereka temukan. Mereka bisa belajar dan menggunakan
vektor dan matriks. Mereka perlu mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang
teknik penghitungan, yang selanjutnya mengembangkan landasan konseptual-
temuan untuk studi probabilitas.
Siswa sekolah menengah harus semakin lincah dalam berurusan
dengan jumlah yang sangat besar dan sangat kecil sebagai bagian dari pendalaman
memahami angka. Angka-angka seperti itu sering muncul dalam sains;
Contohnya adalah bilangan Avogadro (6.02  10 23 ) dalam kimia atau paling
angka kecil yang digunakan untuk menggambarkan ukuran inti sel di bi-
ology. Sebagai warga negara, siswa perlu memahami perbedaan antara keduanya
$ 1 miliar, biaya proyek pemerintah berukuran sedang, dan
$ 1 triliun, merupakan bagian penting dari anggaran nasional.
Mereka perlu terbiasa dengan berbagai cara mewakili
angka. Sebagai bagian dari fasilitas teknologi mereka yang berkembang, siswa
harus mahir menafsirkan jawaban numerik pada kalkulator atau
display komputer. Mereka harus mengenali 1.05168475 E -12 sebagai sangat
sejumlah kecil diberikan dalam notasi ilmiah, 6.66666667 sebagai kira-
hasil pasangan membagi 20 dengan 3, dan ERROR sebagai respon untuk an
operasi tidak valid atau angka yang melebihi kapasitas perangkat.
Pemahaman siswa tentang perkembangan matematika num-
ber sistem — dari bilangan bulat ke bilangan bulat ke bilangan rasional dan
kemudian ke bilangan real dan kompleks — harus menjadi dasar untuk pekerjaan mereka
dalam mencari solusi untuk jenis persamaan tertentu. Siswa harus un-
pahami perkembangan dan jenis persamaan yang bisa dan tidak bisa
diselesaikan di setiap sistem. Misalnya, persamaan 3 x = 1 tidak
memiliki solusi integer tetapi memiliki solusi bilangan rasional; itu
persamaan x 3 = 2 tidak memiliki solusi bilangan rasional tetapi memiliki
solusi bilangan nyata; dan persamaan x 2 + 4 = 0 tidak memiliki a
solusi bilangan real tetapi memiliki solusi bilangan kompleks.
Sedangkan siswa kelas menengah seharusnya sudah dikenalkan dengan irra-
angka nasional, siswa sekolah menengah harus mengembangkan pemahaman
dari sistem bilangan real. Mereka harus memahami bahwa diberikan
291
Standar untuk Kelas 9-12: Jumlah dan Operasi
Nomor & Operasi
Halaman 158
asal dan satuan ukuran, setiap titik pada garis sesuai dengan nyata
nomor dan sebaliknya. Mereka harus memahami bilangan irasional itu
hanya dapat didekati dengan pecahan atau dengan mengakhiri atau mengulang
desimal. Mereka harus memahami perbedaan antara rasional dan
bilangan irasional. Pemahaman mereka tentang bilangan irasional perlu
melampaui  dan 2.
Siswa sekolah menengah dapat menggunakan pemahaman mereka tentang angka untuk
mempelajari sistem baru, seperti vektor dan matriks. Dengan bekerja dengan mantan
ample yang mencakup gaya atau kecepatan, siswa dapat belajar mengapresiasi-
memakan vektor sebagai alat untuk merepresentasikan besaran dan
arah. Dengan menggunakan matriks, siswa juga dapat melihat keterkaitan antara
untaian utama matematika: mereka dapat menggunakan matriks untuk memecahkan sistem
persamaan linier, untuk merepresentasikan transformasi geometris (beberapa
yang dapat melibatkan pembuatan grafik komputer), dan untuk mewakili dan
menganalisis grafik ujung-ujung.
Properti yang ada di beberapa sistem mungkin tidak berlaku di sistem lain. Begitu
guru dan siswa harus secara eksplisit mendiskusikan asosiasi, komunikasi
sifat tative, dan distributif, dan siswa harus belajar untuk memeriksa
apakah properti tersebut berlaku dalam sistem yang mereka pelajari. Eksploitasi-
rasio sifat matriks mungkin sangat menarik,
karena sistem matriks sering kali merupakan yang pertama kali ditemui siswa
perkalian mana yang tidak komutatif.
Di kelas 9–12, siswa dapat menggunakan argumen aljabar di banyak bidang,
termasuk dalam studi mereka tentang angka. Pertimbangkan, misalnya, yang sederhana
masalah teori bilangan seperti berikut:
Apa yang dapat Anda katakan tentang angka yang dihasilkan saat Anda mengurangi 1 dari
kuadrat dari bilangan bulat ganjil?
Sangat mudah untuk memverifikasi bahwa bilangan yang dihasilkan adalah genap, dan memang benar
habis dibagi 4. Tetapi jika siswa mencoba beberapa contoh, seperti memulai dengan 3
atau 5, mereka mungkin mencatat bahwa hasil yang mereka peroleh habis dibagi 8. Mereka
mungkin bertanya-tanya apakah properti ini akan dimiliki secara umum. Membuktikan hal itu
melibatkan menemukan representasi yang berguna. Jika siswa memutuskan untuk mengekspresikan
sembarang bilangan bulat ganjil sebagai 2 n + 1 dan angka yang dihasilkan sebagai A , beberapa
Perhitungan cepat menunjukkan bahwa A = (2 n + 1) 2 - 1 = 4 n 2 + 4 n = 4 ( n ) ( n + 1).
Pengamatan bahwa baik n atau ( n + 1) harus genap memberikan penjumlahan
faktor nasional 2, menunjukkan bahwa A harus habis dibagi 8. Bekerja seperti itu
masalah memperdalam pemahaman siswa tentang angka sambil memberikan
berlatih dalam representasi simbolik, penalaran, dan bukti.
Saat pemahaman siswa sekolah menengah tentang angka tumbuh, mereka
harus belajar untuk mempertimbangkan operasi dengan cara umum, bukan hanya dalam
perhitungan tertentu. Pertanyaan-pertanyaan dalam gambar 7.1 membutuhkan penalaran
tentang properti dari angka-angka yang terlibat daripada untuk mengikuti
prosedur untuk sampai pada jawaban yang tepat. Penalaran seperti itu penting dalam
menilai kewajaran hasil. Meskipun pertanyaannya bisa
diproklamasikan dengan mengganti nilai perkiraan untuk angka-angka yang mewakili
Dikirim oleh a sampai h , guru harus mendorong siswa untuk datang
dan membenarkan kesimpulan mereka dengan memikirkan properti angka.
292
Nomor & Operasi
Halaman 159
Misalnya, untuk menentukan titik yang koordinatnya paling dekat dengan ab , a
guru mungkin menyarankan mempertimbangkan tanda ab dan apakah mag-
Bilangan ab lebih besar atau lebih kecil dari b . Begitu pula seharusnya siswa
dapat menjelaskan mengapa, jika e diposisikan seperti yang diberikan pada gambar 7.1, mag-
bilangan e lebih besar dari e. Mendengarkan siswa menjelaskan
penalaran memberi para guru wawasan tentang kecanggihan argumen mereka.
ments serta pemahaman konseptual mereka.
Mengembangkan pemahaman tentang sifat-sifat bilangan juga bisa
membantu siswa memecahkan masalah seperti berikut:
1. Grafik fungsi f ( x ) = x , g ( x ) = x , h ( x ) = x 2 , dan j ( x ) = x 3
ditampilkan [dalam gbr. 7.2]. Identifikasi fungsi mana yang sesuai dengan yang mana
membuat grafik dan menjelaskan alasannya.
2. Diketahui f ( x ) = 30 / x 2 dan a > 0, mana yang lebih besar: f ( a ) atau f ( a + 2)? Menjelaskan
Mengapa.
Pertanyaan pertama dijawab dengan mudah jika diketahui bahwa jika x di antara 0
dan 1, x 3 < x 2 < x < x . Untuk menjawab pertanyaan kedua, seorang siswa harus menjawab
kenali bahwa x 2 adalah fungsi peningkatan untuk x positif dan kemudian menjadi
Mampu beralasan bahwa jika x positif, 30 / x 2 menurun seiring bertambahnya x . Karenanya,
f ( a )> f ( a + 2) untuk a > 0.
Siswa juga harus memperluas pemahaman mereka tentang operasi
sistem nomor yang baru bagi mereka. Mereka harus belajar mewakili
vektor dua dimensi dalam bidang koordinat dan menentukan vektor
jumlah (lihat gbr 7.3). Perangkat lunak geometri dinamis dapat digunakan untuk mengilustrasikan
sifat-sifat penjumlahan vektor. Saat siswa belajar merepresentasikan sistem
persamaan menggunakan matriks, mereka harus mengenali bagaimana operasi pada
matriks sesuai dengan manipulasi sistem tersebut.
Daftar terorganisir dan diagram pohon yang akan digunakan siswa
kelas dasar dan menengah untuk menghitung hasil atau menghitung masalah
kemampuan dapat digunakan di sekolah menengah untuk mengerjakan permutasi dan
binasi. Pertimbangkan, misalnya, tugas menentukan berapa banyak
293
Standar untuk Kelas 9-12: Jumlah dan Operasi
Nomor & Operasi
–2
–1
0
1
2
Sebuah
bc
de
f
g
h
Diketahui titik-titik dengan koordinat a, b, c, d, e, f, g, dan h seperti yang ditunjukkan,
Titik mana yang paling dekat dengan ab? Ke c? Untuk 1 / f? Ke e? Untuk h?
Jelaskan alasan Anda.
Gambar 7.1.
Pertanyaan-pertanyaan ini membutuhkan penalaran
tanpa nilai pasti.
Gambar 7.2.
Grafik empat fungsi
Gambar 7.3.
Penjumlahan vektor sederhana
0.2
0.4
0.6
0.8
1.0
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
(a, b)
(c, d)
(a + c, b + d)
E-contoh 7.1
Menjelajahi Vektor dan Jumlah Vektor
Halaman 160
komite dua orang dapat dipilih dari sekelompok tujuh orang.
Siswa hendaknya mempelajari bahwa diagram pohon yang mereka gambar untuk mewakili
jumlah kemungkinan memiliki struktur perkalian: ada tujuh
cabang utama mewakili anggota komite pilihan pertama, dan
enam cabang dari masing-masing itu, mewakili pilihan yang kedua
anggota. Mereka juga perlu memahami bahwa metode pencacahan ini
komite ing menghasilkan "penghitungan ganda": setiap komite dari
bentuk (orang 1, orang 2) juga direpresentasikan sebagai (orang 2, orang 1).
Oleh karena itu jumlah sub-komite yang terdiri dari dua orang adalah
Mahasiswa juga harus memahami dan mampu menjelaskan mengapa
jumlah komite dua orang sama dengan jumlah lima-
komite orang yang dapat dipilih dari sekelompok tujuh orang.
Penalaran semacam ini memberikan dasar konseptual untuk bekerja
dalam kemungkinan.
Siswa harus dapat memutuskan apakah suatu masalah membutuhkan a
perkiraan kasar, perkiraan tingkat presisi yang sesuai,
atau jawaban yang tepat. Mereka harus memilih metode komputasi yang sesuai
dari antara matematika mental, perhitungan kertas dan pensil, dan
menggunakan kalkulator dan komputer dan mahir dengan masing-masing
metode. Teknologi komputasi elektronik memberikan peluang untuk
siswa untuk mengerjakan masalah realistis dan untuk melakukan komputasi yang sulit
tasi, misalnya, menghitung akar dan pangkat dari bilangan atau per-
operasi pembentukan dengan vektor dan matriks. Bagaimanapun, siswa harus
mampu melakukan perhitungan mental yang relatif sederhana sebagai dasar
untuk membuat perkiraan yang masuk akal dan prediksi yang masuk akal dan untuk melihat
sumber kesalahan potensial. Misalkan, misalnya, seorang siswa menginginkannya
ketahui akar pangkat tiga dari 49, masukkan ekspresi 49 ^ 1/3 ke dalam perhitungan-
tor, dan nomor 16.3333333 ditampilkan sebagai tanggapan. Siswa
harus segera diperhatikan bahwa telah terjadi kesalahan, karena kubus
akar dari 49 harus berada di antara 3 dan 4, dan 16 • 16 • 16 jauh lebih besar
dari 49. Agar kalkulator menghitung akar pangkat tiga, siswa
harus memasukkan 49 ^ (1/3).
Mahasiswa seharusnya
mampu memutuskan apakah a
masalah panggilan untuk a
perkiraan kasar, sebuah
aproksimasi, atau
jawaban yang tepat.
294
Nomor & Operasi
7
2
76
2







.
Halaman 161
Halaman kosong
Halaman 162
• menggeneralisasi pola menggunakan yang didefinisikan secara eksplisit dan didefinisikan secara rekursif
fungsi;
• memahami hubungan dan fungsi serta memilih, mengonversi secara fleksibel di antara, dan
menggunakan berbagai representasi untuk mereka;
• menganalisis fungsi dari satu variabel dengan menyelidiki tingkat perubahan,
penyadapan, nol, asimtot, dan perilaku lokal dan global;
• memahami dan melakukan transformasi seperti menggabungkan aritmatika,
menyusun, dan membalik fungsi yang umum digunakan, menggunakan teknologi untuk
melakukan operasi seperti itu pada ekspresi simbolik yang lebih rumit;
• memahami dan membandingkan properti kelas fungsi, termasuk
fungsi eksponensial, polinomial, rasional, logaritmik, dan periodik;
• menafsirkan representasi fungsi dari dua variabel.
• memahami arti dari bentuk ekuivalen yang setara, persamaan,
ketidaksetaraan, dan hubungan;
• menulis bentuk persamaan, pertidaksamaan, dan sistem persamaan yang setara
dan menyelesaikannya dengan kefasihan — secara mental atau dengan kertas dan pensil secara sederhana
kasus dan menggunakan teknologi dalam semua kasus;
• menggunakan aljabar simbolik untuk merepresentasikan dan menjelaskan hubungan matematika;
• menggunakan berbagai representasi simbolik, termasuk rekursif dan
persamaan parametrik, untuk fungsi dan relasi;
• menilai makna, kegunaan, dan kewajaran hasil simbol
manipulasi, termasuk yang dilakukan oleh teknologi.
• mengidentifikasi hubungan kuantitatif yang penting dalam suatu situasi dan menentukan
kelas atau kelas fungsi yang mungkin memodelkan hubungan;
• menggunakan ekspresi simbolik, termasuk bentuk berulang dan rekursif, untuk
mewakili hubungan yang timbul dari berbagai konteks;
• menarik kesimpulan yang masuk akal tentang situasi yang sedang dimodelkan.
• memperkirakan dan menafsirkan tingkat perubahan dari data grafik dan numerik.
fungsi
simbol aljabar
hubungan
9–12
Standar
untuk Kelas
Harapan
Aljabar
296
Halaman 163
Aljabar sekolah menengah
harus menyediakan siswa
dengan wawasan tentang
matematis
abstraksi dan
struktur.
Aljabar
Dalam visi matematika sekolah dalam Standar ini, kelas menengah
siswa akan belajar bahwa pola dapat direpresentasikan dan dianalisis mathe-
secara matic. Pada kelas sembilan, mereka akan merepresentasikan fungsi linier
dengan tabel, grafik, aturan verbal, dan aturan simbolik dan dikerjakan dengan
dan menafsirkan representasi ini. Mereka akan menjelajahi beberapa
hubungan nonlinier juga.
Di sekolah menengah, siswa harus memiliki kesempatan untuk mengembangkannya
pengalaman sebelumnya, keduanya memperdalam pemahaman mereka tentang hubungan dan
fungsi dan memperluas repertoar fungsi akrab mereka. Mahasiswa
harus menggunakan alat teknologi untuk mewakili dan mempelajari perilaku
fungsi polinomial, eksponensial, rasional, dan periodik, antara lain
ers. Mereka akan belajar menggabungkan fungsi, mengekspresikannya dalam padanan
bentuk, susun, dan temukan invers jika memungkinkan. Saat mereka melakukannya,
mereka akan memahami konsep kelas fungsi dan
belajar mengenali karakteristik dari berbagai kelas.
Aljabar sekolah menengah juga harus memberi siswa wawasan tentang
abstraksi dan struktur matematika. Di kelas 9–12, siswa harus
mengembangkan pemahaman tentang sifat aljabar yang mengatur
manipulasi simbol dalam ekspresi, persamaan, dan pertidaksamaan.
Mereka harus menjadi fasih dalam melakukan manipulasi dengan ap-
cara yang tepat — secara mental, dengan tangan, atau dengan mesin — untuk memecahkan persamaan
tions dan inequalities, untuk menghasilkan bentuk ekspresi yang setara atau
fungsi, atau untuk membuktikan hasil umum.
Kelas fungsi yang diperluas tersedia untuk siswa sekolah menengah
pemodelan matematika harus menyediakan mereka dengan serbaguna dan kekuatan-
cara yang tepat untuk menganalisis dan mendeskripsikan dunia mereka. Dengan utilitas untuk
manipulasi simbol, grafik, dan pemasangan kurva dan dengan programma-
perangkat lunak dan spreadsheet untuk mewakili proses berulang, siswa
dapat memodelkan dan menganalisis berbagai fenomena. Mathemati- ini
alat cal dapat membantu siswa mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang
fenomena dunia. Pada saat yang sama, bekerja dalam konteks dunia nyata
dapat membantu siswa memahami konsep matematika yang mendasarinya
dan dapat menumbuhkan apresiasi terhadap konsep tersebut.
Pengalaman aljabar siswa sekolah menengah harus memungkinkan mereka untuk
makan dan menggunakan representasi tabular, simbolis, grafis, dan verbal dan
untuk menganalisis dan memahami pola, hubungan, dan fungsi dengan lebih banyak
kecanggihan dibandingkan di kelas menengah. Dalam membantu siswa SMA
penyok belajar tentang karakteristik kelas fungsi tertentu,
guru mungkin merasa terbantu untuk membandingkan dan membedakan situasi yang ada
dimodelkan oleh fungsi dari berbagai kelas. Misalnya saja fungsinya
bahwa memodelkan fitur-fitur penting dari situasi pada gambar 7.4 cukup
berbeda satu sama lain. Mahasiswa harus bisa mengekspresikannya
menggunakan tabel, grafik, dan simbol.
Untuk situasi pertama, siswa dapat memulai dengan membuat tabel
nilai-nilai. Jika C adalah biaya dalam sen untuk mengirimkan surat dan P adalah beratnya
huruf dalam ons, maka fungsi C = 33+ ( P - 1) (22) menjelaskan C sebagai
fungsi P untuk nilai bilangan bulat positif P sampai 13. Siswa
297
Standar untuk Kelas 9-12: Aljabar
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Halaman 164
harus memahami bahwa situasi ini memiliki beberapa kualitas linier. Nyata-
nilai angka P , titik-titik pada grafik C = 33 + ( P - 1) (22) terletak
garis, dan tingkat perubahan konstan pada 22 sen per ons. Namun,
biaya aktual ongkos kirim dan fungsi linier hanya setuju pada positif
nilai-nilai integer P . Mahasiswa harus menyadari bahwa grafik biaya pos sebagai a
fungsi bobot merupakan fungsi langkah, seperti terlihat pada gambar 7.5.
Untuk situasi kedua yang dijelaskan dalam gambar 7.4, guru dapat
keberanian siswa untuk menemukan ungkapan umum untuk fungsi dan nada
bagaimana bentuknya berbeda dari fungsi langkah yang mendeskripsikan pos
biaya. Beberapa siswa mungkin menghasilkan definisi berulang atau rekursif
untuk fungsinya, menggunakan populasi pada tahun tertentu (SEKARANG) untuk menentukan
menambang populasi tahun depan (NEXT):
BERIKUTNYA = (1.02) • SEKARANG, mulai dari 6 milyar
(Lihat pembahasan persamaan NOW-NEXT di "Representasi"
bagian dari bab 6.) Selain itu, siswa harus mampu mengenali
bahwa situasi ini dapat direpresentasikan secara eksplisit oleh fungsi eksponensial
tion f ( n ) = 6 (1.02) n , di mana f ( n ) adalah populasi dalam milyaran dan n adalah
jumlah tahun sejak 1999. Sebuah diskusi tentang apakah formula ini
cenderung menjadi model yang baik selamanya akan membantu siswa melihat batasan
tions dari model matematika.
Untuk situasi ketiga, siswa dapat memulai dengan membuat grafik yang diberikan
data. Ini akan membantu mereka untuk mengetahui bahwa di mana-mana di bumi kecuali di
ekuator, periode sinar matahari pada siang hari meningkat selama enam bulan
tahun ini dan menurun untuk enam lainnya. Dari grafik, mereka seharusnya
dapat melihat bahwa peningkatan harian di siang hari tidak konstan selama
paruh pertama tahun ini dan penurunan pada paruh kedua tahun ini
juga tidak konstan. Siswa bisa diminta untuk mencari fungsi itu
memodelkan data dengan baik. Guru bisa memberi tahu mereka bahwa panjangnya
298
Aljabar
| Nomor & Operasi
Situasi 1: Pada bulan Februari 2000 biaya pengiriman surat melalui pos kelas satu
adalah 33 ¢ untuk ons pertama dan tambahan 22 ¢ untuk setiap ons tambahan atau
porsinya sampai 13 ons.
Situasi 2: Selama tahun 1999 populasi dunia mencapai 6 milyar. Yang diharapkan
tingkat pertumbuhan rata-rata diperkirakan menjadi 2 persen setahun.
Situasi 3: Tabel data menunjukkan jumlah menit waktu siang hari
Chicago, Illinois, setiap hari dari 1 Januari 2000 hingga 30 Desember
2000.
551, 553, 555, 557, 559, 562, 565, 568, 571, 575, 579, 582, 586, 591, 595, 599, 604, 609, 614, 619,
624, 629, 634, 639, 644, 650, 655, 661, 666, 672, 677, 683, 689, 694, 700, 706, 711, 717, 723, 728,
734, 740, 745, 751, 757, 762, 768, 773, 779, 785, 790, 796, 801, 806, 812, 817, 822, 827, 832, 837,
842, 847, 852, 856, 861, 865, 870, 874, 878, 881, 885, 889, 892, 895, 898, 901, 903, 905, 907, 909,
911, 912, 913, 914, 914, 914, 914, 914, 914, 913, 912, 911 909, 907, 905, 903, 901, 898, 895, 892,
889, 885, 882, 878, 874, 870, 866, 861, 857, 852, 848, 843, 838, 833, 828, 823, 818, 813, 807, 802,
797, 791, 786, 781, 775, 770, 764, 758, 753, 747, 742, 736, 731, 725, 719, 714, 708, 703, 697, 691,
686, 680, 675, 669, 664, 658, 653, 648, 642, 637, 632, 627, 622, 617, 612, 607, 603, 598, 594, 590,
585, 581, 578, 574, 571, 567, 564, 561, 559, 557, 554, 553, 551, 550, 549, 548, 547, 547, 547, 548,
548, 549, 550
Jumlah
1
2
3
4
5
…
P.
Biaya dalam sen
33
33 + 22 33 + 2 (22) 33 + 3 (22) 33 + 4 (22)… 33 + (P - 1) (22)
ons
Gambar 7.4.
Tiga situasi yang bisa dimodelkan
berdasarkan fungsi kelas yang berbeda
Gambar 7.5.
Perbandingan langkah dan linier
fungsi
Biaya dalam Sen
Berat dalam Ons
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
Halaman 165
299
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
siang hari memang bisa dimodelkan dengan fungsi bentuk T ( t ) = T ave +
T A (  ) sin ( t +  ), di mana t diukur dalam bulan, T ave = rata-rata hari-
waktu cahaya = 12 jam; T A (  ) = amplitudo, bergantung pada garis lintang 
(tanda perubahan di ekuator);  = frekuensi = 2  / 12, dan  = fase (de-
menunggu pilihan waktu awal, t 0 ). Siswa akan melihat formulasi seperti itu.
las dalam kursus fisika mereka dan perlu memahami bahwa rumus ex-
model pers fenomena fisik. Penting juga untuk dicatat itu
parameter dalam persamaan fisik memiliki satuan.
Setelah menjelajahi dan memodelkan masing-masing dari tiga situasi individu-
Sekutu, siswa dapat diminta untuk membandingkan situasi. Sebagai contoh,
mereka mungkin diminta untuk menemukan karakteristik yang sama untuk dua atau
lebih banyak fungsi. Beberapa siswa mungkin memperhatikan bahwa selama
nilai yang diberikan, fungsi pertama adalah nondecreasing, yang kedua secara ketat di-
kusut, dan yang ketiga meningkat dan menurun. Siswa perlu
peka terhadap fakta bahwa fungsi yang meningkat lebih dari beberapa
interval tidak selalu meningkat dan fungsi yang meningkat
tions mungkin memiliki tingkat kenaikan yang sangat berbeda, seperti ketiga contoh ini
menjelaskan.
Siswa juga dapat diminta untuk mempertimbangkan keuntungan dan kerugian
keuntungan dari cara yang berbeda dari ketiga fungsi tersebut diwakili.
Guru harus membantu siswa menyadari bahwa tergantung pada apa
ingin tahu, representasi yang berbeda dari fungsi-fungsi ini bisa lebih
atau kurang berguna. Misalnya, tabel mungkin cara yang paling nyaman
awalnya mewakili fungsi perangko dalam contoh pertama. Sama
mungkin begitu untuk contoh ketiga jika tujuannya adalah untuk menentukan dengan cepat bagaimana
akan ada banyak sinar matahari pada hari tertentu. Terlepas dari kenyamanan
dapat "membaca" nilai secara langsung, namun, tabel dapat mengaburkan
periodisitas fenomena tersebut. Periodisitas menjadi jelas
ketika fungsi diwakili secara grafis atau simbolis. Demikian pula,
meskipun siswa mungkin pertama kali membuat tabel ketika disajikan dengan bagian-
situasi ond, representasi grafis dan simbolik dari exponen-
Fungsi tial dapat membantu siswa mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang
sifat pertumbuhan eksponensial.
Siswa sekolah menengah harus memiliki pengalaman yang substansial dalam menjelajah
properti dari berbagai kelas fungsi. Misalnya, mereka
harus belajar bahwa fungsi f ( x ) = x 2 - 2 x - 3 adalah kuadrat, bahwa nya
grafik adalah parabola, dan grafik membuka "atas" karena memimpin
koefisien bertanda positif. Mereka juga harus belajar bahwa beberapa persamaan kuadrat
tions tidak memiliki akar yang nyata dan yang sesuai dengan karakteristik ini
fakta bahwa grafik mereka tidak melewati sumbu x . Dan memang seharusnya begitu
mampu mengidentifikasi akar kompleks dari kuadrat tersebut.
Selain itu, siswa harus belajar mengenal bagaimana nilai-nilai
parameter membentuk grafik fungsi di kelas. Dengan akses ke
computer algebra systems (CAS) —perangkat lunak pada komputer atau
kalkulator yang melakukan manipulasi ekspresi simbolik atau
persamaan, dapat menghitung atau memperkirakan nilai fungsi atau solusi
tions untuk persamaan, dan dapat menggambarkan fungsi dan hubungan — siswa
dapat dengan mudah mengeksplorasi efek dari perubahan parameter sebagai sarana
kelas pemahaman yang lebih baik dari fungsi. Misalnya eksplorasi
dengan fungsi bentuk y = ax 2 + bx + c mengarah ke beberapa re-
sults. Konsekuensi dari perubahan parameter a dan c pada
grafik fungsi relatif mudah diamati. Perubahan b tidak
sebagai jelas: mengubah hasil b dalam terjemahan parabola sepanjang a
Halaman 166
garis nonvertikal. Selain itu, jejak simpul parabola
dibentuk sebagai b adalah berbagai bentuk parabola itu sendiri. Menjelajahi fungsi
bentuk f ( x ) = a ( x - h ) 2 + b ( x - h ) + c dan lihat bagaimana grafiknya
berubah karena nilai h berubah juga memberikan dasar untuk
transformasi berdiri dan mengoordinasikan perubahan.
Sebagai siswa sekolah menengah mempelajari beberapa kelas fungsi dan menjadi
akrab dengan properti masing-masing, mereka harus mulai melihat bahwa kelas
fungsi fying sebagai linier, kuadrat, atau eksponensial masuk akal karena
fungsi di masing-masing kelas ini memiliki atribut penting. Banyak
atribut ini adalah karakteristik global dari fungsi tersebut. Mempertimbangkan,
misalnya, grafik dari tiga fungsi eksponensial bentuk
f ( x ) = a • b x + c , dengan a > 0 dan b > 1, diberikan pada gambar 7.6.
Untuk membantu siswa memperhatikan dan menggambarkan karakteristik dari ketiganya
fungsi, guru mungkin bertanya, “Apa yang terjadi pada masing-masing fungsi ini
tions untuk nilai positif besar x ? Untuk nilai negatif besar x ?
Di mana mereka melintasi sumbu- y ? ” Seorang siswa mungkin memperhatikan bahwa nilai
Nilai dari setiap fungsi meningkat dengan cepat untuk nilai x positif yang besar . Sebuah-
siswa lain dapat menunjukkan bahwa titik potong y dari setiap grafik muncul
menjadi a + c . Guru kemudian harus mendorong siswa untuk mengeksplorasi apa
terjadi dalam kasus di mana a <0 atau 0 < b <1. Siswa harus menemukannya
mengubah tanda a akan mencerminkan grafik di atas garis horizontal,
sedangkan mengubah b ke 1 / b akan mencerminkan grafik di atas sumbu y . Itu
grafik akan mempertahankan bentuk yang sama. Jenis eksplorasi ini akan membantu
Siswa melihat bahwa semua fungsi dari bentuk f ( x ) = a • b x + c berbagi pasti
properti. Melalui pekerjaan analitik dan eksplorasi, siswa dapat belajar
properti ini dan kelas fungsi lainnya.
Kefasihan dengan simbolisme aljabar membantu siswa mewakili dan memecahkan
masalah di banyak bidang kurikulum. Misalnya, membuktikan bahwa
kuadrat dari bilangan bulat ganjil lebih dari 1 kelipatan 8 (lihat yang terkait
diskusi di bagian "Nomor" dari bab ini) dapat melibatkan perwakilan
menempatkan nomor ganjil dan mengoperasikan representasi itu secara aljabar.
Persamaan pada gambar 7.7 juga menunjukkan justifikasi aljabar dari
300
Aljabar
| Nomor & Operasi
Gambar 7.6.
Grafik fungsi eksponensial dari
bentuk f ( x ) = a • b x + c
–5
5
10
15
20
15
10
5
–5
5
10
15
20
15
10
5
–5
5
10
15
20
25
30
30
25
20
15
10
5
g (x) = 3 • 2 x + 4
tinggi (x) = 2 • 3 x - 1
k (x) = 2 • 1,1 x
Halaman 167
argumen visual untuk teorema Pythagoras. Dan banyak geometris
dugaan — misalnya, bahwa median segitiga berpotongan di a
titik — dapat dibuktikan dengan merepresentasikan situasi menggunakan koordinat
dan memanipulasi bentuk simbolik yang dihasilkan (lihat bagian "Geometri"
dalam bab ini). Argumen aljabar langsung dapat digunakan untuk
menunjukkan bagaimana mean dan deviasi standar dari kumpulan data berubah jika sampel
pengukuran diubah dari meter persegi ke kaki persegi (lihat
Bagian “Penalaran dan Bukti” dari bab ini).
Siswa harus dapat mengoperasikan ekspresi aljabar dengan lancar,
menggabungkannya dan mengekspresikannya kembali dalam bentuk alternatif. Ini
keterampilan mendasari kemampuan untuk menemukan solusi yang tepat untuk persamaan, tujuan
yang selalu menjadi inti dari kurikulum aljabar. Bahkan solv-
ing persamaan seperti
membutuhkan tingkat kefasihan tertentu. Menemukan dan memahami artinya-
ing solusi persamaan seperti
panggilan untuk melihat bahwa persamaan tersebut dapat ditulis sebagai persamaan kuadrat
dengan membuat substitusi u = e 2 x . (Persamaan seperti itu perlu hati-hati
perhatian karena salah satu akar kuadrat itu negatif.)
Apakah mereka menyelesaikan persamaan secara mental, dengan tangan, atau menggunakan CAS, siswa
penyok harus mengembangkan kemudahan dengan simbol yang memungkinkan mereka untuk mewakili
mengirim situasi secara simbolis, untuk memilih metode solusi yang tepat,
dan untuk menilai apakah hasilnya masuk akal.
Mampu beroperasi dengan simbol aljabar juga penting karena
menyebabkan kemampuan untuk menulis ulang ekspresi aljabar memungkinkan siswa untuk
mengekspresikan fungsi dengan cara yang mengungkapkan berbagai jenis informasi tentang
mereka. Misalnya, diberi fungsi kuadrat f ( x ) = x 2 - 2 x - 3, beberapa
yang properti grafisnya telah dibahas sebelumnya, siswa seharusnya
dapat mengekspresikannya kembali sebagai f ( x ) = ( x - 1) 2 - 4, sebuah bentuk yang mereka dapat
i mengidentifikasi puncak parabola. Dan mereka juga harus bisa
ekspresikan fungsinya dalam bentuk f ( x ) = ( x - 3) ( x + 1) dan dengan demikian kenali fungsinya
akar sebagai x = 3 dan x = –1.
Contoh berikut tentang bagaimana keterampilan manipulasi simbol dan kemampuan
ity untuk menginterpretasikan grafik dapat bekerja secara bersamaan adalah komposit hipotetis
kegiatan kelas eksplorasi, terinspirasi oleh Waits dan Demana (1998):
301
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Gambar 7.7.
Penjelasan aljabar tentang visual
bukti teorema Pythagoras
Sebuah
Sebuah
b
b
a-b
c
ab
ab
Sebuah
b
2
2
2
2
4
1
2










c
Sebuah
b
a-b
x
x
x
x







1
273
3
4
51
2
2
e
e
x
x
4
2
4
3


Halaman 168
Seorang guru meminta siswanya untuk menganalisis fungsi tersebut
dan membuat observasi sebanyak mungkin. Beberapa murid
mulai dengan mencoba membuat grafik fungsi, menggambar titik dengan tangan.
Beberapa siswa menggunakan CAS dan yang lainnya melakukan pembagian panjang dengan
tangan, menghasilkan bentuk yang setara
Beberapa grafik fungsi asli atau bentuk ekivalen pada sebuah kom-
puter atau pada kalkulator grafik; fitur zoom memungkinkan mereka untuk melakukannya
lihat berbagai tampilan grafik, seperti terlihat pada gambar 7.8.
Sulit untuk menafsirkan beberapa grafik di dekat x = 2, masalah kelasnya
kembali ke nanti. Berfokus pada grafik yang memiliki fitur zoom-out
telah digunakan beberapa kali (lihat gambar 7.8c), beberapa siswa mengamati,
Grafiknya terlihat seperti garis lurus. Guru meminta kelas untuk
putuskan apakah itu sebuah garis dan, jika ya, apa persamaan garisnya
mungkin. Untuk menyelidiki pertanyaan tersebut, guru menyarankan agar mereka
temukan beberapa nilai f ( x ) untuk nilai besar positif dan negatif x
dan menggunakan perangkat lunak pencocokan kurva untuk menemukan persamaan dari garis yang lewat
melalui titik-titik itu. Grup yang berbeda memilih nilai x yang berbeda dan,
sebagai hasilnya, dapatkan nilai yang sedikit berbeda untuk kemiringan dan y -in-
tercept. Namun, ketika kelas membahas temuan mereka, mereka
menutupi bahwa garis-garis yang sesuai dengan titik-titik tersebut semuanya tampak "dekat" dengan garis
y = 2 x + 15. Beberapa siswa menunjukkan bahwa fungsi ini adalah bagian dari
Hasil yang mereka peroleh setelah melakukan pembagian panjang.
Kelas menyimpulkan bahwa garis y = 2 x + 15 adalah baik pendekatan
ke f ( x ) untuk nilai- x yang besar tetapi itu bukan kesesuaian yang sempurna. Kesimpulan ini-
sion menuntun pada pertanyaan tentang bagaimana siswa dapat menggabungkan
grafik dari g ( x ) = 2 x + 15 dan h ( x ) = 36 / ( x - 2) untuk menyimpulkan bentuk dari
grafik f ( x ). Plot yang digambar tangan dan komputer membantu mantan siswa
telusuri bagaimana grafik dari setiap fungsi “berkontribusi pada” grafik
jumlah. Memeriksa perilaku
mengarah ke diskusi tentang apa yang "sebenarnya" terjadi di dekat x = 2, mengapa
fungsi tampaknya linier untuk nilai x yang besar , dan kebutuhan
untuk mengembangkan pengertian tentang bagaimana representasi aljabar dan grafis
fungsi terkait, bahkan saat membuat grafik program atau kalkulator
tersedia.
Siswa di kelas 9-12 harus mengembangkan pemahaman tentang aljabar
konsep dan keterampilan dalam memanipulasi simbol yang akan melayani mereka dalam situasi
tions yang membutuhkan keduanya. Sukses dalam contoh yang ditunjukkan pada gambar 7.9, untuk
Misalnya, membutuhkan lebih dari manipulasi simbol. Ada beberapa
cara untuk mendekati masalah ini, yang masing-masing membutuhkan pemahaman al-
konsep dan fasilitas gebraic dengan simbol aljabar. Misalnya untuk
menyelesaikan baris pertama tabel, siswa hanya perlu tahu caranya
evaluasi f ( x ) dan g ( x ) untuk nilai x yang diberikan . Namun, untuk melengkapi
baris kedua, siswa harus mengetahui apa artinya menyusun fungsi,
termasuk peran dari fungsi "dalam" dan "luar" dan angka
302
Aljabar
| Nomor & Operasi
Gambar 7.8.
Tampilan fungsi yang berbeda
–10
–8
–6
–4
–2
2
4
6
8
4
2
–2
–4
(Sebuah)
–100
–80
–60
–40
–20
20
40
60
80
40
20
–20
–40
(b)
–1000
–800
–600
–400
–200
200
400
600
800
400
200
–200
–400
(c)
fx
x
x
x
() =
++
-
2
11
6
2
2
fx
x
x
() = + +
2
15
36
2

.
hx
x
() =
36
-2
fx
x
x
x




2
11
6
2
2
Halaman 169
di mana mereka bertindak dalam sebuah komposisi. Mereka juga harus mengerti bagaimana caranya
baca simbol f ( g ( x )) dan g ( f ( x )). Siswa mungkin bernalar, menggunakan in-
pengertian tuitive dari invers suatu fungsi, itu karena g ( x ) = 4,
x harus berupa 1 atau –3. Mereka kemudian dapat menentukan bahwa x tidak bisa 1,
karena g ( f (1)) bukan 81.
Pemodelan melibatkan identifikasi dan pemilihan fitur yang relevan dari a
situasi dunia nyata, merepresentasikan fitur-fitur tersebut secara simbolis, menganalisis
dan penalaran tentang model dan karakteristik situasi,
dan mempertimbangkan keakuratan dan keterbatasan model. Dalam pro-
gram diusulkan di sini, siswa kelas menengah akan menggunakan fungsi linier
tions untuk memodelkan berbagai fenomena dan mengeksplorasi beberapa nonlinier
fenomena. Siswa sekolah menengah harus belajar modeling lebih baik
kedalaman, menghasilkan atau menggunakan data dan mengeksplorasi jenis fungsi apa
paling cocok atau modelkan data tersebut.
Guru mungkin menemukan bahwa meminta siswa menghasilkan data membantu menghasilkan
minat dalam membuat model matematika. Misalnya mahasiswa bisa
melakukan percobaan untuk mempelajari hubungan antara waktu itu
mengambil skateboard untuk berguling menuruni jalan dengan panjang dan ketinggian tetap
jalan (Zbiek dan Heid 1990). Tim siswa mungkin mengatur jalur landai
pada ketinggian yang berbeda dan berulang kali menggulung skateboard menuruni landai
dan mengukur waktu. Setelah siswa berkumpul dan memplot file
data, mereka dapat menganalisis fitur fisik dari situasi yang akan dibuat
model matematika yang sesuai. Pengetahuan mereka tentang karakteristik-
Tics dari berbagai kelas fungsi harus membantu mereka memilih potensi
model. Dalam situasi ini, karena ketinggian ramp dinaikkan, berkurang
waktu yang dibutuhkan, menunjukkan bahwa fungsinya menurun. Mahasiswa bisa
membahas kesesuaian linier, kuadrat, eksponensial, dan rasional
fungsi dengan berdebat dari data mereka atau dari fisika situasi-
tion. Perangkat lunak yang sesuai kurva memungkinkan siswa untuk menghasilkan kemungkinan mod-
els, yang dapat mereka periksa kesesuaiannya berdasarkan data dan
situasi.
Dalam membuat pilihan tentang situasi seperti apa yang akan dicontohkan siswa,
guru hendaknya menyertakan contoh di mana model dapat diekspresikan
iteratif, atau rekursif, bentuk. Perhatikan contoh berikut, diadaptasi
dari National Research Council (1998, p. 80), tentang penghapusan a
obat dari sistem peredaran darah.
Seorang siswa menegang lututnya dalam pertandingan bola voli intramural, dan doktornya
tor meresepkan obat anti-inflamasi untuk mengurangi pembengkakan. Dia harus
303
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Jika f (x) = x 2 - 1 dan g (x) = (x + 1) 2 , lengkapi tabel di bawah ini.
x
f (x)
g (x)
f (g (x))
g (f (x))
2
80
16
4
81
Gambar 7.9.
Masalah komposisi fungsi
(Diadaptasi dari Tucker [1995])
E-contoh 7.2
Kedokteran: Menerapkan Grafik, Tabel
dan Persamaan
Halaman 170
minum dua tablet 220 miligram setiap 8 jam selama 10 hari. Jika ginjalnya
Mengambil 60% obat ini dari tubuhnya setiap 8 jam, berapa banyak
obat dalam sistemnya setelah 10 hari? Berapa banyak dari obat itu
berada dalam sistemnya jika dia terus menggunakan obat itu selama setahun?
Guru dapat meminta siswa untuk menduga tentang berapa banyak
obat akan ada di sistem pemain bola voli setelah 10 hari. Mereka
mungkin juga bertanya tentang apakah obat tersebut terus terakumulasi secara nyata
dalam sistem atlet. Siswa akan cenderung untuk memprediksikan hal itu, dan
mereka dapat diminta untuk memeriksa akumulasi dalam analisis mereka.
Siswa dapat memulai dengan menghitung beberapa nilai dari jumlah
obat dalam sistem pemain dan mencari polanya. Mereka dapat mendukung
ceed untuk memodelkan situasi secara langsung, merepresentasikannya secara informal sebagai
BERIKUTNYA = 0.4 (SEKARANG) + 440, mulai 440
atau lebih formal sebagai
dimana n mewakili jumlah dosis (dosis 31 akan diambil pada 240
jam, atau 10 hari) dan sebuah merupakan jumlah obat dalam sistematis yang
tem hanya setelah satu n th dosis. Dengan melihat kalkulator atau spreadsheet com-
putasi seperti pada gambar 7.10, siswa harus dapat melihatnya
jumlah obat dalam aliran darah mencapai dosis setelahnya
Nilai "kesetimbangan" sekitar 733 1/3 miligram. Siswa harus belajar
untuk mengekspresikan hubungan dalam salah satu bentuk iteratif yang diberikan di atas.
Kemudian matematika dalam contoh ini dapat ditempuh dengan berbagai cara.
Di tingkat paling dasar, siswa dapat dengan mudah memverifikasi kesetimbangan-
nilai rium dengan menunjukkan bahwa 0,4 (733 1/3) + 440 = 733 1/3 miligram.
Mereka dapat diminta untuk memprediksi apa yang akan terjadi jika dosis awal
obat anti inflamasi berbeda, untuk menjalankan simulasi, dan
untuk menjelaskan hasil yang mereka peroleh.
Investigasi ini membuka pintu untuk eksplorasi urutan yang terbatas
dan seri dan pertimbangan informal tentang batas. (Sebagai contoh,
hasil cetakan spreadsheet untuk " n besar " untuk berbagai dosis sangat disarankan
bahwa urutan { a n } tingkat setelah dosis bertemu.) Memperluas
beberapa suku pertama mengungkapkan bahwa ini adalah deret geometri berhingga:
Siswa mungkin akan tertarik untuk mengikuti perilaku dari seri ini.
Untuk menyelidiki aspek lain dari situasi pemodelan, siswa dapat
juga diminta menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti berikut:
• Jika atlet berhenti minum obat setelah 10 hari, berapa lama waktu yang dibutuhkan
sistemnya untuk menghilangkan sebagian besar obat?
• Bagaimana Anda bisa menentukan dosis yang akan menghasilkan efek samping yang
tingkat kesetimbangan dosis, seperti 500 miligram?
304
Aljabar
| Nomor & Operasi
Sebuah
Sebuah
Sebuah
n
n
n
1
1
440
04
440
1
31
=
dan
=.
+
untuk
,


Sebuah
Sebuah
Sebuah
Sebuah
1
2
3
2
2
4
2
440
440 1
440
0 4 440
440 1
04
440
0 4 440
0 4 440
440 1
0404
440
0 4 440
0 4 440
=
=
=
+.
=
+.
=
+.
+.
=
+. +.
=
+.
+.








+.
=
+. +.
.
0 4 440
440 1
0404
04
3
2
3




SEBUAH
B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
440
616
686.4
714.56
725.824
730.3296
732.13184
732.852736
733.1410944
733.2564376
733.3025751
733.32103
733.328412
733.3313648
733.3325459
733.3330184
733.3332073
733.3332829
733.3333132
733.3333253
733.3333301
733.333332
733.3333328
733.3333331
Gambar 7.10.
Perhitungan spreadsheet dari
Masalah "dosis obat"
Halaman 171
Semakin banyak, diskusi
perubahan ditemukan di
pers populer dan
laporan berita.
Siswa juga harus diberi tahu bahwa masalah seperti ini menggambarkan
hanya satu bagian dari rejimen pengobatan dan dokter akan waspada
kemungkinan dan implikasi dari berbagai faktor yang rumit.
Di kelas 9–12, siswa harus menghadapi berbagai macam situasi
tions yang dapat dimodelkan secara rekursif, seperti masalah suku bunga atau
situasi yang melibatkan persamaan logistik untuk pertumbuhan. Studi tentang re-
pola kursif harus dibangun selama tahun dari kesembilan hingga
kelas dua belas. Siswa sering melihat tren data dengan memperhatikan perubahan
bentuk perbedaan atau rasio (Berapa lebih atau kurang? Berapa
kali lebih atau kurang?). Fungsi yang didefinisikan secara rekursif menawarkan siswa sebuah
cara ural untuk mengekspresikan hubungan ini dan untuk melihat bagaimana beberapa fungsi
dapat didefinisikan secara rekursif maupun eksplisit.
Diskusi tentang perubahan semakin banyak ditemukan di pers populer
dan laporan berita. Mahasiswa harus mampu menafsirkan pernyataan tersebut
karena "tingkat inflasi menurun". Studi tentang perubahan nilai
9–12 dimaksudkan untuk memberi siswa pemahaman yang lebih dalam tentang cara masuk
yang perubahan kuantitas dapat direpresentasikan secara matematis dan dari
konsep tingkat perubahan.
Bagian "Aljabar" dari bab ini dimulai dengan tiga contoh
konteks dunia nyata yang berbeda di mana jenis perubahan yang sangat berbeda
terjadi. Satu situasi dimodelkan oleh fungsi langkah, satu demi satu
fungsi ponensial, dan satu demi satu fungsi periodik. Masing-masing fungsi ini
tions berubah dengan cara yang berbeda selama interval yang diberikan. Seperti dibahas telinga-
Selanjutnya, siswa harus menyadari bahwa fungsi langkah adalah nonlinier tetapi
bahwa ia memiliki beberapa kualitas linier. Bagi banyak siswa, jenis perubahan itu
dijelaskan dalam situasi kedua terdengar linier: "Setiap tahun penduduk
tion berubah sebesar 2 persen. " Namun, perubahannya adalah 2 persen dari
populasi tahun sebelumnya; seiring pertumbuhan populasi, peningkatan tumbuh
demikian juga. Siswa harus menyadari bahwa fungsi jenis ini tumbuh
sangat cepat. Dalam contoh ketiga, siswa dapat melihat bahwa tidak hanya itu
berfungsi periodik tetapi karena itu, laju perubahannya juga periodik.
Bab 6 memberikan contoh di mana siswa kelas menengah ditanyai
untuk membandingkan biaya dari dua skema harga yang berbeda untuk panggilan telepon:
tarif tetap $ 0,45 per menit versus tarif $ 0,50 per menit untuk 60 pertama
menit dan $ 0,10 per menit untuk setiap menit sesudahnya. Dalam contoh
jenis ini, variabel dependen biasanya berubah (selama beberapa interval) a
jumlah tetap untuk setiap perubahan unit dalam variabel independen. Di tempat tinggi
sekolah, siswa harus menganalisis situasi di mana kuantitas berubah
cara yang jauh lebih kompleks dan di mana hubungan antara quanti-
ikatan dan tingkat perubahan mereka lebih halus. Pertimbangkan, misalnya, file
situasi (diadaptasi dari Carlson [1998, p. 147]) pada gambar 7.11.
Masalah kerja jenis ini dibangun di atas pemahaman tentang
perubahan berkembang di kelas menengah dan meletakkan dasar bagi
mempelajari kalkulus. Karena siswa cenderung mengacaukan kecepatan dengan posisi
Selain itu, guru harus membantu mereka berpikir dengan hati-hati tentang variabel mana
direpresentasikan dalam diagram dan tentang bagaimana mereka berubah. Pertama, untuk ujian-
ple, siswa harus menyadari bahwa variabel pada sumbu vertikal adalah kecepatan,
daripada posisi. Untuk menjawab pertanyaan bagian a , mereka perlu mempertimbangkan
Anak itu karena kecepatan mobil A lebih besar dari pada mobil B pada
setiap titik dalam interval 0 < t <1, mobil A harus menempuh perjalanan a
305
Nomor & Operasi |
Aljabar
asi | C
Halaman 172
jarak yang lebih jauh dari mobil B. Mereka dapat membaca jawaban untuk bagian b secara langsung
off grafik: pada t = 1 jam, kedua mobil melaju dengan kecepatan yang sama.
Menjawab bagian c membutuhkan setidaknya pemahaman intuitif tentang instanta-
tingkat perubahan yang buruk. Percepatan adalah laju perubahan kecepatan. Di
t = 1 jam, kecepatan mobil B meningkat lebih cepat dari pada
mobil A, jadi mobil B berakselerasi lebih cepat dari mobil A pada t = 1 jam. Bagian
d sangat berlawanan dengan intuisi bagi siswa (Carlson 1998). Sejak mobil B
sedang mempercepat lebih cepat daripada mobil A dekat t = 1 jam, siswa cenderung
berpikir bahwa mobil B "mengejar" dengan mobil A, dan memang demikian, meskipun masih
jauh di belakang. Beberapa orang akan mengartikan perpotongan grafik tersebut
yang ditemui mobil. Guru perlu membantu siswa fokus pada kerabat
kecepatan kedua mobil. Pertanyaan seperti “Mobil mana yang bergerak lebih cepat
selama interval dari t = 0,75 jam hingga t = 1 jam? ” dapat membantu siswa kembali
Sadarilah bahwa mobil A tidak hanya di depan mobil B tetapi juga bergerak lebih cepat dan karenanya
menarik diri dari mobil B. Mobil B mulai mengejar mobil A setelahnya
t = 1 jam.
306
Aljabar
| Nomor & Operasi
Kecepatan
Waktu dalam Jam
t = 0 jam.
t = 1 jam.
Mobil A
Mobil B
Grafik yang diberikan mewakili kecepatan vs. waktu untuk dua mobil. Menganggap
bahwa mobil-mobil tersebut mulai dari posisi yang sama dan berjalan dalam posisi yang sama
arah.
(a) Sebutkan hubungan antara posisi mobil A dan posisi mobil
B pada t = 1 jam. Menjelaskan.
(b) Sebutkan hubungan antara kecepatan mobil A dan kecepatan mobil
mobil B pada t = 1 jam. Menjelaskan.
(c) Sebutkan hubungan antara percepatan mobil A dan percepatan
mobil B pada t = 1 jam. Menjelaskan.
(d) Bagaimana posisi kedua mobil terkait selama ini
interval antara t = 0,75 jam. dan t = 1 jam.? (Yaitu, satu
mobil menarik diri dari yang lain?) Jelaskan.
Gambar 7.11.
Sebuah masalah membutuhkan kecanggihan
pemahaman tentang perubahan
Halaman 173
Halaman kosong
Halaman 174
• menganalisis properti dan menentukan atribut dua dan tiga dimensi
benda;
• mengeksplorasi hubungan (termasuk kesesuaian dan kesamaan) di antara kelas
benda geometris dua dan tiga dimensi, buat dan uji dugaan
tentang mereka, dan memecahkan masalah yang melibatkan mereka;
• menetapkan validitas dugaan geometris menggunakan deduksi, buktikan
teorema, dan argumen kritik yang dibuat oleh orang lain;
• menggunakan hubungan trigonometri untuk menentukan panjang dan ukuran sudut.
• menggunakan koordinat Cartesian dan sistem koordinat lainnya, seperti
sistem navigasi, kutub, atau bola, untuk menganalisis situasi geometris;
• menyelidiki dugaan dan memecahkan masalah yang melibatkan dua- dan tiga-
objek dimensi direpresentasikan dengan koordinat Cartesian.
• memahami dan mewakili terjemahan, refleksi, rotasi, dan dilatasi
objek di pesawat dengan menggunakan sketsa, koordinat, vektor, fungsi
notasi, dan matriks;
• menggunakan berbagai representasi untuk membantu memahami efek sederhana
transformasi dan komposisinya.
• menggambar dan membangun representasi dua dan tiga dimensi
objek geometris menggunakan berbagai alat;
• memvisualisasikan objek tiga dimensi dari berbagai perspektif dan menganalisis
penampang mereka;
• menggunakan grafik ujung-ujung untuk memodelkan dan memecahkan masalah;
• menggunakan model geometris untuk mendapatkan wawasan, dan menjawab pertanyaan di, lainnya
bidang matematika;
• menggunakan ide geometris untuk memecahkan masalah, dan mendapatkan wawasan tentang, lainnya
disiplin ilmu dan bidang minat lainnya seperti seni dan arsitektur.
hubungan geometris
geometri dan representasi lainnya
sistem;
situasi
masalah
9–12
Standar
untuk Kelas
Harapan
Geometri
308
Halaman 175
Geometri menawarkan cara
mendeskripsikan, menganalisis,
dan memahami
dunia dan melihat keindahan
dalam strukturnya.
Geometri
Dalam program yang mengadopsi rekomendasi dalam Prinsip dan Standar
dards , tengah-nilai siswa akan telah dieksplorasi dan ditemukan eratnya
hubungan antara bentuk-bentuk geometris, sering menggunakan geometri dinamis
ware. Menggunakan fitur poligon dan polihedra, mereka akan punya
pengalaman dalam membandingkan dan mengklasifikasikan bentuk. Pelajar SMA
harus melakukan eksplorasi yang semakin independen, yang memungkinkan
mereka untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang ide-ide geometris penting
seperti transformasi dan simetri. Pemahaman ini akan membantu
siswa menjawab pertanyaan yang selalu menjadi pusat studi
Geometri Euclidean: Adalah dua bangun geometri yang kongruen, dan jika demikian,
Mengapa? Apakah mereka serupa, dan jika demikian, mengapa? Mengingat bahwa benda geometris memiliki
properti tertentu, properti lain apa yang dapat disimpulkan?
Geometri menawarkan sarana untuk mendeskripsikan, menganalisis, dan memahami
dunia dan melihat keindahan dalam strukturnya. Ide geometris bisa jadi
berguna baik di bidang matematika lain dan dalam pengaturan terapan. Untuk
Misalnya, simetri dapat berguna dalam melihat fungsi; itu juga angka
dalam seni, desain, dan sains. Properti geomet-
benda ric, hubungan trigonometri, dan teorema geometris lainnya
memberi siswa sumber daya tambahan untuk memecahkan masalah matematika.
Siswa sekolah menengah harus mengembangkan fasilitas dengan jangkauan yang luas
cara untuk merepresentasikan ide geometris — termasuk koordinat, jaringan,
transformasi, vektor, dan matriks — yang memungkinkan banyak pendekatan
untuk masalah geometris dan yang menghubungkan interpretasi geometris
konteks lain. Siswa harus mengenali hubungan di antara yang berbeda
representasi, sehingga memungkinkan mereka untuk menggunakan representasi ini secara fleksibel.
Misalnya, dalam satu rangkaian keadaan, mungkin paling berguna untuk berpikir
tentang properti suatu objek dari perspektif geometri Euclidean,
sedangkan dalam keadaan lain, pendekatan koordinat atau transformasional
proach mungkin lebih berguna. Kemampuan untuk menggunakan representasi yang berbeda
menguntungkan adalah bagian dari kecanggihan geometris yang berkembang siswa.
Geometri selalu menjadi arena yang kaya di mana siswa dapat menemukan
menutupi pola dan merumuskan dugaan. Penggunaan geome- dinamis
Coba perangkat lunak memungkinkan siswa untuk memeriksa banyak kasus, sehingga memperluas
309
Standar untuk Kelas 9-12: Geometri
Geometri
Halaman 176
kemampuan mereka untuk merumuskan dan mengeksplorasi dugaan. Menilai, membangun,
dan mengkomunikasikan argumen yang sesuai secara matematis, bagaimanapun,
tetap menjadi pusat studi geometri. Siswa harus melihat kekuatannya
bukti deduktif dalam menetapkan validitas hasil umum dari
kondisi tertentu. Fokusnya harus pada menghasilkan argumen logis
dan menyajikannya secara efektif dengan penjelasan yang cermat tentang alasan-
ing, bukan pada bentuk bukti yang digunakan (misalnya, bukti paragraf atau dua-
bukti kolom). Tantangan khusus bagi guru sekolah menengah adalah untuk
memarut teknologi dalam pengajaran mereka sebagai cara untuk mendorong siswa untuk
mengeksplorasi ide dan mengembangkan dugaan sambil terus membantunya
pahami perlunya bukti atau contoh dugaan yang berlawanan.
Analisis karakteristik dan sifat dua dan tiga-
dimensi bentuk geometris dan mengembangkan matematis
argumen tentang hubungan geometris
Siswa harus memasuki sekolah menengah dengan memahami sifat-sifat,
dan hubungan antar, objek geometris dasar. Di sekolah menengah, ini
pengetahuan dapat diperluas dan diterapkan dengan berbagai cara. Mahasiswa
harus semakin mampu menggunakan penalaran deduktif untuk membangun
atau menyangkal dugaan dan harus bisa menggunakan pengetahuan yang sudah mapan
untuk menyimpulkan informasi tentang situasi lain. Misalnya, seorang guru
mungkin meminta siswa untuk memecahkan masalah seperti pada gambar 7.12.
Siswa perlu mengumpulkan sejumlah deduksi logis dalam
untuk mengatasi masalah ini. Bukti berikut menunjukkan kemampuan
ity untuk memilih dan fokus pada elemen penting dalam diagram, dan itu
menunjukkan pemahaman yang kuat tentang konsep yang terlibat dan bagaimana mereka bisa
dirakit untuk memecahkan masalah. Perhatikan terutama bagaimana fiksinya
siswa menemukan koneksi yang berbeda untuk memastikan alasannya masuk akal.
Pertama, saya perhatikan bahwa karena AB dan DE sejajar, sudut B dan E.
harus kongruen. Juga, sudut ACB dan DCE kongruen, sejak
mereka vertikal. Jadi sekarang saya tahu bahwa dua segitiga ( ABC sesuai
spond ke DEC ) serupa dengan kemiripan sudut-sudut. Tapi itu memberitahu
saya bahwa sisi yang sesuai mereka proporsional. Sejak DE =
4 ( AB ), saya tahu bahwa semua sisi segitiga DEC berukuran 4 kali lebih besar
sebagai sisi-sisi segitiga ABC , jadi CD = 4 (15) = 60.
Sekarang saya hanya perlu mencari sisi lain dari segitiga DEC untuk menemukannya
perimeter. Tapi DF membuatnya menjadi 2 segitiga siku-siku, jadi saya bisa menggunakan
310
Geometri
Gambar 7.12.
Masalah geometris yang membutuhkan
deduksi dan bukti
Dalam gambar ini, AB ll DE dan DF  CE.
Tentukan keliling ABC
dan perimeter CDE. Menjelaskan
sepenuhnya bagaimana Anda menemukan
jawaban dan bagaimana Anda tahu itu
benar.
SEBUAH
B
C
F
E
48
52
D
13
15
Halaman 177
Menggunakan geometri dinamis
perangkat lunak, siswa dapat
cepat menghasilkan dan
jelajahi berbagai
contoh geometris.
Teorema Pythagoras pada masing-masingnya. FE 2 + 48 2 = 52 2 , jadi FE adalah 20.
(Sebenarnya, saya baru saja memperhatikan bahwa ini hanya 4 kali segitiga 5-12-13, tetapi
Saya terlambat melihatnya.) Kemudian melihat CDF , ini adalah 12 kali 3-4-5 tri-
sudut, jadi CF harus 36. (Saya memeriksa menggunakan teorema Pythagoras
dan mendapatkan jawaban yang sama.) Jadi kelilingnya adalah 52 + 60 + 56 = 168.
Setelah saya menemukan keliling ABC , saya selesai. Tapi itu mudah, karena
faktor skala dari DEC ke ABC adalah 25%. Saya hanya bisa membagi 168 dengan 4
dan mendapatkan 42. Alasan yang berhasil adalah bahwa masing-masing sisi ABC adalah
25% dari sisi yang sesuai di DEC , jadi keseluruhan keliling
ABC akan menjadi 25% dari DEC . Kami sudah membuktikannya di kelas.
Siswa sekolah menengah harus mulai mengatur pengetahuan mereka
tentang kelas objek secara lebih formal. Menemukan deskripsi yang tepat tentang
kondisi yang menjadi ciri kelas objek merupakan langkah pertama yang penting.
Misalnya, siswa dapat mendefinisikan trapesium sebagai segiempat dengan
setidaknya satu pasang sisi paralel. Mereka harus menyadari bahwa definisi seperti itu
tion termasuk jajaran genjang, persegi panjang, dan persegi sebagai kelas khusus
trapesium. Siswa juga dapat bertanya, “Berapa banyak informasi yang saya butuhkan
untuk memastikan segiempat adalah trapesium? Apakah saya juga perlu mengetahui beberapa-
hal tentang diagonal dan sudutnya? Bisakah saya bertahan hanya dengan beberapa ini
informasi?" Saat kemampuan mereka untuk membuat deduksi logis tumbuh, siswa
penyok harus mampu mengembangkan penokohan yang mengikuti secara langsung
dari properti garis sejajar dan segitiga serupa. Kalau tidak,
kelas trapesium dapat dicirikan dari segi diagonalnya:
Jika diagonal dari segiempat memotong satu sama lain sehingga rasio
segmen yang sesuai dari diagonal adalah sama, maka segiempat-
eral adalah trapesium.
Seorang guru dapat meminta kelas untuk mempertimbangkan, atas dasar karakter ini-
asi, bagaimana trapesium terkait dengan kelas segiempat lainnya. Di
mempertimbangkan jajaran genjang, siswa dapat memperhatikan bahwa diagonal membagi dua
satu sama lain, jadi masing-masing dipotong dalam rasio 1: 1 dan oleh karena itu bagian-bagiannya
bagian. Kesimpulan yang jelas bahwa jajaran genjang (dan banyak lainnya
kelas segiempat) dapat dianggap sebagai jenis khusus dari trapesium
mungkin tampak tidak biasa bagi mereka yang menganggap trapesium sebagai segiempat
dengan tepat satu pasang sisi paralel. Namun, penting bagi siswa
melihat bahwa definisi yang dipilih akan menentukan kesimpulan
itu bisa digambar.
Salah satu tantangan terpenting dalam pengajaran matematika
hubungannya dengan peran bukti dan pembenaran, terutama dalam peningkatan-
lingkungan teknologi ingly. Menggunakan perangkat lunak geometri dinamis,
siswa dapat dengan cepat menghasilkan dan menjelajahi berbagai ujian geometris-
ples. Jika mereka belum mempelajari penggunaan yang tepat dari bukti dan matematika-
argumentasi matical, mereka mungkin berpendapat bahwa dugaan harus
valid karena berfungsi di semua contoh yang mereka coba. Meskipun
kemungkinan siswa mengembangkan kesalahpahaman seperti itu, di kelas-
ruangan di mana siswa memahami peran eksperimen,
jecture, dan proof, mampu menghasilkan dan mengeksplorasi banyak contoh
dapat menghasilkan penyelidikan matematika yang lebih dalam dan lebih luas
daripada yang mungkin bisa dilakukan. Contoh hipotesis berikut
mengilustrasikan bagaimana siswa dapat menyelidiki hubungan dalam dinamika
lingkungan geometri dan membenarkan atau membantah kesimpulan.
Siswa diminta menggambar segitiga, membuat segitiga baru
dengan menggabungkan titik tengah ketiga sisinya, dan menghitung rasio
311
Geometri
Halaman 178
luas segitiga titik tengah ke luas segitiga asal
(lihat gambar 7.13a). Saat mereka menyeret satu titik untuk membuat banyak tri-
sudut, siswa memperhatikan bahwa rasio dari dua area tampak
tetap konstan di 0,25.
Jake mengatakan menurutnya hubungan ini akan selalu bertahan. Dia berkata
bahwa karena alas dari masing-masing empat segitiga kecil adalah garis tengah,
setiap sisi segitiga titik tengah harus setengah sepanjang par-
sisi allel dari segitiga besar. Setiap garis tengah memotong ketinggian menjadi dua,
jadi tinggi setiap segitiga kecil adalah setengah dari segitiga besar.
Membagi masing-masing panjang ini dengan 2 membagi luasnya dengan 4, jadi luasnya
dari segitiga kecil adalah seperempat luas segitiga besar.
Berta setuju dengan jawaban Jake dan berpikir dia bisa menunjukkan bahwa itu harus
jadilah benar. Dia menjelaskan bagaimana dia memperpanjang garis tengah dan
sisi segitiga membentuk tiga pasang garis sejajar dan sekarang
mampu menentukan banyak pasang sudut kongruen. Dia beralasan,
menggunakan paralelisme, bahwa sisi yang bersesuaian adalah kongruen dan
menentukan bahwa tiga segitiga kecil terbentuk pada simpul dari
segitiga asli kongruen dengan sudut-sisi-sudut. Dia penipu
yakin bahwa segitiga titik tengah harus kongruen dengan yang lain
tiga, tapi ketika guru bertanya bagaimana dia bisa yakin, dia tidak
mampu memberikan penjelasan. Guru mengajukan satu pertanyaan: “Apakah Anda
tahu sesuatu tentang sisi-sisi segitiga itu? " Temannya Dawn
dengan cepat mencatat bahwa semua sisinya dibagi dengan sisi yang lain
tiga, yang menunjukkan bahwa ukurannya harus sama.
Harapan memiliki cara yang agak berbeda dalam memandang situasi. Dia
memperhatikan bahwa panjang sisi yang sesuai dari titik tengah
segitiga dan segitiga asli memiliki perbandingan 1: 2, jadi keduanya harus
menjadi serupa. Jadi, luas segitiga titik tengah haruslah satu-
keempat area aslinya atas dasar observasi kelas sebelumnya.
porsi bahwa bidang segitiga serupa dihubungkan oleh persegi
faktor skala mereka. Guru meminta kelas untuk memikirkan tentang
hubungan antara metode Harapan dan metode Jake.
Para siswa memutuskan untuk menguji apakah ada rasio konstan untuk
luas segiempat "titik tengah" ke luas segiempat cembung-
eral (lihat gambar 7.13b). Tampaknya rasio luas dalam kasus ini adalah
0,5. Mereka mampu membuktikan hubungan ini dengan membagi segiempat-
eral menjadi dua segitiga dan menggunakan metode yang mereka gunakan dalam
investigasi sebelumnya. Para siswa mulai bertanya-tanya apakah mereka
telah menemukan ide besar. Apakah rasio konstan berlaku untuk lainnya
poligon? Untuk beberapa segi lima cembung pertama mereka mencoba (lihat gbr.
7.13c), rasio luas tampaknya konstan pada 0,7 (lihat Zbiek [1996]
untuk diskusi tentang bagaimana masalah ini dapat diselesaikan menggunakan teknologi-
nologi). Ketika mereka tidak dapat menghasilkan bukti, mereka memutuskan untuk melakukannya
lihat lebih banyak contoh. Ketika mereka melakukannya, mereka mulai melihat beberapa
variasi rasio. Perkembangan ini mengecewakan
siswa, yang berharap hasil yang mereka buktikan untuk segitiga
dan segiempat akan menjadi umum. Guru mereka menunjukkan itu
mereka benar-benar harus didorong oleh hasil mereka. Mereka telah membuat
serangkaian dugaan, menghasilkan bukti dari beberapa dugaan, dan pro-
counterexample yang direduksi untuk menunjukkan kapan dugaan lain tidak
memegang. Pemikiran cermat seperti itu, katanya, benar-benar matematis.
312
Geometri
E-contoh 7.3
Koneksi dan Area Titik Tengah
(Sebuah)
(b)
(c)
Gambar 7.13 .
Menjelajahi dan memperluas hasil
menghubungkan titik tengah dari
sisi poligon yang berdekatan
Halaman 179
Masalah terapan dapat memberikan konteks yang kaya untuk penggunaan geometris
ide dan praktek dalam pemodelan dan pemecahan masalah. Misalnya, benar-
trigonometri segitiga berguna dalam menyelesaikan berbagai masalah praktis.
Guru dapat memperkenalkan siswa pada masalah-masalah seperti berikut ini,
yang diadaptasi dari Hamilton dan Hamilton (1993):
Orang yang bekerja di bidang perdagangan bangunan terkadang perlu mengalihkan kontrak mereka.
struction di sekitar rintangan. Meskipun mereka sering menggunakan offset sederhana 90 °, 45 °,
atau 30 °, sudut lain terkadang diperlukan di area dengan ruang terbatas.
Seorang pekerja konstruksi perlu mengubah rute pipa bawah tanah untuk
hindari sistem akar dari dua pohon. Dia perlu menaikkan jalur pipanya
23 inci dengan jarak lebih dari 86 inci [lihat gbr. 7.14], dan kemudian kon-
timah di jalur yang sejajar dengan pipa aslinya. Sudut apa yang seharusnya
dia memotong untuk mencapai ini?
Jika bagian pipa dipotong pada suatu sudut, penampang tersebut adalah elips. Jika satu
dari dua bagian yang dihasilkan diputar 180 derajat tentang sumbu yang melewatinya
bagian tengah pipa dan kemudian diposisikan ulang, penampang elips
cocok satu sama lain, sehingga kedua pipa dapat disambung dengan mulus [lihat gbr. 7.15].
Pemotongan kedua diperlukan untuk mengirim pipa ke arah aslinya, seperti
di [gambar 7.14]. Sudut-sudut bertanda  sama besarnya, seperti juga sudut-sudutnya
bertanda  . Untuk melanjutkan, tukang pipa harus mencari dua sudut pada
yang akan memotong bahan serta panjang C dari potongan penghubung.
Untuk mencari  dan  , siswa perlu mengamati bahwa 2  +  = 180  , 2  +
(90˚ -  ) = 270  , dan tan (  ) = 23/86. Bekerja melalui masalah semacam ini
lem dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan visualisasi dan melihat bagaimana mereka
telah dipelajari dapat diterapkan dalam konteks yang bermakna.
Masalah geometris dapat disajikan dan didekati dengan berbagai cara
cara. Misalnya, banyak masalah dari geometri Euclidean, seperti
menunjukkan bahwa median dari setiap segitiga berpotongan pada suatu titik, bisa jadi
313
Geometri
86 inci


23 inci
C




Gambar 7.14.
Pengubahan rute bawah tanah
pipa
Gambar 7.15.
Memotong dan mengubah posisi pipa
Halaman 180
didekati melalui geometri koordinat. Meskipun mungkin
gunakan variabel yang berbeda untuk koordinat setiap simpul (terutama jika
paket CAS digunakan secara efektif), argumen "tanpa kehilangan keumuman"
ment dapat digunakan untuk menurunkan tingkat kompleksitas simbolik. Tipe ini
Argumen bergantung pada penempatan bidang koordinat di atas a
segitiga umum (atau gambar lain), sering kali sehingga sumbu koordinatnya
muncul dengan sisi segitiga. Dengan membuat pilihan cerdas tentang
menamai koordinat simpul, merawat, tentu saja, menjadi
yakin bahwa pilihan tidak menimbulkan kondisi yang tidak diinginkan, kal-
perhitungan bisa sangat masuk akal. Setelah mereka mendapatkan perwakilan
sentasi seperti pada gambar 7.16, siswa dapat menentukan persamaan
dari dua median, cari titik perpotongannya,
dan menunjukkan bahwa median ketiga melewati titik tersebut. Meskipun
bukti semacam ini bisa jadi sulit bagi siswa SMA, bergulat
dengan mereka dapat merangsang pertumbuhan pemahaman siswa tentang geom-
etry, variabel aljabar, dan umum.
Di kelas 9–12 siswa juga harus menggali masalah yang untuknya
menggunakan sistem koordinat lain sangat membantu. Mereka harus memiliki beberapa fa-
keaslian dengan sistem koordinat kutub bulat dan sederhana, serta
dengan sistem yang digunakan dalam navigasi. Menggunakan koordinat persegi panjang, misalnya
cukup, siswa harus belajar untuk mewakili poin yang terletak di lingkaran
jari-jari 3 berpusat di asal sebagai
untuk –3 x  3. Dengan koordinat kutub, pasangan ini terwakili lebih banyak
seperti (3,  ) untuk 0  2  , di mana  diukur dalam radian. Mahasiswa
harus dapat menjelaskan mengapa kedua formulir ini menjelaskan poin-poinnya
di atas lingkaran. Representasi koordinat kutub lebih sederhana dalam contoh ini.
cukup dan mungkin lebih berguna untuk memecahkan masalah tertentu.
situasi matematika
Siswa kelas menengah seharusnya memiliki pengalaman dengan dasar seperti itu
transformasi geometris sebagai terjemahan, refleksi, rotasi, dan di-
lations (termasuk kontraksi). Di sekolah menengah mereka akan belajar mewakili
mengirim transformasi ini dengan matriks, menjelajahi properti dari
transformasi menggunakan kertas grafik dan geometri dinamis
314
Geometri
x
y
(0, 0)
(b, c)
(a, 0)
(a + b, c)
(2b, 2c)
(2a, 0)
Gambar 7.16.
Diagram yang menunjukkan penggunaan
koordinat geometri untuk membuktikannya
median dari sebuah segitiga berpotongan
x
x
,



9
2
Halaman 181
alat. Misalnya siswa yang sudah terbiasa dengan perkalian matriks
dapat diperkenalkan ke representasi matriks transformasi
melalui tugas-tugas seperti pada gambar 7.17.
Dengan membuat grafik segitiga dan gambarnya, siswa dapat melihat itu terlebih dahulu
jumlah pertanyaan untuk menentukan P , Q , R , dan S dalam terjemahan berikut
matriks formasi, di mana simpul-simpul segitiga dikumpulkan menjadi a
Matriks 2  3 untuk kenyamanan:
Mereka mungkin menyelesaikan persamaan yang dihasilkan, menunjukkan bahwa trans-
matriks formasi
Alternatifnya, mereka mungkin mengamati bahwa mereka perlu menemukan M sehingga
dan mengeksplorasi berbagai kemungkinan sampai mengamatinya
Transformasi lain dengan representasi matriks yang mudah diakses di-
clude refleksi di salah satu sumbu dan di sekitar garis y = - x , rotasi
tentang titik asal yang merupakan kelipatan 90 derajat, dan dilatasi dari
asal. Mahasiswa harus memahami transformasi perkalian itu
matriks sesuai dengan penyusunan transformasi yang diwakili.
Mereka juga harus memahami bahwa transformasi memiliki banyak hal praktis
aplikasi.
Membuat dan menganalisis gambar perspektif, memikirkan bagaimana garis
atau sudut dibentuk pada permukaan bola, dan bekerja untuk memahami
orientasi dan gambar dalam koordinat persegi panjang tiga dimensi
315
Geometri
PQ
RS
























5
4
1
7
8
5
1
7
5
4
5
8
01
10





.
M
x
y
y
x













01
10



















x
y
y
x
.
Gambar 7.17.
Mewakili refleksi menggunakan ma-
trix (Lihat contoh serupa di Senk
dkk. [1996].)
(–8, 5)
C
(–4, 7)
B
(–5, 1)
SEBUAH
A
B
C
(1, –5)
(7, –4)
(5, –8)
Pertimbangkan segitiga ABC dengan simpul
A = (–5, 1), B = (–4, 7), dan C = (–8, 5).
Refleksikan segitiga di atas garis y = x ke
dapatkan segitiga A  B  C  seperti yang ditunjukkan.
Tentukan matriks M sehingga MA = A  ,
MB = B  , dan MC = C  , dimana poinnya
direpresentasikan sebagai vektor.
Jelajahi properti dari matriks M.
Halaman 182
sistem semua memberikan kesempatan bagi siswa untuk berpikir dan bernalar secara spasial.
Dengan berkembangnya peran grafik komputer di tempat kerja, siswa
akan meningkatkan kebutuhan dan peluang untuk menggunakan visualisasi sebagai a
alat pemecahan masalah. Sekolah harus menyediakan pengaturan matematika yang kaya
di mana mereka dapat mengasah keterampilan visualisasi mereka. Memvisualisasikan perwakilan bangunan
dibenci dalam denah arsitektur, bentuk penampang terbentuk bila a
bidang mengiris melalui kerucut (bagian berbentuk kerucut) atau benda padat lainnya, atau
bentuk padatan tersapu ketika sosok bidang diputar di sekitar sumbu menjadi-
menjadi lebih mudah ketika siswa bekerja dengan model fisik, gambar, dan soft-
ware mampu memanipulasi representasi tiga dimensi.
Hubungan geometris menjelaskan prosedur yang digunakan oleh seniman untuk menggambar-
ing dalam perspektif (lihat Smith [1995]), seperti yang ditunjukkan oleh berikut ini
Perspektif masalah yang diadaptasi dari Consortium for Mathematics and Its
Penerapan (1999, hlm. 65-67):
Seorang seniman ingin menggambar satu set tiang telepon dengan jarak yang sama di sepanjang
sisi jalan lurus, dimulai dengan dua tiang telepon seperti yang ditunjukkan pada gambar
7.18a di bawah ini. Di mana tiang telepon ketiga harus ditempatkan sedemikian rupa
muncul sejauh yang kedua dari yang pertama?
Perpotongan garis melalui bagian bawah telepon
tiang dengan garis melalui bagian atasnya adalah titik hilang untuk ini
keluarga garis yang saling sejajar dalam gambar perspektif. Sejak
bagian atas dan bawah kedua tiang telepon adalah sudut persegi panjang
dan karena jenis transformasi yang digunakan dalam menghasilkan perspektif
gambar mempertahankan persimpangan, menggambar diagonal trans-
persegi panjang yang terbentuk menempatkan gambar pusatnya di bawah transforma-
tion. Menggambar garis melalui pusat ke lokasi titik hilang
titik tengah tiang telepon (gbr 7.18b).
Titik tengah tiang telepon kedua juga merupakan pusat tiang telepon
persegi panjang yang sisinya merupakan tiang telepon pertama dan ketiga (gbr 7.18c).
Jadi saluran dari atas tiang telepon pertama melalui tengah-
titik tiang kedua memotong tanah di bagian bawah
tiang telepon ketiga (gbr 7.18c); bagian atas tiang ketiga dapat ditemukan
demikian pula. Akhirnya, menghapus garis yang digunakan dalam konstruksi akan menghasilkan
316
Geometri
Gambar 7.18.
Menemukan tiang telepon sehingga mereka
tampil dengan jarak yang sama dalam suatu perspektif
gambar
(a) Dua tiang telepon
(b) Titik hilang,
cakrawala, dan pusat
persegi panjang
(c) Diagonal a
persegi panjang menentukan
lokasi ketiga
tiang telepon.
(d) Tiga telepon
kutub dalam perspektif
Halaman 183
gambar perspektif yang diinginkan (gbr 7.18d). Prosesnya bisa dilanjutkan
untuk menemukan tiang telepon lain di sepanjang jalur yang sama.
Meskipun masalah yang dirumuskan untuk kelas matematika biasanya
menyatakan dengan presisi tinggi, masalah yang tidak ditentukan yang dibutuhkan siswa
merumuskan dengan jelas untuk diri mereka sendiri juga memainkan peran penting. Berikut
masalah rendah (Keynes 1998, p. 109) mengacu pada pengetahuan siswa
hubungan geometris dan trigonometri dan pada spasial-visual-
keterampilan isasi. Cara berpose mendorong siswa untuk menentukan apa
informasi tambahan diperlukan, aspek penting dari masalah kerja
masalah dalam konteks dunia nyata.
Anda memasang lampu track di gudang tua yang sedang direnovasi
eled ke restoran. Lampu cukup menerangi hingga 15 kaki
dari bohlam dan, pada jarak itu, menerangi lingkaran dengan diameter 6 kaki
eter. Cari tahu di mana harus menempatkan trek dan bohlam yang harus disediakan
penerangan maksimal dari area pelanggan.
Siswa dapat menyusun daftar pertanyaan seperti ini: Apakah langit-langit
ing datar atau berkubah? Berapa tinggi langit-langit? Apakah yang
luas area pelanggan? Pembahasan tentang jenis ini lebih jauh
kemampuan siswa untuk memecahkan masalah nyata, yang biasanya jauh lebih banyak
terbuka daripada yang ditemukan di buku teks.
Masalah berikut ini berasal dari matematika diskrit. Puncak-
grafik tepi dapat digunakan untuk menemukan solusi optimal untuk masalah yang terlibat
jalur, jaringan, atau hubungan di antara sejumlah objek yang terbatas.
Contoh ini, diadaptasi dari Coxford et al. (1998, hlm. 326), mengilustrasikan
ide-ide ini.
Tujuh kota kecil di Smith County terhubung satu sama lain melalui tanah
jalan raya, seperti yang ditunjukkan pada diagram pada gambar 7.19. (Diagram hanya menggambarkan
awal, akhir, dan panjang jalan. Jalannya mungkin lurus
atau melengkung.) Jarak diberikan dalam kilometer. Kabupaten, yang memiliki a
anggaran terbatas, ingin mengaspal beberapa jalan agar orang bisa mendapatkan dari
setiap kota ke kota lainnya di jalan beraspal, baik secara langsung maupun
benar, tetapi mereka ingin meminimalkan jumlah kilometer yang diaspal.
Temukan jaringan jalan beraspal yang akan memenuhi persyaratan ini.
Diagram pada gambar 7.19 merupakan grafik vertex-edge yang memodelkan jalan
jaringan. Tujuannya adalah untuk menemukan subnetwork dari jaringan yang diberikan
terhubung, tidak mengandung sirkuit, termasuk semua kota (simpul), dan
meminimalkan jumlah jarak yang diwakili oleh setiap sisi di net-
kerja. Jaringan seperti itu disebut pohon rentang minimal. Ada banyak
317
Geometri
Gambar 7.19.
Grafik tepi-puncak yang menggambarkan
panjang jalan antar kota
C
G
B
SEBUAH
D
E
10
15
25
20
20
13
14
19
25
18
26
18
F
Halaman 184
cara untuk mendekati masalah ini, dan siswa harus didorong untuk melakukannya
Bagikan sebanyak mungkin pendekatan yang berbeda dengan kelas. Mahasiswa
dapat dan akan mendekati masalah ini dengan banyak cara, banyak di antaranya akan
cocok dengan standar, metode solusi formal. Mahasiswa harus lebih dulu
diberi kesempatan untuk memikirkan ciri-ciri jalan beraspal
jaringan yang akan memenuhi persyaratan yang diberikan. Ini sering kali mengarah
mereka untuk merumuskan definisi pohon rentang minimal untuk mereka-
diri. Kemudian mereka dapat mulai mencari solusi secara sistematis. Untuk ujian-
ple, siswa sering melanjutkan sebagai berikut: Pertama, pilih tepi terpendek
( AB ). Kemudian pilih tepi terpendek yang tersisa ( BD ). Lanjutkan ini
cara, tetapi tidak pernah memilih tepi yang menutup sirkuit. Satu solusi ditemukan
dengan menggunakan metode ini adalah AB , BD , EF , BF , FG , CD (panjang total = 88).
Metode lain yang biasa dicoba adalah memulai dari A , lalu pergi ke
“Tetangga terdekat”, lalu tetangga terdekat dari sana, dan seterusnya.
Ini mengarah ke AB , BD , DC , dan kemudian jalan buntu, sejak pindah dari
C menciptakan sirkuit. Siswa mungkin mencoba untuk menyelesaikan masalah buntu ini
dengan memulai dari simpul yang berbeda, atau mereka mungkin mencoba untuk memodifikasi
metode dengan mencari tetangga terdekat ke simpul mana pun yang sudah
tercapai (dan, seperti biasa, tidak membuat sirkuit). Aplikasi terakhir ini
proach mengarah ke AB , BD , DC , BF , EF , FG (panjang total = 88). Sebagai siswa
mencoba metode yang berbeda ini, mereka harus didorong untuk menentukan sepenuhnya
metode mereka sebagai algoritme, bandingkan algoritme dengan siswa lain,
dan pertimbangkan algoritma mana yang menghasilkan hasil yang diinginkan dan yang mana
tampaknya lebih mudah atau lebih efisien. Ternyata, dua solusi ini
Metode yang biasa digunakan oleh siswa adalah dua metode yang paling umum digunakan
algoritma standar, yaitu, algoritma Kruskal dan algoritma Prim.
Siswa harus belajar bagaimana merumuskan dan menerapkan simpul-
model grafik tepi untuk memecahkan masalah. Misalnya, mereka dapat menggunakan kritik
cal jalur untuk secara optimal menjadwalkan proyek besar seperti pesta dansa sekolah atau a
proyek konstruksi. Menggunakan setiap sisi tepat satu kali ( jalur Euler ), siswa
penyok dapat merencanakan rute pembajakan salju yang optimal atau tata letak yang optimal
memindahkan orang secara efisien melalui museum. Menggunakan setiap simpul ex-
bertindak sekali ( jalur Hamiltonian ), siswa dapat menemukan rute yang optimal
mengumpulkan uang dari mesin ATM atau jalur optimal untuk robot
untuk mengikuti di pabrik manufaktur. Metode pewarnaan simpul bisa
digunakan untuk memecahkan masalah yang melibatkan manajemen konflik, seperti opti-
mally menetapkan frekuensi ke stasiun radio atau komite penjadwalan
rapat.
318
Geometri
Halaman 185
Halaman kosong
Halaman 186
• membuat keputusan tentang unit dan skala yang sesuai untuk masalah
situasi yang melibatkan pengukuran.
• menganalisis presisi, akurasi, dan perkiraan kesalahan dalam pengukuran
situasi;
• memahami dan menggunakan rumus untuk luas, luas permukaan, dan volume
figur geometris, termasuk kerucut, bola, dan silinder;
• menerapkan konsep informal pendekatan berurutan, atas dan bawah
batas, dan batas dalam situasi pengukuran;
• menggunakan analisis unit untuk memeriksa perhitungan pengukuran.
pengukuran
9–12
Standar
untuk Kelas
Harapan
Pengukuran
320
Halaman 187
Peluang untuk digunakan
dan mengerti
pengukuran muncul
secara alami selama high
sekolah di daerah lain
matematika, dalam sains,
dan teknis
pendidikan.
Pengukuran
Siswa hendaknya memasuki kelas 9–12 dengan pemahaman yang baik tentang
konsep pengukuran dan keterampilan pengukuran yang berkembang dengan baik. Selain itu-
pengukuran membaca langsung dari instrumen, siswa
harus menghitung jarak secara tidak langsung dan menggunakan ukuran turunan,
seperti tarif.
Peluang untuk menggunakan dan memahami pengukuran muncul secara alami
selama sekolah menengah di bidang matematika lain, sains, dan di
pendidikan Teknik. Mengukur jumlah putaran per menit
dari sebuah mesin, jarak yang sangat jauh dalam astronomi, atau molekul mikroskopis
tances memperluas fasilitas siswa dengan ukuran turunan dan tidak langsung
pengukuran. Kalkulator- dan instrumen pengukuran berbasis komputer
ments memfasilitasi pengumpulan, penyimpanan, dan analisis ukuran waktu-nyata
data surement. Melalui penskalaan logaritmik, siswa dapat membuat grafik
mewakili rentang pengukuran yang relatif besar. Wawasan tentang formu-
las untuk volume atau luas permukaan kerucut atau bola dapat diperoleh
menerapkan metode pendekatan yang berurutan. Aspek-aspek pengukuran ini
kepastian, bersama dengan pertimbangan presisi dan kesalahan, adalah penting-
tant dalam pengalaman sekolah menengah siswa.
Memahami atribut yang dapat diukur dari objek dan
Siswa harus memasuki sekolah menengah dengan mahir menggunakan tarif untuk mengekspresikan
surements dari beberapa atribut. Mobil dan bus berjalan dengan kecepatan yang diekspresikan
dalam mil per jam atau kilometer per jam, pertumbuhan tanaman dicatat
dalam sentimeter per hari, dan angka kelahiran sering dilaporkan dalam kelahiran per
1000 orang. Pada saat siswa mencapai sekolah menengah, mereka harus sudah siap
untuk membuat keputusan yang tepat tentang bagaimana kuantitas harus diukur dan
terwakili, tergantung pada situasi dan masalah yang dipertimbangkan
tion. Misalnya kecepatan seekor serangga diukur sebagai 4 sentimeter a
detik lebih mudah dipahami daripada kecepatan 0,00004 kilometer per detik
ond, meskipun mereka sama. Siswa memperluas pemahaman mereka tentang
surement dalam sains, di mana banyak pengukuran bersifat tidak langsung. Untuk mantan
cukup, mereka dapat menentukan ketinggian jembatan jika mereka tahu itu dibutuhkan
tiga detik untuk sebuah bola jatuh dari jembatan dan mengenai air di bawah.
Dengan meluasnya penggunaan kalkulator dan teknologi komputer untuk
mengumpulkan dan menampilkan data, siswa hendaknya memahami bahwa pemilihan
Skala dan jendela tampilan menjadi pilihan penting. Untuk mantan
Sebagai contoh, garis f ( x ) = x tampaknya memotong dua sumbu koordinat
sudut 45 derajat hanya jika skala horizontal dan vertikal
sama. Begitu juga dengan lingkaran yang dilihat pada layar tempat horizontal dan
Skala vertikal berbeda terlihat seperti elips. Perilaku lokal dan global
fungsi yang ditampilkan di jendela tampilan yang berbeda dapat terlihat sangat berbeda-
ent; kadang-kadang, perbedaan kecil dalam pilihan dapat menyebabkan perbedaan yang signifikan-
perbedaan dalam pesan visual. Guru dapat membantu siswa memahami
bagaimana membuat pilihan strategis tentang skala dan jendela tampilan sehingga
mereka dapat memecahkan masalah yang mereka tangani dengan paling efektif.
Skala nonlinier membantu mewakili beberapa fenomena yang terjadi secara alami.
ena. Misalnya, telinga manusia memiliki kemampuan untuk membedakan
suara dengan intensitas rendah yang sangat berdekatan, tetapi sebenarnya tidak
321
Standar untuk Kelas 9-12: Pengukuran
Pengukuran
Halaman 188
membedakan juga di antara suara-suara dengan intensitas tinggi. Akibatnya, ukuran
Kepastian intensitas suara sering ditampilkan dalam skala logaritmik, diikat
ke unit desibel dengan jarak yang sama seperti yang ditunjukkan pada bagan pada gambar 7.20
(satuan dalam newton per meter persegi). Mahasiswa harus mampu
bandingkan, misalnya, kenyaringan bisikan (20 desibel) dengan itu
penyedot debu (80 desibel), mencatat bahwa untuk setiap input sepuluh desibel
lipatan, intensitas suara meningkat dengan faktor 10.
tentukan pengukuran
Siswa sekolah menengah harus dapat membuat perkiraan yang masuk akal
dan penilaian yang masuk akal tentang ketepatan dan keakuratan nilai
mereka melaporkan. Guru dapat membantu siswa memahami pengukuran itu
jumlah kontinu selalu merupakan perkiraan. Misalnya, sup-
menimbulkan panggilan situasi untuk menentukan massa batangan emas batangan
berbentuk prisma persegi panjang yang memiliki panjang, lebar, dan tinggi
diukur sebagai 27,9 sentimeter, 10,2 sentimeter, dan 6,4 sentimeter,
masing-masing. Mengetahui bahwa massa jenisnya adalah 19.300 kilogram per kubik
meter, siswa dapat menghitung massa sebagai berikut:
Para siswa perlu memahami bahwa melaporkan misa dengan ini
tingkat presisi akan menyesatkan karena akan menyarankan
tingkat akurasi jauh lebih besar daripada akurasi pengukuran yang sebenarnya-
ment. Karena panjang tepinya dilaporkan sepersepuluh terdekat
satu sentimeter, pengukurannya hanya tepat hingga 0,05 sentimeter.
Artinya, tepinya sebenarnya bisa memiliki ukuran dalam interval 27,9 ±
0,05, 10,2 ± 0,05, dan 6,4 ± 0,05. Jika siswa menghitung kemungkinan maksi-
ibu dan massa minimum, mengingat dimensi ini, mereka akan melihatnya di
kebanyakan satu tempat desimal dalam akurasi dibenarkan.
Seperti yang disarankan oleh contoh di atas, unit harus dilaporkan
dengan nilai numerik dalam perhitungan pengukuran. Pengikut
masalah membutuhkan pemahaman tentang pengukuran yang diturunkan dan
fasilitas dalam analisis unit — melacak unit selama komputasi:
Saat mengemudi melalui Kanada pada akhir 1990-an, seorang turis AS menyebutkan 60
liter gas di mobilnya. Biaya bensin Can $ 0,50 per liter (Can $ singkatan dari
Dolar Kanada). Nilai tukar saat itu masing-masing Can $ 1,49
US $ 1,00 (dolar Amerika Serikat). Harga untuk satu galon bensin di
322
Pengukuran
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90100110120130140
10
–5
10
–4
10
–3
10
–2
10
–1
10
0
10
1
10
2
10
3
10
4
10
5
10
6
10
7
10
8
10
9
Nyaris tidak terdengar
bisikan
Menyedot debu
Mendengarkan
Walkman
Mesin jet mendengar
dari dekat sini
Desibel
Intensitas suara dalam
newton per m 2
Gambar 7.20.
Sebuah grafik yang menunjukkan desibel tersebut
skala adalah logaritmik
Massa = volume massa jenis
kg
m
10
m
cm
cm
kg
3
6
3
3
3
















 





19300
1
1821 312
35 1513216
.
.
Halaman 189
Amerika Serikat sebelumnya US $ 0,99. Pengemudi ingin membandingkan harga dan de-
tentukan apakah tangki bensin lebih murah di Amerika Serikat atau Kanada.
Berikut biaya bensin di Kanada:
Guru dapat membantu siswa mengetahui hal itu untuk menghitung
biaya jumlah bensin yang sama di Amerika Serikat, itu perlu
untuk mengkonversi antara sistem moneter dan unit volume. Jadi,
selain mengetahui nilai tukar, perlu juga diketahui hal itu
ada sekitar 3,79 liter di setiap galon gas. Biaya 60
liter bensin dengan harga AS kemudian dapat dilihat
jadi gas lebih murah di Amerika Serikat. Ilusi komputasi ini-
Trates bagaimana analisis unit dapat membantu dalam melacak konversi.
Ide pengukuran penting, yang juga membantu membangun
dasar untuk beberapa ide dasar kalkulus, adalah bahwa ukuran-
beberapa kuantitas dapat ditentukan dengan urutan peningkatan-
perkiraan yang sangat akurat. Misalnya, misalkan siswa
mencari cara untuk menemukan volume benda padat tiga dimensi. Mahasiswa
harus tahu bahwa volume silinder kanan adalah hasil kali nya
tinggi dan luas alasnya. Jadi volume lingkaran siku-siku
der akan menjadi r 2 h , di mana r adalah jari-jari alasnya dan h adalah tingginya.
Tetapi bagaimana siswa dapat menentukan volume kerucut?
Sebagai ilustrasi, kerucut lingkaran kanan yang ditunjukkan pada gambar 7.21 memiliki rasio dasar
diusir 5 sentimeter dan tinggi 10 sentimeter. Menggunakan segitiga serupa,
siswa harus dapat melihat bahwa pemotongan kerucut sejajar dengan alas
pada interval 2-sentimeter menghasilkan empat piringan hampir silinder dan satu piringan kecil
kerucut, masing-masing tingginya 2 sentimeter. Masing-masing dari lima angka itu akan cocok
sepenuhnya di dalam silinder yang tingginya 2 sentimeter dan yang memiliki
radius yang sama dengan penampang bawahnya. Oleh karena itu, volume kumulatif
lebih kecil dari 2 (  5 2 +  4 2 +  3 2 +  2 2 +  1 2 ) cm 3 = 110  cm 3 .
Pada saat yang sama, masing-masing dari lima gambar berisi sebagai subset silinder
yang memiliki radius penampang atasnya. Demikian volume kumulatif
minimal harus 2 (  4 2 +  3 2 +  2 2 +  1 2 +  0 2 ) cm 3 = 60 
cm 3 . Mengulangi proses dengan irisan setebal 1 sentimeter akan membantu
siswa melihat bahwa ketika mereka mengambil irisan kerucut yang lebih tipis,
teman dan meremehkan volume semakin dekat satu sama lain
lain. (Memang, rata-rata dari underestimates dan overestimates
mendekati volume sebenarnya dengan cepat (83 1/3)  cm 3. ) Secara informal, seperti itu
pengalaman berfungsi sebagai pengantar gagasan perkiraan oleh
menggunakan batas atas dan bawah dan gagasan tentang batas. Apakah atau tidak
Ide-ide ini kemudian dikejar dalam kursus formal, mereka dapat memperkenalkan
cara berpikir yang ampuh tentang fenomena matematika dan bantuan
siswa membangun keakraban dasar dengan ide-ide inti kalkulus.
323
Standar untuk Kelas 9-12: Pengukuran
Pengukuran
5 cm
{
5 cm
{
2 cm }
2 cm
{
2 cm }
1cm
{
2 cm }
4 cm
{
2 cm }
3 cm
{
2 cm }
Gambar 7.21.
Irisan kerucut dapat digunakan untuk
mendekati volume kerucut dengan
menggunakan batas atas dan bawah.
Bisa $ 0,50
1 liter
L = CAN $ 30,00
• 60
US $ 0,99
1 gal
1 gal
3,79 L
L
Bisa $ 1,49
US $ 1,00
Bisa $ 23.35,
•
•
•
60
Halaman 190
• memahami perbedaan di antara berbagai jenis studi dan jenisnya
kesimpulan dapat diambil secara sah dari masing-masing;
• mengetahui karakteristik studi yang dirancang dengan baik, termasuk perannya
pengacakan dalam survei dan eksperimen;
• memahami arti data pengukuran dan data kategori, dari
data univariat dan bivariat, dan istilah variabel;
• memahami histogram, plot kotak paralel, dan diagram sebar dan menggunakannya untuk
menampilkan data;
• Menghitung statistik dasar dan memahami perbedaan antara statistik
dan parameter.
• untuk data pengukuran univariat, mampu menampilkan sebaran, mendeskripsikan
bentuknya, dan pilih serta hitung statistik ringkasan;
• untuk data pengukuran bivariat, mampu menampilkan scatterplot, mendeskripsikannya
membentuk, dan menentukan koefisien regresi, persamaan regresi, dan
koefisien korelasi menggunakan alat teknologi;
• menampilkan dan mendiskusikan data bivariat di mana setidaknya satu variabel bersifat kategoris;
• mengenali bagaimana transformasi linier dari data univariat mempengaruhi bentuk, pusat,
dan menyebar;
• mengidentifikasi tren dalam data bivariat dan menemukan fungsi yang memodelkan data atau
mengubah data sehingga dapat dimodelkan.
• menggunakan simulasi untuk mengeksplorasi variabilitas statistik sampel dari yang diketahui
populasi dan untuk membangun distribusi sampling;
• memahami bagaimana statistik sampel mencerminkan nilai parameter populasi
dan menggunakan distribusi sampling sebagai dasar untuk inferensi informal;
• mengevaluasi laporan yang diterbitkan berdasarkan data dengan memeriksa desain
studi, kesesuaian analisis data, dan validitas kesimpulan;
• memahami bagaimana teknik statistik dasar digunakan untuk memantau proses
karakteristik di tempat kerja.
• memahami konsep ruang sampel dan distribusi probabilitas dan
membangun ruang sampel dan distribusi dalam kasus sederhana;
• menggunakan simulasi untuk membangun distribusi probabilitas empiris;
• menghitung dan menafsirkan nilai yang diharapkan dari variabel acak dalam kasus sederhana;
• memahami konsep probabilitas bersyarat dan peristiwa independen;
• memahami cara menghitung probabilitas peristiwa gabungan.
untuk menjawabnya
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan
dan prediksi yang didasarkan pada
data
konsep probabilitas
9–12
Standar
untuk Kelas
Harapan
Analisis Data dan
Probabilitas
324
Halaman 191
Di kelas 9–12 siswa
harus mendapatkan yang dalam
pemahaman tentang
masalah yang ada di
menarik kesimpulan
cahaya variabilitas.
Siswa yang kurikulum matematikanya telah sesuai dengan
rekomendasi dalam Prinsip dan Standar harus masuk sekolah menengah
telah merancang survei dan eksperimen sederhana, mengumpulkan data, dan
membuat grafik dan meringkas data tersebut dengan berbagai cara. Mereka harus fa-
miliar dengan ukuran dasar pusat dan penyebaran, mampu menggambarkan
bentuk sebaran data, dan mampu menarik kesimpulan tentang satu
Sampel. Siswa akan menghitung probabilitas sederhana dan
beberapa peristiwa gabungan dan melakukan simulasi, membandingkan re-
hasil simulasi untuk memprediksi probabilitas.
Di kelas 9–12 siswa hendaknya memperoleh pemahaman yang mendalam tentang
gugatan diperlukan dalam menarik kesimpulan karena variabilitas. Mereka akan
pelajari cara yang lebih canggih untuk mengumpulkan dan menganalisis data dan menggambar
kesimpulan dari data untuk menjawab pertanyaan atau membuat informasi
keputusan di tempat kerja dan situasi sehari-hari. Mereka harus belajar
mengajukan pertanyaan yang akan membantu mereka mengevaluasi kualitas survei,
studi kejuruan, dan eksperimen terkontrol. Mereka dapat menggunakan mantan
panding repertoar fungsi aljabar, terutama fungsi linier, ke
memodelkan dan menganalisis data, dengan meningkatkan pemahaman tentang apa artinya
agar model dapat menyesuaikan data dengan baik. Selain itu, siswa hendaknya mulai di bawah
berdiri dan menggunakan korelasi dalam hubungannya dengan residual dan dis-
bermain untuk menganalisis hubungan antara dua variabel. Mereka seharusnya-
datanglah konsumen yang berpengetahuan luas, analitis, dan bijaksana dari
informasi dan data yang dihasilkan oleh orang lain.
Saat siswa menganalisis data di kelas 9-12, hubungan alami antara
tistik dan aljabar dapat dikembangkan lebih lanjut. Pemahaman siswa
grafik dan fungsi juga dapat diterapkan dalam pekerjaan dengan data.
Ide dasar probabilitas mendasari banyak inferensi statistik. Masalah-
kemampuan terkait dengan topik lain dalam matematika sekolah menengah, khususnya
teknik penghitungan (Jumlah dan Operasi), konsep area (Geome-
coba), teorema binomial, dan hubungan antara fungsi dan
area di bawah grafik mereka (Aljabar). Siswa harus belajar menentukan
probabilitas statistik sampel untuk populasi yang diketahui dan untuk menggambar
kesimpulan sederhana tentang suatu populasi dari sampel yang dibuat secara acak.
menjawabnya
Pengalaman siswa dengan survei dan eksperimen di kelas yang lebih rendah
harus mempersiapkan mereka untuk mempertimbangkan masalah desain. Di sekolah menengah, siswa
penyok harus merancang survei, studi observasi, dan eksperimen itu
pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan seperti berikut ini: Apakah masalahnya
dan pertanyaannya jelas dan tidak ambigu? Apa itu populasi? Bagaimana
haruskah sampel dipilih? Apakah sampel bertingkat diperlukan? Apa
ukuran sampel yang seharusnya? Siswa harus memahami konsep
bias dalam survei dan cara untuk mengurangi bias, seperti menggunakan pengacakan dalam
memilih sampel. Demikian pula, ketika siswa merancang eksperimen, mereka
harus mulai belajar bagaimana mempertimbangkan sifat dari suguhan-
ments, pemilihan unit eksperimen, dan pengacakan
digunakan untuk menetapkan perawatan ke unit. Contoh situasi siswa
dapat dipertimbangkan ditunjukkan pada gambar 7.22.
325
Standar untuk Kelas 9-12: Analisis Data dan Probabilitas
Halaman 192
Ada banyak alasan untuk berhati-hati dalam melakukan survei dan analisis.
membaca hasil. Dalam contoh survei, ambiguitas pertanyaan
tentang penggunaan komputer tidak memungkinkan untuk menafsirkan hasil
penuh arti. Siswa merancang survei juga harus berurusan dengan pengambilan sampel
Prosedur. Tujuan survei adalah untuk menggeneralisasi dari sampel ke
populasi dari mana itu diambil. Mahasiswa harus memahami bahwa a
sampel kemungkinan besar akan representatif jika sudah secara acak
dipilih dari populasi.
Nonrandomness dalam pengambilan sampel juga dapat membatasi kesimpulan yang bisa diambil
diambil dari studi observasional. Misalnya dalam observasional
Contoh studi, tidak ada kepastian jumlah orang yang naik kereta
mencerminkan jumlah orang yang akan naik kereta api jika lebih banyak tersedia-
mampu atau jika penjadwalan lebih nyaman. Demikian pula, itu akan menjadi inap-
berhak menarik kesimpulan tentang persentase populasi
bahwa sepatu seluncur es berdasarkan studi observasi yang dilakukan baik di
Ada banyak
alasan untuk berhati-hati
melakukan survei dan
menganalisis hasil.
326
Survei
Sebuah survei opini menanyakan orang-orang, "Apakah Anda menggunakan komputer?"
Maria menjawab Ya karena menurutnya pertanyaan yang dimaksud adalah punya
dia pernah menggunakan komputer.
Eric menjawab Tidak karena menurutnya pertanyaan itu menanyakan
apakah dia menggunakannya secara teratur.
Alex menjawab Tidak karena dia hanya bermain game di komputer
dan tidak berpikir ini dihitung sebagai "menggunakan".
Ketidakjelasan pertanyaan membuat hasil survei
tidak berguna dan sangat membuat kesimpulan yang diambil dari hasil tersebut
dipertanyakan.
Studi Observasional
Kota New York memiliki cukup dana untuk menjalankan satu tambahan
kereta komuter setiap hari kerja. Pejabat harus memutuskan apakah itu akan
lebih baik menambah kereta pada jam sibuk pagi atau sore hari.
Menentukan jumlah rata-rata komuter yang saat ini mengendarai
kereta dari jam 6:00 sampai 9:00 pagi dan jumlah rata-rata naik dari jam 4:00 sampai
6:00 PM di hari kerja akan memberikan informasi berharga tentang
kebiasaan pengendara saat ini.
Namun, kesimpulan yang didasarkan pada informasi ini mungkin tidak memperhitungkan
akun orang yang saat ini mengemudi ke tempat kerja untuk menghindari kepadatan berlebih di kereta.
Percobaan
Eksperimen untuk menentukan merek ban mana yang paling lama menjalani pengujian
satu merek di roda depan dan satu merek di roda belakang mobil
di pedesaan Montana.
Banyak faktor yang dapat menjelaskan perbedaan eksperimental; sebagai contoh,
Penggerak roda depan atau pengereman yang sering atau jarang dapat dilakukan secara sistematis
menyebabkan keausan yang tidak merata.
Untuk meminimalkan jumlah faktor asing atau perancu, itu
akan lebih baik untuk secara acak menetapkan dua ban dari setiap jenis ke roda
dari setiap mobil. Juga, untuk memperluas dasar penerapan, tes tersebut harus
dilakukan dalam kondisi yang melibatkan mengemudi kota maupun pedesaan.
Gambar 7.22.
Tiga macam situasi di mana
statistik digunakan
Halaman 193
Pusat deskripsi,
menyebar, dan bentuknya
penting untuk analisis
baik univariat dan
data bivariat.
Florida atau di Quebec. Siswa perlu menyadari kesimpulan yang ada
tentang sebab dan akibat harus dilakukan dengan sangat hati-hati dalam observasi
studi. Mereka juga harus tahu bagaimana jenis pengamat sistematis tertentu-
vations, seperti pengujian acak bagian manufaktur yang diambil dari
jalur perakitan, dapat digunakan untuk tujuan pengendalian kualitas.
Dalam eksperimen yang dirancang, dua atau lebih perlakuan eksperimental (atau
kondisi) dibandingkan. Agar perbandingan seperti itu valid,
sumber variasi lain harus dikontrol. Ini bukan situasinya
contoh ban, di mana ban depan dan belakang mengalami perbedaan-
jenis pakaian. Sasaran lain dalam eksperimen yang dirancang adalah mampu
menarik kesimpulan dengan penerapan yang luas. Karena itulah, ban baru
harus diuji pada semua kondisi jalan yang relevan. Pertimbangkan de-
percobaan bertanda tangan di mana tujuannya adalah untuk menguji efek pengobatan
(seperti mendapatkan vaksinasi flu) tentang tanggapan (seperti terkena flu) selama
orang yang lebih tua. Ini dilakukan dengan membandingkan tanggapan suatu pengobatan
kelompok, yang mendapat perlakuan, dengan kelompok kontrol, yang mendapat perlakuan
tidak. Di sini, para peneliti akan secara acak memilih subjek untuk mereka
studi dari kelompok populasi yang ingin mereka generalisasi, katakanlah,
semua pria dan wanita berusia 65 tahun atau lebih. Mereka kemudian akan secara acak sebagai-
tanda tangani orang-orang ini ke kelompok kontrol dan perlakuan. Perhatikan bahwa di-
masalah yang paling menarik muncul dalam pemilihan mata pelajaran (tidak semua orang mau atau
dapat berpartisipasi — dapatkah ini menimbulkan bias?) dan dalam konsep a
kelompok kontrol (apakah para lansia ini berisiko lebih besar terkena flu?).
menganalisis data
Menggambarkan pusat, sebaran, dan bentuk sangat penting untuk analisis keduanya
data univariat dan bivariat. Siswa harus dapat menggunakan berbagai
ringkasan statistik dan tampilan grafis untuk menganalisis karakteristik ini.
Bentuk distribusi variabel pengukuran tunggal bisa
dianalisis menggunakan tampilan grafis seperti histogram, dotplots, stem-
plot daun dan, atau plot kotak. Siswa harus mampu membangunnya
grafik dan pilih di antaranya untuk membantu memahami data.
Mereka harus mengomentari keseluruhan bentuk plot dan poin
yang tidak sesuai dengan bentuk umumnya. Dengan memeriksa karakteristik ini
plot, siswa harus lebih mampu menjelaskan perbedaan ukuran
kepastian pusat (seperti rata-rata atau median) dan penyebaran (seperti standar
deviasi atau rentang interkuartil). Misalnya, siswa harus mengenali
Perhatikan bahwa pernyataan "nilai rata-rata pada suatu tes adalah 50 persen" mungkin
mencakup beberapa situasi, termasuk berikut ini: semua skor 50 per-
sen; separuh nilainya adalah 40 persen dan separuhnya lagi adalah 60 persen;
setengah nilainya adalah 0 persen dan setengahnya lagi adalah 100 persen; satu
skor 100 persen dan 50 skor 49 persen. Siswa juga harus
Ketahuilah bahwa mean sampel dan median bisa sangat berbeda untuk a
distribusi miring. Mereka harus memahami itu untuk data itu
diidentifikasi berdasarkan kategori — misalnya, jenis kelamin, warna favorit, atau etnis
asal — grafik batang, diagram lingkaran, dan tabel ringkasan sering kali menampilkan informasi
kation tentang frekuensi relatif atau persen di setiap kategori.
Siswa harus belajar untuk menerapkan pengetahuan mereka tentang transformasi linier.
tions dari aljabar dan geometri ke transformasi linier data. Mereka
harus dapat menjelaskan mengapa menambahkan konstanta ke semua nilai yang diamati di
sampel mengubah ukuran pusat dengan konstanta itu tetapi tidak
327
Halaman 194
mengubah ukuran penyebaran atau bentuk umum distribusi.
Mereka juga harus memahami mengapa mengalikan setiap nilai yang diamati dengan
konstanta yang sama mengalikan mean, median, range, dan de- standar
viasi oleh faktor yang sama (lihat diskusi terkait di bagian "Penalaran
dan Bukti ”dari bab ini).
Metode yang digunakan untuk merepresentasikan data pengukuran univariat juga
dapat diadaptasi untuk merepresentasikan data bivariat dimana satu variabel adalah kategori
gorical dan yang lainnya adalah pengukuran kontinu. Tingkat file
variabel kategori membagi variabel pengukuran menjadi beberapa kelompok. Mahasiswa
penyok dapat menggunakan plot kotak paralel, batang dan daun yang saling membelakangi , atau
skala histogram untuk membandingkan kelompok. Masalah berikut dari
Moore (1990, hlm. 108-9) mengilustrasikan kesimpulan yang dapat ditarik dari
perbandingan seperti itu:
Peraturan Departemen Pertanian AS mengelompokkan hot dog menjadi tiga jenis:
daging sapi, daging, dan unggas. Apakah jenis ini berbeda dalam jumlah kalori mereka
berisi? Tiga plot kotak di sebelah kiri menampilkan distribusi kalori
per hot dog di antara merek dari tiga jenis. Kotak berakhir tandai quar-
ubin, garis di dalam kotak adalah median, dan kumis meluas ke
pengamatan individu terkecil dan terbesar. Kami melihat bahwa daging sapi dan daging panas
anjing serupa tetapi hot dog unggas sebagai kelompok menunjukkan secara signifikan
lebih sedikit kalori per hot dog.
Analisis hubungan antara dua set data pengukuran
merupakan pusat matematika sekolah menengah. Analisis ini melibatkan penemuan
fungsi yang "cocok" dengan data dengan baik. Misalnya, siswa dapat memeriksa
sebar data pengukuran bivariat ditunjukkan pada gambar 7.23 dan
pertimbangkan jenis fungsi apa (misalnya, linier, eksponensial, kuadrat)
mungkin model yang bagus. Jika plot data tampak kira-kira
Di telinga, siswa harus mampu menghasilkan garis yang sesuai dengan data, untuk
pare beberapa baris seperti itu, dan untuk mendiskusikan apa arti yang paling cocok . Ini
Analisis mencakup melangkah mundur dan memastikan bahwa apa yang ada
dilakukan masuk akal secara praktis.
Segmen garis vertikal putus-putus pada gambar 7.23 mewakili residu -
perbedaan antara nilai y yang diprediksi oleh model linier dan
328
Film Layar dan Pendapatan Box-Office
Jumlah Layar
Pendapatan Box-Office ($ 10
000s)
1200
1000
800
600
400
200
0
0
500
1000
1500
2000
2500
Gambar 7.23.
Paskan garis ke data yang ditampilkan
a scatterplot (Diadaptasi dari Burrill
dkk. [1999, hlm. 14-15, 20])
200
180
160
140
120
100
80
Kalori per Frank
Daging sapi
Daging unggas
Halaman 195
Siswa harus
mengerti itu
korelasi tidak
menyiratkan sebab-akibat
hubungan.
nilai y sebenarnya — untuk tiga titik data. Guru dapat membantu siswa mantan
pelajari beberapa cara menggunakan residu untuk menentukan kesesuaian terbaik . Misalnya, kaleng-
didate untuk garis paling pas mungkin dipilih untuk meminimalkan jumlah
nilai absolut dari residu; yang lain mungkin meminimalkan jumlah kuadrat
residu. Dengan menggunakan perangkat lunak dinamis, siswa dapat mengubah posisi
kandidat baris yang paling cocok dan lihat efek dari perubahan tersebut pada kuadrat
residu. Garis diilustrasikan pada gambar 7.23, yang meminimalkan jumlah
kuadrat dari residu, disebut garis regresi kuadrat-terkecil . Menggunakan
teknologi, siswa harus dapat menghitung persamaan dari
kuadrat garis regresi dan koefisien korelasi, r .
Mahasiswa harus memahami bahwa koefisien korelasi r memberikan
informasi tentang (1) seberapa padat data tentang penyesalan-
garis sion dan (2) tentang kekuatan hubungan antara keduanya
variabel. Siswa harus memahami bahwa korelasi tidak berarti a
hubungan sebab-akibat. Misalnya, keberadaan tertentu
jenis masalah mata dan hilangnya kepekaan di kaki orang bisa jadi
terkait secara statistik. Namun, korelasi tersebut mungkin disebabkan oleh underly-
penyebabnya, seperti diabetes, untuk kedua gejala daripada satu
gejala menyebabkan yang lain.
Setelah siswa menentukan model untuk kumpulan data, mereka dapat menggunakannya
model untuk membuat prediksi dan mengenali serta menjelaskan batasan
dari prediksi tersebut. Misalnya garis regresi yang digambarkan pada gambar
7.23 memiliki persamaan y = 0.33 x - 93.9, di mana x mewakili bilangan
layar dan y mewakili pendapatan box-office (dalam unit $ 10.000). Untuk
membantu siswa memahami arti garis regresi, perannya dalam
membuat prediksi dan kesimpulan, dan keterbatasannya dan kemungkinan bekas
ketegangan, guru mungkin mengajukan pertanyaan seperti berikut:
1. Memprediksi pendapatan film yang ditayangkan di 800 layar nasional-
lebar. Film yang ditampilkan di 2500 layar. Diskusikan keakuratannya
dan batasan prediksi Anda.
2. Jelaskan arti kemiringan 0,33 dalam konteks pendapatan layar.
3. Jelaskan mengapa perpotongan y dari garis regresi tidak memiliki mean-
ing dalam konteks pendapatan box-office.
4. Variabel lain apa yang mungkin membantu dalam memprediksi pendapatan box-office?
Sebuah parameter adalah nomor tunggal yang menggambarkan beberapa aspek dari suatu en-
populasi ban, dan statistik adalah perkiraan dari nilai yang dihitung
dari beberapa sampel populasi. Untuk memahami istilah seperti
margin of error dalam jajak pendapat, perlu dipahami bagaimana statistik-
tics, seperti proporsi sampel, bervariasi ketika sampel acak berbeda
dipilih dari suatu populasi. Demikian pula, cara sampel dihitung dari
data pengukuran bervariasi sesuai dengan sampel acak yang dipilih
penting untuk memahami distribusi sarana sampel agar
menilai seberapa baik mean sampel tertentu memperkirakan mean populasi.
Memahami cara menarik kesimpulan tentang populasi dari ran-
sampel dom membutuhkan pemahaman bagaimana sampel tersebut dapat dis-
dihargai. Pemahaman seperti itu dapat dikembangkan dengan bantuan simulasi
lations. Pertimbangkan situasi berikut:
329
E-contoh 7.4
Menjelajahi Kotak Terkecil
Halaman 196
Misalkan 65% pemilih terdaftar di kota mendukung Mr. Blake
walikota. Betapa tidak biasa untuk mendapatkan sampel acak dari 20 daftar
pemilih tered di mana paling banyak 8 mendukung Pak Blake?
Di sini parameter untuk populasi diketahui: 65 persen dari semua kabupaten
pemilih yang tersesat mendukung Tuan Blake. Pertanyaannya adalah, Seberapa mungkin acak itu
sampel dengan proporsi yang sangat berbeda (paling banyak 8 dari 20, atau 40%) dari
pendukung? Probabilitas sampel seperti itu dapat didekati dengan a
simulasi. Gambar 7.24 menunjukkan hasil penarikan 100 sampel acak
berukuran 20 dari populasi di mana 65 persen mendukung Tuan Blake.
Hanya 2 persen dari sampel memiliki 8 atau kurang pemilih terdaftar sup-
porting Mr Blake. Nilai 8 muncul dengan baik di bagian kiri ekor
histogram. Seseorang dapat secara masuk akal menyimpulkan bahwa hasil sampel 8 atau
lebih sedikit pendukung dari 20 pemilih yang dipilih secara acak adalah peristiwa langka
saat mengambil sampel dari populasi ini. Latihan semacam ini bisa digunakan
untuk mengembangkan konsep pengujian hipotesis untuk satu proporsi atau
berarti.
Dalam situasi yang baru saja dijelaskan, parameter populasi adalah
diketahui dan probabilitas karakteristik sampel tertentu adalah es-
waktunya untuk memahami cara kerja distribusi sampel.
Namun, dalam penerapan ide ini dalam situasi nyata, informasi
tentang suatu populasi tidak diketahui dan sampel digunakan untuk memproyeksikan apa
informasi itu mungkin tanpa harus memeriksa semua individu
dalam populasi. Misalnya, proporsi regis-
pemilih tered mendukung Tuan Blake tidak diketahui (situasi realistis)
dan bahwa jajak pendapat ingin mengetahui berapa proporsi itu. Jika
330
Distribusi Pemilih Mendukung Pak Blake
Jumlah Pendukung Blake dalam Sampel 20 Suara
Jumlah Sampel dari 100
30
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Jumlah pemilih terdaftar
mendukung Tuan Blake
Jumlah sampel acak
dari ukuran 20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17
20
19
18
0
0
0
0
0
1
0
0
1
4
8
8 13 22 24 8
4
6
0
0
1
Gambar 7.24.
Hasil simulasi menggambar
100 sampel acak ukuran 20 dari a
populasi di mana 65 persen
mendukung Tuan Blake
Halaman 197
jajak pendapat mensurvei sampel dari 20 pemilih dan menemukan 65 persen
di antara mereka mendukung kandidat, apakah masuk akal untuk mengharapkan sekitar 65
persen dari semua pemilih mendukung kandidat? Bagaimana jika sampelnya
200 pemilih? 2000 pemilih? Seperti yang ditunjukkan di atas, proporsi pemilih
yang mendukung Mr. Blake bisa sangat bervariasi dari satu sampel ke sampel lainnya.
ple dalam sampel 20. Ada lebih sedikit variasi dalam sampel 200. Oleh
melakukan simulasi dengan sampel dengan ukuran berbeda, siswa dapat
lihat bahwa ketika ukuran sampel bertambah, variasi berkurang. Dengan cara ini, mereka
dapat mengembangkan fondasi intuitif untuk memahami keyakinan
interval.
Jenis penalaran serupa tentang hubungan antara karakter-
karakteristik sampel dan populasi dari mana sampel tersebut diambil
di balik penggunaan pengambilan sampel untuk memantau pengendalian proses dan kualitas
di tempat kerja.
Di sekolah menengah, siswa dapat menerapkan konsep probabilitas untuk pra-
mendikte kemungkinan suatu peristiwa dengan membangun distribusi probabilitas
untuk ruang sampel sederhana. Mahasiswa harus mampu mendeskripsikan sampel
ruang seperti rangkaian hasil yang mungkin ketika empat koin dilemparkan
dan kumpulan kemungkinan untuk jumlah nilai pada permukaan yang ada
turun ketika dua dadu tetrahedral digulirkan.
Siswa sekolah menengah harus belajar untuk mengidentifikasi satu sama lain eksklusif,
acara bersama, dan bersyarat dengan memanfaatkan pengetahuan mereka tentang kombinasi
negara, permutasi, dan menghitung untuk menghitung probabilitas juga-
terkait dengan acara semacam itu. Mereka dapat menggunakan pemahaman mereka untuk berbicara
pertanyaan seperti yang ada dalam rangkaian contoh berikut.
Diagram di sebelah kanan menunjukkan hasil iklan survei dua pertanyaan
melayani 80 siswa yang dipilih secara acak di Highcrest High School.
• Dari 2.100 siswa di sekolah, berapa banyak yang ingin Anda mainkan
instrumen Musik?
331
Apakah Anda memainkan
alat musik?
Iya
Iya
Tidak
Tidak
14
32
20
14
Apakah Anda bermain di
tim olahraga?
Halaman 198
• Perkirakan probabilitas yang dimainkan oleh siswa sewenang-wenang di sekolah
tim olahraga dan memainkan alat musik. Bagaimana ini terkait dengan esti-
pasangan dari kemungkinan terpisah bahwa seorang siswa memainkan alat musik
ment dan bahwa dia bermain dalam tim olahraga?
• Perkirakan kemungkinan seorang siswa yang bermain di tim olahraga juga
memainkan alat musik.
Siswa sekolah menengah harus belajar menghitung nilai yang diharapkan. Mereka
dapat menggunakan pemahaman mereka tentang distribusi probabilitas dan yang diharapkan
nilai untuk memutuskan apakah permainan berikut ini adil:
Anda membayar 5 chip untuk bermain game. Anda melempar dua dadu tetrahedral dengan wajah
bernomor 1, 2, 3, dan 5, dan Anda memenangkan jumlah nilai di wajah
yang tidak ditampilkan.
Guru dapat meminta siswa untuk mendiskusikan apakah menurut mereka permainan itu benar
adil dan mungkin meminta siswa memainkan permainan beberapa kali
lihat apakah ada tren hasil yang mereka peroleh. Mereka kemudian bisa
mintalah siswa menganalisis permainan. Pertama, siswa perlu menggambarkan
ruang sampel. Hasilnya ditunjukkan pada gambar 7.25. Jumlah-
bers pada dadu pertama ditunjukkan di baris atas. Angka-angka di
dadu kedua ditunjukkan di kolom pertama. Jumlahnya diberikan di
bagian dalam meja. Karena semua hasil kemungkinannya sama, setiap sel masuk
tabel tersebut memiliki kemungkinan 1/16 untuk terjadi.
Siswa dapat menentukan bahwa probabilitas dari penjumlahan 2 adalah 1/16;
dari 3, 1/8; dari 4, 3/16; dari 5, 1/8; dari 6, 3/16; dari 7, 1/8; dari 8, 1/8;
dari 10, 1/16. Nilai yang diharapkan dari "pendapatan" pemain dalam bentuk chip
melempar dadu
Jika seorang pemain membayar biaya lima keping untuk memainkan permainan tersebut, rata-rata,
pemain akan memenangkan 0,5 chip. Permainan ini tidak adil secara statistik, karena
pemain bisa berharap untuk menang.
Siswa juga dapat menggunakan ruang sampel untuk menjawab masalah bersyarat.
pertanyaan bility seperti “Mengingat jumlahnya genap, berapa probabilitasnya?
bility bahwa jumlahnya adalah 6? " Karena sepuluh dari jumlah di ruang sampel adalah
genap dan tiga di antaranya adalah 6s, probabilitas 6 diberikan bahwa jumlahnya
bahkan adalah 3/10.
Situasi berikut, diadaptasi dari Coxford et al. (1998, hal. 469),
dapat menimbulkan diskusi kelas yang sangat kaya tentang peristiwa gabungan.
Dalam sebuah persidangan di Swedia, seorang petugas parkir bersaksi telah mencatat posisi tersebut
katup berasal dari ban di satu sisi mobil. Kembali nanti, dari-
ficer mencatat bahwa batang klep masih dalam posisi yang sama. Petugas
catat posisi batang katup ke "jam" terdekat. Sebagai contoh,
pada gambar 7.26 batang katup berada pada pukul 10:00 dan pada pukul 3:00. Petugas mengeluarkan a
tiket untuk parkir lembur. Namun, pemilik mobil itu mengaku pernah
memindahkan mobil dan kembali ke tempat parkir yang sama.
Hakim yang memimpin persidangan membuat asumsi bahwa
roda bergerak secara independen dan kemungkinan kedua batang katup kembali-
ke posisi "jam" sebelumnya dihitung sebagai 144 banding 1. The
pengemudi dinyatakan tidak bersalah karena kemungkinan seperti itu dianggap
tidak cukup — seandainya keempat batang katup ditemukan telah kembali
posisi mereka sebelumnya, pengemudi akan dinyatakan bersalah
(Zeisel 1968).
332
Gambar 7.25.
Ruang sampel untuk gulungan dua
dadu tetrahedral
1
1
2
2
3
3
5
2
3
4
6
3
4
5
7
4
5
6
8
6
7
8
10
5
Mati pertama
Mati kedua
2
1
16
3
1
8
4
3
16
5
1
8
6
3
16
7
1
8
8
1
8
10
1
16
55





















































. keripik.
Halaman 199
Mengingat asumsi roda bergerak secara mandiri, siswa
dapat diminta untuk menilai probabilitas bahwa jika mobil dipindahkan, dua (atau
empat) batang katup akan kembali ke posisi yang sama. Mereka bisa melakukannya
dengan perhitungan probabilitas langsung, atau mereka mungkin merancang simulasi,
baik dengan pemrograman atau dengan menggunakan pemintal, untuk memperkirakan probabilitas ini
ity. Tetapi apakah masuk akal untuk mengasumsikan bahwa dua roda depan dan belakang atau semuanya
empat roda bergerak secara mandiri? Masalah ini mungkin diselesaikan secara empiris-
dihabiskan. Para siswa mungkin mengendarai mobil di sekitar blok untuk melihat apakah itu
roda berputar secara independen satu sama lain dan memutuskan apakah juri
asumsi itu dibenarkan. Mereka mungkin mempertimbangkan apakah itu akan terjadi
lebih masuk akal untuk menganggap bahwa keempat roda bergerak sebagai satu kesatuan dan meminta
pertanyaan terkait: Dalam keadaan apa mungkin keempat roda
menempuh jarak yang sama? Apakah semua roda akan menempuh jarak yang sama
apakah mobil itu dikemudikan mengitari blok? Apakah ada perbedaan yang besar
cukup untuk ditampilkan sebagai perbedaan dalam posisi "jam"? Dengan cara ini, siswa
Penyok dapat mempelajari peran asumsi dalam pemodelan, sebagai tambahan
untuk mempelajari tentang penghitungan probabilitas.
Siswa juga dapat mengeksplorasi efek pengukuran yang lebih tepat
pada probabilitas yang dihasilkan. Mereka dapat menghitung probabilitas jika,
katakanlah, alih-alih merekam tanda ke jam terdekat di permukaan jam,
penandaannya telah dicatat hingga setengah atau seperempat jam terdekat.
Garis pemikiran ini dapat mengangkat masalah distribusi berkelanjutan
dan gagasan menghitung probabilitas yang melibatkan interval nilai
daripada jumlah nilai yang terbatas. Beberapa pertanyaan terkait adalah, Bagaimana
bisa menjadi metode praktis untuk mendapatkan pengukuran yang lebih tepat
dibuat? Bagaimana mungkin seorang petugas parkir secara realistis mengukur penandaan ban
posisi ke jam terdekat setengah jam? Bagaimana bisa pengukuran er-
rors diminimalkan? Ini bisa memulai diskusi tentang definisi operasional.
definisi dan proses pengukuran.
Siswa harus dapat menyelidiki pertanyaan berikut dengan
menggunakan simulasi untuk mendapatkan jawaban perkiraan:
Seberapa besar kemungkinannya bahwa paling banyak 25 dari 50 orang yang menerima promosi
wanita ketika semua orang dalam kumpulan pelamar dari mana promo-
tions dibuat berkualifikasi baik dan 65% dari kumpulan pelamar adalah perempuan?
Para siswa yang mengejar studi probabilitas akan mampu
temukan solusi yang tepat dengan menggunakan distribusi binomial. Bagaimanapun,
siswa cenderung menemukan hasil yang agak mengejutkan.
333
Gambar 7.26.
Diagram ban dengan katup di
Posisi 10:00 dan 3:00
Halaman 200
9–12
Standar
untuk Kelas
Untuk menghadapi tantangan baru dalam pekerjaan, sekolah, dan kehidupan, siswa akan mendapatkannya
untuk mengadaptasi dan memperluas matematika apa pun yang mereka ketahui. Melakukannya dengan efektif
terletak di jantung pemecahan masalah. Sebuah disposi pemecahan masalah-
Itu termasuk kepercayaan diri dan kemauan untuk mengambil yang baru dan berbeda.
tugas kultus. Pemecah masalah yang sukses memiliki banyak akal, mencari
informasi untuk membantu memecahkan masalah dan memanfaatkan apa secara efektif
mereka tahu. Pengetahuan mereka tentang strategi memberi mereka pilihan. Jika
pendekatan pertama untuk suatu masalah gagal, mereka dapat mempertimbangkan yang kedua atau a
ketiga. Jika pendekatan tersebut gagal, mereka tahu bagaimana mempertimbangkan kembali
lem, pecahkan, dan lihat dari perspektif yang berbeda — semuanya
yang dapat membantu mereka memahami masalah dengan lebih baik atau membuat kemajuan
menuju solusinya. Bagian dari menjadi pemecah masalah yang baik adalah menjadi
perencana yang baik, tetapi pemecah masalah yang baik tidak akan mengikuti begitu saja
rencana. Sebaliknya, mereka memantau kemajuan dan mempertimbangkan serta membuat penyesuaian-
ments ketika segala sesuatunya tidak berjalan sebagaimana mestinya (Schoenfeld
1985).
Di sekolah menengah, repertoar siswa dari strategi pemecahan masalah
berkembang secara signifikan karena siswa mampu mempekerjakan lebih banyak-
metode kompleks dan kemampuan mereka untuk merefleksikan pengetahuan mereka dan
bertindak sesuai telah tumbuh. Jadi, siswa harus muncul dari yang tinggi
sekolah dengan disposisi, pengetahuan, dan strategi untuk menangani
tantangan baru yang akan mereka hadapi.
Seperti di kelas sebelumnya, masalah dan pemecahan masalah memainkan es-
peran sential dalam pembelajaran siswa tentang konten matematika dan dalam bantuan-
Siswa membuat koneksi di seluruh area konten matematika.
Banyak dari matematika sekolah dapat dilihat sebagai kodifikasi dari
beralih ke serangkaian masalah yang menarik. Oleh karena itu, sebagian besar
Matematika yang ditemui siswa dapat dikenalkan dengan berpose di
masalah besar di mana siswa dapat membuat kemajuan yang sah.
(Lihat, sebagai contoh, penggunaan contoh seperti itu di kelas Mr.Robinson,
seperti yang dijelaskan di bagian "Koneksi" dari bab ini.) Pendekatan-
Memahami konten dengan cara ini tidak hanya memotivasi siswa. Itu kembali
mengawetkan matematika sebagai disiplin yang membuat perasaan dan bukan sebagai disiplin ilmu
aturan latihan kerja mana yang diberikan oleh guru untuk menjadi anggota.
orized dan digunakan oleh siswa.
334
Halaman 201
Paling matematis
konsep atau
generalisasi bisa
diperkenalkan secara efektif
menggunakan masalah
situasi.
Seperti apa seharusnya pemecahan masalah di kelas 9
sampai 12?
Pemecahan masalah memainkan peran ganda dalam kurikulum sekolah menengah. Di
satu sisi, memecahkan masalah yang telah dipilih secara strategis dan
urutan yang hati-hati adalah sarana dasar untuk belajar matematika
konten (lihat masalah "menghitung persegi panjang" nanti di bagian ini). Di
Selain merancang masalah dengan hati-hati, guru harus memanfaatkan unex-
peluang yang diharapkan (lihat diskusi kelas Ms. Rodriguez nanti
bagian ini) untuk menggunakan masalah untuk melibatkan siswa dalam matematika penting-
ide-ide matical dan untuk mengembangkan pemahaman yang mendalam tentang ide-ide itu
melalui keterlibatan tersebut. Kebanyakan konsep matematika atau generalisasi
Tions dapat diperkenalkan secara efektif dengan menggunakan situasi masalah yang membantu
siswa melihat aspek penting dari gagasan untuk digeneralisasikan. Untuk ujian-
ple, daripada memulai pertimbangan volume bola dengan
mengingatkan siswa tentang rumus atau teknik untuk menghitung vol-
ume, seorang guru mungkin mulai dengan mengajukan pertanyaan seperti "Bagaimana mungkin
Anda menemukan volume bola yang jari-jarinya sepuluh sentimeter? " Sebagai
siswa mempertimbangkan kemungkinan pendekatan, mereka dapat mulai menghargai
kesulitan yang melekat pada pertanyaan yang tampaknya mudah. Di dalam lain-
sikap, solusi yang mereka usulkan dapat secara langsung mengarah pada yang diinginkan
kesimpulan atau berfungsi sebagai batu loncatan untuk pembahasan kelas tentang gagasan tersebut.
Di sisi lain, tujuan utama matematika sekolah menengah adalah untuk
membekali siswa dengan pengetahuan dan alat yang memungkinkan mereka merumuskan,
mendekati, dan memecahkan masalah di luar yang telah mereka pelajari.
Siswa sekolah menengah harus memiliki kesempatan yang signifikan untuk berkembang a
repertoar yang luas dari strategi pemecahan masalah (atau heuristik ). Mereka
harus memiliki kesempatan untuk merumuskan dan memperbaiki masalah karena
Masalah yang terjadi di setting nyata tidak sering sampai dikemas dengan rapi.
Siswa membutuhkan pengalaman dalam mengidentifikasi masalah dan mengartikulasikannya
cukup jelas untuk menentukan kapan mereka telah sampai pada solusi. Itu
Kurikulum harus mencakup masalah yang siswa ketahui tujuannya
untuk dicapai tetapi untuk itu mereka perlu menentukan — atau mungkin mengumpulkan
dari sumber lain — jenis informasi yang dibutuhkan untuk mencapainya. Kembali-
panggilan, misalnya, masalah "pencahayaan trek" yang dibahas dalam "Geom-
etry ”dari bab ini. Dalam mengatasi masalah tersebut, siswa akan melakukannya
perlu tahu tentang geometri denah lantai, tentang strukturnya
dan ketinggian langit-langit, tentang posisi "area pelanggan",
dan tentang area yang harus menerima penerangan prioritas.
Masalah berikut memiliki banyak tujuan. Ini memberi siswa
kesempatan untuk membangun pengetahuan konten mereka selama masalah-
proses penyelesaian, untuk mempelajari atau mempraktikkan beberapa strategi heuristik, dan untuk
membuat koneksi di antara berbagai cara berpikir tentang hal yang sama
konten matematika. Itu mungkin akan ditampilkan selama unit di combina-
torics atau sebagai bagian dari rangkaian masalah berkelanjutan yang diberikan
konteks sehingga siswa harus menentukan pendekatan yang relevan untuk
diri.
Berapa banyak persegi panjang yang ada pada papan catur standar 8  8? Menghitung
hanya persegi panjang tersebut (termasuk persegi) yang sisinya terletak pada garis kisi. Untuk
Misalnya, ada sembilan persegi panjang pada papan  , seperti yang ditunjukkan pada gambar 7.27.
Ada banyak cara untuk mendekati dan memecahkan masalah ini. Mahasiswa
penyok harus diberi ruang gerak yang signifikan untuk menjelajahinya daripada diarahkan
335
Halaman 202
langsung ke metode solusi atau metode yang dimiliki guru
pikiran. Dengan perencanaan, seorang guru dapat menggunakan eksplorasi tersebut untuk mengembangkan
matematika teresting dan untuk membuat koneksi yang mungkin sebaliknya
terabaikan.
Seringkali siswa memulai soal ini dengan mencoba menghitung jumlah
persegi panjang secara langsung, tetapi sulit untuk melacak persegi panjang mana yang memiliki
sudah dihitung, jadi mereka biasanya kehilangan hitungan. Situasi ini memberikan kesempatan
kebutuhan untuk berdiskusi secara sistematis — untuk menemukan pendekatan itu
akan mengidentifikasi semua persegi panjang di papan tulis dan menghitung masing-masing hanya sekali.
Biasanya, beberapa siswa terus menghitung sementara yang lain mencari alternatif
penduduk asli. Untuk masalah seperti ini, sering kali berguna untuk mempertimbangkan
strategi heuristik "coba masalah terkait yang lebih mudah." Tapi yang terkait
masalah yang harus mereka coba, dan apa yang bisa dipelajari darinya? Beberapa siswa
penyok akan ingin menghitung persegi panjang pada papan 3  3 dan 4  4, lihat-
mencari pola. Hasil untuk papan 1  1, 2  2, 3  3, dan 4  4
adalah 1, 9, 36, dan 100, masing-masing. Hasil ini menunjukkan bahwa angka tersebut
persegi panjang pada n n grid (1 + 2 + ... + n ) 2 -a sangat bagus observa-
tion yang menyisakan pertanyaan yang belum terjawab mengapa jumlahnya harus berapa
sepertinya begitu. Beberapa siswa mungkin fokus pada pengembangan sistematik
cara untuk menghitung persegi panjang pada kisi yang lebih kecil, dan kemudian kembali ke
8  8 grid untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari. Orang lain akan mencoba menunjukkannya
generalisasi berlaku dengan menggunakan hasil dari n n persegi sebagai a
batu loncatan untuk menghitung persegi panjang dalam persegi ( n + 1)  ( n + 1).
Mereka menemukan bahwa itu sulit dan mungkin perlu mengalihkan perhatian mereka
di tempat lain. Pelajaran penting tentang pemecahan masalah adalah bahwa tidak semua
proaches bekerja dan setelah pertimbangan, beberapa perlu ditinggalkan.
Heuristik "mencoba masalah terkait yang lebih mudah" dapat diterapkan
dengan cara lain dalam memecahkan masalah ini. Alih-alih bekerja dengan n n
papan, misalnya, beberapa siswa mungkin mencari cara untuk menghitung rektan-
gles di papan 1  8. Bahwa papan 1  8 memiliki 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 +
7 + 8 sub-persegi panjang yang berbeda dapat ditampilkan dalam beberapa cara, dan
siswa dapat membandingkan catatan tentang seberapa efisien atau menarik metode mereka
ods adalah. Saat mereka mengerjakan papan 2  8, mereka mungkin memperhatikan bahwa
pola persegi panjang yang ditemukan pada contoh 1  8 dapat ditemukan di atas
baris, di baris kedua, dan membentang di kedua baris. Strategi ini
memiliki ekstensi alami untuk papan 3  8, dan seterusnya. Siswa harus kembali
bergantung pada nilai strategi yang dapat dengan mudah digeneralisasikan ke mantan
amples. Guru dapat meminta mereka untuk membicarakan dan mendemonstrasikannya
Strategi bekerja dalam semua contoh seperti itu dan meyakinkan orang lain tentang validitasnya.
Saat siswa melakukannya, mereka mengeksplorasi pola secara sistematis dan
memverifikasi secara aljabar bahwa pola tersebut berlaku.
Pertanyaan sederhana seperti "Apa yang menentukan persegi panjang?" - versi
dari strategi heuristik Pólya (1957) “lihat pada yang tidak diketahui,” disesuaikan dengan
situasi ini — dapat membantu siswa merumuskan kembali masalahnya. Beberapa siswa
penyok mungkin mengenali bahwa adalah mungkin untuk mengkarakterisasi sebuah persegi panjang pada a
336
1
3
4
6
2
9
7
8
5
Gambar 7.27.
Persegi panjang pada “papan catur”  2  2
Halaman 203
grid dengan menentukan dua sudut yang berlawanan. Mereka kemudian dapat menghitung
jumlah persegi panjang yang memiliki sudut kiri atas tetap pada 8  8
kisi sebagai berikut: Pilih salah satu sudut di kisi. Jika ada m garis grid
di bawah sudut itu dan n garis kisi di sebelah kanannya, jumlah rec-
kusut pada bingkai dengan titik itu sebagai sudut kiri atas adalah m n . Itu
jumlah persegi panjang kemudian dapat ditunjukkan, seperti yang ditunjukkan pada gambar 7.28,
di mana hasil kali yang tertulis di setiap kotak adalah jumlah dari
persegi panjang di seluruh kisi yang memiliki sudut kiri atas yang sama dengan
kotak. Tugasnya menjadi menambahkan 64 angka di grid. Pertama
kolom berjumlah 8 (8 + 7 +… + 1), kolom kedua menjadi 7 (8 + 7 +… + 1),
dan seterusnya. Karenanya jumlah kolomnya adalah (8 + 7 +… + 1) (8 + 7 +… + 1) =
(8 + 7 +… + 1) 2 . Hasil ini menguatkan dugaan sebagian siswa
telah dibuat sebelumnya, ketika mereka meneliti 1  1, 2  2, 3  3, dan 4  4
grid, dan menyajikan kesempatan untuk melihat bagaimana satu pendekatan dapat dilepaskan
cahaya pada hasil yang diperoleh dengan metode lain. Juga, sekali polanya
Jelas, siswa harus didorong untuk mengabstraksi dan mewakili
hasil mereka untuk kasus yang lebih umum. Mereka harus, misalnya, mampu
untuk menduga bahwa banyaknya persegi panjang pada papan n m adalah (1 +
2 +… + n ) (1 + 2 +… + m ). Dari pekerjaan lain yang mungkin telah mereka lakukan
menambahkan urutan bilangan bulat berurutan, mereka harus dapat merepre-
mengirimkan ini sebagai [( n ) ( n + 1) ( m ) ( m + 1) / 4].
Heuristik lain mungkin juga terbukti berguna. Beberapa siswa mungkin memperhatikan itu
setiap persegi panjang dalam kisi 8  8 ditentukan oleh garis-garisnya
perbatasan atas dan bawah terletak (ada pilihan) dan garis-garis di mana
batas kiri dan kanannya terletak (juga pilihan). Jadi ada
rektan-
gles di grid 8  8. Pendekatan ini dapat digeneralisasikan untuk menunjukkan hal itu
Ada
persegi panjang dalam kisi n m . Jadi, masalah ini
memberi siswa kesempatan untuk meninjau teknik penghitungan dan
menunjukkan kekuatan mereka, serta untuk menggunakan pengetahuan mereka sebelumnya dalam ap-
proaches untuk memecahkan masalah. Apalagi, sama seperti kelasnya yang belum
337
88
78
68
58
48
38
28
18
87
77
67
57
47
37
27
17
86
76
66
56
46
36
26
16
85
75
65
55
45
35
25
15
8 4
74
64
54
44
34
24
14
83
73
63
53
43
33
23
13
82
72
62
52
42
32
22
12
81
71
61
51
41
31
21
11
Gambar 7.28.
Jumlah persegi panjang dalam 8  8
jaringan
9
2






9
2






9
2
9
2













n
m













1
2
1
2
Halaman 204
selesai ketika siswa telah menemukan satu solusi — variasi solusi
Tions itu penting — itu belum selesai ketika berbagai solusi ada
ditemukan. Seorang guru dan kelas dengan disposisi pemecahan masalah
akan dengan cepat merumuskan ekstensi yang menarik seperti, Apa yang akan
masalah analogi tiga dimensi terlihat seperti?
Selain menggunakan masalah yang dipilih dengan cermat dengan kurikulum tertentu-
tujuan ulangan dalam pikiran, guru dengan disposisi pemecahan masalah bisa
manfaatkan acara yang terjadi di dalam kelas untuk berpromosi lebih lanjut
pemahaman melalui pemecahan masalah. Kesempatan seperti itu muncul di
cerita berikut, berdasarkan Zbiek dan Glass (akan datang):
Kelas Ms. Rodriguez sedang mempelajari kelas fungsi. Fokus
pelajarannya adalah menjelajahi properti dari grafik quad-
fungsi ratic. Untuk memudahkan siswa dalam menggunakan grafik dinamis-
Dengan teknologi, pelajaran dimulai dengan eksplorasi parametrik a
kelas fungsi yang lebih akrab, fungsi linier dari bentuk f (x) =
mx + b. Nn. Rodriguez memperkenalkan siswa pada tujuan hari itu:
Ms. R .: Hari ini, kita akan belajar tentang fungsi keluarga baru
disebut fungsi kuadrat . Tapi pertama-tama, Anda harus-
menjadi akrab dengan tipe baru representasi komputer-
tion. Jadi kita akan mulai dengan menjelajahi keluarga yang akrab,
f (x) = mx + b . Anda akan menggunakan sketsa komputer dengan
slider untuk mengubah nilai m dan b . Saya pikir Anda akan
seperti menggunakan penggeser — mereka akan menghemat banyak pekerjaan dan
membiarkan Anda berkonsentrasi pada ide-ide besar.
Perangkat lunak komputer memungkinkan siswa untuk mengubah nilai
m atau nilai b dan amati efek dari perubahan ini pada
grafik f (x) = mx + b . Nn. Rodriguez mendemonstrasikan penggunaan
slider atas untuk mengontrol nilai m dan slider bawah untuk mengontrol
nilai b (lihat gambar 7.29 untuk tampilan layar slider). Dia kemudian
membagikan lembar kerja untuk menyusun kegiatan siswa.
Seperti yang sering terjadi, beberapa siswa menjelajahi soft- graphing
ware tanpa mengikuti instruksi pada lembar kerja guru.
Shelly adalah salah satu siswa itu. Segera dia memanggil Ms. Ro-
perhatian driguez:
Shelly : Ms. R., Ms. R.! Saya menemukan sesuatu yang sangat mengagumkan!
Ms. R .: Itu bagus, Shelly. Tapi jangan beri tahu orang lain apa yang Anda miliki
terlihat belum. Saya ingin yang lain memiliki kesempatan untuk melakukannya
penemuan mereka sendiri. Harap perhatikan pekerjaan Anda
untuk saat kita membandingkan catatan.
Saat dia mendekati meja Shelly, Ms. Rodriguez mengharapkan jejaknya
berfungsi di komputer Shelly untuk menunjukkan satu set garis paralel (jika Shelly
telah menggunakan slider untuk b ) atau serangkaian garis yang melewati hal yang sama
arahkan ke sumbu y (jika Shelly menggunakan penggeser untuk m ). Apa dia
gergaji berbeda (lihat gbr 7.30). Ms. Rodriguez bingung.
Ms. R .: Shelly, dapatkah Anda menunjukkan kepada saya bagaimana Anda mendapatkan komputer
layar ke titik itu?
Shelly : Aku tidak terlalu tahu, tapi entah kenapa, kapan aku pindah
m, b juga pindah.
Ms. R .: Bisakah Anda melakukannya lagi?
338
Gambar 7.29.
Sebuah layar slider
Gambar 7.30.
Layar Shelly
E-contoh 7.5
Menautkan Representasi
dari Fungsi Linear
Halaman 205
Shelly mendemonstrasikan, mengklik m dan b sedemikian rupa sehingga keduanya
slider bergerak pada waktu dan kecepatan yang sama. Karena skala m dan b
adalah sama, saat dia pindah m, b pindah jumlah yang sama.
Ms. R .: Hal luar biasa apa yang Anda lihat?
Shelly : Lihat! Mereka semua berpotongan pada titik yang sama.
Ms. R .: Itu sangat menarik!
Nn. Rodriguez menganggap pengamatan ini menarik dan memutuskan itu
menjelajahi situasi dapat menghasilkan beberapa wawasan menarik. Dia
meminta Shelly untuk menunjukkan kepada kelas bagaimana dia menciptakan pola tersebut. Segera
Michael, yang tertarik dengan hasil Shelly, mencoba tekniknya pada teknik lain
fungsi, dengan hasil yang ditunjukkan pada gambar 7.31.
Michael: Lihat apa yang terjadi! Saya mendapat hal yang sama dengan Shelly,
tapi saya mulai dengan fungsi yang berbeda.
Atas permintaan Ms. Rodriguez, Michael mendemonstrasikan temuannya untuk
kelas.
Ms. R .: Beri tahu kami apa yang Anda maksud ketika Anda mengatakan Anda "mendapatkan hal yang sama
benda."
Michael : Semua baris saya bersilangan pada satu titik.
Jerod : Saya mencoba yang lain, dan saya gagal pada satu titik!
Ibu Rodriguez melihat perkembangan ini sebagai kesempatan untuk kelompok
pemecahan masalah dan tahu bahwa dia dapat membujuk siswanya dengan a
tantangan. Dia bertanya, “Adakah yang bisa mendapatkan gambar serupa
untuk fungsi linier lainnya? ” Ruangan itu penuh dengan aktivitas sebagai siswa
penyok mencoba teknik Shelly. Beberapa siswa saling membantu
mempelajari tekniknya sementara Ms. Rodriguez membantu orang lain. Setiap saat
siswa menerapkan teknik Shelly ke fungsi linier, himpunan mereka
persamaan melewati satu titik. Saat para siswa membandingkan
hasil mereka, mereka mulai memperhatikan bahwa titik-titik persimpangan
selalu memiliki nilai x –1, sebuah fakta yang muncul dengan cepat melalui
339
Gambar 7.31 .
Layar Michael
Halaman 206
kelas. Ms. Rodriguez mengakhiri kelas dengan diskusi
sion dari apa yang telah ditemukan. Kelas yakin itu Shelly
Metode menghasilkan hasil yang sama untuk semua fungsi linier, dan
siswa memiliki pendapat yang beragam tentang apakah itu akan berhasil untuk orang lain
fungsi. Seorang siswa merumuskan pernyataan dugaan kelas
dan menuliskannya di papan tulis sebagai berikut:
Menerapkan teknik Shelly ke fungsi linier menghasilkan satu set
fungsi linier, yang semuanya melewati titik yang sama. Itu
titik perpotongan memiliki nilai x –1.
Keesokan harinya, Ms. Rodriguez memulai kelas dengan meminta setiap siswa untuk melakukannya
pilih fungsi linier dan terapkan teknik Shelly padanya. Dia bilang
siswa bahwa setiap orang akan bertanggung jawab untuk menunjukkan mengapa
Metode Shelly berhasil atau tidak berhasil untuk fungsinya. Sebagai
siswa bekerja untuk melambangkan apa yang telah mereka lakukan, pertanyaan muncul
seperti, Apa yang harus saya tulis? Saya tahu saya ingin menunjukkan bahwa mereka
semua berpotongan di tempat yang sama, tetapi bagaimana cara menunjukkannya? Nn. Rodriguez
menyarankan agar siswa bekerja sama dalam kelompok kecil. Dalam beberapa kasus,
setiap kelompok menyadari bahwa solusinya termasuk menemukan titik dari
persimpangan grafik dari dua persamaan — yang mereka mulai
dan yang kedua. Karen menghasilkan argumen berikut:
Persamaan saya adalah y = 3 x + 5. Saya memindahkan slider sekitar dua unit ke
hak. Persamaan untuk garis baru memiliki m dan b dua unit
lebih besar dari aslinya. Jadi baris baru itu y = 5 x + 7. Saya temukan
perpotongan kedua garis tersebut dan mendapat 2 x + 2 = 0, jadi inter-
bagian di x = –1 dan y = 2. [Karen menulis yang berikut ini di
papan tulis.]
Pao mengumumkan dengan bersemangat bahwa pendekatan Karen berhasil bahkan untuk seorang
persamaan serumit y = –3,23 x + 4,577. Setelah sebagian besar siswa
penyok menemukan bahwa persamaan mereka berpotongan pada titik dengan x -
nilai –1, Ms. Rodriguez memimpin kelas dalam diskusi yang tepat
apa yang mereka ketahui. Mike berargumen bahwa karena mereka telah memilih persamaan
tions secara acak, hasilnya harus benar secara umum. Pete mengatakan itu
Meskipun mereka telah melihat beberapa persamaan, hasilnya tetaplah
tidak cukup untuk membuktikan dugaan untuk setiap persamaan. Pat menambahkan
bahwa mereka juga belum mencoba setiap gerakan m .
Pembahasan masalah ini berlanjut hingga kelas menghasilkan a
bukti umum. Dengan bimbingan Ms. Rodriguez, para siswa bekerja
untuk merepresentasikan hasil geser geser secara bersamaan dari linier
fungsi ditulis dalam bentuk y = mx + b sebagai y = ( m + k ) x + ( b + k ). Itu
siswa menentukan titik perpotongan dengan menyelesaikan sistem
persamaan:
y = mx + b
y=(m+k)x+(b+k)
Mereka kemudian memastikan bahwa setiap persamaan dalam bentuk y = ( m + k ) x +
( b + k ) melewati titik (–1, b - m ) .
340
3
55
7
02
2
22
1
x
x
x
x
x






-
Halaman 207
Mengajar itu sendiri a
aktivitas pemecahan masalah.
Nona Rodriguez mungkin merasa sangat puas pada akhir ini
episode, karena kelasnya memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi striking
pola grafik yang diamati oleh seorang siswa. Eksplorasi itu termasuk
mempertimbangkan apakah itu akan selalu berhasil dan jika demikian, mengapa. Mengejar
jawaban atas pertanyaan itu membantu siswanya melihat hubungan antara al-
representasi gebraic dan grafis dari fungsi dan memahami caranya
argumen aljabar dapat digunakan untuk menetapkan kebenaran matematika
dugaan kal. Itu memberi mereka kesempatan untuk meninjau dan menerapkan sebelumnya
pengetahuan yang sering dipelajari tentang memecahkan sistem persamaan. Dia akan melakukannya
untuk merevisi rencana instruksionalnya untuk beberapa minggu mendatang. Namun, mantan
pengalaman telah membantu memperkuat disposisi siswanya terhadap pose
dan memecahkan masalah serta kefasihan aljabar mereka. Memang, situ-
asi mungkin telah membantu siswanya menyadari situasi matematika itu
bisa menarik dan layak untuk dieksplorasi. Jadi masalah berpose dan
pemecahan masalah mengarah pada pemahaman yang lebih dalam tentang konten dan
proses.
Seperti Halmos (1980) tulis, pemecahan masalah adalah "inti dari matematika-
matics. " Pemecahan masalah yang berhasil membutuhkan pengetahuan tentang matematika-
konten matical, pengetahuan tentang strategi pemecahan masalah, efektif
swa-monitor, dan disposisi produktif untuk mengajukan dan memecahkan masalah
lems. Mengajar pemecahan masalah membutuhkan lebih banyak guru, sejak itu
mereka harus mampu menumbuhkan pengetahuan dan sikap seperti itu pada siswa mereka.
penyok. Bagian penting dari tanggung jawab guru terdiri dari perencanaan
masalah yang akan memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar penting
konten melalui eksplorasi mereka tentang masalah dan untuk belajar dan
berlatih berbagai strategi heuristik. Guru itu pasti
berani, karena pelajaran yang terencana dengan baik pun dapat membelok ke arah yang belum dipetakan.
ritual. Siswa dapat membuat saran baru sewaktu mereka mencoba memecahkan masalah
jeruk nipis; mereka mungkin membuat pengamatan yang menimbulkan dugaan baru atau
eksplorasi; mereka mungkin menyarankan generalisasi yang mungkin valid
tidak diketahui oleh guru. Guru harus menggunakan pertimbangan dalam memutuskan
tanggapan apa yang harus dikejar dan mengenali potensi untuk kedua produk-
belajar secara aktif dan meningkatkan sikap ketika siswa menghasilkan ide-ide baru,
tetapi mereka juga harus mengakui bahwa tidak semua tanggapan membuahkan hasil
diskusi dan batasan waktu tidak memungkinkan mereka untuk mengejar setiap
ide yang menarik. Itu adalah tugas guru untuk membuat panggilan yang sulit. Itu
Guru juga harus reflektif untuk menciptakan lingkungan di
siswa mana yang cenderung untuk merefleksikan pekerjaan mereka saat mereka terlibat di dalamnya
(Thompson 1992). Singkatnya, mengajar itu sendiri merupakan aktivitas pemecahan masalah.
Guru yang efektif dalam pemecahan masalah harus memiliki pengetahuan sendiri
tepi dan disposisi pemecah masalah yang efektif.
341
Halaman 208
9–12
Standar
untuk Kelas
Penalaran dan Bukti
Matematika harus masuk akal bagi siswa; mereka harus melihatnya sebagai alasan
soned dan masuk akal. Pengalaman mereka di sekolah seharusnya membantu mereka mengingat
anggap bahwa mencari dan menemukan penjelasan untuk pola yang mereka
melayani dan prosedur yang mereka gunakan membantu mereka berkembang lebih dalam
pemahaman matematika. Seperti yang diilustrasikan di seluruh bab ini,
Peluang untuk penalaran matematika dan bukti meliputi tinggi
kurikulum sekolah. Siswa harus mengembangkan apresiasi matematika-
pembenaran matical dalam mempelajari semua konten matematika. Di tempat tinggi
sekolah, standar mereka untuk menerima penjelasan harus lebih
ketat, dan mereka harus mengembangkan repertoar dari
metode penalaran dan bukti yang disebutkan.
sampai 12?
Penalaran dan pembuktian bukanlah kegiatan khusus yang diperuntukkan bagi khusus
waktu atau topik khusus dalam kurikulum tetapi harus alami, terus menerus
bagian dari diskusi kelas, tidak peduli topik apa yang sedang dipelajari.
Dalam lingkungan kelas yang produktif secara matematis, siswa harus
berharap untuk menjelaskan dan membenarkan kesimpulan mereka. Ketika pertanyaan seperti,
Apa yang sedang kamu lakukan? atau Mengapa itu masuk akal? adalah norma di a
kelas matematika, siswa mampu menjernihkan pemikirannya, untuk
mempelajari cara-cara baru untuk melihat dan memikirkan situasi, dan untuk berkembang
standar untuk penalaran matematika berkualitas tinggi (Collins et al. 1989).
Pertimbangkan skenario kelas hipotetis berikut:
Kelas Mr. Hamilton di Manorville High School telah didirikan
kontak email dengan kelas sekolah menengah di Osaka, Jepang. Keduanya
kelompok siswa mulai dengan mengumpulkan dan berbagi informasi
tentang kelas mereka. Mereka bertukar data tentang jumlah orang
di setiap keluarga siswa, tentang seberapa jauh setiap siswa tinggal dari
sekolah, dan tentang jumlah dan jenis hewan peliharaan yang dimiliki setiap siswa.
Para pelajar Jepang telah mendengar bahwa rumah dan apartemen berada
Amerika Utara sangat besar, dan mereka ingin membandingkan yang hidup
area siswa di Manorville dengan miliknya sendiri. Setiap kelas membuat
daftar area lantai di rumah atau apartemen keluarga mereka. Mereka
hitung mean, median, mode, range, dan stan-
penyimpangan dard untuk data mereka dan membagikannya secara elektronik.
dugaan
argumen dan bukti
342
Halaman 209
Alasan dan bukti adalah
bukan kegiatan khusus
disediakan untuk waktu-waktu khusus
dalam kurikulum.
Ketika data datang dari teman Jepang mereka, Mr. Hamilton
siswa menyadari bahwa mereka harus melakukan lebih banyak pekerjaan sebelum a
perbandingan bisa dibuat. Tidak terpikir oleh mereka bahwa dalam-
formasi dari siswa Jepang akan dilaporkan dalam bentuk persegi
meter sedangkan semua pengukurannya dicatat sebagai kaki persegi.
Awalnya Angela berpikir bahwa mereka perlu mendapatkan data asli
tentang ukuran ruangan Jepang, ubah ukuran menjadi kaki,
dan menghitung ulang ukuran setiap ruang tamu sebelum mereka dapat menentukan
menambang statistik. Shanika menunjukkan bahwa spreadsheet sudah cukup
konversi dengan cepat tetapi berpikir bahwa mereka masih harus meminta
data asli. Mr Hamilton menyarankan itu sebelum menanyakan
Siswa Jepang untuk memasukkan semua data tambahan itu, mereka mungkin bekerja
dengan ringkasan statistik yang mereka miliki dan lihat apakah mereka dapat menemukan cara
untuk membandingkannya secara langsung dengan milik mereka.
Kelas memutuskan untuk fokus terlebih dahulu pada mode. Mereka tahu bahwa
mode area sesuai dengan pengukuran kehidupan aktual-
daerah ing. Mereka berpikir jika mereka menemukan cara untuk mengubahnya
nilai dari meter persegi ke kaki persegi, mereka mungkin bisa mendapatkannya
mulai dari statistik lainnya. Yakub mengamati bahwa satu meter kira-kira
sama dengan 3,3 kaki. Dia mengusulkan agar mereka memperbanyak mode
Data Jepang sebesar 3,3 untuk mengubah meter persegi menjadi kaki persegi. Bapak.
Hamilton bertanya di kelas apakah mereka setuju. Beberapa siswa mengangguk, tapi
Benda Shanika. Dia menunjukkan bahwa mereka tidak memikirkan tentang
fakta bahwa mode diberikan dalam meter persegi dan 1 meter persegi
sama dengan sekitar 10,9 kaki persegi. Angela mengatakan dia tidak mengerti
berdiri di mana nomor itu berasal sehingga Shanika memberinya dia-
gram (lihat gambar 7.32) dan jelaskan. “Lihat, misalkan ini 1 meter kali 1
meter. Kita bisa membuatnya 3,3 kaki kali 3,3 kaki, lalu saat kita mengalikannya
untuk mencari luasnya, kita dapatkan sekitar 10,9 kaki persegi. ” Alasannya
masuk akal untuk seluruh kelas, sehingga mereka mengonversi nilai mode.
Tuan Hamilton meminta mereka untuk memikirkan statistik mana yang lain
dapat diubah dengan cara yang sama. Angela mengatakan bahwa mereka bisa menggunakan
metode yang sama untuk mengubah median. Pada saat itu, dua lagi
siswa bergabung dalam percakapan.
Chuen : Anda bisa melakukannya dengan rata-rata dua angka. Itu
angka pertama akan dikalikan dengan 10,9, dan seterusnya
akan yang kedua, lalu Anda rata-rata. Tetapi jika Anda
Faktorkan saja 10,9, Anda mendapatkan rata-rata dari keduanya
angka yang Anda miliki dikalikan 10.9.
Robert : Jika berhasil ketika kita rata-rata dua angka seperti itu, itu
harus bekerja ketika kita rata-rata lebih banyak angka.
343
Standar untuk Kelas 9-12: Penalaran dan Pembuktian
Penalaran & Bukti
| Komunik
1 meteran
3,3 kaki
1 meteran
3,3 kaki
1 persegi
meter
10.9 persegi
kaki
~
Gambar 7.32.
Diagram Shanika untuk menjelaskan
konversi dari meter persegi menjadi
kaki
Halaman 210
Chuen mencoba rata-rata dari tiga angka dan mengumumkan bahwa
metode bekerja dalam kasus itu juga. Mr Hamilton meminta kelas untuk menunjukkan
itu akan selalu berhasil. Dengan bantuan, mereka memperdebatkan hal itu untuk nilai apa pun
x1,
x 2 , dan x 3 ,
Shanika kemudian mengamati, “Tidak peduli berapa banyak x yang Anda miliki.
Anda selalu dapat memfaktorkan 10,9. "
Pembahasan tentang deviasi standar serupa. Damon bilang dia sudah mencoba
metode dengan beberapa nomor sederhana dan berhasil, jadi dia
pikir itu harus benar. “Oke,” kata Tuan Hamilton. “Jadi kami pikir
itu mungkin benar. Tapi bagaimana kita tahu itu akan terjadi? Apakah ada
petunjuk tentang apa pun yang telah kami tulis? ” Damon kemudian menyarankan
bahwa mereka menuliskan rumus untuk standar deviasi dan mengganti
semua nilai x dengan 10,9 x . Butuh beberapa saat untuk mengerjakan
detail, tetapi kelas pada akhirnya menunjukkan bahwa jika setiap angka dalam suatu data
set dikalikan dengan konstanta, deviasi standar dari hasil-
memasukkan kumpulan data sama dengan deviasi standar dari kumpulan data asli
dikalikan dengan konstanta yang sama.
Poin penting dalam contoh ini adalah penalaran dan bukti en-
siswa mampu mengabstraksi dan menyusun observasi mereka. Inisial Chuen
observasi adalah bahwa jika masing-masing dari dua bilangan dikalikan dengan 10,9, maka
mean dari angka yang dihasilkan adalah 10,9 kali mean dari aslinya
angka. Alasan yang dia gunakan akhirnya menghasilkan argumen itu
jika setiap angka dalam kumpulan data dikalikan dengan konstanta, berarti rata-rata
kumpulan data yang dihasilkan sama dengan rata-rata kumpulan data asli dikalikan dengan
konstan itu. Fakta bahwa argumen ini dapat dibuat secara aljabar
melengkapi mekanisme untuk membuat argumen serupa tentang stan-
penyimpangan dard. Dengan cara ini, hasil dengan justifikasi serupa dapat muncul.
Terkadang mengembangkan bukti adalah cara berpikir alami melalui a
masalah. Misalnya, seorang guru mengajukan masalah menemukan empat kontra
bilangan bulat sekutif yang berjumlah 44. Siswa mencoba tugas dan memutuskan
mengatakan itu tidak mungkin. Guru menjawab, “Oke, jadi kamu tidak bisa
temukan bilangan bulatnya. Bagaimana Anda tahu bahwa orang lain tidak akan bisa
Temukan mereka?" Para siswa bekerja dengan tenang selama beberapa menit, dan satu menit
siswa menawarkan, “Lihat, jika Anda memanggil nomor pertama n , tiga berikutnya adalah
n + 1, n + 2, dan n + 3. Tambahkan keempat bilangan tersebut dan atur sama dengan
44. Anda mendapatkan 4 n + 6 = 44, dan solusi dari persamaan tersebut adalah n = 9 1/2.
Jadi tidak ada bilangan bulat yang bisa melakukannya. " Di sini buktinya bekerja dengan baik untuk
menjelaskan
mengapa sesuatu tidak mungkin.
Kebiasaan bertanya mengapa penting bagi siswa untuk mengembangkan suara
penalaran matematika. Dalam satu kelas, bayangkan seorang siswa ingin membagi
selembar kertas berukuran 8 1/2 inci  11 inci menjadi tiga kolom yang sama
lebar. Siswa siap mengukur panjang 2 5/6 inci, tetapi
guru berkata, "Biar saya tunjukkan trik tukang kayu." Dia menempatkan 12-
penggaris inci pada sudut halaman sehingga tanda 0 inci dan 12 inci
pada penggaris berada di tepi kiri dan kanan, dan
membuat tanda pada titik 4 dan 8 inci pada penggaris. Dia kemudian mengulangi
prosedurnya, dengan penggaris lebih jauh ke bawah halaman. Menggambar garis
melalui tanda 4 inci dan tanda 8 inci membagi halaman dengan rapi
menjadi tiga bagian yang sama. Guru kemudian berkata, “Tukang kayu menggunakan trik ini
untuk membagi papan menjadi tiga bagian (lihat gambar 7.33). Pertanyaan saya untuk Anda adalah,
Terkadang berkembang
bukti adalah cara alami
memikirkan melalui a
masalah.
344
asi |
Penalaran & Bukti
10 9
10 9
10 9
10 9
1
2
3
1
2
3
.
.
.
.
.
x
x
x
xxx






Halaman 211
Mengapa ini berhasil? Dapatkah Anda menemukan prosedur serupa untuk membagi papan
menjadi empat, lima, atau sejumlah bagian yang sama?
Repertoar teknik pembuktian yang dipahami dan digunakan siswa
harus berkembang selama tahun-tahun sekolah menengah. Misalnya, mereka harus melakukannya
dapat membuat argumen langsung untuk menetapkan validitas dugaan.
Penalaran seperti itu telah lama menjadi inti dari geometri Euclidean, tetapi itu
harus digunakan di semua area konten: pertimbangkan, misalnya, nomor-
argumen teori yang dibahas di bagian "Jumlah dan Operasi" dari
bab ini atau argumen yang diberikan tentang efek pada beberapa statistik
kumpulan data yang mengalikan setiap elemen dalam kumpulan data dengan konstanta tertentu.
Siswa hendaknya memahami bahwa memiliki banyak contoh yang sesuai dengan a
dugaan mungkin menunjukkan bahwa dugaan itu benar tetapi tidak membuktikannya,
sedangkan satu contoh berlawanan menunjukkan bahwa dugaan itu salah. Mahasiswa
penyok harus melihat kekuatan bukti deduktif dalam menetapkan hasil.
Mereka harus mampu menghasilkan argumen yang logis dan menyajikan secara formal
bukti yang secara efektif menjelaskan alasan mereka, baik dalam paragraf,
dua kolom, atau bentuk bukti lainnya.
Karena dugaan dalam beberapa situasi tidak kondusif untuk mengarahkan
alat verifikasi, siswa juga harus memiliki pengalaman dengan dalam-
bukti langsung. Dan karena metode iteratif dan rekursif semakin meningkat
umum (lihat, misalnya, masalah "dosis obat" yang dibahas dalam "Aljabar"
bagian dalam bab ini), siswa harus mempelajari jenis hasil tertentu
dibuktikan dengan menggunakan teknik induksi matematika.
Siswa harus bernalar dalam berbagai matematika dan terapan
pengaturan. Penalaran spasial memberikan wawasan tentang hasil geometris, terutama
terutama dalam geometri dua dan tiga dimensi. Penalaran probabilistik
sangat membantu dalam menganalisis kemungkinan suatu peristiwa akan terjadi. Statistik
penalaran memungkinkan siswa untuk menilai risiko dan membuat generalisasi tentang
populasi dengan menggunakan sampel perwakilan yang diambil dari populasi itu
tion. Aljabar kondusif untuk penalaran simbolik. Siswa yang dapat menggunakan
banyak jenis penalaran dan bentuk argumen akan memiliki sumber daya untuk
penalaran yang lebih efektif dalam situasi sehari-hari.
alasan dan bukti di kelas 9 sampai 12?
Untuk membantu siswa mengembangkan kebiasaan produktif berpikir dan nalar-
Karena itu, guru sendiri perlu memahami matematika dengan baik (Borko
dan Putnam 1996). Melalui lingkungan kelas yang mereka ciptakan,
Guru matematika harus menyampaikan pentingnya mengetahui
alasan pola matematika dan kebenaran. Untuk mengevaluasi
345
Standar untuk Kelas 9-12: Penalaran dan Pembuktian
Penalaran & Bukti
| Komunik
12
8
4
12
8
4
Gambar 7.33.
Metode tukang kayu untuk membuat tiga batang a
naik
Halaman 212
validitas penjelasan yang diusulkan, siswa harus mengembangkan
dence dalam kemampuan penalaran mereka untuk mempertanyakan argumen matematis orang lain.
ments serta milik mereka sendiri. Dengan cara ini, mereka lebih mengandalkan logika daripada pada
otoritas eksternal untuk menentukan kekuatan argumen matematis.
ment.
Seperti di kelas lain, guru matematika di sekolah menengah harus
berusaha untuk menciptakan iklim berdiskusi, bertanya, dan mendengarkan
kelas mereka. Guru harus mengharapkan siswanya untuk mencari, merumuskan,
dan penjelasan kritik agar kelas menjadi komunitas dalam
quiry. Guru juga hendaknya membantu siswa mendiskusikan struktur logis dari
argumen mereka sendiri. Mengkritik argumen dan mendiskusikan dugaan
adalah masalah yang rumit: tebakan yang masuk akal harus didiskusikan bahkan jika itu terjadi
ternyata salah. Guru harus menjelaskan bahwa idenya ada
pasak, bukan siswa yang menyarankan mereka. Dengan bimbingan, siswa
harus mengembangkan standar tinggi untuk menerima penjelasan, dan mereka
harus memahami bahwa mereka memiliki hak dan tanggung jawab
untuk mengembangkan dan mempertahankan argumen mereka sendiri. Harapan seperti itu
terlihat di episode Sekolah Menengah Manorville: Penalaran informal dan
beberapa perhitungan menyarankan kepada siswa bagaimana statistik ringkasan diberikan
dalam satu unit tampaknya terkait dengan statistik yang sama yang diberikan dalam unit yang berbeda
satuan. Di kelas itu, bagaimanapun, penalaran informal dan dukungan mantan
ample adalah titik awal dan bukan titik akhir. Secara mendukung
lingkungan, siswa didorong untuk memberikan alasan yang cermat
argumen untuk memverifikasi dugaan mereka yang akan memenuhi standar
dari komunitas matematika yang lebih luas.
346
asi |
Penalaran & Bukti
Halaman 213
Halaman kosong
Halaman 214
9–12
Standar
untuk Kelas
Komunikasi
Perubahan di tempat kerja semakin menuntut kerja tim, kolaborasi,
tion, dan komunikasi. Begitu pula dengan mata kuliah matematika setingkat perguruan tinggi
keduanya semakin menekankan kemampuan menyampaikan ide dengan jelas
secara lisan dan tertulis. Untuk dipersiapkan untuk masa depan, siswa sekolah menengah
harus mampu bertukar ide matematika secara efektif dengan orang lain.
Namun, ada alasan yang lebih langsung untuk menekankan matematika-
komunikasi matical dalam matematika sekolah menengah. Berinteraksi dengan
yang lain menawarkan kesempatan untuk bertukar dan merefleksikan ide;
Oleh karena itu, komunikasi merupakan elemen dasar pembelajaran matematika.
ing. Oleh karena itu, ini memainkan peran sentral dalam semua episode kelas
di bab ini. Berbagi ide dan membangun karya orang lain pun
bahan penting dalam kemampuan kelas Ms. Rodriguez untuk memberikan
penjelasan analitik dari hasil visual yang mengejutkan (lihat pembahasan di
Bagian "Pemecahan Masalah"). Komunikasi juga penting di
episode tentang mengubah unit pengukuran untuk berbagai statistik
di bagian "Penalaran dan Bukti" di mana pengamatan informal mengarah
untuk diskusi kasus-kasus tertentu yang akhirnya diabstraksi dan
terbukti sebagai hasil umum. Membuat koneksi di antara berbagai geo-
contoh metrik di bagian "Koneksi" mendatang bergantung pada langit-
iya tentang pertukaran informasi. Karya tulis siswa sangat berharga
untuk penilaian, seperti yang pembaca akan lihat dalam diskusi di "Representa-
tion ”, di mana grafik jarak-versus-waktu siswa yang salah
memberi guru wawasan tentang kesalahpahaman mereka. Dalam semua ujian ini-
ples, tindakan merumuskan ide untuk berbagi informasi atau argumen
meyakinkan orang lain adalah bagian penting dari pembelajaran. Ketika ide-ide
berubah dan menjadi sasaran kritik yang bijaksana, mereka sering kali halus dan
ditingkatkan (Borasi 1992; Moschkovich 1998). Dalam prosesnya, siswa
mempertajam keterampilan mereka dalam mengkritik dan mengikuti logika orang lain. Sebagai siswa
mengembangkan komunikasi yang lebih jelas dan lebih koheren (menggunakan penjelasan verbal
negara dan notasi matematika yang sesuai dan representasi),
mereka akan menjadi pemikir matematika yang lebih baik.
Seperti apa komunikasi di kelas 9
sampai 12?
Di sekolah menengah, harus ada pertumbuhan substansial dalam kemampuan siswa
ikatan untuk menyusun rantai pemikiran logis, mengekspresikan diri secara koheren
pemikiran matematis
komunikasi
orang lain
tepat
348
Halaman 215
Bersiap untuk
masa depan, sekolah menengah
siswa harus mampu
pertukaran matematis
ide secara efektif dengan
orang lain.
dan dengan jelas, dengarkan ide orang lain, dan pikirkan tentang pendengarnya
saat mereka menulis atau berbicara. Hubungan yang ingin diungkapkan siswa
secara simbolis dan dengan grafik, serta notasi dan representasi
untuk mengekspresikannya, harus semakin canggih. Conse-
belakangan, komunikasi di kelas 9-12 bisa dibedakan dari itu
di kelas yang lebih rendah dengan standar yang lebih tinggi untuk eksposisi lisan dan tertulis dan
dengan kecanggihan matematika yang lebih besar.
Siswa sekolah menengah harus menjadi kritikus yang baik dan kritik diri yang baik.
Mereka harus mampu menghasilkan penjelasan, merumuskan pertanyaan, dan
menulis argumen yang akan dilakukan oleh guru, rekan kerja, atau ahli matematika
pertimbangkan secara logis benar dan koheren. Apakah mereka membuatnya
poin menggunakan spreadsheet, diagram geometris, bahasa alami, atau al-
simbol gebraic, mereka harus menggunakan bahasa dan simbol matematika
dengan benar dan tepat. Siswa juga harus menjadi kolaborator yang baik
yang bekerja secara efektif dengan orang lain.
Bukti harus menjadi bagian penting dari matematika siswa sekolah menengah-
pengalaman matical, serta metode komunikasi yang diterima.
Episode berikut, diambil dari pengalaman nyata, mengilustrasikan bagian tersebut
bahwa komunikasi matematis berperan dalam pengembangan in-
pemahaman kusut.
Marta dan Nancy menghadiri kompetisi matematika dua mingguan
di liga matematika distrik sekolah mereka dan menemukan
masalah berikut:
Seutas tali direntangkan dari sudut ke sudut di atas lantai berubin persegi. Jika
lantainya 28 ubin panjang dan lebar 35 ubin, berapa banyak ubin yang dikerjakan
string lulus?
Mereka tidak menyelesaikan masalah, tetapi mereka melapor ke fakultas mereka
sponsor, Ms. Koech, bahwa mereka telah mendengar seorang kontestan mengatakan itu
dia mendapatkan jawabannya dengan menjumlahkan kedua sisi dan menguranginya
pembagi persekutuan terbesar. Tidak puas dengan formula "dijatuhkan
dari langit, ”Ms. Koech mendorong para gadis untuk melihat apakah metode ini
selalu berhasil dan jika demikian, mengapa. Selama beberapa hari gadis-gadis itu berkembang-
membuka beberapa intuisi tentang masalah tersebut dan mencoba berbagai cara
membagikannya dengan guru mereka. Marta, yang mengalami patah kaki,
mendemonstrasikan satu wawasan yang muncul dengan menyeret pemerannya di sepanjang
ubin di lantai kelas.
Marta: Lihat? Tali itu melintasi segalanya!
Ms. Koech : Saya tidak yakin saya tahu apa yang Anda
berarti.
Tuti : Perhatikan bagian lantai ini ( dia
menguraikan 3 pola 2 genteng seperti
yang ditampilkan dan menunjuk ke poin
dari persimpangan yang dibayangkan
tali dan tepi ubin ).
Ini dia melintasi. Ini dia melintasi.
Itu menyentuh garis lima kali — dan
yang berasal dari 2 dan
3! ( Nancy telah menghitung jumlahnya
dari titik persimpangan
string dengan vertikal dan hori-
segmen garis zontal dan pemberitahuan
349
Standar untuk Kelas 9-12: Komunikasi
Komunik
asi
Halaman 216
350
Komunik
asi
Gambar 7.34.
Konfigurasi ubin 9  6
bahwa totalnya sama dengan jumlah 2 dan 3.)
Ms. Koech : Itu menarik! Pernahkah Anda melihat itu terjadi di orang lain
kasus?
Marta : Ya! Ini berfungsi untuk sebagian besar nomor kecil.
Ms. Koech : Apa maksud Anda — paling banyak?
Marta : Ya, untuk yang ini tidak berhasil. (Marta menunjukkan Ms. Koech
gambar pola ubin 3 6 yang jumlahnya tujuh
titik persimpangan.)
Tuti : Mengapa yang ini berbeda?
Ms. Koech menyarankan agar para siswa mengejar pertanyaan Nancy.
Selama beberapa hari mereka memutuskan bahwa hubungan itu putus
turun ketika tali melewati sudut ubin "di dalam"
pola. Secara bertahap dan setelah mengejar beberapa pendekatan yang membuahkan hasil
di mana-mana, mereka menyadari bahwa setiap kali jumlah persimpangan
sama dengan jumlah dari dimensi persegi panjang, di-
ukuran ruangan relatif prima. Berpikir kembali ke
Pemeran Marta mengklik ubin — setiap kali berbunyi klik, dia
menyentuh ubin lain — mereka menyadari bahwa mereka bisa melacak di sepanjang
string dan lihat berapa kali string "keluar" ubin. Kecuali di
awal jalur, string keluar dari ubin setiap kali melintasi salah satu a
segmen garis vertikal atau horizontal. Apalagi string itu harus
melintasi setiap ruas garis vertikal dan horizontal saat melintasi
ruangan berubin dari satu sudut ke sudut lainnya. Jadi jumlah ubin
persilangan string dapat ditentukan dengan jumlah horizontal dan
segmen garis vertikal dalam konfigurasi ubin. Setelah sejumlah
upaya — pertama untuk kasus tertentu seperti  3  2 dan 3  4-
urasi dan kemudian secara umum — siswa mampu menunjukkan jika
n dan m (dimensi persegi panjang) relatif prima, the
string melewati ( m + n - 1) ubin.
Dengan hasil ini ditetapkan, mereka kembali ke masalah umum.
Jika dilihat lebih dekat pada konfigurasi ubin 9  6 (lihat gbr 7.34) menunjukkan hal itu
area yang dilewati tali dapat dianggap sebagai tiga 3  2
konfigurasi. Dengan demikian string melewati tiga kali lebih banyak ubin
dalam konfigurasi 9  6 saat melewati konfigurasi 3  2-
tion. Ini terjadi menjadi 3 (2 + 3 - 1) = 6 + 9 - gcd (6, 9) ubin, yang mana
sesuai dengan metode yang mereka dengar dari sesama kontes-
tant. Dari analisis ini, generalisasi untuk m + n - gcd ( m , n ) adalah
langkah alami berikutnya. Para siswa menuliskan hasil mereka untuk
publikasi matematika siswa gional.
Penjelasan formal sebagai berikut: Misalkan n dan m memiliki gcd dari g . Itu
lebih kecil, grid relatif prima adalah ( n / g )  ( m / g ). Para siswa menemukan
bahwa banyaknya garis grid yang dilintasi ada ( n / g ) + ( m / g ) - 1 yang mana
menunjukkan bahwa ketika sebuah string melewati g mereka, ia melewati
g [( n / g ) + ( m / g ) - 1] = n + m - g garis kisi.
Dalam contoh ini, komunikasi setidaknya memiliki dua tujuan. Pertama,
itu motivasi: Marta dan Nancy terus menangani masalah itu
bagian karena itu adalah upaya kolaboratif, dan mereka sedang berdiskusi
pekerjaan mereka. Kedua, upaya berulang untuk menjelaskan alasan mereka
satu sama lain dan kepada guru mereka membantu Marta dan Nancy menjelaskan mereka
berpikir dan fokus pada elemen penting dari masalah. Perhatikan itu
Halaman 217
Guru harus membantu
siswa belajar membaca
makin
teks teknis.
guru menawarkan beberapa observasi dan pertanyaan kunci: “Saya tidak yakin
apa maksudmu." “Pernahkah Anda melihat ini terjadi dalam kasus lain?” "Apa
maksudmu, paling? ” Nancy kemudian mengajukan pertanyaan yang meluncurkan
eksplorasi anak perempuan: "Mengapa yang ini berbeda?" Fokus ini adalah yang utama
faktor keberhasilan mereka dalam menyelesaikan masalah.
komunikasi di kelas 9 sampai 12?
Guru sekolah menengah dapat membantu siswa menggunakan komunikasi lisan untuk
belajar dan berbagi matematika dengan menciptakan iklim di mana semua siswa
penyok merasa aman dalam menyampaikan komentar, dugaan, dan penjelasan.
Guru harus membantu siswa mengklarifikasi pernyataan mereka, fokus dengan cermat
kondisi masalah dan penjelasan matematis, dan perbaiki
ide ide. Mengatur percakapan kelas agar sesuai
tingkat wacana dan argumentasi matematis dipertahankan kembali
meminta agar guru memahami matematika dengan baik dan memiliki pemahaman yang jelas tentang
matematika
tujuan matematika mereka untuk siswa. Guru harus membantu siswa
menjadi lebih tepat dalam matematika tertulis dan meminta mereka mempelajarinya
membaca teks yang semakin teknis. Dalam komunikasi tertulis dan lisan
Untuk pembelajaran, guru perlu memperhatikan siswanya dan menafsirkan dengan cermat
apa yang siswa ketahui dari apa yang mereka katakan atau tulis.
Komunikasi dapat digunakan dalam banyak hal sebagai sarana penilaian
dan belajar. Di awal kursus matematika atau saat topik baru
diperkenalkan, guru dapat meminta informasi tentang siswa
pengetahuan tentang topik tersebut. Di awal unit kelas sepuluh di cir-
cles, misalnya, seorang guru mungkin meminta siswa untuk menceritakan semuanya kepadanya
tahu tentang lingkaran. Guru kemudian dapat menyusun tanggapan, dis-
persembahkan salinannya pada hari berikutnya, dan mintalah siswa untuk menyetujui atau menolaknya.
setuju dengan masing-masing pernyataan. Siswa harus membenarkan pendirian mereka
mengambil. Guru dapat melihat observasi dan penilaian siswa yang salah.
menandatangani pelajaran untuk mengatasi kesalahpahaman tersebut. Dengan cara ini, siswa
pengetahuan menjadi titik awal untuk pengajaran, dan guru bisa
menetapkan gagasan bahwa siswa diharapkan memiliki alasan untuk mereka
pendapat matematika. Kegiatan seperti ini dapat berfungsi untuk membentuk a
351
Standar untuk Kelas 9-12: Komunikasi
Komunik
asi
Halaman 218
iklim kelas yang kondusif untuk pertukaran gagasan yang saling menghormati. Lebih
umumnya, meminta siswa mempresentasikan pekerjaan kepada kelas di papan tulis,
overhead projector, atau flip chart — dan meminta kelas menanggapi apa
disajikan daripada hanya meminta guru menilai kebenaran
apa yang telah dikatakan — dapat menjadi cara yang berharga untuk membina komunitas kelas
nication. Seiring berjalannya waktu, kegiatan semacam itu membantu siswa mempertajam gagasan mereka
melalui upaya untuk berkomunikasi secara lisan dan tertulis.
Ada berbagai cara guru dapat membantu siswa berkomunikasi
efektif menggunakan matematika tertulis. Masalah yang membutuhkan penjelasan-
Tugas dapat diberikan secara teratur, dan kelas dapat berdiskusi serta membandingkan
kecukupan penjelasan tersebut. Latihan berikut bisa membantu
siswa mengasah kemampuan menulis matematika mereka:
• Bayangkan Anda sedang berbicara dengan seorang siswa di kelas Anda melalui telepon dan
ingin siswa menggambar beberapa gambar. Siswa lain tidak dapat melihat
angka. Tulislah serangkaian arahan agar siswa lainnya dapat menggambar
angka persis seperti yang ditunjukkan [pada gambar 7.35]. (Departemen Luar Negeri California
Pendidikan 1989, hal. 7)
• Misalkan Anda dipekerjakan sebagai konsultan untuk membantu bisnis memilih di antara keduanya
dua pilihan (misalnya, perusahaan taksi mana yang lebih baik untuk digunakan atau
paket telepon mana yang lebih baik dibeli). Tulis memo yang mengatakan op-
lebih baik dan mengapa. (Untuk aktivitas serupa, lihat Balanced Assessment
untuk Kurikulum Matematika [2000, hlm. 16-17].)
• Buatlah rencana desain untuk rumah anjing. Rumah anjing akan dibuat dari
potongan kayu dari lembaran kayu lapis berukuran 4 'kali 8', dan volumenya harus
sangat besar. Jelaskan mengapa Anda membuat pilihan yang telah Anda buat
menyusun rencana desain (diadaptasi dari Riset Nasional
Council [1989, hal. 32]).
Latihan semacam itu juga berfungsi sebagai perangkat penilaian bagus yang dapat membantu
guru memahami pemikiran siswa.
Menulis adalah cara yang berharga untuk merefleksikan dan memperkuat apa yang salah
tahu, dan beberapa jenis latihan dapat memenuhi tujuan ini. Sebagai contoh,
Guru dapat meminta siswa untuk menuliskan apa yang telah mereka pelajari tentang a
topik tertentu atau untuk menyusun panduan belajar bagi siswa yang ab-
dikirim dan perlu mengetahui apa yang penting tentang topik tersebut. Mahasiswa yang
telah melakukan proyek besar atau mengerjakan masalah jangka panjang yang substansial
dapat diminta untuk membandingkan beberapa pekerjaan awal mereka dengan pekerjaan kemudian dan
mantan
jelaskan bagaimana karya selanjutnya mencerminkan pemahaman yang lebih besar. Dengan cara ini,
guru dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan dalam komunikasi matematis
yang akan membantu mereka baik di dalam maupun di luar kelas. Menggunakan
keterampilan ini pada gilirannya akan membantu siswa mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang
ide matematika yang mereka bicarakan, dengar, baca, dan tulis.
352
Komunik
asi
Gambar 7.35.
Angka yang akan dijelaskan secara lisan sehingga mereka
dapat direproduksi
Halaman 219
Halaman kosong
Halaman 220
9–12
Standar
untuk Kelas
Koneksi
Ketika siswa dapat melihat koneksi lintas matematika yang berbeda
area konten, mereka mengembangkan pandangan matematika sebagai satu kesatuan yang terintegrasi.
Saat mereka membangun pemahaman matematika sebelumnya sambil belajar-
Dengan konsep baru, siswa menjadi semakin sadar akan hubungannya
di antara berbagai topik matematika. Sebagai pengetahuan siswa tentang matematika-
matics, kemampuan mereka untuk menggunakan berbagai macam representasi matematis,
dan akses mereka ke teknologi canggih dan perangkat lunak meningkat, itu
koneksi yang mereka buat dengan disiplin akademis lain, terutama ilmu pengetahuan
sains dan ilmu sosial, memberi mereka kekuatan matematika yang lebih besar.
Seperti apa seharusnya koneksi di kelas 9
sampai 12?
Siswa di kelas 9-12 harus mengembangkan kapasitas yang lebih besar untuk berhubungan
ide matematika dan pemahaman yang lebih dalam tentang bagaimana lebih dari satu
pendekatan untuk masalah yang sama dapat menyebabkan hasil yang setara, bahkan
meskipun pendekatannya mungkin terlihat sangat berbeda. (Lihat, misalnya,
Masalah "menghitung persegi panjang" di bagian "Pemecahan Masalah" di ini
bab.) Siswa dapat menggunakan wawasan yang diperoleh dalam satu konteks untuk membuktikan atau
menyangkal dugaan yang dihasilkan di lain, dan dengan menghubungkan matematika
ide, mereka dapat mengembangkan pemahaman yang kuat tentang masalah.
Contoh hipotesis berikut menyoroti hubungan tersebut
di antara apa yang tampaknya merupakan representasi yang sangat berbeda dari, dan
mendekati, masalah matematika.
Para siswa di kelas matematika kelas sepuluh Tn. Robinson
berharap mereka berada dalam beberapa pemecahan masalah yang menarik ketika dia mulai
kelas dengan cerita ini: “Saya memiliki dilema. Seperti yang Anda ketahui, saya memiliki file
anjing setia dan halaman berbentuk segitiga siku-siku. Saat aku pergi
untuk waktu yang singkat, saya ingin Fido menjaga halaman. Karena saya
tidak ingin dia lepas, saya ingin mengikatnya dengan aman
tali di suatu tempat di tempat parkir. Saya ingin menggunakan pos tali terpendek-
sible, tetapi di mana pun saya mengamankan tali, saya harus memastikan anjingnya
dapat menjangkau setiap sudut tempat parkir. Di mana saya harus mengamankan tali itu? ”
Setelah Tuan Robinson menanggapi serangkaian pertanyaan biasa dan
komentar (seperti "Apakah kamu benar-benar punya anjing?" "Hanya matematika
guru akan memiliki lot berbentuk segitiga — atau perhatikan bahwa lot itu adalah
seluruh
354
Halaman 221
Saat siswa bisa melihat
koneksi melintasi
area konten, mereka
mengembangkan pandangan
matematika sebagai
seluruh terintegrasi.
segitiga! " “Anjing jenis apa ini?”), Dia meminta siswa untuk bekerja
dalam kelompok tiga. Semua alat biasa mereka, termasuk kompas, lurus
edge, kalkulator, dan komputer dengan software geometri, tersedia
sanggup. Mereka harus membuat rencana untuk memecahkan masalah.
Jennifer langsung menyelami masalahnya, berkata, “Ayo buat
membuat sketsa menggunakan komputer. ” Dengan persetujuan kelompoknya, dia mendukung
mengurangi sketsa pada gambar 7.36.
Saat Tuan Robinson berkeliling ruangan, dia mengamati masing-masing
kelompok cukup lama untuk memantau kemajuannya. Pada umpan pertamanya, Jen-
Kelompok nifer tampaknya bereksperimen secara acak
menyeret titik D ke berbagai tempat, tetapi pada umpan keduanya, mereka
pekerjaan tampaknya lebih sistematis. Untuk menilai anggota kelompok apa
mengerti, dia bertanya bagaimana kabar mereka:
Tn. R: Joe, dapatkah Anda memberi saya informasi terkini tentang kemajuan
kelompokmu?
Joe: Kami mencoba mencari tahu di mana harus menjelaskan maksudnya.
Jeff: Kami tidak ingin titik terlalu dekat dengan sudut
segi tiga.
Jennifer: Saya mengerti! Kami ingin semua panjangnya sama! Mereka semua
bekerja melawan satu sama lain.
Sebelum pindah ke kelompok lain, Mr. Robinson bekerja
dengan anggota grup Jennifer dalam mengklarifikasi ide-ide mereka, menggunakan
bahasa matematika yang lebih standar, dan memeriksa dengan satu
lainnya untuk pemahaman bersama. Jennifer mengklarifikasi idenya, dan
kelompok memutuskan bahwa hal itu tampaknya masuk akal. Mereka menetapkan tujuan untuk menemukan
posisi untuk D yang menghasilkan segmen garis DA, DB , dan DC
semua memiliki panjang yang sama. Ketika Tuan Robinson kembali, rombongan
telah menyimpulkan bahwa titik D harus menjadi titik tengah hy-
potenuse, jika tidak, kata mereka, itu tidak bisa sama jauh dari B
dan C . (Tuan Robinson mencatat pada dirinya sendiri bahwa kesimpulan kelompok itu
tidak cukup dibenarkan, tetapi dia memutuskan untuk tidak campur tangan dalam hal ini
titik; pekerjaan yang akan mereka lakukan nanti dalam membuat bukti akan memastikan hal itu
mereka memeriksa alasan ini.)
Mr. R: Apa lagi yang perlu Anda ketahui?
Jeff: Kami belum yakin apakah jarak D sama dari
ketiga simpul.
355
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Gambar 7.36.
Sketsa gambar komputer Jennifer tentang
masalah "anjing di halaman"
C
SEBUAH
B
D
m DC = 2,12 inci
m DB = 3,12 inci
m DA = 1,70 inci
Halaman 222
Jennifer: Itu harus! Setidaknya saya pikir begitu. Sepertinya itu
pusat lingkaran.
Percakapan kelompok kecil berlanjut sampai beberapa kelompok selesai dibuat
pengamatan dan dugaan serupa dengan yang dibuat di Jennifer
kelompok. Tn. Robinson menarik kelas kembali bersama untuk membahas
masalah. Ketika para siswa berkumpul pada suatu dugaan, dia menulisnya
di papan tulis sebagai berikut:
Dugaan : Titik tengah hipotenusa segitiga siku-siku adalah sama
jauh dari tiga simpul segitiga.
Dia kemudian meminta siswa untuk kembali ke kelompok mereka dan bekerja untuk-
ward memberikan bukti atau counterexample. Kelompok
terus mengerjakan masalah, menyelesaikan bukti dan memilih
anggota kelompok untuk mempresentasikannya pada overhead projector. Sebagai al-
cara, Tn. Robinson menekankan fakta bahwa mungkin ada sejumlah
Ber cara berbeda untuk membuktikan dugaan tersebut.
Mengingat mantra Tuan Robinson tentang menempatkan koordinat
sistem untuk "mempermudah," satu kelompok menempatkan koordinat
seperti yang ditunjukkan pada gambar 7.37a, menghasilkan jarak yang sama
.
Alfonse, yang menjelaskan solusi ini, dengan bangga menyatakan bahwa solusi ini
memikirkannya tentang teorema Pythagoras. Tuan Robinson melanjutkan
observasi tersebut, mencatat kepada kelas bahwa jika siswa menjatuhkan nilai
tegak lurus dari M ke AC , masing-masing dari dua segitiga siku-siku yang dihasilkan
memiliki panjang kaki a dan b ; dengan demikian panjang hipotenus, MC
dan MA, memang
.
Grup Jennifer kembali ke komentar sebelumnya tentang ketiganya
titik A, B, dan C berada di lingkaran. Setelah percakapan panjang
dengan, dan pertanyaan dari, Tuan Robinson, kelompok itu menghasilkan
dan bukti berdasarkan sifat-sifat sudut tertulis (gbr. 7.37b).
356
Representasi |
Koneksi
| Komunik
B
M
SEBUAH
C
•
•
•
•
•
•
•
•
•
M
M
SEBUAH
(a, b)
(0, 2b)
(0, 0)
(2a, 0)
•
•
•
•
•
B
B
C
D
SEBUAH
C
(Sebuah)
(c)
(b)
(d)
•
•
•
•
B
M
A=A
M
B
C=C
•
•
Gambar 7.37.
Diagram sesuai dengan empat diagram
bukti dari titik tengah-of-
teorema hipotenusa
Sebuah
b
2
2

Sebuah
b
2
2

Halaman 223
Pedro mempresentasikan solusi kelompoknya yang menunjukkan bagaimana mereka membangun file
persegi panjang yang mencakup tiga simpul dari segitiga siku-siku (gbr.
7.37c) dan beralasan tentang sifat-sifat diagonal dari sebuah rec-
menjerat. Anna memberikan solusi menggunakan geometri transformasional
(gambar 7.37d). Karena M dan M  adalah titik tengah AB dan A B  ,
masing-masing, segitiga MAM  mirip dengan segitiga BAB  , dengan
masing-masing sisi dari segitiga yang lebih kecil setengah panjang dari
sisi sponding dari segitiga yang lebih besar. Hubungan yang sama berlaku
untuk segitiga BMC dan BAB  . Menggunakan fakta ini dan fakta bahwa BAB 
sama kaki (karena BA mencerminkan ke B  A), Anna menunjukkan segitiga itu
MAM  kongruen dengan CMB segitiga , yang mengikuti itu
CM dan MA memiliki panjang yang sama.
Mr. Robinson mengucapkan selamat kepada para siswa atas kualitas mereka
bekerja dan pada berbagai pendekatan yang mereka gunakan. Dia menunjukkan itu
beberapa ide matematika dasar seperti kongruensi sebenarnya
bagian dari matematika dalam sejumlah solusi mereka dan itu
beberapa pemikiran mereka, seperti komentar Alfonse tentang
Teorema Pythagoras, koneksi yang disorot ke matematika lain
ide kal. Mengambil langkah mundur untuk berefleksi, para siswa mulai
melihat bagaimana pendekatan yang berbeda — menggunakan geometri koordinat, Euclid-
geometri ean, dan geometri transformasional — semuanya terhubung.
Tuan Robinson mencatat bahwa adalah baik untuk memiliki semua cara berpikir ini
dalam "kit alat" matematika mereka. Salah satu dari mereka mungkin menjadi kuncinya
untuk memecahkan masalah berikutnya yang mereka hadapi.
Meskipun para siswa belajar banyak dari mengerjakan masalah
lem, kelas itu belum selesai. Tuan Robinson telah memilih
masalah ini untuk dikerjakan oleh kelas karena mendukung sejumlah in-
eksplorasi yang menarik dan karena para siswa akan menjelajahi
properti segitiga dan lingkaran saat mereka mengerjakannya. Dan, memang, sebagai
siswa mengerjakan soal, mereka berkomentar bahwa mereka "lihat-
lingkaran di mana-mana. ” (Diskusi berikut ini terinspirasi oleh Gold-
enberg, Lewis, dan O'Keefe [1992].)
357
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 224
Satu kelompok memutuskan untuk melihat himpunan semua segitiga siku-siku semampu mereka
temukan, diberi hipotenusa tetap. Seorang anggota grup memulai dengan membangun-
membuat segitiga siku-siku dengan hipotenusa yang diberikan dan kemudian menyeret
sudut siku-siku (gbr 7.38a). Kelompok lain memutuskan untuk memperbaiki posisi
sudut siku-siku dan lihat himpunan segitiga siku-siku yang hy-
potenus adalah panjang yang diberikan (gbr 7.38b). Mereka mengamati bahwa
plot titik tengah hipotenusa segitiga siku-siku ap-
pir untuk menelusuri busur lingkaran. Awalnya para siswa sudah siap
mengabaikan pola melingkar sebagai kebetulan. Tapi Tuan Robinson, lihat-
mencari potensi untuk membuat koneksi, mengajukan pertanyaan seperti,
Menurut Anda, mengapa Anda mendapatkan pola itu? dan “Apakah lingkaran masuk
pola Anda ada hubungannya dengan lingkaran di grup Jennifer
larutan?" Ketika kelompok mulai memahami pertanyaan-pertanyaan Tuan Robinson-
tions, mereka mulai melihat hubungan di antara lingkaran di mereka
gambar baru, definisi lingkaran, dan fakta bahwa masalah mereka
lem berurusan dengan titik-titik yang sama jauhnya dari titik ketiga.
Tuan Robinson menambahkan tantangan terakhir untuk pekerjaan rumah: bisakah para siswa
hubungkan masalah ini (atau masalah yang terkait dengannya) ke situasi dunia nyata-
tions atau matematika lainnya? Para siswa membuat poster ilustrasi-
melihat koneksi matematika yang mereka lihat. Sebagian besar poster menggambarkan
situasi yang mirip dengan masalah asli di mana sesuatu, untuk
beberapa alasan, perlu diposisikan dengan jarak yang sama dari ver-
ikatan segitiga siku-siku. Namun, satu grup membuat eksperimen
yang mereka tunjukkan untuk kelas di salah satu tempat yang gelap, tanpa jendela
ruangan di dalam gedung. Mereka meletakkan di lantai selembar kain putih besar
kertas grafik dengan segitiga siku-siku digambar di atasnya, tempatkan lilin (semua
tinggi yang sama) di setiap simpul, dan berdiri sebuah benda lebih pendek dari kaleng-
dles di dalam segitiga. Kelas memperhatikan bayangan objek
berubah saat salah satu anggota grup memindahkannya di dalam tri-
sudut. Ketiga bayangan tersebut memiliki panjang yang sama hanya jika objeknya
ditempatkan di titik tengah sisi miring — fenomena yang menghilangkan
menyalakan Tuan Robinson dan murid-muridnya. Kegiatan ini selesai
diskusi tentang segitiga siku-siku, tetapi ini jauh dari akhir kelas
kerja. Mr Robinson mengingatkan siswa tentang masalah yang dimulai
diskusi mereka dan bertanya kepada mereka bagaimana masalah itu bisa diperpanjang.
“Lagi pula,” katanya, “tidak semua halaman belakang memiliki sudut siku-siku atau segitiga-
berbentuk bulat. " Komentar ini mengatur panggung untuk abstrak dan gen-
menghapus beberapa pekerjaan mereka — dan untuk membuat lebih banyak koneksi.
358
Representasi |
Koneksi
| Komunik
(a) Jejak lokus
simpul sudut siku-siku dengan
hipotenusa umum
(b) Jejak lokus
titik tengah hipotenus dari
panjang tetap dalam segitiga dengan
sudut siku-siku yang sama
Gambar 7.38.
Representasi dinamis dari tri- kanan
sudut (dari Goldenberg, Lewis, dan
O'Keefe [1992, hal. 257])
Halaman 225
Masalah yang kaya, iklim
yang mendukung
pemikiran matematika,
dan akses ke
alat matematika
berkontribusi untuk siswa
melihat koneksi.
Kisah kelas Mr. Robinson menunjukkan banyak cara untuk masuk
dimana guru dapat membantu siswa mencari dan memanfaatkan matematika
koneksi. Pemilihan masalah sangat penting karena siswa
tidak mungkin belajar membuat koneksi kecuali mereka sedang bekerja
masalah atau situasi yang berpotensi menyarankan tautan-
usia. Guru perlu mengambil inisiatif khusus untuk menemukan integratif tersebut
masalah ketika bahan ajar sebagian besar fokus pada area konten
dan ketika pengaturan kurikuler memisahkan studi bidang konten
seperti geometri, aljabar, dan statistik. Bahkan saat kurikulum ditawarkan
masalah yang melintasi batas konten tradisional, guru akan melakukannya
perlu mengembangkan keahlian dalam membuat koneksi matematika dan dalam
membantu siswa mengembangkan kapasitas mereka sendiri untuk melakukannya.
Salah satu aspek penting dalam membantu siswa membuat koneksi adalah
memikat iklim kelas yang mendorong siswa untuk mengejar matematika-
ide matical selain untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Tuan Robinson
dimulai dengan masalah yang memungkinkan berbagai pendekatan dan solusi
tions. Sementara siswa mengerjakan soal, mereka didorong untuk melakukannya
mengejar berbagai petunjuk. Pernyataan yang salah tidak hanya dinilai salah
dan diberhentikan; Tn. Robinson membantu siswa menemukan inti dari
mengoreksi gagasan dalam apa yang mereka katakan, dan gagasan itu terkadang mengarah ke
solusi dan koneksi baru. Para siswa didorong untuk kembali
lihat dan bandingkan solusi mereka sebagai cara membuat koneksi.
Ketika mereka telah melakukan hampir semua hal yang dapat mereka lakukan
masalah yang diberikan, mereka didorong untuk menggeneralisasi apa yang mereka miliki
selesai. Masalah yang kaya, iklim yang mendukung pemikiran matematika,
dan akses ke berbagai alat matematika yang semuanya berkontribusi untuk siswa
kemampuan penyok untuk melihat matematika sebagai satu kesatuan yang terhubung.
359
| Komunik
asi |
Koneksi
| Perwakilan
Halaman 226
Jika matematika adalah "ilmu pola" (Steen 1988), representasi-
tions adalah cara untuk mencatat dan menganalisis pola-pola tersebut.
Ketika siswa menjadi canggih secara matematis, mereka mengembangkan in-
repertoar representasi matematika dan
pengetahuan tentang bagaimana menggunakannya secara produktif. Pengetahuan ini termasuk
memilih representasi tertentu untuk mendapatkan wawasan tertentu atau
mencapai tujuan tertentu.
Pentingnya representasi dapat dilihat di setiap bagian
Bab ini. Jika bilangan besar atau kecil dinyatakan dalam nota ilmiah
skala mereka lebih mudah untuk dibandingkan dan mereka bisa lebih siap
digunakan dalam perhitungan. Representasi tersebar luas dalam aljabar. Grafik
menyampaikan jenis informasi tertentu secara visual, sedangkan mantan simbolik
tekanan mungkin lebih mudah untuk dimanipulasi, dianalisis, dan diubah. Mathe-
pemodelan matical membutuhkan representasi, seperti yang diilustrasikan dalam "obat
masalah dosis "dan dalam masalah" offset pipa ". Penggunaan matriks
untuk merepresentasikan transformasi pada bidang menggambarkan bagaimana op-
erasi dapat direpresentasikan secara visual namun juga dapat diterima secara simbolis
representasi dan manipulasi dengan cara yang membantu siswa memahami
tahan mereka. Berbagai metode untuk merepresentasikan kumpulan data lebih lanjut
mendemonstrasikan sentralitas topik ini.
Berbagai macam representasi dapat dilihat pada contoh di sini
bab. Dengan menggunakan berbagai representasi untuk "menghitung persegi panjang"
masalah di bagian "Pemecahan Masalah", siswa dapat menemukan yang berbeda
solusi dan bandingkan mereka. Penggunaan simbolisme aljabar untuk menjelaskan
fenomena grafis yang mencolok adalah pusat dari "string traverse
ubin ”di bagian“ Komunikasi ”. Representasi memfasilitasi
penalaran dan alat pembuktian: mereka digunakan untuk memeriksa statistik
hubungan dan untuk menetapkan validitas jalan pintas pembuat. Mereka
merupakan inti dari komunikasi dan mendukung pengembangan un-
memahami karya Marta dan Nancy tentang "ubin melintasi tali"
masalah. Meskipun pada satu tingkat cerita tentang kelas Tuan Robinson
koneksi, di tingkat lain ini tentang representasi: satu kelompok siswa
penyok menempatkan koordinat yang "mempermudah," kelas memperoleh
pemandangan dari representasi dinamis objek geometris, dan siswa
penyok menghasilkan bukti dalam koordinat dan geometri Euclidean. Utama
Pelajaran dari cerita itu adalah bahwa representasi yang berbeda mendukung yang berbeda
cara berpikir tentang dan memanipulasi objek matematika. Sebuah ob-
Ject bisa lebih dipahami jika dilihat melalui beberapa lensa.
9–12
Standar
untuk Kelas
Perwakilan
ide matematika
fenomena matematika
360
Halaman 227
Berbeda
representasi dukungan
berbagai cara
memikirkan dan
memanipulasi
benda matematika.
Seperti apa representasi di kelas 9
sampai 12?
Di kelas 9–12, pengetahuan dan penggunaan representasi siswa
harus berkembang dalam cakupan dan kompleksitas. Saat mereka mempelajari konten baru, untuk
Misalnya, siswa akan menemukan banyak representasi baru untuk mathe-
konsep matical. Mereka harus dapat mengkonversi antara secara fleksibel
representasi ini. Sebagian besar kekuatan matematika berasal
mampu melihat dan mengoperasikan objek dari perspektif yang berbeda.
Di sekolah dasar, siswa paling sering menggunakan representasi untuk
anak tentang objek dan tindakan yang dapat mereka rasakan secara langsung. Di tengah-tengah
nilai, siswa semakin membuat dan menggunakan representasi matematis
tions untuk objek yang tidak dirasakan secara langsung, seperti bilangan rasional
bers atau tarif. Di sekolah menengah, siswa bekerja dengan peningkatan seperti-
entitas yang benar-benar abstrak sebagai fungsi, matriks, dan persamaan. Menggunakan
berbagai representasi dari benda-benda tersebut, siswa harus mampu mengingat
menggambarkan struktur matematika umum di berbagai konteks yang berbeda. Untuk
Misalnya, jumlah dari n bilangan asli ganjil pertama , luas persegi
kebun, dan jarak yang ditempuh dengan kendaraan yang dimulai saat istirahat dan ac-
Celerates pada kecepatan konstan dapat diwakili oleh fungsi bentuk
f ( x ) = kapak 2 . Fakta bahwa situasi ini dapat direpresentasikan dengan hal yang sama
kelas fungsi menyiratkan bahwa mereka sama dalam beberapa matematika dasar-
cara ematical. Siswa sekolah menengah siap melihat kemiripan di
struktur yang mendasari objek matematika yang muncul secara kontekstual
berbeda tetapi yang representasi terlihat sangat mirip.
Siswa sekolah menengah harus dapat membuat dan menafsirkan model
fenomena yang lebih kompleks, diambil dari konteks yang lebih luas,
dengan mengidentifikasi fitur-fitur penting dari suatu situasi dan dengan menemukan representasi
tasi yang menangkap hubungan matematis di antara fitur-fitur tersebut.
Mereka harus mengenali, misalnya, fenomena itu secara periodik
fitur sering kali paling baik dimodelkan oleh fungsi trigonometri dan itu
pertumbuhan penduduk cenderung eksponensial, atau logistik. Mereka akan belajar
361
Standar untuk Kelas 9-12: Representasi
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Halaman 228
untuk menggambarkan beberapa fenomena dunia nyata dengan iteratif dan rekursif
representasi.
Perhatikan grafik konsentrasi CO 2 di atmosfer
sebagai fungsi dari waktu dan garis lintang selama periode dari 1986 sampai
1991 (lihat gambar 7.39) (Sarmiento 1993). Guru mungkin menggunakan contoh
seperti ini untuk membantu siswa memahami dan menafsirkan beberapa aspek
perwakilan. Siswa dapat mendiskusikan tren perubahan kon-
konsentrasi CO 2 sebagai fungsi waktu serta garis lintang. Melakukannya
akan memanfaatkan pengetahuan mereka tentang kelas fungsi dan kelasnya
kemampuan untuk menafsirkan grafik tiga dimensi. Mereka harus bisa
melihat peningkatan linier kasar dari waktu ke waktu, ditambah dengan fluc- sinusoidal
pelajaran dengan musim. Berfokus pada perubahan karakter
grafik sebagai fungsi garis lintang, siswa harus memperhatikan amplitudo itu
fungsi sinusoidal berkurang dari utara ke selatan. Siswa dapat menguji
apakah tren yang mereka amati dalam grafik sesuai dengan
pekerjaan oretik pada konsentrasi CO 2 di atmosfer. Sebagai contoh,
penulis artikel mengaitkan fluktuasi sinusoidal dengan musiman
variasi dalam jumlah fotosintesis yang terjadi di terestrial
lingkungan. Siswa dapat mendiskusikan perbedaan amplitudo
musim di Belahan Utara dan Selatan.
Teknologi elektronik memberikan akses ke masalah dan metode itu
sampai saat ini sulit untuk mengeksplorasi secara bermakna di sekolah menengah. Di
untuk menggunakan teknologi secara efektif, siswa perlu menjadi
akrab dengan representasi yang biasa digunakan dalam set teknologi-
tings. Misalnya, menyelesaikan persamaan atau mengalikan matriks menggunakan a
sistem aljabar komputer membutuhkan pembelajaran bagaimana memasukkan dan menafsirkan
informasi dalam format yang digunakan oleh sistem. Banyak perangkat lunak itu
yang dapat digunakan siswa termasuk ikon dan simbol khusus yang membawa
arti lar atau dibutuhkan untuk mengoperasikan alat; siswa perlu
belajar tentang representasi ini dan membedakannya dari matematika-
objek matical yang mereka manipulasi.
representasi di kelas 9 sampai 12?
Bagian penting dari belajar matematika adalah belajar menggunakan bahasa
alat ukur, konvensi, dan representasi matematika. Guru
harus memperkenalkan siswa pada representasi matematika konvensional
362
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
1986
1987
1988
1989
1990
1991
340
345
350
355
360
Konsentrasi CO 2 di atmosfer mikro
90  LU
60  LU
30  LU
Khatulistiwa
30  S
60  S
90  S
Gambar 7.39.
Grafik tiga dimensi dari con-
konsentrasi CO 2 di atmosfer
sebagai fungsi waktu dan garis lintang
(Diadaptasi dari Sarmiento [1993])
Halaman 229
Bagian dari peran guru
adalah membantu siswa
hubungkan pribadi mereka
gambar untuk lebih-
konvensional
representasi.
dan membantu mereka menggunakan representasi tersebut secara efektif dengan membangun di atas
representasi pribadi dan idiosinkratik siswa bila perlu. ini
penting bagi guru untuk menyoroti cara-cara di mana representasi yang berbeda
tions dari objek yang sama dapat menyampaikan informasi yang berbeda dan em-
menekankan pentingnya memilih representasi yang sesuai dengan
banyak tugas matematika di tangan (Yerushalmy dan Schwartz 1993;
Moschkovich, Schoenfeld, dan Arcavi 1993). Misalnya, tabel val-
sering berguna untuk referensi cepat, tetapi mereka memberikan sedikit informasi-
tion tentang sifat fungsi yang diwakili. Pertimbangkan tabel di
bagian "Aljabar" dalam bab ini yang memberikan jumlah menit dari
siang hari di Chicago setiap hari selama tahun 2000. Nilai di
tabel menunjukkan bahwa fungsi awalnya meningkat dan kemudian menjadi
menurun. Pengetahuan tentang konteks grafik dari nilai-nilai tersebut menyarankan
bahwa perilaku tersebut sebenarnya berkala. Begitu pula dengan aljabar dan grafis
representasi fungsi dapat memberikan informasi yang berbeda. Beberapa
properti global fungsi, seperti perilaku asimtotik atau laju
pertumbuhan suatu fungsi, seringkali paling mudah terlihat dari grafik. Tapi
informasi tentang aspek tertentu dari suatu fungsi — nilai pasti dari f (  )
atau nilai eksak dari x di mana f ( x ) memiliki maksimum atau minimum — mungkin paling baik
ditentukan menggunakan representasi aljabar dari fungsi tersebut. Sup-
pose g ( x ) diberikan oleh persamaan g ( x ) = f ( x ) + 1, untuk semua x. Analitik
definisi f ( x ) dan g ( x ) mungkin menawarkan cara komputasi yang paling efektif
mencari nilai spesifik dari f ( x ) dan g ( x ), tetapi grafik dari fungsi mengungkapkan hal itu
"bentuk" dari g ( x ) persis sama dengan f ( x ) —yaitu grafiknya
g ( x ) diperoleh dengan menerjemahkan grafik f ( x ) satu satuan ke atas.
Seperti dalam semua pengajaran, yang penting adalah apa yang dilihat, didengar, dan didengar oleh siswa
mengerti. Seringkali, siswa menafsirkan apa yang mungkin guru pertimbangkan
presentasi yang sangat jernih dengan cara yang sangat berbeda
yang diinginkan oleh guru mereka (Confrey 1990; Smith, diSessa, dan
Roschelle 1993). Atau mereka mungkin menciptakan representasi dari konten yang ada
istimewa dan memiliki arti pribadi tetapi sama sekali tidak terlihat seperti kontra-
representasi matematis ventional (Confrey, 1991; Hall et al.
1989) . Bagian dari peran guru adalah membantu siswa menghubungkan kinerja mereka.
gambar pribadi ke representasi yang lebih konvensional. Yang sangat berguna
Jendela ke dalam pemikiran siswa adalah representasi yang dihasilkan siswa.
Untuk mengilustrasikan hal ini, pertimbangkan masalah berikut (diadaptasi dari
Hughes-Hallett dkk. [1994, hal. 6]) yang mungkin disajikan untuk sepersepuluh-
kelas kelas:
Penerbangan dari Bandara SeaTac dekat Seattle, Washington, ke Bandara LAX masuk
Los Angeles harus mengelilingi LAX beberapa kali sebelum diizinkan mendarat.
Buat grafik grafik jarak pesawat dari Seattle terhadap waktu dari
saat lepas landas sampai mendarat.
Siswa dapat bekerja secara individu atau berpasangan untuk menghasilkan jarak-ver-
grafik sus-waktu untuk masalah ini, dan guru dapat meminta mereka untuk
mengirim dan mempertahankan grafik tersebut kepada teman sekelas mereka. Grafik diproduksi oleh
kelas ini, atau mungkin oleh siswa di kelas lain, dapat dibagikan
untuk kritik dan komentar yang cermat. Saat mereka melakukan kritik, siswa
penyok mendapatkan banyak latihan dalam mengkomunikasikan matematika-
matics serta dalam membangun dan meningkatkan representasi, dan
guru mendapatkan informasi yang dapat membantu dalam penilaian. Satu
representasi penerbangan yang mungkin dihasilkan siswa ditampilkan di
gambar 7.40.
363
Standar untuk Kelas 9-12: Representasi
| Komunik
asi | Koneksi |
Perwakilan
Halaman 230
Representasi ini menunjukkan sejumlah hal yang menarik dan tidak
kesalahpahaman umum, di mana fitur literal dari cerita (the
pesawat terbang pada ketinggian konstan atau berputar-putar di sekitar bandara) berada
diubah secara tidak tepat menjadi fitur grafik (Dugdale 1993;
Leinhardt, Zaslavsky, dan Stein 1990) . Representasi jenis ini bisa
memprovokasi percakapan kelas yang menarik, mengungkapkan apa yang siswa
penyok sangat mengerti tentang grafik. Wahyu ini menempatkan
guru dalam posisi yang lebih baik untuk menggerakkan kelas ke arah yang lebih mendekati
representasi kurasi, seperti yang digambarkan pada gambar 7.41.
Matematika adalah salah satu pencapaian budaya terbesar umat manusia. Itu
adalah "bahasa sains", menyediakan sarana bagi dunia
di sekitar kita dapat direpresentasikan dan dipahami. Representasi matematika
sentasi yang dipelajari siswa sekolah menengah memberi mereka kesempatan
untuk memahami kekuatan dan keindahan matematika dan melengkapi mereka
menggunakan representasi dalam kehidupan pribadi mereka, di tempat kerja, dan di
pelajaran lanjutan.
364
Perwakilan
| Koneksi | Komunik
Operasi
Gambar 7.41.
Representasi yang lebih akurat
jarak pesawat dari
titik lepas landasnya terhadap waktu
dari lepas landas hingga mendarat
Gambar 7.40.
Representasi yang mungkin dimiliki seorang siswa
menghasilkan jarak pesawat
dari titik lepas landas terhadap
waktu dari lepas landas hingga mendarat
Halaman 231
Halaman kosong
Halaman 232
Membuat visi
matematika
mengajar dan belajar
realitas membutuhkan a
sistem yang kuat
dukungan di kedua daerah
dan tingkat nasional.
Halaman 233
Bekerja bersama
untuk mencapai
Visi
8 Bab
Bayangkan sebuah kelas di mana Asas dan Standar dijelaskan dalam ini
volume telah menjadi hidup. Siswa dari berbagai latar belakang dan kemampuan
bekerja dengan guru mereka untuk mempelajari ide-ide matematika yang penting. Expect-
Tions tinggi untuk semua siswa, termasuk mereka yang membutuhkan dukungan ekstra untuk belajar
matematika dengan baik. Siswa terlibat dengan matematika yang mereka pelajari-
belajar, mempelajarinya setiap tahun mereka di sekolah, dan menerima tanggung jawab atas mereka
pembelajaran matematika sendiri. Lingkungan kelas adil, menantang-
ing, dan diperlengkapi secara teknologi untuk abad kedua puluh satu.
Visi pendidikan matematika ini — diperkenalkan di bab 1, diberikan
fokus pada Prinsip yang diuraikan dalam bab 2, dan lebih lengkap dielaborasi dalam
pembahasan tentang Standar dalam bab 3–7 — sangat menarik. Tapi apa
apakah diperlukan untuk mewujudkan visi ini? Mari kita lihat di luar kelas ke a
konteks yang lebih luas:
Bayangkan bahwa semua guru matematika terus mempelajari konsep matematika baru.
tenda dan terus mengikuti penelitian pendidikan. Mereka berkolaborasi dalam masalah
mengajar matematika dan secara teratur mengunjungi ruang kelas satu sama lain untuk belajar
dari, dan kritik, pengajaran rekan kerja. Di setiap sekolah dan distrik, mathe-
pemimpin guru matics tersedia, melayani sebagai mentor ahli untuk kol-
liga, merekomendasikan sumber daya, mengatur interaksi di antara guru,
dan menasihati administrator. Administrator pendidikan dan pembuat kebijakan sama sekali
tingkat memahami sifat pemikiran dan pembelajaran matematis, membantu menciptakan
makan iklim profesional dan instruksional yang mendukung siswa dan guru
tumbuh kembang, memahami pentingnya pembelajaran matematika, dan menyediakan
waktu dan sumber daya bagi guru untuk mengajar dan siswa untuk belajar matematika dengan baik.
Institusi pendidikan tinggi bekerjasama dengan sekolah untuk mempelajari matematika
367
Halaman 234
368
pendidikan dan untuk meningkatkan persiapan guru dan pengembangan profesional.
Matematikawan profesional tertarik, dan berkontribusi membangun
dengan tujuan, menetapkan tujuan konten untuk matematika di kelas K – 12 dan untuk
mengembangkan pengetahuan matematika guru. Organisasi profesi,
seperti Dewan Nasional Guru Matematika, memberikan pemimpin-
kapal, sumber daya, dan peluang pengembangan profesional untuk meningkatkan
pendidikan matematika. Dan keluarga, politisi, bisnis dan komunitas
pemimpin, dan pemangku kepentingan lainnya dalam sistem diberi tahu tentang pendidikan
masalah dan berfungsi sebagai sumber daya yang berharga bagi sekolah dan anak-anak.
Mewujudkan visi belajar mengajar matematika menjadi kenyataan kembali
menuntut sistem dukungan yang kuat baik di tingkat lokal maupun nasional.
els. Dewan Nasional Guru Matematika mengusulkan itu
Prinsip dan Standar — didasarkan pada penelitian dan
berlatih dan disempurnakan dalam proses peninjauan kolaboratif yang ekstensif dan
revisi — berfungsi sebagai dasar untuk mewujudkan visi.
Menerapkan Prinsip ke dalam Tindakan
Prinsip dalam bab 2 menawarkan perspektif yang dapat memandu keputusan
pembuat dalam pendidikan matematika. Jika dukungan penting dari matematika yang baik-
ruang kelas matics hilang, tidak semua siswa dapat mempelajari matematika-
matics yang mereka butuhkan. Guru perlu bekerja di lingkungan tempat mereka
dapat bertindak, dan terus berkembang, sebagai profesional. Matematika mengajar-
Pembelajaran dan pembelajaran harus dilakukan dalam konteks yang lebih luas yang mencakup
dan mendukung pengajaran matematika berkualitas tinggi. Bagian berikut-
tions menyoroti masing-masing Asas secara bergantian, menunjukkan bagaimana mereka bisa
membentuk jawaban atas pertanyaan penting dalam pendidikan matematika.
Bagaimana semua siswa memiliki akses ke kualitas tinggi
pendidikan matematika?
Bidang utama kebijakan yang memengaruhi akses siswa ke matematika
pendidikan adalah "pelacakan", yang merupakan jangka panjang, seringkali permanen,
penempatan siswa di kelas, kursus, atau kelompok yang menawarkan perbedaan-
kurikulum ent menurut kemampuan matematika yang dirasakan siswa
ikatan. Secara historis, pelacakan secara konsisten menghasilkan grup terpilih
siswa yang terdaftar dalam kursus matematika yang menantang dan
memperkaya mereka sementara yang lain — sering kali siswa miskin atau minoritas — menjadi
ditempatkan di kelas matematika yang berkonsentrasi pada remediasi atau melakukan
tidak menawarkan substansi matematis yang signifikan (Wheelock 1992). Untuk
Misalnya, banyak siswa kelas menengah dan sekolah menengah atas telah menjadi mantan
terpenuhi dari pengalaman di mana mereka dapat belajar secara signifikan
jumlah aljabar, alih-alih menghabiskan banyak waktu mereka untuk meninjau
konten matematika dipelajari di kelas dasar. Sebagai re-
Sult, para siswa ini tidak dapat merasakan program penuh tinggi
matematika sekolah di berbagai bidang konten. Prinsip dan
Standar mengambil pendirian yang kuat: Semua siswa harus memiliki kesamaan
dasar matematika menantang, apakah siswa tersebut mau
memasuki tempat kerja setelah sekolah menengah atau melanjutkan studi lebih lanjut di
matematika dan sains.
Ekuitas
Prinsip
Keunggulan dalam matematika
pendidikan membutuhkan kesetaraan—
harapan tinggi dan
dukungan kuat untuk semua
siswa.
Halaman 235
369
Bekerja Sama untuk Mencapai Visi
Mengambil sikap ini perlu membahas matematika yang unik
kebutuhan semua siswa. Siswa dengan janji luar biasa dalam matematika
dan minat yang mendalam dalam studi matematika tingkat lanjut membutuhkan pilihan yang tepat
peluang untuk mengejar kepentingan mereka. Siswa dengan pembelajaran khusus
kebutuhan dalam matematika harus didukung baik oleh guru kelas mereka-
ers dan oleh staf pendidikan khusus. Pendidik berkebutuhan khusus bertanggung jawab
untuk pengajaran matematika harus berpartisipasi dalam profesor matematika-
pengembangan sional, yang akan memungkinkan mereka untuk berkolaborasi dengan kelas-
ruang guru dalam menilai dan menganalisa pekerjaan siswa agar
instruksi rencana.
Guru dan kepala sekolah dan distrik menghadapi keputusan yang rumit tentang
cara terbaik untuk menyusun pilihan kurikuler yang berbeda. Salah satu cara tradisional
bagi siswa untuk mempelajari matematika tambahan di mana mereka memiliki
minat khusus adalah kecepatan diferensial — memungkinkan beberapa siswa untuk bergerak
cepat melalui konten matematika yang diharapkan dari semua sehingga mereka
bisa pergi ke area tambahan. Namun, beberapa alternatif untuk diferensial
mondar-mandir mungkin terbukti menguntungkan. Misalnya, kurikulum bisa ditawarkan
di mana siswa dapat mengeksplorasi matematika lebih dalam daripada
lebih cepat. Model ini memungkinkan mereka untuk mengembangkan wawasan yang mendalam tentang im-
konsep penting yang mempersiapkan mereka dengan baik untuk pengalaman selanjutnya, bukan
mengalami perlakuan yang lebih sepintas dari topik yang lebih luas. Atau
sekolah dapat menawarkan peluang matematika tambahan di area yang tidak
dipelajari oleh semua siswa atau dalam kegiatan ekstrakurikuler seperti matematika-
klub atau kompetisi matics.
Sekolah menghadapi keputusan sulit tentang pengelompokan — apakah siswa
harus ditawarkan instruksi matematika dalam bahasa homogen atau hetero-
kelompok genus. Siswa dapat secara efektif belajar matematika dalam bahasa hetero-
kelompok gen jika struktur dikembangkan untuk memberikan yang tepat,
dukungan yang berbeda untuk berbagai siswa. Struktur yang mengecualikan
kelompok siswa tertentu dari matematika yang menantang dan komprehensif-
Program matics harus dibongkar. Semua upaya seperti itu harus diawasi
dicoreng dan dievaluasi untuk memastikan bahwa siswa dilayani dengan baik.
Apakah bahan ajar yang dipilih, digunakan, dan
diterima?
Pilihan bahan ajar matematika bisa jadi kontroversial.
Guru harus siap untuk bekerja dengan materi kurikuler baru, dan
mereka membutuhkan banyak waktu untuk "hidup dengan" kurikulum untuk menemukan
kekuatan dan kelemahan mereka. Hanya dengan begitu mereka dapat mengembangkan jenis
pengetahuan yang diperlukan untuk membuat materi bekerja dengan baik dalam konteks tertentu.
Pemilihan kurikulum dan materi, oleh karena itu, perlu dilakukan a
proses kolaboratif jangka panjang yang melibatkan guru, pemimpin guru, dan
administrator. Pengujian lapangan yang ekstensif harus dilakukan, dengan informasi
kation dan interaksi di tingkat kabupaten sehingga pilihan dibuat
dengan bijak dan struktur pendukung dibuat.
Jika bahan ajar tidak sesuai dengan harapan
keluarga dan anggota masyarakat atau tampaknya tidak masuk akal bagi mereka,
kesulitan serius bisa muncul. Untuk alasan itu, guru dan administrator
Tor seharusnya membantu keluarga memahami tujuan dan isi kurikulum
materi, dan anggota masyarakat harus dikonsultasikan dan diinformasikan
tentang keputusan tentang kurikulum dan materi. Pilihan instruk-
Materi nasional harus didasarkan pada tujuan yang disepakati oleh komunitas
Kurikulum
Prinsip
Kurikulum lebih dari a
kumpulan kegiatan: itu
harus koheren, fokus
tentang matematika penting,
dan diartikulasikan dengan baik
nilai.
Halaman 236
370
pendidikan matematika. Prinsip dan Standar , bersama dengan provinsi,
negara bagian, dan kerangka kerja lokal, menawarkan proposal untuk tujuan tersebut.
Pengembang bahan ajar dan kerangka kerja harus menggambar
pada penelitian dalam upaya mereka untuk menerapkan gagasan standar. Kita
dorong mereka untuk menggunakan Prinsip dan Standar sebagai panduan saat membuat
banyak keputusan yang terlibat dalam pembuatan kurikulum. Demikian pula melalui
evaluasi dan studi upaya kurikuler dan melalui diskusi tentang
ide dalam dokumen ini, komunitas pendidikan matematika dapat
terus mengembangkan dasar pengetahuan untuk memandu arah matematika-
pendidikan matics di prekindergarten sampai kelas 12.
Bagaimana guru dapat mempelajari apa yang perlu mereka ketahui?
Guru perlu mengetahui dan menggunakan “matematika untuk mengajar” itu
menggabungkan pengetahuan matematika dan pengetahuan pedagogis. Mereka
harus menjadi penyedia informasi, perencana, konsultan, dan penjelajah
wilayah matematika yang belum dipetakan. Mereka harus menyesuaikan praktik mereka dan
memperluas pengetahuan mereka untuk mencerminkan kurikulum dan teknologi yang berubah
dan untuk memasukkan pengetahuan baru tentang bagaimana siswa belajar matematika-
matics. Mereka juga harus mampu mendeskripsikan dan menjelaskan alasannya
bertujuan untuk tujuan tertentu.
Persiapan pra-jabatan adalah dasar untuk pengajaran matematika,
tetapi hal itu memberi guru hanya sebagian kecil dari apa yang perlu mereka ketahui
dan memahami sepanjang karier mereka. Tidak peduli seberapa siapnya
guru adalah ketika mereka memasuki profesi, mereka membutuhkan dukungan, terus menerus.
mencari pengembangan profesional untuk menawarkan siswa berkualitas tinggi
pendidikan matematika. Mereka harus terus belajar baru atau tambahan
konten matematika, mempelajari bagaimana siswa belajar matematika, menganalisis
menuntut dalam pengajaran matematika, dan menggunakan bahan dan teknologi baru.
Guru harus mengembangkan pengetahuan profesional mereka sendiri dengan menggunakan
pencarian, dasar pengetahuan profesi, dan pengalaman mereka sendiri
sebagai sumber daya. Oleh karena itu, pendidikan pra-jabatan perlu mempersiapkan para guru
untuk belajar dari pengajaran mereka sendiri, dari siswa mereka, dari kurikulum
materi, dari kolega, dan dari pakar lainnya.
Sayangnya, persiapan yang diterima guru hari ini sudah masuk
banyak contoh tidak memadai untuk kebutuhan hari esok. Kenyataannya adalah
sederhana: kecuali guru dapat mengambil bagian dalam program pro-
pengembangan profesional, mereka akan terhambat dalam memberikan
pendidikan matematika berkualitas. Praktik persembahan saat ini terjadi
lokakarya sional dan hari kerja tidak dan tidak akan cukup.
Kebanyakan guru matematika bekerja dalam isolasi relatif, dengan sedikit dukungan
pelabuhan untuk inovasi dan sedikit insentif untuk meningkatkan praktik mereka. Namun
banyak pembelajaran terbaik guru terjadi ketika mereka memeriksa
berlatih dengan rekan kerja. Penelitian menunjukkan bahwa guru lebih baik
mampu membantu siswanya mempelajari matematika ketika mereka memiliki kesempatan
nities untuk bekerja sama untuk meningkatkan latihan mereka, waktu untuk perbaikan pribadi
fleksi, dan dukungan kuat dari kolega dan profesional berkualifikasi lainnya-
sionals (lihat, misalnya, Brown dan Smith [1997]; Putnam dan Borko [2000];
Margaret Smith [akan datang]). Lingkungan pendidikan haruslah
ditandai dengan kepercayaan dan rasa hormat kepada guru dan kesabaran sebagai mereka
bekerja untuk mengembangkan, menganalisis, dan menyempurnakan praktik mereka. Terlalu sering kita
tempatkan
tanggung jawab untuk perubahan hanya di pundak guru dan
lalu salahkan mereka jika hal-hal tidak berjalan sesuai harapan. Kita butuh
Pengajaran
Prinsip
Matematika yang efektif
mengajar membutuhkan di bawah-
berdiri apa siswa
tahu dan perlu belajar
dan kemudian menantang dan
mendukung mereka untuk belajar
baik.
Halaman 237
371
alih-alih menangani masalah dengan cara sistemik, menyediakan guru dengan
sumber daya yang mereka butuhkan untuk pertumbuhan profesional.
Pergeseran sistem seperti itu dapat dilakukan. Struktur khas mengajar-
Hari kerja ers sering menghambat pembangunan komunitas, tetapi struktur bisa jadi
berubah. Dalam beberapa budaya, diskusi bersama tentang siswa dan pengajaran
adalah norma. Di Jepang dan Cina, hari kerja guru termasuk
waktu untuk bertemu bersama untuk menganalisis pelajaran terkini dan merencanakan
pelajaran yang akan datang (Ma 1999; Stigler dan Hiebert 1999). Selama "pelajaran-
belajar putra, ”guru merencanakan pelajaran, mengajarkan pelajaran dengan rekan kerja
menonton, merevisi pelajaran secara kolaboratif, mengajarkan pelajaran yang direvisi,
evaluasi dan renungkan kembali, dan bagikan hasilnya dalam bentuk tertulis. Bagian dari
Perencanaan termasuk memprediksi kelompok siswa apa yang akan dilakukan kapan
disajikan dengan masalah dan tugas tertentu. Analisis berkelanjutan dari
Oleh karena itu, praktik dibangun ke dalam kain pengajaran, tidak diperlakukan sebagai tambahan
tugas yang guru harus atur sendiri. Meskipun tingkat pro-
kolaborasi profesional mungkin sulit dilakukan oleh guru AS dan Kanada
bayangkan dalam batasan budaya profesional yang berlaku dan
sistem, ini menggambarkan potensi kekuatan komunitas belajar untuk meningkatkan
membuktikan pengajaran dan pembelajaran matematika. Menemukan cara untuk membangun
komunitas seperti itu harus menjadi tujuan utama sekolah dan distrik
yang serius dalam meningkatkan pendidikan matematika.
Apakah semua siswa punya waktu dan kesempatan untuk belajar?
Mempelajari matematika dengan pemahaman membutuhkan akses yang konsisten
untuk pengajaran matematika berkualitas tinggi. Di kelas dasar, siswa
penyok harus belajar matematika setidaknya satu jam sehari di bawah
bimbingan guru yang menikmati matematika dan siap untuk mengajar
baik. Mencapai tujuan ini membutuhkan administrasi yang bijaksana
pengaturan, seperti mengatur tanggung jawab mengajar bersama atau
menggunakan spesialis matematika.
Setiap siswa kelas menengah dan sekolah menengah harus diwajibkan
belajar setara dengan satu tahun penuh matematika di setiap kelas. Jalan
pengorganisasian program akan bervariasi sesuai dengan tujuan dan situasi lokal.
Beberapa sekolah menggunakan alternatif organisasi seperti penjadwalan blok-
ing. Dampak alternatif tersebut terhadap kebutuhan belajar siswa selanjutnya
belajar. Tidak jelas, misalnya, apakah interval panjang antar periode
manfaat belajar intensif atau mengurangi pembelajaran siswa atau apakah
Kegiatan tempat kerja intensif matematika dapat mendukung matematika siswa
keterlibatan dan pertumbuhan ical. Semua siswa kelas menengah dan sekolah menengah atas
harus menghabiskan banyak waktu setiap hari untuk bekerja-
belajar matematika di luar kelas, dalam kegiatan mulai dari yang biasa
pekerjaan rumah dan proyek untuk memecahkan masalah di tempat kerja.
Tantangan yang signifikan untuk mewujudkan visi yang digambarkan dalam Prinsip
dan Standar adalah pelepasan. Terlalu banyak siswa yang melepaskan diri
matematika sekolah, yang menciptakan masalah serius tidak hanya untuk mereka
guru tetapi juga untuk masyarakat yang semakin bergantung pada
warga negara yang melek huruf. Siswa mungkin menjadi tidak terlibat dalam berbagai hal
alasan. Banyak, misalnya, merasa sulit mempertahankan motivasi
dan upaya yang dibutuhkan untuk mempelajari apa yang bisa menjadi mata pelajaran sekolah yang menantang.
Mereka mungkin menganggap subjek yang diajarkan tidak menarik dan tidak relevan.
Pelepasan terlalu sering diperkuat baik secara terbuka maupun halus
oleh sikap dan tindakan orang dewasa yang berpengaruh terhadap siswa.
Pembelajaran
Prinsip
Siswa harus belajar matematika-
matics dengan pemahaman,
secara aktif membangun baru
pengetahuan dari pengalaman
dan pengetahuan sebelumnya.
Halaman 238
372
Beberapa orang tua dan tokoh otoritas lainnya, serta pengaruh masyarakat
seperti media, sampaikan pesan bahwa tidak semua orang diharapkan seperti itu
berhasil dalam matematika dan dengan demikian melepaskan diri dari sekolah
matematika bisa diterima. Toleransi sosial seperti itu membuatnya kecil kemungkinannya
semua siswa akan termotivasi untuk mempertahankan upaya yang dibutuhkan untuk mempelajari matematika-
matics, yang pada gilirannya membuat pekerjaan guru mereka lebih menantang-
ing. Beberapa guru juga percaya bahwa banyak siswa tidak dapat belajar matematika-
matics, yang mendukung para siswa dalam keyakinan mereka bahwa mereka tidak bisa
belajar matematika, yang kemudian mengarah pada pelepasan lebih lanjut. Jadi, a
lingkaran setan mulai terjadi. Ini mempengaruhi matematika sekolah dengan cara yang mendalam
dan terutama terjadi di kelas menengah dan sekolah menengah atas.
Meskipun tantangan yang dihadirkan oleh pelepasan tanggung jawab yang berat, itu
tidak dapat diatasi. Guru perlu menjunjung tinggi ekspektasi itu
semua anak hendaknya belajar dengan pengertian, termasuk anak-anak mi-
noritas atau dari komunitas miskin. Banyak guru telah menemukan jika
mereka mengajarkan matematika dengan cara yang mirip dengan yang maju dalam Prinsip
dan Standar — misalnya, dengan mendekati topik tradisional dengan cara
yang menekankan pemahaman konseptual dan pemecahan masalah — banyak
siswa yang tampaknya tidak tertarik bisa menjadi sangat terlibat.
Apakah penilaian selaras dengan tujuan instruksional?
Penilaian berisiko tinggi — dari tes prestasi berskala nasional hingga
negara bagian, provinsi, atau ukuran kinerja siswa yang dikembangkan secara lokal—
adalah perhatian khusus para pendidik. Jika mereka tidak sejajar dengan sekolah
dan tujuan komunitas untuk pendidikan matematika dan dengan kurikulum,
guru dan siswa dibiarkan dalam posisi genting. Jika guru kom-
dipegang untuk mengejar tujuan dan praktik yang konsisten dengan Prinsip
dan Standar , memenuhi persyaratan yang terkadang bertentangan dari
sistem penilaian lokal, negara bagian, atau provinsi menantang. Ini tidak realistis
agar guru mengabaikan tekanan dari tes ini. Siswa mungkin
dihukum jika mereka tidak berkinerja baik, evaluasi staf atau sekolah dapat
menunggu demonstrasi kemajuan, dan keputusan tentang alokasi sumber daya
dan gaji dapat dikaitkan dengan nilai ujian. Namun "mengajar untuk ujian" —sebuah politi-
realita yang nyata ketika konsekuensi nilai tes signifikan — tidak dapat
mengurangi integritas instruksi. Untuk menempatkan guru pada posisi de-
membahas antara apa yang mereka yakini paling meningkatkan pembelajaran siswa mereka
dan apa yang dibutuhkan untuk bertahan hidup dalam sistem pendidikan menempatkan mereka di sebuah
posisi yang tidak bisa dipertahankan. Penilaian berisiko tinggi harus terkait erat dengan
tujuan yang diminta untuk dicapai oleh guru; dimana mereka tidak berada, para guru
harus didukung dalam keputusan yang mereka buat.
Penilaian pemahaman siswa dapat ditingkatkan dengan
penggunaan berbagai bentuk penilaian, seperti portofolio, proyek kelompok,
dan menulis pertanyaan. Namun, siswa dan orang tua sama-sama dapat menemukannya
bentuk-bentuk ini asing di kelas matematika. Guru membutuhkan
dukungan dari administrator dalam membantu siswa dan orang tua memahami
kegunaan dan tujuan pendekatan semacam itu dalam meningkatkan matematika
petunjuk.
Apakah teknologi mendukung pembelajaran?
Untuk menjadikan teknologi sebagai bagian penting dari ruang kelas, teknologi
alat logika harus dipilih dan digunakan dengan cara yang sesuai
Penilaian
Prinsip
Penilaian harus mendukung
pembelajaran penting
matematika dan perlengkapan
informasi yang berguna untuk keduanya
guru dan Murid.
Halaman 239
373
tujuan instruksional. Ketika alat teknologi dianggap penting
bahan ajar tial untuk semua siswa, kemudian keputusan tentang
sumber harus mencerminkan pandangan ini, terlepas dari biaya pembelian dan peningkatan
nilai. Sekolah, kabupaten, atau provinsi yang mengintegrasikan teknologi
pengajaran dan pembelajaran matematika menghadapi masalah keadilan yang menantang.
Kebutuhan akan teknologi berkualitas tinggi sama besarnya di perkotaan dan pedesaan.
tings seperti di sekolah pinggiran kota — mungkin lebih besar.
Keputusan untuk memasukkan teknologi baru juga membutuhkan guru
bersiaplah dan didukung dalam menggunakannya untuk melayani tujuan instruksional.
Guru sendiri harus mengalami bagaimana teknologi dapat meningkatkan
belajar matematika yang signifikan dan mengeksplorasi model untuk menggabungkan-
menggunakannya dalam praktik kelas mereka. Selain itu, teknologi harus
tidur dalam program matematika daripada diperlakukan hanya sebagai-
add-on mencolok lainnya. Tanpa implementasi yang koheren dan komprehensif
rencana, penggabungan teknologi baru kemungkinan akan gagal dalam waktu dekat
membuktikan pengajaran dan pembelajaran matematika.
Peran dan Tanggung Jawab
Bagian berikutnya membahas jenis-jenis komitmen dan tindakan.
tions bahwa berbagai komunitas harus membuat untuk mewujudkan visi Prin-
ciples dan Standar. Peran guru tentu saja sangat sentral. Itu
pilihan yang dibuat guru matematika setiap hari menentukan kualitas
ity dan efektivitas pendidikan matematika siswanya. Tapi
guru sendiri tidak membuat semua keputusan — mereka adalah bagian dari
sistem pembelajaran yang rumit. Lainnya — siswa itu sendiri; matematika
guru-pemimpin; administrator sekolah, distrik, dan negara bagian atau provinsi;
fakultas pendidikan tinggi; keluarga, pengasuh lain, dan komunitas
anggota; dan organisasi profesional serta pembuat kebijakan — telah kembali
sumber, pengaruh, dan tanggung jawab yang memungkinkan guru dan
siswa mereka untuk menjadi sukses.
Guru Matematika
Guru matematika harus mengembangkan dan memelihara matematika
dan pengetahuan pedagogis yang mereka butuhkan untuk mengajar siswa mereka dengan baik. Satu
cara untuk melakukan ini adalah dengan berkolaborasi dengan kolega mereka dan membuat file
memiliki kesempatan belajar jika tidak ada. Mereka juga harus mencari
peluang pengembangan profesional berkualitas tinggi yang sesuai dengan pembelajaran mereka-
kebutuhan ing. Dengan mengejar sumber informasi, membangun komunitas
rekan kerja, dan berpartisipasi dalam pengembangan profesional, guru dapat
terus berkembang sebagai profesional.
Guru matematika umumnya bertanggung jawab atas apa yang terjadi di
ruang kelas mereka sendiri dan dapat mencoba memastikan bahwa ruang kelas mereka mendukung
dipelajari oleh semua siswa. Misalnya ada atau tidak sekolahnya
pelacakan yang diterapkan, guru harus menantang dan memegang harapan tinggi-
tions untuk semua siswa mereka, bukan hanya mereka yang mereka yakini "berbakat." Ele-
siswa sekolah mentary membutuhkan setidaknya satu jam pelajaran matematika
tion setiap hari. Keputusan yang diambil guru di kelas tentang bagaimana
untuk menawarkan semua pengalaman siswa dengan matematika penting dan cara melakukannya
mengakomodasi minat, bakat, dan pengalaman yang luas
Teknologi
Prinsip
Teknologi sangat penting dalam
mengajar dan belajar
matematika; itu mempengaruhi
matematika itu
diajarkan dan meningkatkan
pembelajaran siswa.
Halaman 240
374
siswa penting untuk memberi semua siswa akses ke matematika. Al-
meskipun banyak hal yang berkaitan dengan ruang kelas mereka berada di luar
kontrol tunggal, mereka perlu mengambil inisiatif dalam mendiskusikan tren dan op-
peluang dalam pendidikan matematika dengan administrator.
Guru harus membantu siswa menjadi percaya diri, terlibat dalam matematika
pelajar. Di kelas dasar, meyakinkan siswa bahwa mereka bisa melakukannya
matematika dan membantu mereka menikmatinya adalah tujuan penting. Khas,
pelepasan siswa telah menjadi masalah serius di kelas menengah
dan sekolah menengah. Guru di tingkat tersebut harus bekerja untuk menjaga siswa
terlibat dalam kegiatan kelas yang relevan, menugaskan proyek yang membuat
hubungan antara matematika dan kehidupan sehari-hari siswa, dan memungkinkan siswa
penyok berbagai cara untuk menampilkan apa yang telah mereka pelajari. Belajar ex-
pengalaman yang berbasis di tempat kerja juga terbukti efektif di
memotivasi siswa yang berisiko terlepas dari
sekolah.
Guru matematika dapat mendorong penguatan upaya mereka dengan
keluarga dan anggota masyarakat lainnya dengan mempertahankan tujuan dialog
pada peningkatan pendidikan matematika. Berkomunikasi tentang
tujuan matematika, pembelajaran siswa, pengajaran, dan program membantu
keluarga dan pengasuh lainnya memahami jenis pembelajaran matematika-
di mana anak-anak bertunangan. Memberi mereka kesempatan untuk bertanya
pertanyaan, mengungkapkan kekhawatiran, dan pengalaman kegiatan kelas bisa
sangat berguna dalam membentuk perbaikan. Banyak kelompok guru mengatur
"Math Nights" setidaknya setahun sekali. Pada acara seperti itu, biasanya diadakan pada saat
malam demi kenyamanan orang tua, siswa, dan orang tua mereka
bekerja sama dalam aktivitas matematika yang menarik. Buletin, beranda-
tugas kerja yang melibatkan kolaborasi keluarga, dan cara lain
dapat membantu menjaga komunikasi antara rumah dan sekolah. Untuk melakukan semuanya
ini dengan baik, guru perlu memahami tujuan matematika mereka dan
perspektif mereka tentang pendidikan matematika dan mampu mengartikulasikan
mereka dengan cara yang menarik.
Guru matematika pada akhirnya mengontrol rentang matematika
ide tersedia untuk siswa mereka. Mereka memiliki tanggung jawab untuk
memastikan bahwa berbagai konten dan proses matematika, seperti
yang dijelaskan dalam dokumen ini, diajarkan dan matematika em-
fase cocok menjadi satu kesatuan yang koheren. Mereka dapat melakukannya dengan menggunakan
buku teks yang tersedia, materi pendukung, teknologi, dan petunjuk lainnya
sumber daya nasional secara efektif dan menyesuaikan sumber daya ini dengan
situasi larinya sehingga tujuan mereka untuk pengajaran matematika dan mereka
kebutuhan siswa terpenuhi. Guru perlu mencari dukungan dan profesi
pengembangan sional karena mereka menerapkan kurikulum saat ini atau yang baru. Mereka
harus terus mengevaluasi materi kurikuler dan menawarkan saran untuk
guru-pemimpin dan administrator, dan mereka harus menemukan cara untuk menjadi
terlibat dalam memilih bahan ajar untuk sekolah atau distrik mereka.
Mengintegrasikan penilaian ke dalam instruksi dan menggunakan berbagai sumber
bukti untuk mengevaluasi pembelajaran setiap siswa merupakan tantangan. Itu
mungkin sangat sulit dalam menghadapi mandat penilaian berisiko tinggi-
ments. Meskipun guru terkadang merasa terjebak di antara tujuan mereka
untuk pembelajaran matematika siswanya dan yang memiliki tes berisiko tinggi,
mereka bukannya tidak berdaya. Jika guru mengenali bahwa tes yang diperlukan tidak
selaras dengan tujuan instruksional yang berarti, mereka harus menyuarakannya
kekhawatiran kepada guru-pemimpin dan administrator mereka dan mencari cara untuk
berpartisipasi dalam keputusan tentang pengujian.
Guru harus membantu
siswa menjadi percaya diri,
matematika yang terlibat
pelajar.
Halaman 241
375
Dukungan guru-pemimpin
setiap hari
dapat menjadi penting untuk a
kehidupan kerja guru.
Mahasiswa Matematika
Belajar matematika itu merangsang, bermanfaat, dan kadang-kadang
kultus. Siswa matematika, khususnya di kelas menengah dan atas
sekolah, dapat melakukan bagian mereka dengan terlibat secara serius dengan materi dan
berusaha untuk membuat koneksi matematika yang akan mendukung pembelajaran mereka-
ing. Jika siswa berkomitmen untuk mengkomunikasikan pemahaman mereka
jelas kepada guru mereka, maka guru lebih mampu merencanakan pembelajaran
dan menanggapi kesulitan siswa. Komunikasi yang produktif
mengharuskan siswa mencatat dan memperbaiki pemikiran mereka dan belajar bertanya
pertanyaan bagus sebagai bagian dari pembelajaran matematika.
Di luar kelas, siswa perlu meluangkan waktu untuk hari-hari mereka
mengerjakan matematika. Mereka perlu belajar bagaimana menggunakan sumber daya seperti
internet untuk mengejar pertanyaan dan minat matematika mereka. Sebagai
siswa mulai mengidentifikasi karir potensial, mereka dapat mengambil inisiatif
meneliti persyaratan matematika untuk karir dan investigasi tersebut
menunjukkan apakah program sekolah mereka menawarkan persiapan yang diperlukan.
Pemimpin-Guru Matematika
Ada kebutuhan yang mendesak dan berkembang untuk guru matematika-
pemimpin — spesialis diposisikan antara guru kelas dan admin-
administrator yang dapat membantu peningkatan pendidikan matematika
tion. Jenis peran dan pengaruh yang dapat dimiliki oleh pemimpin tersebut, seperti
serta sifat dari posisi dan tanggung jawab mereka, akan sangat bervariasi.
Dalam beberapa tahun terakhir, sekolah semakin beralih ke guru di sistem
tem sebagai calon pemimpin. Terkadang para pemimpin adalah guru dengan tugas khusus.
tanda tangan, dilepaskan dari ruang kelas untuk waktu yang lama untuk bekerja
di satu atau beberapa gedung sekolah. Dalam situasi lain, para pemimpin kembali
disewakan dari sebagian ruang kelas mereka sehingga mereka bisa bekerja
langsung dengan guru lain. Tidak peduli apa pengaturan khusus-
Mungkin, pemimpin-guru matematika harus bertanggung jawab
untuk fokus pada matematika melalui pekerjaan mereka dengan guru, admin-
administrator, dan keluarga serta anggota komunitas lainnya.
Pemimpin-guru dapat memiliki pengaruh yang signifikan dengan membantu guru
dalam membangun pengetahuan matematika dan pedagogis mereka. Pemimpin
menghadapi tantangan mengubah penekanan percakapan di antara
guru dari "kegiatan yang berhasil" hingga analisis praktik. Guru-
pemimpin dalam beberapa pengaturan bekerja dengan rekan mereka untuk merancang profesi
rencana pengembangan sional untuk guru individu, untuk sekolah, atau untuk a
sistem yang lebih besar. Mereka dapat mengatur investigasi kolaboratif atau diskusi
kelompok sion dengan guru di lokasi sekolah, dorong partisipasi dalam
lokakarya di tingkat sekolah atau distrik, mempromosikan kehadiran di profes-
konferensi sional, mengatur studi sumber daya profesional seperti
Prinsip dan Standar dan artikel dalam jurnal profesional, rekomendasikan
Situs internet yang membahas pengajaran matematika, dan menyediakan informasi-
informasi tentang program dalam layanan atau kursus pascasarjana. Guru dapat memanfaatkan
sangat cocok dari pengetahuan dan dukungan rekan-rekan dan mentor sebagai
mereka bergerak ke arah yang direkomendasikan dalam Prinsip dan Standar .
Dukungan guru-pemimpin setiap hari — mulai dari konversi-
sasi di aula hingga pembinaan di kelas ke tingkat kelas reguler dan
seminar departemen berfokus pada bagaimana siswa belajar matematika—
bisa menjadi penting untuk kehidupan kerja seorang guru.
Halaman 242
376
Guru-pemimpin harus memiliki pengetahuan dan keahlian bermain a
peran dalam desain kerangka kurikulum dan pemilihan in-
materi terstruktur, dan mereka harus memastikan bahwa guru terlibat
dalam proses ini juga. Sekolah dan distrik juga dapat mengandalkan matematika-
matics guru-pemimpin untuk mengatur dan memimpin uji coba dan implementasi
tasi bahan ajar baru. Mereka mungkin membantu guru dalam a
sekolah mulai mengerjakan sendiri materi, membaca dan
membahas setiap komentar tentang pembelajaran siswa yang ditemukan di materi-
juga, menganalisis pekerjaan siswa, dan merancang serta mengkritik pelajaran. Di
Dengan demikian, materi dapat menjadi sarana bagi guru untuk belajar.
Guru-pemimpin juga memiliki peran dalam bekerja dengan administrator dan
pembuat kebijakan untuk membantu memandu keputusan mereka tentang peningkatan
pendidikan matematika. Mereka dapat membantu memastikan bahwa guru dan admin-
trator mengembangkan dan berbagi perspektif umum tentang tujuan untuk matematika-
matics mengajar dan belajar. Melakukannya berarti membuat semua orang tetap di-
terbentuk arah dan penekanan baru dalam pendidikan matematika dan
memfasilitasi diskusi substantif dan sesi perencanaan yang bertujuan untuk mencapai
tujuan bersama. Akhirnya, seperti semua guru, pemimpin-guru matematika harus
sendiri terlibat dalam pembelajaran berkelanjutan dan pengembangan profesional.
Administrator Sekolah, Distrik, dan Negara Bagian atau Provinsi
Administrator di setiap tingkat memiliki tanggung jawab untuk membentuk in-
misi struktural di yurisdiksi mereka, menyediakan profesional
pengembangan guru, merancang dan melaksanakan kebijakan, dan al-
menemukan sumber daya. Untuk menyebarkan pengaruh mereka dengan baik atas nama mathe-
pendidikan matics, administrator yang memahami tujuan matematika-
instruksi matics — termasuk yang dijelaskan dalam Prinsip dan
Standar —dapat bekerja untuk menciptakan lembaga di mana guru memiliki akses
kepada sumber daya manusia dan materi yang akan membantu mereka mencapai tujuan tersebut.
Secara khusus, administrator dapat mengidentifikasi individu atau tim pengajar-
ers sebagai pemimpin dalam membangun komunitas matematika, dan mereka bisa
memastikan bahwa komunitas belajar seperti itu berkembang, berkembang, dan tumbuh menjadi
beberapa guru. Saat administrator sendiri menjadi bagian dari
komunitas pembelajaran matematika, mereka mengembangkan pemahaman yang lebih dalam-
ings dari tujuan instruksi matematika. Mereka bisa mengerti bet-
ter apa yang mereka lihat di ruang kelas matematika (Nelson 1999) dan
dapat membuat penilaian yang lebih terinformasi tentang kurikuler, teknologi-
kal, dan sumber daya pedagogis yang dibutuhkan guru.
Jika mereka benar-benar berkomitmen untuk peningkatan pendidikan matematika
kation, administrator di semua tingkatan harus memastikan bahwa matematika ex-
keahlian dan kepemimpinan dikembangkan di sekolah atau sistem mereka. Iklan-
menteri dapat mempengaruhi kualitas pendidikan matematika dengan
mendukung pertumbuhan profesional guru matematika. Mereka bisa
mengatur lokakarya pengembangan profesional yang berarti, sediakan
perpustakaan dan akses Web ke materi instruksional dan lainnya, dan membina
percakapan lintas sekolah tentang tujuan dan praktik instruksional. Iklan-
menteri dapat membantu mengatur jadwal kerja guru sehingga berarti-
kolaborasi yang cerdik dengan rekan kerja adalah bagian dari hari sekolah. Mereka bisa
membentuk lingkungan kerja sehingga kondusif untuk produktif pro-
interaksi profesional, mereka dapat memasukkan interaksi seperti itu sebagai bagian dari
pekerjaan guru, dan mereka dapat membuat program matematika
guru-pemimpin dalam sekolah atau sistem.
Administrator di
semua tingkatan harus memastikan
matematika itu
keahlian dan kepemimpinan
dikembangkan di mereka
sekolah atau sistem.
Halaman 243
377
Administrator dan
pembuat kebijakan harus
pertimbangkan dengan hati-hati
dampak taruhan tinggi
penilaian di
iklim pembelajaran
di sekolah.
Mungkin lingkup pengaruh yang paling penting bagi administrator adalah
bidang struktur dan kebijakan. Melalui keputusan mereka tentang hir-
belajar, tugas mengajar, evaluasi, dan pendampingan untuk guru baru,
administrator memiliki peluang kuat untuk memperkuat fokus
matematika. Mereka juga berperan dalam menjamin pemerataan akses
siswa dan dalam mengatur waktu dan ruang untuk matematika yang efektif di-
konstruksi. Mereka dapat bekerja untuk menyelaraskan materi kurikuler, teknologi, dan
penilaian di semua tingkatan dengan tujuan yang disepakati untuk pendidikan matematika-
seperti yang direpresentasikan dalam Prinsip dan Standar .
Administrator dapat mendukung peningkatan pendidikan matematika.
tion dengan menetapkan proses yang efektif untuk analisis dan pemilihan
bahan ajar. Proses ini, baik di kelas,
sekolah, atau tingkat sistem, harus melibatkan konsultasi luas dengan guru
dan guru-pemimpin dan analisis materi yang mendalam dan cermat.
Banyak kabupaten melakukan uji coba satu atau lebih program sebelum membuat final
keputusan. Tidak peduli bagaimana keputusan tentang pemilihan instruksional
bahan dibuat, mereka harus selalu dipandu oleh sekolah, negara bagian atau
provinsi, dan tujuan nasional untuk pengajaran matematika. Selanjutnya,
adopsi bahan ajar baru hanyalah permulaan. Tidak
peduli seberapa baik materi kurikuler dapat dirancang, itu tidak mungkin
untuk mengarah pada peningkatan berkelanjutan dari instruksi kecuali jika direncanakan
implementasi dan pengembangan profesional dirumuskan bersama
dengan rencana adopsi.
Akhirnya, untuk membuat kemajuan jangka panjang dalam meningkatkan pembelajaran siswa,
administrator dan pembuat kebijakan harus mempertimbangkan dengan cermat dampak dari
penilaian berisiko tinggi pada iklim pembelajaran di sekolah, dan mereka
harus memahami apa yang bisa dipelajari dari penilaian dan apa yang tidak.
Jika tes lebih berfokus pada perolehan keterampilan yang dangkal
daripada pemahaman matematika yang mendalam yang dijelaskan dalam dokumen ini
ment, penggunaannya dalam membuat keputusan yang mendorong perubahan konstruktif
dibatasi dan bahkan mungkin kontraproduktif. Keputusan tentang penempatan
siswa dalam situasi instruksional yang berbeda dan evaluasi guru
efektivitas tidak boleh didasarkan pada satu skor tes, khususnya
ketika tes itu telah dirancang untuk mengukur seberapa baik siswa melaksanakannya
prosedur rutin. Menerapkan dan mempertahankan kebijakan penilaian
dan praktik yang mendukung pendidikan matematika berkualitas tinggi adalah
kultus tetapi bagian penting dari tanggung jawab administrator.
Fakultas Pendidikan Tinggi
Fakultas di perguruan tinggi dan universitas dua tahun dan empat tahun memiliki a
berdampak signifikan pada matematika sekolah, terutama melalui pekerjaan mereka
dengan siswa yang akan menjadi guru. Mereka memiliki pengaruh yang cukup
ence tentang apakah guru memasuki profesi dengan pengetahuan yang kuat-
tepi matematika yang dibutuhkan untuk mengajar matematika pra-K-12, dari
pembelajaran siswa, dan pengajaran matematika. Mereka juga bisa menjadi model
praktik efektif yang mereka yakini harus diterapkan oleh guru.
Beberapa tahun pertama dalam karir guru sangat penting untuk ketekunan mereka
dalam pengajaran matematika dan disposisi mereka terhadap lanjutan
pertumbuhan dan pembelajaran profesional. Pendidikan dalam layanan dan profesi
pengembangan sional guru, terutama dalam pengetahuan konten
bukan misi eksklusif dari satu jenis institusi, jadi
peran kepemimpinan tidak tersedia untuk pendidikan tinggi. Guru membutuhkan
Halaman 244
378
dalam layanan dan pendidikan pascasarjana yang membantu mereka tumbuh secara matematis
dan sebagai praktisi.
Anggota fakultas di lembaga pendidikan tinggi harus menjadi mitra
dalam pengembangan komunitas matematika berbasis sekolah. Guru
pendidik, matematikawan, dan guru praktik bekerja sama bisa
menciptakan lingkungan intelektual yang kaya yang akan mempromosikan guru veteran '
tumbuh dan menunjukkan kepada guru baru nilai dari komunitas pembelajaran
ikatan. Peneliti pendidikan matematika dan pendidik guru dapat
bekerja sama dengan guru kelas untuk menyelidiki pertanyaan penelitian berdasarkan
dalam praktik kelas atau untuk melihat matematika seperti yang terjadi di ruang kelas.
Dalam konteks seperti itu, fakultas pendidikan tinggi dapat berfungsi sebagai sumber daya
guru matematika di semua tingkatan dan juga belajar dari mereka.
Dalam beberapa dekade terakhir, penelitian dalam pendidikan matematika telah bersatu
sebagai bidang studi intelektual yang kuat. Upaya pendidikan dan
fakultas matematika dapat menghasilkan peningkatan pengetahuan dan im-
terbukti persiapan guru, guru-pemimpin, administrator, dan kembali
pencari. Upaya berkelanjutan seperti itu, bekerja sama dengan personel sekolah,
adalah aspek utama dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran matematika.
Keluarga, Pengasuh Lain, dan Anggota Komunitas
Guru dan administrator harus mengundang keluarga, pengasuh lainnya,
dan anggota masyarakat untuk berpartisipasi dalam memeriksa dan meningkatkan
pendidikan matematika. Semua mitra dalam perusahaan ini perlu memahami
berdiri mengubah tujuan dan prioritas matematika sekolah, seperti mantan
ditekan dalam Prinsip di bab 2. Keluarga perlu mengetahui pilihan
tions tersedia untuk anak-anak mereka dan mengapa ekstensif dan ketat
pendidikan matematika itu penting. Ketika orang tua mengerti dan
mendukung program matematika sekolah, mereka dapat menjadi sangat berharga
meyakinkan putri dan putra mereka tentang perlunya belajar matematika
dan untuk bersekolah dengan serius. Keluarga menjadi pendukung pendidikan-
standar tion ketika mereka memahami pentingnya kualitas tinggi
pendidikan matematika untuk anak-anaknya.
Keluarga dapat membangun lingkungan belajar di rumah yang meningkatkan
pekerjaan dimulai di sekolah. Rasa hormat yang ditunjukkan kepada dan untuk guru sering kali
berpindah dari orang tua ke anak. Dengan menyediakan tempat yang tenang untuk anak
membaca dan mengerjakan pekerjaan rumah dan dengan memantau pekerjaan siswa, keluarga
dapat menandakan bahwa mereka percaya matematika itu penting. Perhatian dan
apresiasi matematika tidak luput dari perhatian siswa.
Jika keluarga dan anggota masyarakat lainnya tidak memahami
tenda, dan alasan untuk, peningkatan dalam pendidikan matematika, mereka
dapat menghentikan bahkan inisiatif yang direncanakan dengan sangat hati-hati. Prinsip dan Standar
dards ditulis dengan harapan bahwa percakapan yang ditimbulkannya akan terjadi
pada akhirnya menghasilkan komitmen yang luas untuk meningkatkan matematika-
pendidikan matics. Sebagai bagian dari upaya ini, itu adalah tanggung jawab pendidikan
komunitas kation untuk menginformasikan kepada masyarakat umum dan perwakilan terpilihnya
tatif tentang tujuan dan prioritas dalam pendidikan matematika, dengan demikian
memberdayakan mereka untuk berpartisipasi penuh pengetahuan dalam peningkatannya.
Organisasi Profesional dan Pembuat Kebijakan
Organisasi profesi dapat memberikan kepemimpinan nasional dan regional
dan keahlian dalam mendukung peningkatan berkelanjutan dari matematika
Keluarga menjadi
pendukung pendidikan
standar saat mereka
memahami
pentingnya suatu
matematika berkualitas
pendidikan untuk mereka
anak-anak.
Halaman 245
379
Lokal, negara bagian, dan
kurikuler provinsi
kerangka kerja dan
standar perlu berkelanjutan
pemeriksaan dan
revisi.
pendidikan. Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM),
menggunakan Prinsip dan Standar sebagai fokus, akan menawarkan banyak anggotanya
sarana pengembangan profesional, termasuk konferensi, ulang kelas
sumber, publikasi penelitian, dan materi berbasis web. NCTM juga
terlibat dalam berbagai upaya untuk mendidik masyarakat dan mendukung orang tua
dan pengasuh lainnya saat mereka mendorong anak-anak mereka dalam matematika. (Lihat
situs Web NCTM di www.nctm.org untuk detailnya.) Organisasi profesional
tions seperti NCTM diposisikan untuk mempromosikan kebijakan yang mendukung
pendidikan matematika berkualitas tinggi. Misalnya, mereka dapat bekerja untuk mendirikan
lish sertifikasi dan persyaratan akreditasi yang mencakup harapan tinggi-
tions untuk pengetahuan guru tentang konten, pengajaran, dan siswa. Melalui
anggota, publikasi, dan pertemuan mereka, organisasi profesional dapat
memusatkan perhatian pada masalah pendidikan matematika.
Pendidikan matematika berkualitas tinggi sangat penting untuk kesehatan matematika-
matics sebagai suatu disiplin, dan masyarakat profesional matematika memiliki a
saham yang jelas dalam perusahaan ini. Pendidikan matematika berfungsi sebagai
pipa untuk ahli matematika, ahli statistik, dan matematika masa depan
guru serta ilmuwan, insinyur, dan semua profesional yang menggunakannya
matematika. Publik perlu mendapat informasi yang baik, bukan mengintimidasi
bertanggal oleh, matematika jika itu untuk mendukung penelitian yang sedang berlangsung, pengembangan-
ment, dan pendanaan dalam matematika dan bidang terkait. Sifat un-
program matematika tingkat sarjana terkait erat dengan K-12
pendidikan matematika, dan upaya peningkatan pengajaran matematika
dan belajar dari taman kanak-kanak sampai sekolah pascasarjana dapat dikoordinasikan
terkait di seluruh organisasi profesional. Masalah tentang matematika
persiapan guru saat ini sedang ditangani oleh Konferensi-
ence Dewan Ilmu Matematika (CBMS) dalam "Matematika
Proyek Pendidikan Guru (CBMS 2000). Semua organisasi profesional-
zasi yang berkaitan dengan ilmu matematika dapat membantu meningkatkan
pendidikan matematika melalui upaya terkoordinasi dan kolaboratif.
Pembuat kebijakan di tingkat nasional dan lokal berada dalam posisi unik untuk
melihat berbagai macam pengaruh pada pendidikan matematika dan membuat
keputusan yang mendorong perbaikan di lapangan. Mereka dapat mengalokasikan file
pendanaan dan sumber daya yang dibutuhkan untuk melanjutkan studi dan implementasi
perbaikan. Mereka juga dapat memeriksa standar sertifikasi guru
dan persyaratan akreditasi untuk memastikan bahwa guru memiliki kekuatan
dan pengetahuan konten mendalam yang dibutuhkan saat ini. Dengan cara yang sama seperti standar
perlu pemeriksaan dan revisi berkelanjutan, begitu juga lokal, negara bagian, dan provinsi
kerangka dan standar kurikuler. Dengan Prinsip dan Standar tersedia
mampu sebagai sumber untuk mengidentifikasi isu-isu kunci dalam pendidikan matematika kontemporer.
kation, pembuat kebijakan dapat memastikan bahwa proses itu terjadi dan dapat mempromosikan
aktivitas terprogram yang dirancang untuk mengatasi masalah tersebut lebih jauh.
Menggunakan Prinsip dan Standar Secara Efektif
Prinsip dan Standar Matematika Sekolah memiliki pengaruh langsung
dan peran jangka panjang dalam mewujudkan visi matematika yang lebih baik
pendidikan. Pertama, itu menetapkan dengan hati-hati dikembangkan dan ambisius tetapi pada-
serangkaian harapan yang dapat dicapai untuk matematika sekolah. Pendidik, keluarga,
pembuat kebijakan, dan orang lain dapat menggunakan ide-ide yang terkandung dalam buku ini untuk
memandu keputusan yang mereka buat tentang pendidikan matematika, dari
Halaman 246
380
praktik kelas untuk menetapkan standar pendidikan lokal dan negara bagian
dan kerangka kerja. Minat yang dihasilkan oleh Kurikulum asli NCTM
lum dan Standar Evaluasi untuk Matematika Sekolah (1989) menunjukkan
sejauh mana berbagai kelompok dengan kepentingan dalam pendidikan matematika-
China berkomitmen untuk perbaikannya. Prinsip dan Standar ada di-
cenderung membangun dan memperluas komitmen itu. Ini mewakili koleksi
tive penilaian, berdasarkan penelitian, praktek, dan konsultatif diperpanjang
proses, tentang apa yang perlu dipelajari siswa untuk dipersiapkan
masa depan.
Prinsip dan Standar juga merupakan alat untuk lebih memahami is-
tuntutan dan tantangan yang terlibat dalam meningkatkan pendidikan matematika. Itu
menawarkan informasi dan gagasan bahwa mereka yang bertanggung jawab untuk matematika-
pendidikan matics — baik di tingkat lokal, negara bagian atau provinsi, atau nasional
tingkat — kebutuhan untuk terlibat dalam dialog konstruktif tentang matematika-
pengajaran matics, kurikulum, dan penilaian. Setiap visi matematika sekolah-
pengajaran dan pembelajaran matics membutuhkan pemeriksaan berkelanjutan; itu perlu
disempurnakan terus-menerus dalam terang pemahaman yang lebih besar yang dicapai
melalui praktik, penelitian, dan kritik berbasis bukti. Proses
yang NCTM dimasukkan ke dalam tempat untuk mengembangkan Prinsip dan Standar mencerminkan
komitmen untuk diskusi dan refleksi yang berkelanjutan. Dokumen ini,
oleh karena itu, harus dilihat sebagai bagian dari pekerjaan yang sedang berlangsung yang dapat membantu
membimbing pengambil keputusan dalam mengembangkan program matematika yang sangat baik,
bukan sebagai resep untuk diterapkan secara kaku pada orang lain. (Lihat Kilpatrick
dan Silver [2000] dan Ferrini-Mundy [2000] untuk diskusi tambahan.)
Kesimpulan
Mencapai standar tinggi dalam pendidikan matematika membutuhkan kejelasan
tujuan. Ini menyerukan partisipasi aktif dari guru, administrator,
pembuat kebijakan, fakultas pendidikan tinggi, pengembang kurikulum,
pencari, keluarga, siswa, dan anggota komunitas.
Prinsip dan Standar disediakan sebagai katalisator untuk perbaikan berkelanjutan
provinsi pendidikan matematika. Ini mewakili un-
pemahaman tentang pembelajaran matematika dan kontekstual
faktor yang membentuk mereka. Itu dibuat dengan masukan dan kolaborasi
anggota dari semua komunitas yang disebutkan di atas. Ini mengartikulasikan tinggi
tetapi standar yang dapat dicapai.
Mewujudkan visi pendidikan matematika yang dijelaskan dalam dokumen ini
ini membutuhkan kreasi berkelanjutan dari bahan instruksional berkualitas tinggi.
terials dan teknologi. Ini membutuhkan persiapan yang ditingkatkan untuk para guru
dan peningkatan peluang untuk pertumbuhan profesional. Itu membutuhkan
asi penilaian selaras dengan tujuan kurikuler. Mewujudkan visi
tergantung pada partisipasi semua daerah pemilihan yang disebutkan di atas
dalam merefleksikan, mendukung, dan meningkatkan praktik pendidikan. Kita
seharusnya tidak meremehkan kesulitan tugas, tetapi itu bisa dilakukan.
Sekaranglah waktunya untuk melakukan upaya kolaboratif yang akan dibuat
visi menjadi hidup. Kami berhutang kepada anak-anak kami tidak kurang.
Prinsip dan
Standar disediakan
sebagai katalisator untuk
perbaikan berkelanjutan
matematika
pendidikan.
Halaman 247
Halaman kosong
Halaman 248
Halaman kosong
Halaman 249
Andrews, Angela Giglio. “Mengembangkan Indra Spasial — Sebuah Gerakan
Pengalaman." Mengajar Anak Matematika 2 (Januari 1996):
290–93.
————. “Memecahkan Masalah Geometris dengan Menggunakan Blok Satuan.”
Mengajar Anak Matematika 6 (Februari 1999): 318–23.
Penilaian Seimbang untuk Kurikulum Matematika. Tinggi
Paket Asesmen Sekolah 2 . White Plains, NY: Dale
Publikasi Seymour, 1999b.
————. Paket Penilaian Kelas Menengah 1 . White Plains, NY:
Publikasi Dale Seymour, 1999a.
Ball, Deborah Loewenberg, dan Hyman Bass. “Membuat Percaya:
Konstruksi Kolektif Pengetahuan Matematika Publik
edge di Ruang Kelas Dasar. " Dalam Konstruktivisme di Ed-
pendidikan , diedit oleh D. Phillips, Yearbook of the National Soci-
ety untuk Studi Pendidikan. Chicago, Ill .: Universitas
Chicago Press, yang akan datang.
Banchoff, Thomas F. "Dimensi". Di Bahu Raksasa:
Pendekatan Baru terhadap Penghitungan, diedit oleh Lynn Arthur Steen,
hlm. 11–59. Washington, DC: National Academy Press,
1990.
Baroody, Arthur J. “Perkembangan Penghitungan Dasar,
Angka, dan Pengetahuan Aritmatika di antara Anak-anak Kelas-
dikategorikan sebagai Cacat Mental. ” Dalam Tinjauan Internasional tentang
Penelitian di Retardasi Mental , diedit oleh Laraine Masters
Glidden, hlm. 51–103. New York: Academic Press, 1999.
————. “Pengembangan Keterampilan Menghitung Anak Prasekolah
dan Prinsip. " Dalam Pathways to Number: Children's Developing
Kemampuan Numerik , diedit oleh Jacqueline Bideaud, Claire
Meljac, dan Jean-Paul Fischer, hlm. 99–126. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 1992.
————. “Pendekatan Investigasi untuk Matematika Dalam-
konstruksi Anak-anak yang Diklasifikasikan sebagai Cacat Belajar. Di
Pendekatan Kognitif untuk Ketidakmampuan Belajar , diedit oleh D. Kim
Reid, Wayne P. Hresko, dan H. Lee Swanson, hlm. 547–615.
Austin, Tex .: Pro-Ed, 1996.
————. Geometri 3-D: Melihat Padatan dan Siluet . Investiga-
tions dalam Angka, Data, dan Spasi. Palo Alto, California: Dale
Publikasi Seymour, 1995.
Battista, Michael T., Douglas H. Clements, Judy Arnoff,
Kathryn Battista, dan Caroline Van Auken Borrow. “Siswa
Penyusunan Spasial Penyok 2D Array Kotak. " Jurnal
untuk Penelitian di Pendidikan Matematika 29 (November 1998):
503–32.
Beaton, Albert E., Ina VS Mullis, Michael O. Martin, Eugenio
J. Gonzalez, Dana L. Kelly, dan Teresa A. Smith. Mathe-
Prestasi matics di Sekolah Menengah Tahun: Tahun Ketiga IEA
Studi Matematika dan Sains ternasional (TIMSS) . kastanye
Hill, Mass .: Boston College, TIMSS International Study
Center, 1996.
Behr, Merlyn, Stanley Erlwanger, dan Eugene Nichols. Bagaimana
Anak-anak Melihat Kalimat Kesetaraan. Laporan Teknis PMDC
tidak. 3. Tallahassee, Fla .: Universitas Negeri Florida, 1976.
(Layanan Reproduksi Dokumen ERIC no. ED144802).
Bennett, Albert, Eugene Maier, dan Ted Nelson. Matematika dan
Mata Pikiran . Portland, Oreg .: Pusat Pembelajaran Matematika,
1988.
Black, Paul, dan Dylan Wiliam. “Di Dalam Kotak Hitam: Mengangkat
Standar melalui Penilaian Kelas. ” Phi Delta Kappan
(Oktober 1998): 139–48.
Boers-van Oosterum, Monique Agnes Maria. "Pemahaman
Variabel dan Kegunaannya yang Diperoleh Mahasiswa di Tradi-
tional dan Aljabar Intensif Komputer. " Ph.D. diss., Uni-
versity of Maryland College Park, 1990.
Borasi, Raffaella. Belajar melalui Inkuiri . Portsmouth, NH:
Heinemann, 1992.
Borko, Hilda, dan Ralph T. Putman. “Belajar Mengajar.” Di
Buku Pegangan Psikologi Pendidikan , diedit oleh David C.
Berliner dan Robert C. Calfee, hlm. 673–708. New York:
Macmillan, 1996.
Bransford, John D., Ann L. Brown, dan Rodney R. Cocking,
eds. Bagaimana Orang Belajar: Otak, Pikiran, Pengalaman, dan Sekolah .
Washington, DC: National Academy Press, 1999.
Brown, Catherine A., dan Margaret S. Smith. “Mendukung
Pengembangan Pedagogi Matematika. ” Matematika
Guru 90 (Februari 1997): 138–43.
Brown, Stephen I., dan Marion Walter. Seni Masalah Pos-
ing . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983.
Brownell, William A. “Tempat Makna dalam Pengajaran
Hitung." Jurnal Sekolah Dasar 47 (Januari 1947):
256–65.
Burger, William F., dan J. Michael Shaughnessy. “Characteriz-
ing the van Hiele Levels of Development in Geometry. ”
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 17 (Januari
1986): 31–48.
Burns, Marilyn. Lima Puluh Pelajaran Pemecahan Masalah, Kelas 1–6.
Sausalito, California: Publikasi Solusi Matematika, 1996.
Burns, Marilyn, dan Cathy McLaughlin. Kumpulan Matematika
Pelajaran dari Kelas 6 sampai 8. Sausalito, California .: Solusi Matematika
tions Publications, 1990.
Burrill, Gail F., Jack C. Burrill, Patrick W. Hopfensperger, dan
James M. Landwehr. Menjelajahi Regresi: Berdasarkan Data
Matematika . White Plains, NY: Dale Seymour Publica-
tions, 1999.
Burton, Grace, Douglas Clements, Terrence Coburn, John Del
Grande, John Firkins, Jeane Joyner, Miriam A. Leiva, Mary
M. Lindquist, dan Lorna Morrow. Buku Kelas Tiga. Bajingan-
rikulum dan Standar Evaluasi untuk Matematika Sekolah Ad-
Seri denda, Kelas K – 6, diedit oleh Miriam A. Leiva.
Reston, Va .: Dewan Nasional Guru Matematika,
1992.
Departemen Pendidikan Negara Bagian California. Sebuah Pertanyaan Berpikir-
ing: Pandangan Pertama pada Kinerja Siswa pada Pertanyaan Terbuka
tions dalam Matematika . Sacramento, Calif .: California Assessment-
Program ment, Departemen Pendidikan Negara Bagian California,
1989.
383
Referensi
Referensi
Halaman 250
Campbell, Patricia . Project DAMPAK: Meningkatkan Matematika
Kekuatan untuk Semua Anak dan Guru. Tahap 1, Laporan Akhir.
College Park, Md .: Pusat Pendidikan Matematika, Uni-
versity of Maryland, 1995.
Carle, Eric. Rooster Off untuk Melihat Dunia. Natick, Mass .: Gambar
Studio Buku, 1971.
Carlson, Marilyn P. “Investigasi Lintas-Bagian dari De-
velopment dari Konsep Fungsi. " Dalam Penelitian di Perguruan Tinggi
Pendidikan Matematika 3, diedit oleh Alan H. Schoenfeld, Jim
Kaput, dan Ed Dubinsky, hlm. 114–62. Washington DC:
Dewan Konferensi Ilmu Matematika, 1998.
Perusahaan Carnegie New York. Tahun Janji: A Compre-
hensive Learning Strategy for America's Children, Executive
Ringkasan . Juni 1999. Tersedia online di
www.carnegie.org//execsum.html.
Carpenter, Thomas P., Mary Kay Corbitt, Henry S. Kepner, Jr.,
Mary Montgomery Lindquist, dan Robert E. Reys. Hasil
dari Penilaian Matematika Kedua dari Penilaian Nasional-
ment Kemajuan Pendidikan. Reston, Va .: Dewan Nasional
Guru Matematika, 1981.
Carpenter, Thomas P., Elizabeth Fennema, Penelope L. Peter-
putra, Chi-Pang Chiang, dan Megan Loef. “Menggunakan Pengetahuan
Pemikiran Matematika Anak dalam Pengajaran di Kelas:
Sebuah Studi Eksperimental. ” Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika
26 (1989): 499–531.
Tukang kayu, Thomas P., Megan L. Franke, Victoria R. Jacobs,
Elizabeth Fennema, dan Susan B. Empson. “A Longitudinal
Studi Penemuan dan Pemahaman dalam Multi-
Penjumlahan dan Pengurangan digit ". Jurnal Penelitian di
Pendidikan Matematika 29 (Januari 1998): 3-20.
Carpenter, Thomas P., dan Linda Levi. “Mengembangkan Konsep-
tions of Algebraic Reasoning in the Primary Grade. ” Kertas
disajikan pada pertemuan tahunan American Educa-
Asosiasi Riset Nasional, Montreal, April 1999.
Carpenter, Thomas P., dan James M. Moser. “Akuisisi
Konsep Penjumlahan dan Pengurangan di Kelas Satu
melalui Tiga. " Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika
15 (Mei 1984): 179–202.
Clement, Jennie, Erin DiPerna, Jean Gavin, Sally Hanner, Eric
James, Angie Putz, Mark Rohlfing, dan Susan Wainwright.
Pekerjaan Anak dengan Data. Madison, Wis .: Pusat Wisconsin
untuk Riset Pendidikan, Universitas Wisconsin — Madison,
1997.
Clements, Douglas H. “Berpikir Geometris dan Spasial dalam
Anak muda." Dalam Matematika di Tahun-tahun Awal, diedit oleh
Juanita V. Copley, hlm. 66–79. Reston, Va .: Dewan Nasional
Guru Matematika, 1999b.
————. “Efek Pelatihan pada Perkembangan dan Generalisasi-
tion of Piagetian Logical Operations and Knowledge of
Jumlah." Jurnal Psikologi Pendidikan 76, no. 5 (1984):
766–76.
————. “Anak-anak Muda dan Teknologi.” In Dialogue on Early
Pendidikan Sains, Matematika, dan Teknologi Anak ,
diedit oleh GD Nelson, hlm. 92–105. Washington DC:
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Sains,
1999a.
Clements, Douglas H., Michael T. Battista, Julie Sarama, dan
Sudha Swaminathan. “Pengembangan Tata Ruang Siswa
Berpikir dalam Satuan tentang Area dan Gerakan Geometris. ” Ele-
Jurnal Sekolah mentary 98, no. 2 (1997): 171–86.
Clements, Douglas H., Sudha Swaminathan, Mary Anne Zeitler
Hannibal, dan Julie Sarama. “Konsep Anak-Anak Muda
Bentuk." Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 30
(Maret 1999): 192–212.
Cobb, Paul, dan Grayson Wheatley. “Anak-anak Awal di Bawah
klasemen Sepuluh. ” Fokus pada Masalah Belajar dalam Matematika
10, tidak. 3 (1988): 1–28.
Cobb, Paul, Terry Wood, dan Erna Yackel. Wacana, Mathe-
Berpikir matical, dan Praktek Kelas. ” Dalam Konteks untuk
Pembelajaran: Dinamika Sosiokultural dalam Perkembangan Anak .
New York: Oxford University Press, 1994.
Cobb, Paul, Terry Wood, Erna Yackel, John Nicholls, Grayson
Wheatley, Beatriz Trigatti, dan Marcella Perlwitz. "Menilai-
materi Matematika Kelas Dua yang Berpusat pada Masalah
Proyek." Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 22
(Januari 1991): 3–29.
Cobb, Paul, Erna Yackel, Terry Wood, Grayson Wheatley, dan
Graceann Merkel. “Membuat Atmos- Pemecahan Masalah-
phere. ” Guru Aritmatika 36 (September 1988): 46–47.
Collins, Alan, John Seely Brown, dan Susan Newman. “Cogni-
Magang tive: Mengajar Kerajinan Membaca, Menulis
ing, dan Matematika. ” Dalam Mengetahui, Belajar, dan Instruksi:
Essays in Honor of Robert Glaser , diedit oleh Lauren B. Resnick,
hlm. 453–94. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
1989.
Dewan Konferensi Ilmu Matematika . Matematika CBMS-
Draf Laporan Proyek Pendidikan Guru . Washington,
DC: Dewan Konferensi Ilmu Matematika,
Maret 2000. Tersedia di Web di www.maa.org/cbms.
Confrey, Jere. “Belajar Mendengarkan: Pemahaman Siswa
dari Powers of Ten. ” Dalam Konstruktivisme Radikal dalam Matematika
Education , diedit oleh Ernst von Glasersfeld, hlm. 111–118.
Boston: Kluwer Academic Publishers, 1991.
————. “Review Penelitian Konsepsi Mahasiswa di
Matematika, Sains, dan Pemrograman. ” Dalam Review Re-
search in Education , vol. 16, diedit oleh Courtney Cazden, hal.
3–56. Washington, DC: Riset Pendidikan Amerika
Association, 1990.
Konsorsium Matematika dan Penerapannya . Matematika:
Memodelkan Dunia Kita. Cincinnati, Ohio: Pendidikan Barat Daya
Penerbitan Nasional, 1999.
Dewan Kepala Sekolah Negeri. Kerangka Kurikulum Negara-
bekerja di Matematika dan Sains: Bagaimana Mereka Berubah
melintasi Amerika Serikat? Washington, DC: Dewan Kepala Negara
Petugas Sekolah, 1995.
Coxford, Arthur F., James T. Fey, Christian R. Hirsch, Harold
L. Schoen, Gail Burrill, Eric W. Hart, dan Ann E. Watkins,
dengan Mary Jo Messenger dan Beth Ritsema. Kontemporer
Matematika dalam Konteks: Pendekatan Terpadu, Kursus, 2, Bagian B.
Proyek Matematika Core-Plus. Chicago: Setiap Hari Belajar-
ing Corp., 1998.
Curcio, Frances R., dan Nadine S. Bezuk, dengan yang lainnya. Dibawah-
berdiri Bilangan dan Proporsi Rasional . Kurikulum dan
Standar Evaluasi Seri Addenda Matematika Sekolah ,
Kelas 5–8. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, 1994.
Institut Pengembangan Kurikulum Singapura. Utama
Matematika 6B . Singapura: Federal Publications, 1997.
384
Halaman 251
Demana, Franklin, dan Joan Leitzel. “Membangun Fundamental
Konsep melalui Pemecahan Masalah Numerik. ” Dalam Ide
Aljabar, K – 12, 1988 Yearbook Dewan Nasional
Guru Matematika, diedit oleh Arthur F. Coxford, hal.
61–68. Reston, Va .: Dewan Nasional Guru Matematikae-
matics, 1988.
Dossey, John A., Ina VS Mullis, dan Chancey O. Jones. Bisa
Siswa Melakukan Pemecahan Masalah Matematika? Hasil dari
Pertanyaan Dibangun-Respon dalam Matematika NAEP 1992
Penilaian. 23-FR-01. Washington, DC: Pusat Nasional
untuk Statistik Pendidikan, Agustus 1993.
Dugdale, Sharon. “Fungsi dan Grafik: Perspektif tentang
Pemikiran Siswa. ” Dalam Mengintegrasikan Penelitian pada Grafik
Representation of Functions, diedit oleh Thomas Romberg,
Elizabeth Fennema, dan Thomas Carpenter, hlm. 101–109.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
Dunham, Penelope H., dan Thomas P. Dick. “Penelitian tentang
Kalkulator Grafik. ” Guru Matematika 87 (September
1994): 440–45.
Education Development Center, Inc. Menggunakan Berpikir Aljabar:
Pola, Angka, dan Bentuk. Mathscape: Melihat dan Berpikir-
ing Seri secara matematis. Mountain View, Calif .: Kreatif
Publikasi, 1998.
Edwards, Carolyn, Lella Gandini, dan George Forman. Itu
Ratusan Bahasa Anak: Pendekatan Reggio Emilia
Pendidikan usia dini. Norwood, NJ: Ablex Publishing
Corp., 1993.
Encyclopaedia Britannica Educational Corporation. Wawasan
Data . Matematika dalam Konteks. Chicago: Encyclopaedia Bri-
tannica Education Corp., 1998.
Inggris, Lyn D., dan Elizabeth A. Warren. “Memperkenalkan
Variabel melalui Eksplorasi Pola. " Guru Matematika
91 (Februari 1998): 166–70.
Ferrini-Mundy, Joan. "Gerakan Standar di Matematika-
Pendidikan matics: Refleksi dan Harapan. ” Dalam Pembelajaran
Mathematics for a New Century , diedit oleh Maurice J.Burke,
hlm. 37–50. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, 2000.
Ferrini-Mundy, Joan, Glenda Lappan, dan Elizabeth Phillips.
“Pengalaman dengan Pola.” Mengajar Matematika Anak
3 (Februari 1997): 282–88.
Ferrini-Mundy, Joan, dan Thomas Schram, eds. The Recognizing
dan Merekam Reformasi dalam Proyek Pendidikan Matematika: Wawasan,
Masalah, dan Implikasi. Jurnal Penelitian di Matematika Ed-
Monograf Pendidikan No. 8. Reston, Va .: Dewan Nasional
Flores, Alfinio. “Sí Se Puede, 'It Can Be Done': Matematika Berkualitas-
matics dalam Lebih dari Satu Bahasa. ” Dalam Multikultural dan
Kesetaraan Gender di Kelas Matematika: The Gift of Diver-
sity , 1997 Yearbook Dewan Nasional Guru
Matematika, diedit oleh Janet Trentacosta, hlm. 81-91.
1997.
Fuson, Karen C. Anak-anak Menghitung dan Konsep Angka .
New York: Springer-Verlag New York, 1988.
————. Nomor dan Operasi. Dalam Rekan Riset untuk
Standar NCTM , diedit oleh Jeremy Kilpatrick, W. Gary
Martin, dan Deborah Schifter. Reston, Va .: Dewan Nasional
Guru Matematika, yang akan datang.
————. “Penelitian Penambahan Pembelajaran dan Pengajaran dan
Pengurangan Angka Utuh. ” Dalam Analisis Aritmatika untuk
Pengajaran Matematika , diedit oleh Gaea Leinhardt, Ralph
Putnam, dan Rosemary A. Hattrup, hlm. 53–188. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.
Fuson, Karen C., Diana Wearne, James C. Hiebert, Hanlie G.
Murray, Pieter G.Human, Alwyn I.Olivier, Thomas P.
Carpenter, dan Elizabeth Fennema. “Konseptual Anak
Struktur Bilangan Multidigit dan Metode Multi-
Penjumlahan dan Pengurangan digit ". Jurnal Penelitian di
Pendidikan Matematika 28 (Maret 1997): 130-62.
Fuys, David, Dorothy Geddes, dan Rosamond Tischler. Van
Model Berpikir Hiele dalam Geometri di Kalangan Remaja . Jurnal
Monografi Riset Pendidikan Matematika No. 3. Re-
Ston, Va .: Dewan Nasional Guru Matematika,
1988.
Garofalo, Joe, dan Frank K. Lester, Jr. “Metakognisi, Cogni-
Pemantauan tive, dan Kinerja Matematika. " Jurnal
untuk Penelitian Pendidikan Matematika 16 (Mei 1985): 163–76.
Gelfand, Israel M., dan Alexander Shen. Aljabar . Boston:
Birkhäuser Boston, 1993.
Gelman, Rochel. “Konstruktivisme dan Lingkungan Pendukung-
ments. " Dalam Pengetahuan Implisit dan Eksplisit: Aplikasi Pendidikan
proach, diedit oleh Dina Tirosh, hlm. 55–82, vol. 6 Manusia
Pengembangan , diedit oleh S. Strauss. Norwood, NJ: Ablex
Publishing Corp., 1994.
Gelman, Rochel, dan CR Gallistel. Pemahaman Anak
Jumlah. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
Ginsburg, Herbert P., Alice Klein, dan Prentice Starkey. "Itu
Perkembangan Pemikiran Matematis Anak: Con-
menghubungkan Penelitian dengan Praktek. " Dalam Psikologi Anak dalam Prac-
tice , diedit oleh Irving E. Sigel dan K. Ann Renninger, hal.
401–76, vol. 4 dari Buku Pegangan Psikologi Anak, diedit oleh
William Damon. New York: John Wiley & Sons, 1998.
Goldberg, Howard. Penguapan I. Penyelidikan Laboratorium TIMS-
tions . Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt Publishing Co., 1997.
Goldenberg, Paul, Philip Lewis, dan James O'Keefe. "Dinamis
Representasi dan Pengembangan Proses Dibawah-
berdiri Fungsi. " Dalam Konsep Fungsi: Aspek
Epistemologi dan Pedagogi , diedit oleh Ed Dubinsky dan
Guershon Harel, hlm. 235–60. MAA mencatat no. 25. Mencuci-
ton, DC: Mathematical Association of America, 1992.
Gordon, Sheldon P., Deborah Hughes-Hallett, Arnold Ostebee,
dan Zalman Usiskin. “Laporan Lokakarya Konten.” Di
Mempersiapkan Kalkulus Baru: Prosiding Konferensi, MAA
Catatan no. 36, diedit oleh Anita E. Solow, hlm. 55–59. Pencucian-
ton, DC: Mathematical Association of America, 1994.
Graeber, Anna O., dan Patricia F. Campbell. “Kesalahpahaman
tentang Perkalian dan Pembagian. ” Guru Aritmatika 40
(Maret 1993): 408–11.
Graeber, Anna O., dan Elaine Tanenhaus. Perkalian dan
Divisi: Dari Bilangan Utuh ke Bilangan Rasional. ” Di
Ide Penelitian untuk Kelas, Matematika Kelas Menengah ,
Dewan Nasional Penelitian Guru Matematika Dalam-
Proyek terpretasi, diedit oleh Douglas T. Owens, hal.
99–117. New York: Macmillan Publishing Co., 1993.
Gravemeijer, Koeno Pay Eskelhoff . Mengembangkan Matematika Realistis-
matics Instruksi. Utrecht, Belanda: Freudenthal Insti-
tute, 1994.
385
Referensi
Halaman 252
Greeno, James G., dan Roger B. Hall. “Berlatih Representa-
tion: Belajar dengan dan tentang Bentuk Representasi. " Phi
Delta Kappan (Januari 1997): 361–67.
Greer, Brian. “Perkalian dan Pembagian sebagai Model Situasi-
tions. " Dalam Buku Pegangan Penelitian Pengajaran Matematika dan
Learning, diedit oleh Douglas A. Grouws, hlm. 276–2795. Baru
York: Macmillan Publishing Co., 1992.
Kasus Griffin, Sharon, dan Robbie. “Memikirkan kembali Pratama
Kurikulum Matematika Sekolah: Suatu Pendekatan Berbasis Kognitif
Ilmu." Masalah dalam Pendidikan 3, no. 1 (1997): 1–49.
Griffin, Sharon A., Robbie Case, dan Robert S. Siegler. "Baik-
mulai: Menyediakan Prasyarat Konseptual Pusat untuk
Pembelajaran Formal Aritmatika Pertama untuk Siswa yang Berisiko
Kegagalan Sekolah. ” Pelajaran Dalam Kelas: Mengintegrasikan Kognitif
Theory and Classroom Practice, diedit oleh Kate McGilly, hal.
25–49. Cambridge: MIT Press, 1994.
Groves, Susie. “Kalkulator: Lingkungan Pembelajaran untuk Pro-
mote Number Sense. ” Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan-
ing dari American Educational Research Association, New
Orleans, April 1994.
Hall, Rogers, Dennis Kibler, Etienne Wenger, dan Chris
Truxaw. “Menjelajahi Struktur Episodik Cerita Aljabar
Penyelesaian masalah." Kognisi dan Instruksi 6, no. 3 (1989):
223–83.
Halmos, PR “The Heart of Mathematics”. Matematika Amerika-
matical Monthly 87, no. 7 (1980): 519–24.
Hamilton, Johnny E., dan Margaret S. Hamilton. Matematika untuk Dibangun
Tentang: Buku untuk Mereka yang Membangun. Clinton, NC: Konstruksi
Trades Press, 1993.
Hancock, Chris, James J. Kaput, dan Lynn T. Goldsmith. “Au-
Pertanyaan Thentic dengan Data: Hambatan Kritis ke Kelas
Penerapan." Psikolog Pendidikan 27, no. 3 (1992):
337–64.
Hanna, Gila, dan Erna Yackel. “Penalaran dan Bukti.” In A Re-
search Companion to NCTM's Standards, diedit oleh Jeremy Kil-
patrick, W. Gary Martin, dan Deborah Schifter. Reston, Va .:
Dewan Nasional Guru Matematika, yang akan datang.
Hatano, Giyoo, dan Kayoko Inagaki. “Berbagi Kognisi
melalui Aktivitas Pemahaman Kolektif. ” Dalam Perspektif
on Socially Shared Cognition, diedit oleh Lauren B. Resnick,
John M. Levine, dan Stephanie D. Teasley, hlm. 331–338.
Washington, DC: American Psychological Association,
1991.
Hiebert, James. “Hubungan Riset dan
Standar NCTM. ” Jurnal Penelitian di Pendidikan Matematika
kation 30 (Januari 1999): 3–19.
Hiebert, James, dan Thomas P. Carpenter. “Belajar dan
Mengajar dengan Pemahaman. ” Dalam Buku Pegangan Penelitian tentang
Pengajaran dan Pembelajaran Matematika, diedit oleh Douglas A.
Grouws, hlm. 65–97. New York: Macmillan Publishing Co.,
1992.
Hiebert, James, Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema,
Karen C. Fuson, Diana Wearne, Hanlie Murray, Alwyn
Olivier, dan Piet Human. Masuk Akal: Mengajar dan Belajar-
ing Matematika dengan Pemahaman . Portsmouth, NH:
Heinemann, 1997.
Hiebert, James, dan Mary Lindquist. “Mengembangkan Mathemati-
kal Pengetahuan pada Anak Kecil. ” Dalam Matematika untuk
Anak Muda, diedit oleh Joseph N. Payne, hlm. 17–36. Istirahat,
Va .: Dewan Nasional Guru Matematika, 1990.
Hoachlander, Gary. “Menyelenggarakan Pendidikan Matematika
di sekitar Work. ” In Why Numbers Count: Literasi Kuantitatif
untuk Tomorrow's America, diedit oleh Lynn Arthur Steen , hal.
122–36 . New York: Dewan Ujian Masuk Perguruan Tinggi,
1997.
Hughes-Hallett, Deborah, Andrew M. Gleason, Daniel E.
Flath, Sheldon P. Gordon, David O. Lomen, David
Lovelock, William G. McCallum, Brad G. Osgood, Andrew
Pasquale, Jeff Tecosky-Feldman, Joe B. Thrash, Karen R.
Thrash, dan Thomas W. Tucker, dengan bantuan Otto
K. Bretscher. Kalkulus. New York: John Wiley & Sons, 1994.
Hutchins, Pat. 1 Pemburu . New York: Buku Greenwillow, 1982.
Isaacs, Andrew C., dan William M. Carroll. “Strategi untuk
Petunjuk Fakta-Dasar. ” Mengajar Matematika Anak 5
(Mei 1999): 508–15.
Kamii, Constance, dan Ann Dominick. “Efek Berbahaya dari
Algoritma di Kelas 1–4, ”Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Algoritma di Sekolah Matematika , 1998 Yearbook of the Na-
Dewan Nasional Guru Matematika, diedit oleh Lorna
J. Morrow, hlm. 130–40. Reston, Va .: Dewan Nasional
Kamii, Constance, Barbara A. Lewis, dan Sally Jones Liv-
ingston. “Aritmatika Utama: Anak-anak Menciptakan Mereka
Prosedur Sendiri. " Guru Aritmatika 41 (Desember 1993):
200–203.
Kamii, Constance K., dengan Leslie Baker Housman. Anak Muda-
dren Reinvent Arithmetic: Implikasi Teori Piaget. 2nd
ed. New York: Teachers College Press, 2000.
Kazemi, Elham. "Wacana Yang Mempromosikan Under-
kedudukan." Mengajar Anak Matematika 4 (Maret 1998):
410–14.
Kenney, Patricia Ann, dan Vicky L. Kouba. “Apa Yang Dilakukan Siswa
Tahu tentang Pengukuran? ” Dalam Hasil dari Matematika Keenam-
Asesmen matics dari Asesmen Nasional Pendidikan
Progress, diedit oleh Patricia Ann Kenney dan Edward A.
Perak, hlm. 141–63. Reston, Va .: Dewan Nasional Guru-
ers of Mathematics, 1997.
Kenney, Patricia Ann, dan Edward A. Silver, eds. Hasil dari
Asesmen Matematika Keenam Asesmen Nasional Pendidikan
Kemajuan Kasional. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, 1997.
Keynes, Harvey B. “Mempersiapkan Siswa untuk Pendidikan Pasca Sekolah Menengah Pertama
kation. " Di Sekolah Menengah Matematika di Tempat Kerja: Esai dan Ujian-
ples untuk Pendidikan Semua Siswa, diedit oleh National Re-
Dewan Pencarian, Dewan Pendidikan Ilmu Matematika, hal.
107–10. Washington, DC: National Academy Press, 1998.
Kieran, Carolyn. Konsep yang Berhubungan dengan Equality Sym-
bol. " Studi Pendidikan di Matematika 12 (Agustus 1981):
317–26.
————. “Hubungan antara Pandangan Siswa tentang Aljabar
Huruf dan Penggunaannya atas Persamaan Simetris dan Asimetris
Prosedur Penyelesaian-tion. " Dalam Prosiding Tahunan Kelima
Pertemuan PME-NA, vol. 1, diedit oleh JC Bergeron dan N.
Herscovics, hlm. 161–68. Montreal: Université de Montréal,
1983.
386
Halaman 253
Kilpatrick, Jeremy, dan Edward A. Silver. "Urusan yang belum selesai:
Tantangan Pendidik Matematika di Masa Depan
Dekade. ” Dalam Belajar Matematika untuk Abad Baru , diedit
oleh Maurice J. Burke, hlm. 223–223. Reston, Va .: Nasional
Dewan Guru Matematika, 2000.
Klein, Alice, Prentice Starkey, dan Ann Wakeley. “Meningkatkan
Kesiapan Anak Pra-TK untuk Matematika Sekolah-
matics. " Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan Amerika
Asosiasi Riset Pendidikan ican, Montreal, April
1999.
Knapp, Michael S., Nancy E. Adelman, Camille Marder,
Heather McCollum, Margaret C. Needels, Christine Padilla,
Patrick M. Shields, Brenda J. Turnbull, dan Andrew A.
Zucker. Mengajar untuk Berarti di Sekolah Tinggi Kemiskinan. Baru
York: Teachers College Press, 1995.
Konold, Clifford. "Konsepsi Informal Probabilitas". Cogni-
tion dan Instruksi 6, no. 1 (1989): 59–98.
————. “Probabilitas, Statistik, dan Analisis Data”. In A Re-
search Companion to NCTM's Standards, diedit oleh Jeremy
Kilpatrick, W. Gary Martin, dan Deborah Schifter. Istirahat,
Va .: Dewan Nasional Guru Matematika, seterusnya-
kedatangan.
Kouba, Vicky L., Thomas P. Carpenter, dan Jane O. Swafford.
"Jumlah dan Operasi." Dalam Hasil dari Matematika Keempat-
Asesmen matics dari Asesmen Nasional Pendidikan
Progress , diedit oleh Mary Montgomery Lindquist, hlm. 64–93.
1989.
Kouba, Vicki L., Judith S. Zawojewski, dan Marilyn E.
Strutchens. “Apa yang Siswa Ketahui tentang Angka dan
Operasi?" Dalam Hasil dari Penilaian Matematika Keenam
dari Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan , diedit oleh
Patricia Ann Kenney dan Edward A. Silver, hlm. 87–140.
1997.
Kroll, Diana Lambdin, dan Tammy Miller. “Wawasan dari Re-
cari tentang Pemecahan Masalah Matematika di Tengah
Nilai. ” Dalam Ide Penelitian untuk Kelas, Kelas Menengah
Matematika, Dewan Nasional Guru Matematika
Proyek Interpretasi Penelitian, diedit oleh Douglas T.
Owens, 58–77. New York: Macmillan Publishing Co., 1993.
Krutetskii, VA Psikologi Kemampuan Matematika di Sekolah-
anak-anak. Chicago: University of Chicago Press, 1976.
Küchemann, D. “Pemahaman Anak-anak tentang Variasi Numerik
ables. " Matematika di Sekolah 7, no. 4 (1978): 23–26.
Lampert, Magdalena. “Aritmatika sebagai Pemecahan Masalah.” Arith-
Metic Teacher 36 (Maret 1989): 34–36.
————. Mengajar Perkalian. Jurnal Matematika
havior 5, tidak. 3 (Desember 1986): 241–80.
————. “Ketika Masalahnya Bukan Pertanyaan dan Solu-
tion Is Not the Answer: Mathematical Knowing and Teach-
ing . ” Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika 27, no. 1 (Musim Semi
1990): 29–63.
Lampert, Magdalene, dan Paul Cobb. “Komunikasi dan
Bahasa." Dalam Rekan Riset untuk Standar NCTM,
diedit oleh Jeremy Kilpatrick, W. Gary Martin, dan Deborah
Schifter. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, yang akan datang.
Lappan, Glenda, James T. Fey, William M. Fitzgerald, Susan N.
Friel, dan Elizabeth Difanis Phillips. Membandingkan dan Scaling:
Rasio, Proporsi, dan Persen. Seri Matematika Terhubung.
Palo Alto, California: Dale Seymour Publications, 1998.
Lehrer, Richard. “Mengembangkan Pemahaman tentang Pengukuran.”
Dalam A Research Companion to NCTM's Standards , diedit oleh
Jeremy Kilpatrick, W. Gary Martin, dan Deborah Schifter.
akan datang.
Lehrer, Richard, Michael Jenkins, dan Helen Osana. “Longitu-
Studi Akhir tentang Penalaran Anak-anak tentang Ruang dan Geom-
etry. " Dalam Mendesain Lingkungan Pembelajaran untuk Mengembangkan Un-
derstanding of Geometry and Space, diedit oleh Richard Lehrer
dan Daniel Chazan, hlm. 137–67. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, 1998.
Leinhardt, Gaea, Orit Zaslavsky, dan Mary Kay Stein. “Func-
tions, Graphs, and Graphing: Tasks, Learning, and Teach-
ing. ” Review Penelitian Pendidikan 60, no. 1 (1990): 1–64.
Liben, Lynn S., dan Roger M. Downs. “Memahami Maps sebagai
Simbol: Perkembangan Konsep Peta pada Anak-anak. ”
Dalam Kemajuan dalam Perkembangan dan Perilaku Anak, vol. 22, diedit
oleh Hayne W. Reese, hlm. 145–201. San Diego, California: Acade-
mic Press, 1989.
Lindquist, Mary M., dan Vicky L. Kouba. "Pengukuran."
Dalam Hasil dari Penilaian Matematika Keempat dari
Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan, diedit oleh Mary
Montgomery Lindquist, hlm. 35–43. Reston, Va .: Nasional
Ma, Liping. Mengetahui dan Mengajar Matematika Dasar:
Pemahaman Guru tentang Matematika Fundamental di Tiongkok
dan Amerika Serikat. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum As-
sociates, 1999.
Mack, Nancy K. “Mempelajari Pecahan dengan Pemahaman:
Membangun Pengetahuan Informal. ” Jurnal Penelitian di
Pendidikan Matematika 21 (Januari 1990): 16-32.
Madell, Rob. "Proses Alami Anak." Guru Aritmatika
32 (Maret 1985): 20-22.
Maher, Carolyn A., dan Amy M. Martino. “Perkembangan
Ide Pembuktian Matematika: Studi Kasus Lima Tahun. "
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika 27 (Maret
1996): 194–214.
Malloy, Carol E. “Proyek Matematika Mempromosikan Siswa Al-
Berpikir gebraic. " Pengajaran Matematika di Sekolah Menengah
2 (Februari 1997): 282–88.
Asosiasi Matematika Amerika, Komite Matematika-
Pendidikan Guru ematical. Panggilan untuk Perubahan: Rekomendasi-
perbaikan Persiapan Matematika Guru
Matematika , diedit oleh James RC Leitzel. Washington,
DC: Asosiasi Matematika Amerika, 1991.
McClain, Kay. “Merefleksikan Pemahaman Siswa tentang
Data." Pengajaran Matematika di Sekolah Menengah 4 (Maret
1999): 374–80.
McClain, Kay, Paul Cobb, dan Janet Bowers. “Sebuah In- kontekstual
sisa-sisa Penambahan dan Pengurangan Tiga Digit. " dalam The
Pengajaran dan Pembelajaran Algoritma di Sekolah Matematika ,
1998 Yearbook Dewan Nasional Guru
Matematika, diedit oleh Lorna J. Morrow, hlm. 141–50.
1998.
387
Referensi
Halaman 254
Mokros, Jan, dan Susan Jo Russell. “Konsep Anak-Anak tentang Av-
erage dan Representativeness. " Jurnal Penelitian di Matematika-
Pendidikan matics 26 (Januari 1995): 20–39.
Moore, David S. "Ketidakpastian." On the Shoulders of Giants: Baru
Approaches to Numeracy, diedit oleh Lynn Arthur Steen, hal.
95–137. Washington, DC: National Academy Press, 1990.
Moore, RC "Membuat Transisi ke Bukti Formal". Educa-
Studi nasional di Matematika 27, no. 3 (1994): 249–66.
Moschkovich, Judit N. “Sumber Daya untuk Pemurnian Matematika
Konsepsi: Studi Kasus dalam Mempelajari Fungsi Linear-
tions. " Jurnal Ilmu Pembelajaran s 7, no. 2 (1998):
209–37.
Moschkovich, Judit, Alan H. Schoenfeld, dan Abraham Arcavi.
“Aspek Pemahaman: Pada Berbagai Perspektif dan
Representasi Hubungan Linear dan Koneksi antar
Mereka." Dalam Mengintegrasikan Penelitian pada Representasi Grafis
of Functions , diedit oleh Thomas A. Romberg, Elizabeth
Fennema, dan Thomas P. Carpenter, hlm. 69–100. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
Mullis, Ina VS, Michael O. Martin, Albert E. Beaton, Eugenio
J. Gonzales, Dana L. Kelly, dan Teresa A. Smith . Matematika
Prestasi di Tahun Sekolah Dasar: Program Internasional Ketiga IEA
Studi Matematika dan Sains nasional (TIMSS). Chestnut Hill,
Mass .: Boston College, TIMSS International Study Center,
1997.
Komisi Nasional Pengajaran dan Masa Depan Amerika. Apa
Hal Paling Penting: Mengajar untuk Masa Depan Amerika. New York: Na-
Komisi Nasional untuk Pengajaran dan Masa Depan Amerika, 1996.
Dewan Nasional Guru Matematika. Tempat Penilaian-
dards untuk Matematika Sekolah . Reston, Va .: Dewan Nasional
————. Standar Kurikulum dan Evaluasi untuk Matematika Sekolah-
matics . Reston, Va .: Dewan Nasional Guru Matematikae-
matics, 1989.
————. Standar Profesional untuk Pengajaran Matematika . Istirahat,
Va .: Dewan Nasional Guru Matematika, 1991.
Dewan Nasional Guru Matematika, Aljabar
Kelompok. “Kerangka untuk Membangun Visi Aljabar:
Dokumen Diskusi. ” Lampiran E di The Nature and Role
dari Aljabar di K-14 Kurikulum: Prosiding Nasional
Simposium, 27 dan 28 Mei 1997 , diedit oleh National
Dewan Guru Matematika dan Re-
Search Council, hlm. 145–90. Washington, DC: Nasional
Academy Press, 1998. Tersedia di Web di
books.nap.edu/books/0309061474/html/R1.html.
Dewan Riset Nasional. Matematika Sekolah Menengah Atas di W ork:
Esai dan Contoh untuk Pendidikan Semua Siswa. Pencucian-
ton, DC: National Academy Press, 1998.
————. Standar Pendidikan Sains Nasional . Washington DC:
National Academy Press, 1996.
Dewan Riset Nasional, Pendidikan Ilmu Matematika
Naik. Everybody Counts: Sebuah Laporan untuk Bangsa di Masa Depan
Pendidikan Matematika . Washington, DC: Akademi Nasional-
emy Press, 1989.
Nelson, Barbara S. Membangun Pengetahuan Baru dengan Berpikir: Bagaimana
Administrator Dapat Mempelajari Apa yang Perlu Mereka Ketahui
Reformasi Pendidikan Matematika . Newton, Mass .: Pusat untuk
Pengembangan Pengajaran, Pusat Pengembangan Pendidikan,
1999.
Pajitnov, Alexeyo. Tetris. San Francisco, California: Planet Biru
Perangkat Lunak, 1996.
Pólya, George. Cara Memecahkannya: Aspek Baru Matematika
Metode. Edisi ke-2. Princeton, NJ: Princeton University Press,
1957.
Harga, Glenda. "Literasi Kuantitatif di Seluruh Kurikulum."
In Why Numbers Count: Quantitative Literacy for Tomorrow’s
America, diedit oleh Lynn Arthur Steen, hlm. 155–60. Baru
York: Dewan Ujian Masuk Perguruan Tinggi, 1997.
Putnam, Ralph T., dan Hilda Borko. “Apa Tampilan Baru
Pengetahuan dan Pemikiran Harus Dikatakan tentang Penelitian
Belajar Guru? ” Peneliti Pendidikan 29 (Januari-
Februari 2000): 4–15.
Raimi, Ralph A., dan Lawrence S. Braden. Matematika Negara
Standar: Penilaian Standar Matematika di Empat Puluh Enam Negara,
District of Columbia, dan Jepang. Washington DC:
Yayasan Thomas B.Fordham, 1998.
Razel, Micha, dan Bat-Sheva Eylon. “Mengembangkan Matematika
Kesiapan Anak Muda dengan Program Agam. ”
Makalah disajikan pada Konferensi Internasional ke Lima Belas
Kelompok nasional Psikologi Pendidikan Matematika,
Genoa, Italia, 1991.
Resnick, Lauren B. Pendidikan dan Belajar Berpikir . Pencucian-
ton, DC: National Academy Press, 1987.
Resnick, Lauren B., Pearla Nesher, Francois Leonard, Maria
Magone, Susan Omanson, dan Irit Peled. “Basis Konseptual
Kesalahan Aritmatika: Kasus Pecahan Desimal. ” Jour-
nal for Research in Mathematics Education 20 (Januari 1989):
8–27.
Reys, Robert E., dan Der-Ching Yang. "Hubungan antara
Kinerja Komputasi dan Jumlah Sense antara
Siswa Kelas Enam dan Delapan di Taiwan. " Jurnal untuk
Penelitian di Pendidikan Matematika 29 (Maret 1998): 225-37.
Reys, Robert E., dan Nobuhiko Nohda, penyunting. Al- komputasi
ternatif untuk Abad Kedua Puluh Satu: Perspec- Perspektif Lintas Budaya
tives dari Jepang dan Amerika Serikat. Reston, Va .: Nasional
Riedesel, C. Alan. Pengajaran Matematika Sekolah Dasar. 3
ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980.
Roberts, Fred S. “Peran Penerapan dalam Mengajar Disk-
Kreta Matematika. " Dalam Matematika Diskrit di Sekolah ,
diedit oleh Joseph G. Rosenstein, Deborah S. Franzblau, dan
Fred S. Roberts, hlm. 105–17. Seri DIMACS dalam Diskrit
Matematika dan Ilmu Komputer Teoritis, vol. 36.
Providence, RI: American Mathematical Society dan Na-
Dewan Nasional Guru Matematika, 1997.
Roche, Robert. Estimasi Cranberry. Dalam Estimasi , pro-
direduksi oleh WGBH Boston. Mengajar Matematika, Perpustakaan Video,
K – 4. Boston: WGBH Boston, 1996.
Rojano, Teresa. “Mengembangkan Aspek Aljabar Masalah
Memecahkan dalam Lingkungan Spreadsheet. ” Dalam Approaches to
Aljabar: Perspektif untuk Penelitian dan Pengajaran , diedit oleh Na-
makanlah Bednarz, Carolyn Kieran, dan Lesley Lee. Boston:
Kluwer Academic Publishers, 1996.
Russell, Susan Jo, Douglas H. Clements, dan Julie Sarama.
Membangun Kota. Di Quilt Squares dan Block Towns: 2-D dan
Geometri 3-D, diedit oleh Catherine Anderson dan Beverly
Cory, hlm. 113–18. Menlo Park, California .: Dale Seymour Publi-
kation, 1998.
388
Halaman 255
Russell, Susan Jo, Deborah Schifter, dan Virginia Bastable.
Bekerja dengan Buku Kasus Data . Draf uji coba. Mengembangkan
Ide Matematika. Newton, Mass .: Pengembangan Pendidikan-
Pusat Ment, 1999.
Sarmiento, Jorge L. “Dokumen Rekor Ribuan Tahun Meningkat
di atmosfer CO 2. " Berita Kimia dan Teknik, 31
Mei 1993, hlm. 30–43.
Schifter, Deborah. “Penalaran tentang Operasi: Alge-
Braic Thinking di Kelas K – 6. ” Dalam Pengembangan Matematika
Penalaran di Kelas K – 12 Tahun 1999 Buku Tahunan Nasional
Dewan Guru Matematika, diedit oleh Lee V. Stiff,
hlm. 62–81. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, 1999.
Schifter, Deborah, Virginia Bastable, dan Susan Jo Russell.
Membangun System of Tens Casebook. Mengembangkan Matematika
Ide: Jumlah dan Operasi, Bagian 1. Parsippany, NJ:
Publikasi Dale Seymour, 1999.
Schoenfeld, Pemecahan Masalah Matematika Alan H .. Orlando,
Fla: Academic Press, 1985.
————. “Ada Apa dengan Metakognisi?” Di Cogni-
tive Pendidikan Sains dan Matematika , diedit oleh Alan H.
Schoenfeld, hlm. 189–215. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 1987.
————. “Ketika Pengajaran yang Baik Menghasilkan Hasil yang Buruk: The
Bencana Kelas Matematika yang Diajarkan dengan Baik. " Pendidikan
Psikolog 23 (Musim Semi 1988): 145–66.
Schoenfeld, Alan H., dan Abraham Arcavi. “Tentang Arti
Variabel." Guru Matematika 81 (September 1988): 420–27.
Schroeder, Thomas L., dan Frank K. Lester, Jr. “Berkembang
Memahami Matematika melalui Pemecahan Masalah. ” Di
Arah Baru Matematika Sekolah Dasar, Tahun 1989
buku Dewan Nasional Guru Matematika,
diedit oleh Paul R. Trafton, hlm. 31–42. Reston, Va .: Nasional
Schwartz, Daniel L., Susan R. Goldman, Nancy J. Vye, dan
Brigid J. Barron. “Menyelaraskan Sehari-hari dan Alasan Matematika
soning: Kasus Asumsi Sampling. " Di Reflections on
Statistik: Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian di Kelas K – 12 ,
diedit oleh Suzanne P. Lajoie, hlm. 233–73. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
Senk, Sharon L. “Van Hiele Tingkat dan Prestasi dalam Menulis
Bukti Geometri. ” Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika
tion 20 (Mei 1989): 309–21.
Senk, Sharon L., Denisse R. Thompson, Steven S. Viktora,
Rheta Rubenstein, Judy Halvorson, James Flanders, Natalie
Jakucyn, Gerald Pillsbury, dan Zalman Usiskin. UCSMP Ad-
vanced Aljabar . Edisi ke-2. Glenview, Ill .: Scott, Foresman &
Co., 1996.
Sfard, Ana. “Tentang Sifat Ganda Konsepsi Matematika:
Refleksi pada Proses dan Objek sebagai Sisi Berbeda
Koin yang Sama. ” Studi Pendidikan di Matematika s 22 (1991):
1–36.
Seprai, Charlene. “Pengaruh Pembelajaran Komputer dan Masalah-
Alat Pemecahan untuk Pengembangan Siswa Sekolah Menengah
Pemahaman tentang Fungsi Matematika. " Ph.D.
diss., Universitas Maryland College Park, 1993.
Siegler, Robert S. Emerging Minds: The Process of Change in Chil-
Pemikiran dren . New York: Oxford University Press, 1996.
Silver, Edward A., Jeremy Kilpatrick, dan Beth G. Schlesinger.
Berpikir melalui Matematika: Mendorong Inkuiri dan Komunikasi
nication di Kelas Matematika. New York: Perguruan Tinggi En-
trance Examination Board, 1990.
Silver, Edward A., dan Margaret S. Smith. “Menerapkan Ulang
formulir di Kelas Matematika: Membuat Matematika
Komunitas Wacana. ” Dalam Reformasi di Matematika dan Sains
Pendidikan: Masalah untuk Guru . Columbus, Ohio: Eisenhower
Clearinghouse Nasional untuk Matematika dan Sains
Pendidikan, 1997. CD-ROM.
Silver, Edward A., Margaret Schwan Smith, dan Barbara Scott
Nelson. “The QUASAR Project: Equity Concerns Meet
Reformasi Pendidikan Matematika di Sekolah Menengah. ” Di
Arah Baru untuk Ekuitas dalam Pendidikan Matematika, diedit oleh
Walter G. Secada, Elizabeth Fennema, dan Lisa Byrd
Adajian, hlm. 9–56. New York: Cambridge University Press,
1995.
Silver, Edward A., dan Mary Kay Stein. “Proyek QUASAR:
'Revolusi Kemungkinan' dalam Matematika Instruktur-
Reformasi Nasional di Sekolah Menengah Perkotaan. " Pendidikan Perkotaan 30
(Januari 1996): 476–521.
Silver, Edward A., Marilyn E. Strutchens, dan Judith S. Zawo-
jewski. “Temuan NAEP tentang Ras / Etnis dan Gen-
der: Masalah Afektif, Kinerja Matematika, dan Instruk-
Konteks Nasional. " Dalam Hasil dari Matematika Keenam
Asesmen Kemajuan Pendidikan Nasional ,
diedit oleh Patricia Ann Kenney dan Edward A. Silver, hal.
33–59. Reston, Va .: Dewan Nasional Guru Matematikae-
matics, 1997.
Silverstein, Shel. “Tinggi Satu Inci.” Di Mana Trotoar Berakhir:
Puisi dan Gambar Shel Silverstein , hal. 55. New York:
Harper dan Row, 1974.
Skemp, Richard R. “Pemahaman Relasional dan Instrumental
Pemahaman." Pengajaran Matematika 77 (Desember 1976):
20–26. Dicetak ulang di Arithmetic Teacher (November 1978):
9–15.
Smith, John P. III, Andrea A. diSessa, dan Jeremy Roschelle.
“Kesalahpahaman yang Diterima: Analisis Konstruktivis tentang
Pengetahuan dalam Transisi. ” Jurnal Ilmu Pembelajaran 3,
tidak. 2 (1993): 115–63.
Smith, Erick. Pola, Fungsi, dan Aljabar. Dalam Sebuah Penelitian
Pelengkap Standar NCTM, diedit oleh Jeremy Kilpatrick,
W. Gary Martin, dan Deborah Schifter. Reston, Va .:
Smith, Margaret S. “Menyeimbangkan pada Sisi yang Tajam dan Tipis: Sebuah Pembelajaran
Pembelajaran Guru dalam Konteks Pembelajaran Matematika
Reformasi Nasional. ” Jurnal Sekolah Dasar (akan datang).
Smith, Ray. Pengantar Perspektif . New York: DK Pub-
lishing, 1995.
Masyarakat untuk Matematika Industri dan Terapan. Laporan SIAM pada
Matematika di Industri . Philadelphia: Masyarakat untuk Industri
dan Matematika Terapan, 1996.
Sowder, Judith T. “Memahami Angka di Sekolah Matematika-
matics. ” Dalam Analisis Aritmatika untuk Pengajaran Matematika ,
diedit oleh Gaea Leinhardt, Ralph Putman, dan Rosemary A.
Hattrup, hlm. 1–51. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Asso-
ciates, 1992.
Starkey, Prentice, dan Robert G. Cooper, Jr. “Persepsi tentang
Angka menurut Bayi Manusia. ” Sains 210 (November 1980):
1033–35.
389
Referensi
Halaman 256
Steen, Lynn Arthur. “Kata Pengantar: Literasi Baru.” Dalam Mengapa
Jumlah Angka: Literasi Kuantitatif untuk Amerika Masa Depan,
diedit oleh Lynn Arthur Steen, hlm. xv – xxviii. New York: Kol-
lege Badan Ujian Masuk, 1997.
————. Ilmu Pola. Science 240 (April 1988): hal.
611–16.
Steffe, Leslie P. “Skema Perkalian Anak.” Dalam The Devel-
pengoperasian Multiplicative Reasoning dalam Pembelajaran Matematika-
matics , diedit oleh Guershon Harel dan Jere Confrey, hlm. 3–39.
Albany, NY: Universitas Negeri New York Press, 1994.
Steffe, Leslie P., dan Paul Cobb. Konstruksi Aritmatika
Makna dan Strategi . New York: Springer-Verlag, 1988.
Stigler, James W., dan James Hiebert. Kesenjangan Pengajaran: Terbaik
Gagasan dari Guru Dunia untuk Meningkatkan Pendidikan di
Kelas . New York: Pers Bebas, 1999.
Thompson, Alba G. “Keyakinan dan Konsepsi Guru: A Syn-
tesis Penelitian. " Dalam Buku Pegangan Penelitian tentang Matematika-
matics Teaching and Learning , diedit oleh Douglas A. Grouws,
hlm. 127–46. New York: Macmillan Publishing Co., 1992.
Thompson, Patrick W. “Untuk Memahami Setelah Menghitung Jumlah-
bers dan Operasi. ” Dalam Pendamping Riset untuk NCTM
Standards, diedit oleh Jeremy Kilpatrick, W. Gary Martin, dan
Deborah Schifter. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, yang akan datang.
Thornton, Carol A. "Strategi untuk Fakta-Fakta Dasar." Di Mathe-
matics for the Young Child, diedit oleh Joseph N. Payne, hal.
133–51. Reston, Va .: Dewan Guru Nasional
Matematika, 1990.
Tierney, Cornelia C., dan Mary Berle-Carman. Pecahan: Adil
Saham . Investigasi dalam Angka, Data, dan Spasi. Palo
Alto, Calif .: Dale Seymour Publications, 1995.
Trafton, Paul R., dan Christina L. Hartman. “Mengembangkan Num-
ber Sense dan Strategi Komputasi dalam Masalah-
Ruang Kelas Tengah. ” Mengajar Anak Matematika 4 (De-
cember 1997): 230–33.
Tucker, Alan. “Tes Penalaran Matematika GRE Baru.” Fokus
15 (Februari 1995): 14-16.
Uccellini, John C. "Mengajar Arti dengan Berarti". Mathe-
Pengajaran matics di Sekolah Menengah 2 (November – Desember
1996): 112–15.
Pendidikan Matematika dan Sains Universitas North Carolina
Jaringan. Aktivitas Teach-Stat: Investigasi Statistik untuk
Kelas 3 sampai 6. Palo Alto, Calif .: Dale Seymour Publica-
tions, 1997.
Departemen Pendidikan AS. Matematika Teladan dan Menjanjikan-
Program matics . Washington, DC: Departemen Pendidikan AS
pendidikan, 1999.
Departemen Tenaga Kerja AS, Sekretaris Komisi Prestasi-
ing Keterampilan yang Diperlukan. Apa yang Dibutuhkan Pekerjaan Sekolah: A SCANS
Report for America 2000. Washington, DC: US Depart-
ketenagakerjaan, 1991.
van Hiele, Pierre M. Structure and Insight: A Theory of Mathe-
Pendidikan matics . Orlando, Fla .: Academic Press, 1986.
Vinner, Shlomo, dan Tommy Dreyfus. “Gambar dan Definisi
untuk Konsep Fungsi. " Jurnal Penelitian di Matematika-
Pendidikan matics 20 (Juli 1989): 356–66.
Wagner, Sigrid, dan Sheila Parker. “Aljabar Tingkat Lanjut.” Dalam Re-
cari Ide untuk Kelas, Matematika Sekolah Menengah, diedit
oleh Patricia S. Wilson, hlm. 119–199. New York: Macmillan
Publishing Co., 1993.
Tunggu, Bert, dan Franklin Demana. “Peran Genggam
Aljabar Simbolik Komputer dalam Pendidikan Matematika di
Abad Kedua Puluh Satu: Seruan untuk Bertindak! ” Kertas pra-
dikirim pada Teknologi dan Standar NCTM 2000 Con-
ference, Arlington, Va., Juni 1998.
Wheelock, Anne. Menyeberang Trek: Bagaimana Cara "Membatalkan Pelacakan"
Selamatkan Sekolah Amerika . New York: New Press, 1992.
Wilson, Linda, dan Patricia Ann Kenney. "Penilaian." In A Re-
search Companion to NCTM's Standards , diedit oleh Jeremy Kil-
patrick, W. Gary Martin, dan Deborah Schifter. Reston, Va .:
Wilson, SM, LS Shulman, dan A. Richert. "Seratus
Lima Puluh Cara Mengetahui. ” Dalam Menjelajahi Pemikiran Guru ,
diedit oleh James Calderhead, hlm. 104–24. London: Cassell,
1987.
Wright, June L., dan Daniel D. Shade. Anak Kecil: Aktif
Peserta didik di Era Teknologi . Washington, DC: Nasional
Asosiasi Pendidikan Anak Muda, 1994.
Yackel, Erna, dan Paul Cobb. “Perkembangan Muda
Pemahaman Anak-anak tentang Argumentasi Matematika. ”
Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Education
Asosiasi Riset Nasional, New Orleans, 1994.
————. "Norma Sosiomatematik, Argumentasi, dan Au-
tonomy dalam Matematika. ” Jurnal Penelitian Matematika
Pendidikan 27 (Juli 1996): 458–77.
Yackel, Erna, dan Grayson H. Wheatley. “Mempromosikan Visual Im-
penderitaan di Young Pupils. ” Guru Aritmatika 37 (Februari
1990): 52–58.
Yates, Billy Charles. “Komputer sebagai Alat Bantu Instruksional dan
Alat Pemecahan Masalah: Analisis Eksperimental Dua Dalam-
Metode terstruktur untuk Mengajar Keterampilan Spasial untuk Junior
Pelajar SMA." (Doktoral diss., University of Ore-
gon.) Disertasi Abstrak Internasional 49 (1988): 3612-A.
(Mikrofilm Universitas no. DA8903857).
Yerushalmy, Michal, dan Judah L. Schwartz. “Merebut Op-
kesempatan Membuat Aljabar Secara Matematis dan Pedagogi-
menarik. " Dalam Mengintegrasikan Penelitian pada Representasi Grafis
kebencian dari Functions , diedit oleh Thomas A. Romberg,
Elizabeth Fennema, dan Thomas P. Carpenter, hlm. 41–68.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
Zbiek, Rose Mary. “Masalah Pentagon: Alasan Geometris
soning dengan Teknologi. " Guru Matematika 89 (Februari
1996): 86–90.
Zbiek, Rose Mary, dan B. Glass. “Menyangka dan Formal
Penalaran tentang Fungsi dalam Lingkungan Dinamis. ”
Prosiding Konferensi Internasional Kedua Belas tentang Teknologi
di Matematika Collegiate , diedit oleh G. Goodell. Bacaan,
Mass .: Addison Wesley Longman, akan terbit.
Zbiek, Rose Mary, dan M. Kathleen Heid. “The Skateboard Ex-
periment: Pemodelan Matematika untuk Aljabar Awal. "
Guru Komputer 18, no. 2 (1990): 32–36.
Zeisel, Hans. Statistik sebagai Bukti Hukum. Dalam Internasional En-
cyclopedia of the Social Sciences, vol. 15, diedit oleh David L.
Sills, hlm. 246–50. New York: Crowell Collier dan Macmillan,
1968.
390
Halaman 257
Lampiran
Tabel Standar
dan Harapan
Halaman 258
Pra-K – 2
Harapan
Kelas 3–5
Harapan
Jumlah dan Operasi

Program pembelajaran dari prekindergarten
hingga kelas 12 harus memungkinkan semua siswa untuk—
Standar
Pahami angka, cara merepresentasikan
angka, hubungan antar angka,
dan sistem angka
Memahami arti operasi dan
bagaimana mereka berhubungan satu sama lain
Menghitung dengan lancar dan membuatnya masuk akal
perkiraan
Di taman kanak-kanak sampai kelas 2 semua siswa harus—
• menghitung dengan memahami dan mengenali "berapa" dalam set
benda;
• menggunakan berbagai model untuk mengembangkan pemahaman awal tentang tempat
nilai dan sistem bilangan berbasis sepuluh;
• mengembangkan pemahaman tentang posisi dan besaran relatif
bilangan bulat dan bilangan ordinal dan kardinal dan mereka
koneksi;
• Mengembangkan pengertian tentang bilangan bulat dan mewakili serta menggunakannya dalam
cara yang fleksibel, termasuk menghubungkan, menyusun, dan menguraikan
angka;
• hubungkan kata-kata angka dan angka ke kuantitasnya
mewakili, menggunakan berbagai model fisik dan representasi;
• memahami dan mewakili pecahan yang umum digunakan, seperti 1/4,
1/3, dan 1/2.
• memahami berbagai arti penjumlahan dan pengurangan keseluruhan
angka dan hubungan antara dua operasi;
• memahami efek dari menambah dan mengurangi bilangan bulat;
• memahami situasi yang memerlukan perkalian dan pembagian, seperti
pengelompokan objek yang sama dan berbagi secara merata.
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk komputasi bilangan bulat, dengan a
fokus pada penambahan dan pengurangan;
• mengembangkan kefasihan dengan kombinasi angka dasar untuk penjumlahan dan
pengurangan;
• menggunakan berbagai metode dan alat untuk menghitung, termasuk objek,
komputasi mental, estimasi, kertas dan pensil, dan kalkulator.
• memahami struktur nilai tempat dari bilangan berbasis sepuluh
sistem dan dapat mewakili dan membandingkan bilangan bulat dan
desimal;
• mengenali representasi yang setara untuk nomor yang sama dan
menghasilkannya dengan menguraikan dan menyusun angka;
• mengembangkan pemahaman tentang pecahan sebagai bagian dari keutuhan unit, sebagai bagian
dari koleksi, sebagai lokasi pada garis bilangan, dan sebagai divisi dari
bilangan bulat;
• menggunakan model, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menilai ukuran
pecahan;
• mengenali dan menghasilkan bentuk yang setara dengan yang biasa digunakan
pecahan, desimal, dan persen;
• mengeksplorasi bilangan kurang dari 0 dengan memperluas garis bilangan dan
melalui aplikasi yang sudah dikenal;
• mendeskripsikan kelas-kelas angka menurut karakteristik seperti
sifat faktor mereka.
• memahami berbagai arti perkalian dan pembagian;
• memahami efek mengalikan dan membagi bilangan bulat;
• mengidentifikasi dan menggunakan hubungan antar operasi, seperti pembagian
sebagai kebalikan dari perkalian, untuk memecahkan masalah;
• memahami dan menggunakan properti operasi, seperti
distribusi perkalian melebihi penjumlahan.
• mengembangkan kefasihan dengan kombinasi angka dasar untuk perkalian
dan pembagian dan gunakan kombinasi ini untuk menghitung secara mental
masalah terkait, seperti 30  50;
• mengembangkan kefasihan dalam menambah, mengurangi, mengalikan, dan membagi
bilangan bulat;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil bilangan bulat
perhitungan dan untuk menilai kewajaran hasil tersebut;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan perhitungan yang melibatkan
pecahan dan desimal dalam situasi yang relevan dengan pengalaman siswa;
• menggunakan model visual, tolok ukur, dan bentuk yang setara untuk menambah dan
kurangi pecahan dan desimal yang umum digunakan;
• memilih metode dan alat yang sesuai untuk komputasi dengan utuh
angka-angka dari antara komputasi mental, estimasi, kalkulator,
dan kertas dan pensil sesuai dengan konteks dan sifat dari
komputasi dan menggunakan metode atau alat yang dipilih.
392
Halaman 259
Kelas 6–8
Harapan
Kelas 9–12
Harapan
Jumlah dan Operasi

Standar
Pahami angka, cara merepresentasikan
angka, hubungan antar angka,
dan sistem angka
Memahami arti operasi dan
bagaimana mereka berhubungan satu sama lain
Menghitung dengan lancar dan membuatnya masuk akal
perkiraan
• bekerja secara fleksibel dengan pecahan, desimal, dan persen untuk diselesaikan
masalah;
• bandingkan dan urutkan pecahan, desimal, dan persen secara efisien dan
temukan perkiraan lokasinya pada garis bilangan;
• mengembangkan makna untuk persen lebih besar dari 100 dan kurang dari 1;
• memahami dan menggunakan rasio dan proporsi untuk mewakili kuantitas-
tive hubungan;
• mengembangkan pemahaman tentang jumlah besar dan mengenali dan
menggunakan notasi eksponensial, ilmiah, dan kalkulator dengan tepat;
• menggunakan faktor, kelipatan, faktorisasi prima, dan relatif prima
angka untuk memecahkan masalah;
• mengembangkan makna untuk bilangan bulat dan merepresentasikan serta membandingkan
jumlah dengan mereka.
• memahami arti dan efek dari operasi aritmatika dengan
pecahan, desimal, dan bilangan bulat;
• menggunakan sifat asosiatif dan komutatif dari penjumlahan dan
perkalian dan sifat distributif perkalian selesai
Selain untuk menyederhanakan perhitungan dengan bilangan bulat, pecahan, dan
desimal;
• memahami dan menggunakan hubungan terbalik dari penjumlahan dan
pengurangan, perkalian dan pembagian, dan kuadrat dan pencarian
akar kuadrat untuk menyederhanakan perhitungan dan memecahkan masalah.
• memilih metode dan alat yang sesuai untuk menghitung dengan pecahan
dan desimal dari antara komputasi mental, estimasi,
kalkulator atau komputer, dan kertas dan pensil, tergantung pada
situasi, dan menerapkan metode yang dipilih;
• mengembangkan dan menganalisis algoritma untuk komputasi dengan pecahan,
desimal, dan bilangan bulat dan mengembangkan kefasihan dalam penggunaannya;
• mengembangkan dan menggunakan strategi untuk memperkirakan hasil rasional-
perhitungan nomor dan menilai kewajaran hasil;
• mengembangkan, menganalisis, dan menjelaskan metode untuk memecahkan masalah
melibatkan proporsi, seperti penskalaan dan menemukan rasio yang setara.
• mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang sangat besar dan sangat kecil
nomor dan berbagai representasi mereka;
• Bandingkan dan kontras properti angka dan angka
sistem, termasuk bilangan rasional dan nyata, dan memahami
bilangan kompleks sebagai solusi persamaan kuadrat yang tidak
punya solusi nyata;
• memahami vektor dan matriks sebagai sistem yang memiliki beberapa
properti dari sistem bilangan real;
• menggunakan argumen teori bilangan untuk membenarkan hubungan yang terlibat
bilangan bulat.
• menilai efek dari operasi seperti perkalian, pembagian, dan
menghitung kekuatan dan akar pada besaran besaran;
• mengembangkan pemahaman tentang properti dari, dan representasi untuk,
penjumlahan dan perkalian vektor dan matriks;
• mengembangkan pemahaman tentang permutasi dan kombinasi sebagai
teknik penghitungan.
• mengembangkan kefasihan dalam operasi dengan bilangan real, vektor, dan
matriks, menggunakan komputasi mental atau perhitungan kertas-dan-pensil
untuk kasus sederhana dan teknologi untuk kasus yang lebih rumit.
• menilai kewajaran perhitungan numerik dan mereka
hasil.
393
Halaman 260
Pra-K – 2
Harapan
Kelas 3–5
Harapan
Aljabar
Standar
fungsi
Mewakili dan menganalisis matematika
situasi dan struktur menggunakan aljabar
simbol
dan memahami hubungan kuantitatif
• mengurutkan, mengelompokkan, dan mengurutkan objek berdasarkan ukuran, jumlah, dan lainnya
properti;
• mengenali, mendeskripsikan, dan memperluas pola seperti urutan
suara dan bentuk atau pola numerik sederhana dan diterjemahkan dari
satu representasi ke representasi lainnya;
• menganalisis bagaimana pola berulang dan tumbuh dihasilkan.
• mengilustrasikan prinsip umum dan properti operasi, seperti
komutativitas, menggunakan angka tertentu;
• menggunakan representasi konkret, bergambar, dan verbal untuk mengembangkan sebuah
pemahaman tentang notasi simbolik yang ditemukan dan konvensional.
• model situasi yang melibatkan penambahan dan pengurangan keseluruhan
angka, menggunakan objek, gambar, dan simbol.
• mendeskripsikan perubahan kualitatif, seperti siswa yang tumbuh lebih tinggi;
• mendeskripsikan perubahan kuantitatif, seperti pertumbuhan dua siswa
inci dalam satu tahun.
• mendeskripsikan, memperluas, dan membuat generalisasi tentang geometri dan
pola numerik;
• merepresentasikan dan menganalisis pola dan fungsi, menggunakan kata, tabel,
dan grafik.
• mengidentifikasi properti seperti komutatif, asosiatif, dan
distributivitas dan menggunakannya untuk menghitung dengan bilangan bulat;
• merepresentasikan gagasan variabel sebagai kuantitas yang tidak diketahui menggunakan a
surat atau simbol;
• mengungkapkan hubungan matematika menggunakan persamaan.
• modelkan situasi masalah dengan objek dan gunakan representasi
seperti grafik, tabel, dan persamaan untuk menarik kesimpulan.
• menyelidiki bagaimana perubahan dalam satu variabel berhubungan dengan perubahan a
variabel kedua;
• mengidentifikasi dan mendeskripsikan situasi dengan kecepatan yang konstan atau bervariasi
ubah dan bandingkan mereka.
394
Halaman 261
Kelas 6–8
Harapan
Kelas 9–12
Harapan
Aljabar
Standar
fungsi
Mewakili dan menganalisis matematika
situasi dan struktur menggunakan aljabar
simbol
dan memahami hubungan kuantitatif
• merepresentasikan, menganalisis, dan menggeneralisasi berbagai pola dengan tabel,
grafik, kata, dan, jika memungkinkan, aturan simbolis;
• menghubungkan dan membandingkan berbagai bentuk representasi untuk a
hubungan;
• mengidentifikasi fungsi sebagai linier atau nonlinier dan mengontraskan propertinya
dari tabel, grafik, atau persamaan.
• mengembangkan pemahaman konseptual awal tentang penggunaan yang berbeda
variabel;
• mengeksplorasi hubungan antara ekspresi simbolik dan grafik
baris, memberi perhatian khusus pada arti intersep dan
lereng;
• menggunakan aljabar simbolis untuk mewakili situasi dan untuk memecahkan masalah
masalah, terutama yang melibatkan hubungan linier;
• mengenali dan menghasilkan bentuk yang setara untuk aljabar sederhana
ekspresi dan memecahkan persamaan linier.
• memodelkan dan memecahkan masalah kontekstual menggunakan berbagai representasi-
tions, seperti grafik, tabel, dan persamaan.
• menggunakan grafik untuk menganalisis sifat perubahan kuantitas secara linier
hubungan.
• menggeneralisasi pola menggunakan yang didefinisikan secara eksplisit dan didefinisikan secara rekursif
fungsi;
• memahami hubungan dan fungsi dan memilih, mengubah secara fleksibel
di antara, dan menggunakan berbagai representasi untuk mereka;
• menganalisis fungsi dari satu variabel dengan menyelidiki tingkat perubahan,
penyadapan, nol, asimtot, dan perilaku lokal dan global;
• memahami dan melakukan transformasi seperti aritmatika
menggabungkan, membuat, dan membalik fungsi yang umum digunakan,
menggunakan teknologi untuk melakukan operasi seperti itu pada yang lebih rumit
ekspresi simbolik;
• memahami dan membandingkan properti kelas fungsi,
termasuk eksponensial, polinomial, rasional, logaritmik, dan periodik
fungsi;
• menafsirkan representasi fungsi dari dua variabel.
• memahami arti dari bentuk ekspresi yang setara, persamaan
tions, inequalities, dan relasi;
• menulis bentuk persamaan, pertidaksamaan, dan sistem dari
persamaan dan menyelesaikannya dengan kefasihan — secara mental atau dengan kertas dan
pensil dalam kasus sederhana dan menggunakan teknologi dalam semua kasus;
• menggunakan aljabar simbolik untuk merepresentasikan dan menjelaskan matematika
hubungan;
• menggunakan berbagai representasi simbolik, termasuk rekursif dan
persamaan parametrik, untuk fungsi dan relasi;
• menilai arti, kegunaan, dan kewajaran hasil
manipulasi simbol, termasuk yang dilakukan oleh teknologi.
• mengidentifikasi hubungan kuantitatif yang penting dalam suatu situasi dan
menentukan kelas atau kelas fungsi yang mungkin memodelkan
hubungan;
• menggunakan ekspresi simbolik, termasuk bentuk iteratif dan rekursif,
untuk mewakili hubungan yang timbul dari berbagai konteks;
• menarik kesimpulan yang masuk akal tentang situasi yang sedang dimodelkan.
• memperkirakan dan menafsirkan tingkat perubahan dari grafik dan
data numerik.
395
Halaman 262
Pra-K – 2
Harapan
Kelas 3–5
Harapan
Geometri
Standar
Analisis karakteristik dan properti
geometris dua dan tiga dimensi
membentuk dan mengembangkan matematika
Tentukan lokasi dan jelaskan spasial
hubungan menggunakan geometri koordinat
dan sistem representasi lainnya
Terapkan transformasi dan gunakan simetri
untuk menganalisis situasi matematika
Gunakan visualisasi, penalaran spasial, dan
pemodelan geometris untuk memecahkan masalah
• mengenali, memberi nama, membangun, menggambar, membandingkan, dan mengurutkan dua- dan tiga-
bentuk dimensi;
• mendeskripsikan atribut dan bagian dua dan tiga dimensi
bentuk;
• menyelidiki dan memprediksi hasil dari menyusun dan mengambil
pisahkan bentuk dua dan tiga dimensi.
• mendeskripsikan, memberi nama, dan menafsirkan posisi relatif dalam ruang dan menerapkan
gagasan tentang posisi relatif;
• mendeskripsikan, memberi nama, dan menafsirkan arah dan jarak dalam navigasi
ruang dan menerapkan gagasan tentang arah dan jarak;
• temukan dan beri nama lokasi dengan hubungan sederhana seperti "dekat dengan"
dan dalam sistem koordinat seperti peta.
• mengenali dan menerapkan slide, flips, dan turn;
• mengenali dan membuat bentuk yang memiliki simetri.
• membuat gambar mental dari bentuk geometris menggunakan memori spasial
dan visualisasi spasial;
• mengenali dan merepresentasikan bentuk dari perspektif yang berbeda;
• menghubungkan ide dalam geometri dengan ide dalam jumlah dan pengukuran;
• mengenali bentuk dan struktur geometris di lingkungan dan
tentukan lokasinya
• mengidentifikasi, membandingkan, dan menganalisis atribut dari dua dan tiga-
bentuk dimensi dan kembangkan kosakata untuk mendeskripsikan atribut;
• mengklasifikasikan bentuk dua dan tiga dimensi menurut prop-
erties dan mengembangkan definisi kelas bentuk seperti trian-
gles dan piramida;
• menyelidiki, menjelaskan, dan alasan tentang hasil pengelompokan,
menggabungkan, dan mengubah bentuk;
• mengeksplorasi kesesuaian dan kesamaan;
• membuat dan menguji dugaan tentang properti geometris dan relasi-
mengirimkan dan mengembangkan argumen logis untuk membenarkan kesimpulan.
• menjelaskan lokasi dan pergerakan menggunakan bahasa yang sama dan
kosakata geometris;
• membuat dan menggunakan sistem koordinat untuk menentukan lokasi dan untuk
gambarkan jalur;
• temukan jarak antara titik-titik di sepanjang garis horizontal dan vertikal
dari sistem koordinat.
• memprediksi dan mendeskripsikan hasil sliding, flipping, dan turning
bentuk dua dimensi;
• mendeskripsikan gerakan atau serangkaian gerakan yang akan menunjukkan keduanya
bentuk kongruen;
• mengidentifikasi dan mendeskripsikan garis dan simetri rotasi dalam dua- dan
bentuk dan desain tiga dimensi.
• membangun dan menggambar objek geometris;
• membuat dan mendeskripsikan gambaran mental dari objek, pola, dan jalan;
• Mengidentifikasi dan membangun objek tiga dimensi dari dua dimensi
representasi dari objek itu;
• mengidentifikasi dan membangun representasi dua dimensi dari tiga-
objek dimensi;
• menggunakan model geometris untuk memecahkan masalah di bidang matematika lain-
matics, seperti angka dan pengukuran;
• mengenali ide dan hubungan geometris dan menerapkannya
disiplin ilmu lain dan masalah yang muncul di kelas atau di
kehidupan sehari-hari.
396
Halaman 263
Kelas 6–8
Harapan
Kelas 9–12
Harapan
Geometri
Standar
Analisis karakteristik dan properti
geometris dua dan tiga dimensi
membentuk dan mengembangkan matematika
Tentukan lokasi dan jelaskan spasial
hubungan menggunakan geometri koordinat
dan sistem representasi lainnya
Terapkan transformasi dan gunakan simetri
untuk menganalisis situasi matematika
Gunakan visualisasi, penalaran spasial, dan
pemodelan geometris untuk memecahkan masalah
• dengan tepat mendeskripsikan, mengklasifikasikan, dan memahami hubungan di antara
jenis objek dua dan tiga dimensi menggunakan definisinya
properti;
• memahami hubungan antara sudut, panjang sisi, keliling,
luas, dan volume benda serupa;
• membuat dan mengkritik argumen induktif dan deduktif tentang
ide dan hubungan geometris, seperti kesesuaian, kesamaan,
dan hubungan Pythagoras.
• menggunakan geometri koordinat untuk merepresentasikan dan memeriksa properti
bentuk geometris;
• menggunakan geometri koordinat untuk memeriksa bentuk geometris khusus,
seperti poligon beraturan atau yang berpasangan paralel atau
sisi tegak lurus.
• mendeskripsikan ukuran, posisi, dan orientasi bentuk di bawah
transformasi informal seperti membalik, berbelok, meluncur, dan penskalaan;
• memeriksa kesesuaian, kesamaan, dan garis atau simetri rotasi
objek menggunakan transformasi.
• menggambar objek geometris dengan properti tertentu, seperti sisi
panjang atau ukuran sudut;
• menggunakan representasi dua dimensi dari objek tiga dimensi
untuk memvisualisasikan dan memecahkan masalah seperti yang melibatkan permukaan
luas dan volume;
• menggunakan alat visual seperti jaringan untuk mewakili dan memecahkan masalah;
• menggunakan model geometris untuk merepresentasikan dan menjelaskan numerik dan
hubungan aljabar;
• mengenali dan menerapkan ide geometris dan hubungan di area
di luar kelas matematika, seperti seni, sains, dan
kehidupan sehari-hari.
• menganalisis properti dan menentukan atribut dua dan tiga-
objek dimensi;
• mengeksplorasi hubungan (termasuk kesesuaian dan kesamaan) di antara
kelas objek geometris dua dan tiga dimensi, buat
dan menguji dugaan tentang mereka, dan memecahkan masalah yang melibatkan
mereka;
• menetapkan validitas dugaan geometris menggunakan deduksi,
membuktikan teorema, dan argumen kritik yang dibuat oleh orang lain;
• menggunakan hubungan trigonometri untuk menentukan panjang dan sudut
Pengukuran.
• menggunakan koordinat Cartesian dan sistem koordinat lainnya, seperti
sistem navigasi, kutub, atau bola, untuk menganalisis geometri
situasi;
• menyelidiki dugaan dan memecahkan masalah yang melibatkan dua dan
objek tiga dimensi direpresentasikan dengan koordinat Cartesian.
• memahami dan mewakili terjemahan, refleksi, rotasi, dan
dilatasi benda pada bidang dengan menggunakan sketsa, koordinat,
vektor, notasi fungsi, dan matriks;
• menggunakan berbagai representasi untuk membantu memahami efek
transformasi sederhana dan komposisinya.
• menggambar dan membangun representasi dua dan tiga dimensi
objek geometris menggunakan berbagai alat;
• memvisualisasikan objek tiga dimensi dari perspektif yang berbeda dan
menganalisis penampang mereka;
• menggunakan grafik ujung-ujung untuk memodelkan dan memecahkan masalah;
• menggunakan model geometris untuk mendapatkan wawasan, dan menjawab pertanyaan
di, bidang matematika lainnya;
• menggunakan ide geometris untuk memecahkan masalah, dan mendapatkan wawasan tentang,
disiplin ilmu lain dan bidang minat lainnya seperti seni dan
Arsitektur.
397
Halaman 264
Pra-K – 2
Harapan
Kelas 3–5
Harapan
Pengukuran
Standar
Pahami atribut terukur dari
benda dan unit, sistem, dan
proses pengukuran
Menerapkan teknik, alat, dan
rumus untuk menentukan pengukuran
• mengenali atribut panjang, volume, berat, luas, dan waktu;
• membandingkan dan mengurutkan objek menurut atribut ini;
• memahami bagaimana mengukur menggunakan unit tidak standar dan standar;
• memilih unit dan alat yang sesuai untuk atribut yang sedang diukur.
• mengukur dengan beberapa salinan unit dengan ukuran yang sama, seperti
klip kertas diletakkan ujung ke ujung;
• menggunakan pengulangan satu unit untuk mengukur sesuatu yang lebih besar dari
unit, misalnya, mengukur panjang ruangan dengan satu
meterstick;
• menggunakan alat untuk mengukur;
• mengembangkan acuan umum untuk tindakan membuat perbandingan dan
perkiraan.
• memahami atribut seperti panjang, luas, berat, volume, dan
ukuran sudut dan pilih jenis unit yang sesuai untuk pengukuran
setiap atribut;
• memahami kebutuhan untuk mengukur dengan satuan standar dan
menjadi terbiasa dengan unit standar di adat dan metrik
sistem;
• melakukan konversi satuan sederhana, seperti dari sentimeter ke
meter, dalam sistem pengukuran;
• memahami bahwa pengukuran adalah perkiraan dan pemahaman
bagaimana perbedaan dalam satuan mempengaruhi presisi;
• mengeksplorasi apa yang terjadi pada pengukuran dua dimensi
bentuk seperti keliling dan luasnya saat bentuk diubah
dalam beberapa hal.
• mengembangkan strategi untuk memperkirakan keliling, luas, dan
volume bentuk tidak beraturan;
• memilih dan menerapkan unit dan alat standar yang sesuai untuk diukur
panjang, luas, volume, berat, waktu, suhu, dan ukuran sudut;
• memilih dan menggunakan tolok ukur untuk memperkirakan pengukuran;
• mengembangkan, memahami, dan menggunakan rumus untuk mencari luas rektan-
gles dan segitiga terkait dan jajaran genjang;
padatan persegi panjang.
398
Halaman 265
Kelas 6–8
Harapan
Kelas 9–12
Harapan
Pengukuran
Standar
Pahami atribut terukur dari
benda dan unit, sistem, dan
proses pengukuran
Menerapkan teknik, alat, dan
rumus untuk menentukan pengukuran
• memahami sistem pengukuran metrik dan kebiasaan;
• memahami hubungan antar unit dan mengubah dari satu unit menjadi
lainnya dalam sistem yang sama;
• memahami, memilih, dan menggunakan unit dengan ukuran dan jenis yang sesuai
mengukur sudut, keliling, luas, luas permukaan, dan volume.
• menggunakan tolok ukur umum untuk memilih metode yang sesuai
memperkirakan pengukuran;
• memilih dan menerapkan teknik dan alat untuk menemukan panjang secara akurat,
luas, volume, dan sudut mengukur ke tingkat yang sesuai
presisi;
• kembangkan dan gunakan rumus untuk menentukan keliling lingkaran
dan luas segitiga, jajaran genjang, trapesium, dan lingkaran
dan mengembangkan strategi untuk menemukan area dengan bentuk yang lebih kompleks;
prisma, piramida, dan silinder terpilih;
• memecahkan masalah yang melibatkan faktor skala, menggunakan rasio dan proporsi;
• memecahkan masalah sederhana yang melibatkan kecepatan dan pengukuran yang diturunkan
untuk atribut seperti kecepatan dan kepadatan.
• membuat keputusan tentang unit dan skala yang sesuai
situasi masalah yang melibatkan pengukuran.
• menganalisis presisi, akurasi, dan perkiraan kesalahan dalam pengukuran
situasi;
• memahami dan menggunakan rumus untuk luas, luas permukaan, dan volume
gambar geometris, termasuk kerucut, bola, dan silinder;
• menerapkan konsep informal pendekatan berurutan, atas dan
batas bawah, dan batas dalam situasi pengukuran;
• menggunakan analisis unit untuk memeriksa perhitungan pengukuran.
399
Halaman 266
Pra-K – 2
Harapan
Kelas 3–5
Harapan
Analisis Data dan

Probabilitas
Standar
Merumuskan pertanyaan yang bisa dijawab
dengan data dan mengumpulkan, mengatur, dan
menampilkan data yang relevan untuk menjawabnya
Pilih dan gunakan statistik yang sesuai
metode untuk menganalisis data
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan
prediksi yang didasarkan pada data
Pahami dan terapkan konsep dasar
kemungkinan
• mengajukan pertanyaan dan mengumpulkan data tentang diri mereka dan mereka
lingkungan;
• mengurutkan dan mengklasifikasikan objek sesuai dengan atributnya dan mengaturnya
data tentang objek;
• merepresentasikan data dengan menggunakan objek, gambar, dan grafik konkret.
• mendeskripsikan bagian-bagian dari data dan kumpulan data secara keseluruhan
menentukan apa yang ditampilkan datanya.
• mendiskusikan peristiwa yang berhubungan dengan pengalaman siswa sebagai kemungkinan atau tidak mungkin.
• merancang investigasi untuk menjawab pertanyaan dan mempertimbangkan caranya
metode pengumpulan data mempengaruhi sifat dari kumpulan data;
• mengumpulkan data menggunakan observasi, survei, dan eksperimen;
• merepresentasikan data menggunakan tabel dan grafik seperti plot garis, batang
grafik, dan grafik garis;
• mengenali perbedaan dalam merepresentasikan kategorikal dan numerik
data.
• mendeskripsikan bentuk dan fitur penting dari sekumpulan data dan
membandingkan kumpulan data terkait, dengan penekanan pada bagaimana datanya
didistribusikan;
• menggunakan ukuran pusat, dengan fokus pada median, dan memahami
apa yang masing-masing lakukan dan tidak tunjukkan tentang kumpulan data;
• membandingkan representasi yang berbeda dari data yang sama dan mengevaluasi
seberapa baik setiap representasi menunjukkan aspek penting dari data.
• mengusulkan dan membenarkan kesimpulan dan prediksi yang didasarkan pada
data dan studi desain untuk menyelidiki lebih lanjut kesimpulan atau
prediksi.
• mendeskripsikan peristiwa sebagai kemungkinan atau tidak mungkin dan diskusikan derajat
kemungkinan menggunakan kata-kata seperti pasti , sama-sama mungkin , dan tidak mungkin ;
• memprediksi kemungkinan hasil eksperimen dan tes sederhana
prediksi;
• memahami bahwa ukuran kemungkinan suatu peristiwa dapat diukur
diwakili oleh angka dari 0 sampai 1.
400
Halaman 267
Kelas 6–8
Harapan
Kelas 9–12
Harapan
Analisis Data dan

Probabilitas
Standar
Merumuskan pertanyaan yang bisa dijawab
dengan data dan mengumpulkan, mengatur, dan
mainkan data yang relevan untuk menjawabnya
Pilih dan gunakan statistik yang sesuai
metode untuk menganalisis data
Kembangkan dan evaluasi kesimpulan dan pra-
kamus yang didasarkan pada data
Pahami dan terapkan konsep dasar
kemungkinan
• merumuskan pertanyaan, merancang studi, dan mengumpulkan data tentang karakter
acteristic dimiliki oleh dua populasi atau karakteristik yang berbeda
dalam satu populasi;
• memilih, membuat, dan menggunakan representasi grafis yang sesuai dari
data, termasuk histogram, plot kotak, dan diagram sebar.
• menemukan, menggunakan, dan menafsirkan ukuran pusat dan penyebaran, termasuk
rata-rata dan rentang interkuartil;
• mendiskusikan dan memahami korespondensi antar kumpulan data
dan representasi grafis mereka, terutama histogram, batang-
petak daun, petak kotak, dan petak sebar.
• menggunakan pengamatan tentang perbedaan antara dua atau lebih sampel
untuk membuat dugaan tentang populasi dari mana sampel tersebut
telah diambil;
• membuat dugaan tentang kemungkinan hubungan antara dua karakter
acteristics sampel berdasarkan data tersebar dan
perkiraan garis kecocokan;
• menggunakan dugaan untuk merumuskan pertanyaan baru dan merencanakan studi baru
untuk menjawabnya.
• memahami dan menggunakan terminologi yang tepat untuk mendeskripsikan
peristiwa mental dan saling eksklusif;
• menggunakan proporsionalitas dan pemahaman dasar tentang probabilitas
membuat dan menguji dugaan tentang hasil percobaan dan
simulasi;
• Hitung probabilitas untuk kejadian gabungan sederhana, menggunakan seperti itu
metode sebagai daftar terorganisir, diagram pohon, dan model area.
• memahami perbedaan di antara berbagai jenis studi dan
jenis kesimpulan mana yang secara sah dapat ditarik dari masing-masing;
• mengetahui karakteristik studi yang dirancang dengan baik, termasuk
peran pengacakan dalam survei dan eksperimen;
• memahami arti data pengukuran dan kategorikal
data, data univariat dan bivariat, dan istilah variabel;
• memahami histogram, plot kotak paralel, dan diagram sebar dan penggunaannya
mereka untuk menampilkan data;
• menghitung statistik dasar dan memahami perbedaan antara a
statistik dan parameter.
• untuk data pengukuran univariat, mampu menampilkan sebaran,
mendeskripsikan bentuknya, dan memilih serta menghitung statistik ringkasan;
• untuk data pengukuran bivariat, mampu menampilkan scatterplot,
mendeskripsikan bentuknya, dan menentukan koefisien regresi, regresi
persamaan, dan koefisien korelasi menggunakan alat teknologi;
• Menampilkan dan mendiskusikan data bivariat yang setidaknya memiliki satu variabel
kategoris;
• mengenali bagaimana transformasi linier dari data univariat mempengaruhi
bentuk, pusat, dan penyebaran;
• mengidentifikasi tren dalam data bivariat dan menemukan fungsi yang memodelkan
data atau ubah data sehingga dapat dimodelkan.
• menggunakan simulasi untuk mengeksplorasi variabilitas statistik sampel dari a
populasi yang diketahui dan untuk membangun distribusi sampling;
• memahami bagaimana statistik sampel mencerminkan nilai-nilai populasi
parameter dan menggunakan distribusi sampling sebagai dasar informal
kesimpulan;
• mengevaluasi laporan yang diterbitkan berdasarkan data dengan memeriksa
desain penelitian, kesesuaian analisis data, dan
validitas kesimpulan;
• memahami bagaimana teknik statistik dasar digunakan untuk memantau
karakteristik proses di tempat kerja.
• memahami konsep ruang sampel dan distribusi probabilitas
tion dan membangun ruang sampel dan distribusi dalam kasus sederhana;
• menggunakan simulasi untuk membangun distribusi probabilitas empiris;
• menghitung dan menafsirkan nilai yang diharapkan dari variabel acak di
kasus sederhana;
• memahami konsep probabilitas bersyarat dan independen
acara;
• memahami cara menghitung probabilitas peristiwa gabungan.
401
Halaman 268
Standar
• Membangun pengetahuan matematika baru melalui pemecahan masalah
• Memecahkan masalah yang muncul dalam matematika dan dalam konteks lain
• Menerapkan dan mengadaptasi berbagai strategi yang tepat untuk memecahkan masalah
• Memantau dan merefleksikan proses pemecahan masalah matematis
Penalaran dan Bukti

Standar
• Mengakui penalaran dan bukti sebagai aspek fundamental matematika
• Membuat dan menyelidiki dugaan matematika
• Mengembangkan dan mengevaluasi argumen dan bukti matematika
• Memilih dan menggunakan berbagai jenis alasan dan metode pembuktian
Komunikasi
Standar
• Mengatur dan mengkonsolidasikan pemikiran matematis mereka melalui komunikasi
• Mengkomunikasikan pemikiran matematis mereka secara koheren dan jelas kepada teman sebaya,
guru, dan lainnya
• Menganalisis dan mengevaluasi pemikiran dan strategi matematika orang lain
• Gunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika dengan tepat
Koneksi
Standar
• Mengenali dan menggunakan koneksi di antara ide-ide matematika
• Memahami bagaimana ide-ide matematika saling berhubungan dan dikembangkan satu sama lain
menghasilkan keseluruhan yang koheren
• Mengakui dan menerapkan matematika dalam konteks di luar matematika
Perwakilan
Standar
• Membuat dan menggunakan representasi untuk mengatur, merekam, dan berkomunikasi
ide matematika
• Pilih, terapkan, dan terjemahkan di antara representasi matematika untuk memecahkan masalah
• Gunakan representasi untuk memodelkan dan menafsirkan fisik, sosial, dan matematika
fenomena
402
Halaman 269
Original text
Geometric relationships explain procedures used by artists for draw-
Contribute a better translation

Translate 151 DST

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Translate 151 DST

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Instruksi di level ini harus aktif

Siswa kelas menengah tertarik

Jumlah dan Operasi

Untuk memastikan bahwa siswa akan

Jumlah dan Operasi

Jumlah dan Operasi

Analisis Data dan

Analisis Data dan

Penalaran dan Bukti

Anda mungkin juga menyukai