Mengajar di Pendidikan Tinggi, Vol. 8, No. 3, 2003, hlm.

357–368

Penggunaan Hasil Pembelajaran

TREVOR HUSSEY & PATRICK SMITH
Buckinghamshire Chilterns University College, Peningkatan Kualitas dan
Pengembangan, High Wycombe, Buckinghamshire HP11 2JZ, Inggris.

A​BSTRAK ​Makalah ini berpendapat bahwa hasil belajar perlu diperoleh kembali dari
penggunaannya saat ini sebagai perangkat untuk pemantauan dan audit, dan kembali
ke penggunaan yang tepat dalam membantu pengajaran dan pembelajaran yang baik.
Kami membutuhkan pemahaman hasil belajar yang lebih luas, fleksibel dan lebih
realistis, lebih sesuai dengan kenyataan di kelas dan penggunaan praktis bagi para
guru yang ingin menanggapi antusiasme siswa mereka. Untuk tujuan ini, model baru
diproduksi yang dimulai dari gagasan kurikulum yang diartikulasikan, dan mencakup
hasil pembelajaran yang diinginkan dan yang muncul. Model tersebut menggunakan
perbedaan antara hasil belajar yang diprediksi dan tidak diprediksi, bersama dengan
perbedaan antara yang diinginkan dan yang tidak diinginkan. Akun yang dihasilkan
dimaksudkan untuk membantu pemahaman tentang sifat dan penggunaan yang tepat
dari hasil belajar dalam pengajaran dan pembelajaran.

Masalah dengan Hasil Pembelajaran yang Dimaksudkan

Pembaca yang mengajar dan merenungkan pengajaran mereka akan terbiasa
dengan pengalaman menjalankan kelompok seminar paralel berdasarkan
ceramah dan mencoba untuk mendamaikan sejumlah tuntutan yang saling
bertentangan. Tuntutan ini mungkin termasuk mempertahankan fokus dan
pencapaian hasil pembelajaran yang tercantum dalam dokumentasi modul, sambil
mencoba untuk melibatkan siswa dalam materi pelajaran dengan menanggapi dan
memasukkan ide dan wawasan mereka, dan memastikan bahwa setiap kelompok
seminar mencakup secara kasar subjek yang sama.
Guru-guru yang sama akan tahu dari pengalaman bahwa mencapai
rekonsiliasi yang memuaskan untuk setiap kelompok seminar itu sulit dan bahwa
memastikan kesamaan pengalaman dan oleh karena itu kesempatan untuk semua
kelompok hampir tidak mungkin. Mengingat perbedaan antara individu dalam
kelompok seminar dan karakter konsekuen dari kelompok itu sendiri, memastikan
bahwa setiap kelompok mengikuti program yang sama, menangani hasil
pembelajaran yang dipublikasikan pada tingkat yang sama dan mencapai hasil
tersebut adalah mustahil.
Di satu sisi, fokus yang ketat pada hasil pembelajaran yang dipublikasikan
untuk mengejar dan mencapainya, menuntut guru untuk mencapai keseimbangan
yang baik dalam mengelola interaksi dengan dan dari siswa dalam bentuk
kontribusi atau pertanyaan. Di sisi lain, mendorong kontribusi siswa, dan interaksi
dengan materi dan guru memastikan bahwa hasil pembelajaran tertentu mungkin
tidak ditangani dengan baik, dan bahwa seluruh bidang materi pelajaran tidak
terjawab atau

ISSN 1356-2517 (cetak) / ISSN 1470 -1294 (online) / 03 / 030357-12 ​ ​2003 Taylor & Francis
Ltd DOI: 10.1080 / 1356251032000088574
​ mith
358 ​T. Hussey & P. S

tidak tercakup secara memadai. Guru berada di sudut yang sempit, karena
tampaknya untuk melibatkan siswa secara mendalam dan signifikan dengan
materi dan untuk menciptakan kondisi di mana mereka dapat membangun
pemahaman mereka sendiri, dia harus melepaskan beberapa derajat kendali atas
fokus dan arah interaksi dan kegiatan kelas. Meskipun hal ini dapat
mengakibatkan siswa mencapai pemahaman materi yang signifikan, hal ini hampir
menjamin bahwa silabus tercakup baik secara tidak memadai atau dengan cara
yang tidak seimbang.
Pengalaman mengembangkan dan membingkai hasil pembelajaran dalam
berbagai pengaturan dan bidang disiplin, melalui ​Permainan Hasil Pembelajaran
(Coxall ​et al.,​ 2001), mengkonsolidasikan pendapat bahwa, sementara beberapa
derajat kekhususan itu perlu dan diinginkan, itu harus bukan satu-satunya fokus
perhatian. Pengalaman ini telah berulang kali dan konsisten menunjukkan
perlunya tim untuk menentukan hasil pembelajaran, yang responsif dan fleksibel,
tidak hanya dalam hal interpretasi mereka dalam kaitannya dengan bidang disiplin
ilmu tertentu, tetapi juga dalam kaitannya dengan cara di mana mereka dikejar
dan dibahas dalam pengaturan belajar dan mengajar. Dalam pengertian ini,
mendefinisikan hasil belajar bukanlah kegiatan 'sekali dan untuk semua', tetapi
proses berulang (Wisdom, 2001).
Kami telah dikejutkan oleh ketegangan dan kontradiksi ini dalam pengajaran
kami sendiri, antara dorongan untuk kejelasan, transparansi, dan spesifisitas yang
terlibat dalam pembingkaian dan pengejaran hasil pembelajaran serta realitas dan
kompleksitas — yang oleh Lampert (1985) disebut sebagai 'ambiguitas konstruktif'
dari kelas — di mana guru mencoba untuk menengahi konflik kepentingan dan
tuntutan. Setiap guru akan berbeda sejauh mana mereka dapat menafsirkan
pertanyaan atau acara kelas lainnya, sebagai berpotensi berkontribusi terhadap
hasil pembelajaran atau mengalihkan perhatian dari mereka.

Ketegangan Antara Praktik Terbaik dan Birokrasi

Ini adalah salah satu ironi dari konteks pendidikan tinggi saat ini bahwa sistem
pemantauan dan penjaminan harus menghasilkan birokrasi yang benar di dalam
lembaga pada saat yang sama seperti yang ditemukan oleh kebijakan, dan
merayakan otonomi pelajar, kemandirian dan pembelajaran seumur hidup . Guru
terjebak di tengah antara kepatuhan yang ketat untuk mencapai hasil yang telah
ditentukan sebelumnya, di satu sisi, dan mengoptimalkan peluang untuk
pengembangan dan dukungan pelajar mandiri, mandiri, dan seumur hidup, di sisi
lain. Kabut retorika dan pembenaran yang dihasilkan mengancam keaslian dan
daya tanggap di dalam kelas.
Kami telah merinci sebelumnya keprihatinan kami dan mengidentifikasi
keterbatasan pendekatan yang berfokus terlalu dekat pada menentukan dan
menentukan hasil pembelajaran sebelumnya (Hussey & Smith, 2002). Kami
menyimpulkan bahwa hasil pembelajaran seperti itu dijiwai dengan rasa ketepatan
dan kejelasan yang palsu, bahwa mereka tidak sensitif terhadap konteks dan
disiplin ilmu yang berbeda, bahwa mereka dalam bahaya ditafsirkan oleh siswa
dan tutor sebagai ambang batas — rintangan yang harus diselesaikan — dan
bahwa mereka perlu dikontekstualisasikan untuk membuat pengertian praktis
tentang mereka. Fokus pada hasil pembelajaran yang diinginkan, kami
menyarankan, lebih berkaitan dengan keperluan administrasi dan peraturan
daripada dengan pendidikan dalam arti keterlibatan siswa yang dalam dengan
The Uses of Learning Outcome ​359

kurikulum. Fokus yang terlalu ketat pada hasil pembelajaran yang diharapkan
mengarah pada sedikit lebih dari apa yang didefinisikan Barnett (1994) sebagai
'penalaran instrumental'. Singkatnya, kami mengklaim (Hussey & Smith, 2002)
bahwa hasil pembelajaran seperti yang dibingkai saat ini sering salah dipahami
dan tidak dapat memenuhi tujuan yang diadopsi. Kami berpendapat bahwa fokus
yang terlalu ketat pada hasil belajar bertentangan dengan pengertian tentang
pembelajaran yang baik, pengajaran yang baik, dan pengalaman empiris.
Perhatian saat ini dengan pra-spesifikasi didasarkan pada penyederhanaan dan,
oleh karena itu, konseptualisasi kurikulum yang tidak memadai dan pandangan
perkembangan yang dibingkai dalam istilah yang dominan unilinear dan kognitif.
Kami berpendapat bahwa mengkonseptualisasikan proses pembangunan sebagai
spiral pemahaman yang terus berkembang, seperti yang awalnya dikemukakan
oleh Bruner (1960) merupakan sikap yang lebih realistis.
Mari kita perjelas, kami tidak berpendapat bahwa hasil pembelajaran harus
diabaikan, hanya ada kesalahan serius dengan ide-ide saat ini tentang
penggunaannya. Kami berpendapat bahwa hasil pembelajaran dapat dibingkai
hanya dalam istilah umum dan harus digunakan dengan fleksibel sehingga dapat
mencakup hasil yang muncul dalam realitas praktis mengajar. Dalam
menyelesaikan analisis itu, kami berusaha keras untuk melampaui apa yang
mungkin dianggap tidak lebih dari kritik destruktif dan negatif, untuk mengusulkan
pendekatan yang lebih luas, lebih realistis dan praktis untuk mendefinisikan dan
menggunakan hasil pembelajaran. Sisa artikel ini menguraikan gagasan yang
lebih luas tentang konsep hasil pembelajaran dan mengidentifikasi pemahaman
teoretis dan empiris yang mendukungnya.

Tidak semua Hasil Pembelajaran Dimaksudkan

Ruang kelas adalah tempat yang kompleks dan sibuk di mana banyak variabel
beroperasi dan proses belajar mengajar pada dasarnya adalah kegiatan 'kabur'
yang ditandai dengan ambiguitas dan ketidakpastian antara masukan dan
keluaran. Forest (1997) mengacu pada kompleksitas dari apa yang terjadi di ruang
kelas dan pada sifat pembelajaran yang inheren idiosinkratik. Mengacu pada teori
organisasi, ia mengacu pada peran peluang dalam kombinasi dengan campuran
guru, pelajar dan pengaturan dalam mewujudkan momen pembelajaran. Guru
mungkin sedang memikirkan tujuan tertentu dan berusaha membangun
lingkungan yang mengarahkan perhatian dan aktivitas menuju suatu hasil atau
hasil. Namun, hasilnya paling-paling beragam, tergantung karena apa yang terjadi
antara pemain utama — siswa, tutor, materi pelajaran, dan latar.
Kami dikejutkan oleh gagasan bahwa banyak objek perhatian kelas muncul,
memang muncul dari apa yang terjadi di ruang kelas tersebut. Dalam upaya untuk
melibatkan dan memotivasi siswa, sebagian besar guru menggunakan
pertanyaan, observasi, dan interaksi siswa sebagai cara untuk memfokuskan
perhatian mereka pada apa yang diakui guru sebagai objek perhatian yang lebih
atau kurang sah. Guru akan berusaha keras untuk merangsang reaksi seperti itu,
berpikir dan memutuskan apakah akan menggabungkan dan mengejarnya atau
tidak. Pekerjaan terbaru oleh McAlpine ​et al. ​(1999a) mengidentifikasi gagasan
'koridor toleransi' guru dalam kaitannya dengan sejauh mana mereka mau dan
mampu, atau tidak, untuk memanfaatkan peluang potensial.
Misalnya guru mungkin ingin menggunakan pertanyaan siswa, atau bidang
ketidakpastian, untuk mengilustrasikan konsep yang signifikan, tidak pada saat itu
sepenuhnya terkait dengan
360 ​T. Hussey & P. S​ mith

topik yang sedang dipertimbangkan, namun mengetahui bahwa konsep tersebut

adalah dibingkai dalam hasil belajar dan subjek tugas tugas. Untuk sementara
menangguhkan rencananya untuk sesi tersebut, guru menggunakan minat saat ini
pada topik ini dan konsep terkait untuk mengeksplorasi dan menggabungkannya.
Guru berusaha untuk menyeimbangkan konten, penilaian, dan hasil pembelajaran
yang diharapkan dan yang muncul. Namun, pertanyaan siswa dapat menimbulkan
pertanyaan atau diskusi lain yang, meskipun terkait dengan isi modul secara
keseluruhan, sangat pasti tidak terkait dengan topik yang dibahas di kelas.
Begitulah minat dan motivasi siswa terhadap masalah ini, sehingga guru merasa
bahwa jika tidak mengatasinya akan kehilangan kesempatan belajar yang berarti.
'Momen pembelajaran' ini akrab bagi banyak orang, baik sebagai pelajar dan
sebagai guru di semua tingkatan dari sekolah dasar hingga tingkat pascasarjana
dan sejauh mana, sebagai guru, kami mengatasinya adalah fungsi dari berbagai
faktor dalam McAlpine ​et al.​'s,' koridor toleransi '.
Sekarang ada banyak literatur untuk mendukung anggapan bahwa
pembelajaran yang efektif adalah hasil dari interaksi siswa secara mendalam
dengan materi pelajaran yang didukung oleh pengaturan yang diatur untuk
mendorong keterlibatan minat, wawasan, dan refleksi mereka (lihat Sadler-Smith,
1996 , untuk referensi). Guru yang efektif menggabungkan antusiasme terhadap
pelajaran mereka (Rowland ​et al.,​ 1998) dengan ketanggapan terhadap
kebutuhan individu dan kelompok. Dalam melakukannya, guru harus siap untuk
mengalihkan lokus kendali dari dirinya sendiri ke arah siswa, dengan demikian
mengurangi kemungkinan mencapai serangkaian hasil yang telah ditentukan
sebelumnya dan 'menutupi' silabus. Namun, menggeser lokus kendali dapat
memaksimalkan peluang untuk pembelajaran mendalam dan terjadinya keadaan
bahagia itu — momen pembelajaran — ketika tutor dan siswa memulai bersama
pada beberapa topik yang muncul sebagai akibat dari apa yang telah terjadi di
kelas.
Mengalihkan lebih banyak kendali kepada siswa adalah strategi berisiko
tinggi, guru berisiko dituduh tidak tegas, kurang arah atau mungkin melewatkan
topik penting, dan siswa tidak tahu apa yang seharusnya mereka lakukan dan
menjadi terasing. Jauh lebih aman bagi guru dalam mempertahankan kendali, dan
mendikte kecepatan dan arah kemajuan melalui konten. Pembelajaran yang
responsif terhadap siswa kurang dapat diprediksi dan kurang dapat dilacak. Di
zaman yang berusaha untuk mengukur dan mengukur, itu merupakan pilihan yang
tidak bijaksana; jauh lebih aman dan lebih terhormat untuk tetap berpegang pada
pedagogi yang berpusat pada guru di mana hasil dapat dengan aman ditentukan
sebelumnya, dilacak dan diukur. Visi seperti itu, bagaimanapun, sangat
bertentangan dengan kenyataan di kelas.

Kurikulum Artikulasi Kurikulum yang

diartikulasikan adalah kurikulum di mana semua elemen mempengaruhi dan
berinteraksi satu sama lain untuk merangsang dan mendukung pembelajaran
aktif, dan lebih mudah mencerminkan apa yang terjadi di ruang kelas: kekacauan
niat, ambiguitas dan interaksi.
Biggs (1999) menguraikan gagasan tentang Keselarasan Konstruktif di mana
elemen kurikulum dari tujuan, kegiatan belajar mengajar, dan tugas penilaian
seimbang, seperti juga hubungan antara pemahaman konstruktivis pada bagian
Penggunaan Hasil Pembelajaran ​361

siswa dan siswa desain pengajaran. Penyelarasan yang efektif memastikan

konsistensi di seluruh, memaksimalkan transparansi niat, memilih, dan
menggunakan metode pengajaran dan pembelajaran yang mungkin untuk
mencapai maksud dan tugas penilaian yang secara jelas mencerminkan niat
tersebut. Seluruh sistem dirancang untuk mewajibkan siswa untuk belajar,
memang, Biggs mengacu pada siswa yang 'terperangkap' dalam jaringan
konsistensi yang melibatkan mereka dengan kegiatan dan tujuan pembelajaran
yang sesuai.
Sementara menerima gagasan Biggs tentang keterlibatan dan kewajiban,
kami berhati-hati dalam menciptakan kondisi yang menjebak siswa. Menetapkan
konteks yang mendorong, bahkan mewajibkan siswa untuk terlibat aktif dengan
pembelajaran mereka sendiri adalah satu hal; membangun satu yang
membutuhkan kepatuhan pasif mereka tampak berlawanan dengan proses
pembelajaran dan pendidikan.
Kami mengusulkan pandangan kurikulum yang sangat bergantung pada
pekerjaan Proyek Volks wagen yang berbasis di Universitas Sussex pada tahun
1970-an. Ini adalah pandangan kurikulum yang mempersepsikan masing-masing
elemen berada dalam keadaan interaksi dan pengaruh timbal balik: kurikulum
yang diartikulasikan (Gambar 1). Kurikulum seperti itu mewakili secara lebih
realistis apa yang terjadi selama fase perencanaan dan implementasi kurikulum.
Dalam kurikulum yang diartikulasikan, tujuannya adalah untuk menggabungkan
elemen-elemen dalam keadaan ekuilibrium, sementara mengakui bahwa peristiwa
dan aktivitas baik di dalam maupun di luar kelas bertindak untuk menggeser
keseimbangan. Di luar kelas, pengaruh guru minimal; Namun, di dalam kelas ia
dapat mencoba untuk mengatur kondisi untuk menyeimbangkan unsur kurikuler
sedemikian rupa untuk memaksimalkan pemahaman dan prestasi siswa.
 F​IG​. 1. Kurikulum yang diartikulasikan.
​ mith
362 ​T. Hussey & P. S

A Spiral Conception of Development

Bruner (1960) mengidentifikasi salah satu fungsi kurikulum sebagai pengenalan
progresif konsep dan kerangka kerja pada pelajar pada tingkat yang semakin
kompleks. Ide fundamental dan penataan akan ditemui berulang kali dalam proses
spiral yang melibatkan redefinisi ide dan konsep fundamental pada tingkat
pemahaman dan penerapan yang semakin canggih. Dalam kata-kata Bruner:

… untuk menguasai ide-ide dasar ini, untuk menggunakannya secara

efektif, membutuhkan pendalaman pemahaman seseorang yang
berkelanjutan tentang mereka yang berasal dari belajar untuk
menggunakannya dalam bentuk yang semakin kompleks. (Bruner, 1960,
hlm. 13)

Pandangan seperti perkembangan dalam pikiran kita, paling baik diabadikan

dalam hasil pembelajaran yang mengakui kebutuhan untuk memahami baru pada
tingkat yang berbeda, dan yang dikejar dan dicapai dalam situasi belajar
mengajar, yang mana mendorong dan memanfaatkan ide dan interaksi peserta
didik. Argumen kami adalah bahwa hasil belajar tidak dapat didefinisikan dengan
jenis ketelitian yang telah diharapkan, bahwa mereka membutuhkan interpretasi
dalam konteks (Hussey & Smith 2002).
Tesis Bruner memiliki implikasi untuk penggunaan hasil belajar di berbagai
tingkatan atau tahapan dalam pendidikan. Gagasan yang sedang populer saat ini
— bahwa siswa tahun pertama harus mendeskripsikan, siswa tahun kedua harus
menjelaskan dan evaluasi harus mencirikan pekerjaan mereka di tahun ketiga —
harus diganti dengan gagasan bahwa kegiatan ini dikunjungi dan ditinjau kembali
seiring kemajuan siswa dan sesuai. dengan persyaratan materi pelajaran.
Hasil Pembelajaran yang Dimaksudkan dan yang Muncul
Gagasan tentang 'hasil belajar yang muncul' diturunkan dan diekstrapolasi dari
Megginson (1994, 1996) yang menggunakan konsep strategi pembelajaran yang
muncul untuk mengeksplorasi mengapa beberapa pelajar kurang lebih dapat
memanfaatkan pengalaman mereka untuk belajar dan memikul tanggung jawab
yang lebih besar untuk pembelajaran mereka sendiri. Megginson prihatin dengan
menilai sejauh mana individu mengadopsi strategi pembelajaran yang
direncanakan atau muncul, dan tingkat fleksibilitas yang dimiliki individu dalam
bergerak antara satu dan yang lain. Fokus perhatian Megginson adalah pada
pelajar, tingkat kesadaran dan manajemen strategi belajar mereka.
Mengakui kegunaan gagasan kemunculan, fokus perhatian kami adalah
dengan peserta didik dan guru, dan sejauh mana mantan didorong untuk
berkontribusi dan terlibat secara aktif dengan proses pembelajaran di kelas, dan
sejauh mana yang terakhir mencari kontribusi tersebut dan cukup terampil untuk
menilai nilainya dalam kaitannya dengan hasil pembelajaran yang diinginkan. Oleh
karena itu, semakin besar keterlibatan siswa dalam dan dengan pembelajaran,
semakin besar kemungkinan munculnya hasil belajar yang berbeda.
Serangkaian faktor menentukan apa yang muncul:
Kegunaan Hasil Pembelajaran ​363

• ​kualitas dan tingkat hubungan dan interaksi antara siswa, guru dan materi
pelajaran;
• ​strategi kurikulum yang digunakan oleh guru untuk mengeksplorasi materi
pelajaran itu; ​• ​motivasi dan komitmen semua pihak;
• ​iklim hubungan secara keseluruhan dalam kelas tertentu dan institusi yang
lebih luas.
Sejauh mana hasil pembelajaran yang muncul (ELO) berkontribusi terhadap
pencapaian hasil pembelajaran yang diinginkan (ILO) bervariasi. Beberapa hasil
yang muncul relatif dekat dengan hasil pembelajaran yang diinginkan dan dapat
dianggap berkontribusi langsung terhadap pencapaiannya. Kontribusi orang lain
kurang langsung, mampu dimasukkan atas dasar kontribusinya terhadap
pengetahuan siswa tentang mata pelajaran secara umum, sedangkan kontribusi
dari hasil belajar yang muncul lainnya adalah untuk bidang studi secara umum dan
mungkin termasuk pada bidang studi tersebut. istilah. Namun ELO lain
memberikan kontribusi pada pengembangan siswa secara keseluruhan sebagai
pembelajar mandiri dan mandiri, jauh di luar bidang studi.
Apakah hasil yang muncul diakui atau tidak dan dimasukkan ke dalam
strategi kurikulum secara keseluruhan, seperti yang telah kita lihat, tergantung
pada apa yang ingin dan dapat diakomodasi oleh guru dalam 'koridor
toleransinya', lebar atau sempitnya koridor tersebut. menjadi fungsi dari kapasitas
guru untuk refleksi dalam tindakan, (Schon, 1983) dan / keahlian praktis dan
pengalamannya.
Secara sederhana kisaran hasil belajar yang muncul dapat ditetapkan
sebagai berikut (Gambar 2):
 F​IG​. 2. ​Rentang hasil belajar.
​ mith
364 ​T. Hussey & P. S

• ​Hasil Belajar Bersebelahan a ​ dalah mereka yang cukup dekat dengan hasil
belajar yang diharapkan untuk dianggap oleh guru sebagai kontribusi positif
terhadap pencapaian mereka.
​ dalah yang dianggap memberikan kontribusi terhadap
• ​Hasil Belajar Terkait a
materi pelajaran dalam hal konsolidasi atau perluasannya di dalam area,
memperluas, mengelaborasi dan meningkatkan kecanggihan.
• ​Hasil Belajar Insidental a​ dalah mereka yang, meskipun tidak berkontribusi
secara signifikan pada materi pelajaran tertentu, dianggap oleh guru untuk
berkontribusi terhadap pengetahuan dan pengalaman dalam bidang tersebut
secara umum.

Prediktabilitas dan Keinginan dari Hasil Pembelajaran yang Muncul

Pengakuan bahwa tidak semua hasil pembelajaran dapat ditentukan sebelumnya,
dan bahwa beberapa mungkin muncul dari kegiatan di dalam kelas, menimbulkan
pertanyaan tentang prediktabilitas dan keinginan mereka. Idealnya, guru akan
menentukan sebelumnya jumlah yang dapat dikelola dari hasil yang didefinisikan
secara luas yang sangat penting untuk kemajuan pendidikan siswa dan guru yang
kompeten harus dapat memprediksi bahwa hasil yang diinginkan ini akan tercapai,
setidaknya oleh sebagian besar siswa. Guru juga akan berharap bahwa hasil lain
mungkin muncul, tetapi akan ada variasi yang besar dalam sejauh mana
kemunculannya dapat diprediksi atau diantisipasi isinya dengan tepat. Faktor
utama di sini adalah jumlah dan kualitas pengalaman guru. Seorang guru yang
berpengalaman dan reflektif akan dapat memprediksi sejumlah skenario yang
sudah dikenal dengan keyakinan yang masuk akal, sehingga siap untuk
memfasilitasi atau menghindarinya sesuai dengan penilaiannya terhadap nilainya.
 Prediksi dari hasil belajar yang muncul juga akan tergantung pada tingkat
tertentu pada seberapa dekat hasil tersebut dengan yang telah ditentukan
sebelumnya oleh guru. Masuk akal untuk mengasumsikan bahwa hasil yang
muncul lebih dekat dengan apa yang dimaksudkan, semakin besar kemungkinan
untuk mengidentifikasinya sebelumnya dan semakin sedikit dilema yang mereka
hadapi dalam hal pengambilan keputusan untuk guru dalam kaitannya dengan
posisi mereka dalam koridor. toleransi. Oleh karena itu, semakin jauh dari hasil
pembelajaran yang diharapkan suatu hasil yang muncul, maka semakin besar
dilema yang ditimbulkan kepada guru. Apakah jalur samping yang tampak layak
untuk dikejar akan bergantung pada berbagai faktor dan guru harus membuat
keputusan itu segera. Refleksi-dalam-Tindakan (Schon, 1983) membutuhkan
keterampilan dan pengalaman. Secara umum, guru yang sangat berpengalaman
akan mampu, tidak hanya untuk memprediksi hasil pembelajaran yang muncul,
tetapi juga mengidentifikasi hal-hal yang mungkin memberikan kontribusi positif
untuk pembelajaran.
Perbedaan antara hasil belajar yang diinginkan dan yang tidak diinginkan
memperkenalkan topik yang sangat berbeda, yang melibatkan masalah nilai. Pada
tingkat yang paling cepat, ini hanya mengacu pada poin, yang telah disinggung,
bahwa tidak semua hasil yang muncul memberikan kontribusi positif dan
fungsional terhadap pembelajaran siswa di suatu mata pelajaran. Memang,
kontribusi dari beberapa hasil yang muncul mungkin mengganggu dan tidak
berfungsi. Artinya, mengingat program studi memulai oleh guru, mungkin ada
kesalahpahaman menggoda,
The Penggunaan Hasil Belajar ​365

cul-de-kantung dan hiburan yang sebaiknya dihindari. Guru yang berpengalaman

tahu bahwa mata pelajaran atau topik tertentu dalam bidang spesialisasi mereka
memiliki tantangan khusus bagi siswa dalam hal pemahaman atau pemahaman.
Pengalaman mereka memberi tahu mereka bahwa ada kesalahpahaman umum
yang harus mereka arahkan kepada siswa, setidaknya di tahap awal
pembelajaran mereka.
Tentu saja ada penilaian nilai lain di balik yang dibuat oleh guru tentang apa
yang muncul selama sesi pengajaran. Perancang program studi, yang mungkin
atau mungkin bukan guru, akan memutuskan konten dan metode apa yang harus
dimasukkan. Di belakang perancang, ada perdebatan yang lebih luas tentang
kurikulum dan sifat pendidikan yang bermanfaat. Institusi pendidikan dapat
memutuskan kursus apa yang akan ditawarkan dan yang lain dapat menetapkan
tolok ukur atau memvalidasi kursus, dan seterusnya. Jelas, hal-hal ini berada di
luar lingkup makalah ini: yang penting di sini adalah bahwa seorang guru mau
tidak mau dihadapkan pada tugas untuk memutuskan nilai pendidikan dari apa
yang berkembang di hadapannya di seminar atau kelas.
Gambar 3 menguraikan model yang diuraikan pada Gambar 2 dan
memperkenalkan gagasan hasil sebagai yang diinginkan atau tidak diinginkan:
• ​Kuadran A​—diprediksi dan diinginkan; ini mewakili pencapaian hasil
pembelajaran tradisional yang dimaksudkan.
• ​Kuadran B — tidak​terduga, namun sangat diinginkan, mewakili kapitalisasi
dari 'momen pembelajaran'.
• ​Kuadran C —​diprediksi dan sangat tidak diinginkan, perangkap umum, yang
kemungkinan besar akan dialami siswa kecuali jika dibimbing dengan tepat.
 • ​Kuadran D — tidak​terduga dan tidak diinginkan; arah yang tidak terduga yang,
menurut pendapat guru, bisa sangat tidak berfungsi dan merusak
pembelajaran siswa.
Kuadran kiri bawah Gambar 3, antara hasil yang diinginkan dan tidak terduga,
mewakili yang diuraikan sebelumnya pada Gambar 1, yang berisi hasil
pembelajaran yang berdekatan, terkait, dan insidental.
Dalam setiap kuadran ada tingkat prediktabilitas dan keinginan. Misalnya,
selain hasil pembelajaran yang sangat diinginkan dan dapat diprediksi, kuadran A
akan mencakup banyak hal yang kurang diinginkan dan kurang dapat diprediksi;
orang lain yang hampir tidak dapat diprediksi namun sangat diinginkan dan
sebagainya. Demikian pula, kuadran B akan berisi hasil pembelajaran yang,
meskipun tidak diperkirakan, bervariasi dalam keinginan mereka dari yang tinggi
hingga yang hampir tidak diinginkan sama sekali. Guru akan sangat menyadari
bahaya di kuadran C dan akan mengharapkan hasil yang paling dapat diprediksi
akan muncul kecuali jika taktik diadopsi untuk menghindarinya. Hal-hal yang
hanya sedikit tidak diinginkan bahkan dapat ditoleransi jika hal ini
mempertahankan suasana positif di kelas dan jika dapat diperbaiki dengan mudah
di kemudian hari. Kuadran D adalah yang paling sulit. Seorang guru mungkin
melihat hasil belajar muncul yang tidak mereka prediksi dan yang mereka rasa
tidak diinginkan. Jelas, praktisi yang lebih berpengalaman akan waspada terhadap
kemungkinan ini.
Jadi, kuadran A dan B di sisi kiri gambar mewakili, tidak begitu banyak
koridor, tetapi selubung toleransi di mana guru memutuskan sejauh mana
366 ​T. Hussey & P. S​ mith
 F​IG​. 3. ​Model hasil belajar.

dimana hasil yang muncul mungkin atau mungkin tidak ditangani dan digunakan.
McAlpine ​dkk.,​ (1999b) menyarankan bahwa guru yang sangat baik merefleksikan
baik dalam dan tindakan, mencari isyarat siswa yang menunjukkan keterlibatan
dan pemahaman materi pelajaran. Selain itu, mereka sangat mahir dalam
mengubah konten, metode, atau suasana hati sebagai respons terhadap isyarat
yang dirasakan, tidak hanya berubah ketika isyarat menunjukkan bahwa
pendekatan tersebut tidak berhasil, tetapi ketika terbukti berhasil.
Pada prinsipnya, versi berbeda dari diagram hasil pembelajaran pada
Gambar 3 dapat diproduksi untuk sudut pandang yang berbeda. Sedangkan,
secara umum, bahwa guru adalah yang paling terbuka dan operatif, diagram juga
bisa dibuat untuk siswa, lembaga, badan pengawas dan sebagainya. Ada
kebutuhan yang jelas bagi guru untuk memastikan bahwa hasil belajarnya sesuai
dengan yang diharapkan oleh pihak lain yang berkepentingan atau, jika berbeda,
mereka melakukannya untuk alasan pendidikan yang baik. Demikian pula seorang
guru yang bijak akan bertanya pada diri mereka sendiri apakah pemahaman
mereka tentang apa yang diharapkan dari sesi pembelajaran sesuai dengan
siswa.
Kegunaan Hasil Pembelajaran ​367
Merancang Hasil Pembelajaran yang Lebih Luas
Kami telah menyatakan (Hussey & Smith, 2002) bahwa konsep hasil
pembelajaran telah menjadi begitu terikat dengan pengertian tentang kekhususan,
transparansi dan terukur sehingga menjadi sangat tidak relevan dengan kegiatan
dan praktik kelas, karena serta tidak bisa diraih. Pengembang program bergumul
dengan kata kerja yang dapat dibuktikan dan berorientasi pada tindakan, dengan
cekatan berusaha untuk menghindari pengulangan rumus yang sama terlalu
sering: 'Pada akhir modul ini siswa akan dapat menunjukkan kemampuan untuk
menerapkan konsep keterasingan pada pengalaman mereka sendiri'. Mereka
yang terlibat dalam menyetujui atau memvalidasi program baru dapat terlibat
dengan perdebatan tentang kebaikan semantik; fokus pada kegiatan tersebut
berada dalam bahaya mengalihkan perhatian dari tujuan utama modul atau
kursus. Lembaga kembali ke sudut yang paling luar biasa dari apa yang bisa dan
apa yang tidak dapat diterima di tingkat mana, seperti larangan penggunaan kata
kerja 'menganalisis' di tingkat tahun pertama, atau 'memahami' di tingkat tahun
ketiga, dan menghapus lengkap kata kerja 'under stand' dari tingkat mana pun.
Perubahan besar tampaknya terjadi di pendidikan tinggi di Inggris
sehubungan dengan audit dan akuntabilitas, meskipun rincian proposal 'sentuhan
lembut' QAA belum dipublikasikan. Perubahan tersebut mungkin membawa situasi
di mana keputusan kurikulum lebih ditempatkan pada mereka yang langsung
peduli dengan pembelajaran dan pengajaran, dan lebih sedikit pada mereka yang
bertanggung jawab atas birokrasi audit, banyak di antaranya telah lama
meninggalkan kelas, atau tidak pernah berada di salah satu kelas. guru.
Kami telah berargumen untuk pengembangan konsepsi pembelajaran yang
lebih luas dan pembingkaian hasil pembelajaran, yang sejalan dengan budaya
belajar mengajar di pendidikan tinggi dan, yang terpenting, kegunaan praktis.
Jelas, situasi yang berkaitan dengan definisi dan penggunaan hasil pembelajaran
yang diinginkan tidak akan berubah secara dramatis; namun, kami menyarankan
agar pergeseran ke arah kerangka hasil belajar yang lebih realistis dapat
dilakukan terlebih dahulu dengan mengakui bahwa, dalam bentuknya saat ini,
hasil belajar tidak mencerminkan realitas belajar dan mengajar. Kedua, menerima
bahwa motivasi siswa adalah elemen penting dalam pembelajaran, kami
mengusulkan agar mereka yang mengajar harus mulai mendapatkan kembali
pembelajaran datang dan mulai membingkainya secara lebih luas dan fleksibel,
untuk memungkinkan demonstrasi dan ekspresi penghargaan, kesenangan dan
bahkan kesenangan. , dengan pengetahuan penuh bahwa hasil seperti itu
menimbulkan masalah untuk penilaian.
Dalam artikel ini kami telah mencoba untuk menawarkan penjelasan yang
lebih halus, namun realistis, tentang gagasan 'hasil pembelajaran', yang akan
berguna di dua area. Pertama, konsep penting dalam diskusi teoritis tentang
proses belajar mengajar. Kedua, hasil belajar berguna sebagai alat praktis baik
dalam kegiatan belajar mengajar maupun dalam merancang mata kuliah.

Ucapan Terima Kasih

Para penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada komentar-komentar berikut
atas berbagai draf artikel ini: Ms L. Cooke, Dr J. Isaac, Ms A. Matthews, Mrs C.
Munt dan Profesor P. Race.
​ mith
368 ​T. Hussey & P. S

REFERENSI
B​ARNETT​, R. (1994) ​The Limits of Competence: pengetahuan, pendidikan tinggi dan masyarakat
(Buckingham, Society for Research into Higher Education / Open University Press).
B​IGGS​, J. (1999) ​Pengajaran untuk Pembelajaran Berkualitas di Universitas: apa yang dilakukan
siswa (​ Buckingham, Society for Research into Higher Education / Open University Press).
B​RUNER​, J. (1960) ​Proses Pendidikan ​(New York, Random House). C​OXALL​, M., G​LEDHILL​, M. &
S​MITH​, P. (2001) ​Game Hasil Pembelajaran (​ Aldershot, Gower Publications).
F​OREST​, J. (1997) Pengajaran dan Ambiguitas, ​Pengajaran di Pendidikan Tinggi​, 2, hlm.
181–185. H​USSEY​, TB & S​MITH​, P. (2002) Masalah dengan hasil belajar, ​Pembelajaran Aktif di
Pendidikan Tinggi,​ 3.
L​AMPERT​, M. (1985) Bagaimana guru mengatur untuk mengajar? ​Harvard Educational Review​,
55, pp. 178–194.
M​C​AL​ PINE​, I., W​ESTON​, C., B​EAUCHAMP​, C., W​ISEMAN​, J.&B​EAUCHAMP​, J. (1999a) Building a
Metacognitive Model of Reflection, ​Higher Education,​ 37, pp. 105–131.
M​C​AL​ PINE​, I., W​ESTON​, C., B​EAUCHAMP​, C., W​ISEMAN​, J.&B​EAUCHAMP​, J. (1999b) Monitoring
student cues: tracing student behaviour in order to improve instruction in higher education,
Canadian Journal of Higher Education,​ 2, pp. 113–144.
M​EGGINSON​, D. (1994) Planned and emergent learning outcomes, ​Executive Development​, 7.
M​EGGINSON​, D. (1996) Planned and emergent outcomes, ​Management Learning​, 27, pp.
411–428. R​OWLAND​, S., B​YRON​, C., F​UREDI​, F., P​ADFIELD​, N.&S​MYTH​, T. (1998) Turning academics
into teachers, ​Teaching in Higher Education,​ 3, pp. 133–141.
S​ADLER-​SM ​ ITH​, E. (1996) Approaches to studying: age, gender and academic performance,
Educational Review,​ 22, pp. 367–379.
S​CHON​, D. (1983) ​The Reflective Practitioner: how professionals think (​ London, Temple Smith).
W​ISDOM​, J. (2001) Programme specifications—what's the outcome? ​Educational Developments​,
2, pp. 1–3.