PENGERTIAN DAN KRITERIA STRATEGI PEMBELAJARAN

Makalah Ini Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Tugas

Mata Kuliah : Strategis Pembelajaran AUD

Dosen Pengampu : Dr. Sitti Nurhidayah Ilyas, S.Pd., M.Pd

Disusun Oleh :

1. Andi Trinda Gereng (200409501028)

2. Desy Ayu Mandiri (200409501013)

JURUSAN PENDIDIKAN GURU ANAK USIA DINI

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MAKASSAR
2021
Nama Mahasiswa 1 : Desy Ayu Mandiri

TUGAS KELOMPOK 8
No Judul Artikel /
Nama Peneliti Sumber Hasil Penelitian
. Tahun Terbit
1. Hakikat Strategi
STRATEGI
Prosiding Pembelajaran di
PEMBELAJARAN
Seminar PAUD
PERKEMBANGA
Nasional 2. Perkembangan
N BAHASA ANAK
Anik Pendidikan Bahasa Anak
USIA DINI
1. Lestariningrum Anak Usia Dini
BERBASIS
, dkk. (SESI 3. Peran Orang Tua
PERAN
PAUD) Dalam
ORANGTUA
(Mendeley Perkembangan
SELAMA BDR /
) Bahasa Anak
2020
Selama BDR
Berdasarkan teori dan
hasil penelitian terdahulu
yang diuraiakan
sebelumnya, maka dapat
dianalisis bahwa dalam
mengembangkan
karakter kemandirian
pada anak dapat
dilakukan dengan
metode Montessori
PENGEMBANGA Jurnal
(kurikulum kehidupan
N KARAKTER Ilmiah
praktis). Kehidupan
KEMANDIRIAN Pesona
Dzulia praktis (Pratical life)
2. ANAK USIA 2-4 PAUD
Hasanah, dkk. memfasilitasi anak –
TAHUN DI (PPJ
anak untuk bebas
KELOMPOK PAUD
beraktivitas melakukan
BERMAIN Indonesia)
kegiatan sesuai dengan
keinginan dan
kebutuhan. Anak akan
melakukan kegiatan –
kegiatan sehari – hari
seperti makan sendiri,
mencuci tangan dan lain
– lainnya. Sehingga
dengan latihan yang
dilakukan anak setiap
 harinya akan
mengembangkan
kemandirian pada diri
anak tersebut.
After controlling for
family socioeconomic
status (SES) and
children’s gender, the
simultaneous entry of
young children’s
temperamental
dimensions and home
environment
characteristics were
conducted. In model 2,
the level of the children’s
attentional focusing
predicted 8% of the
variance in intrinsic
motivation
Temperament and (F(6,219)=3.32, p>.01), a
Home Environment Early 3% increase from a
Naya Choi, Characteristics as Childhood previous model. With the
3.
dkk. Predictors of Young Education addition of the
Children’s Learning Journal developmental stimulus
Motivation / 2020 (β=.14, p<.05) variable
in model 3, the final
model, 10% of intrinsic
motivation variance was
explained
(F(7,218)=3.$^,p<.01). in
the final model, the
gender, among other
control variables, was the
only contributing
variable. In other words,
when gender was
controlled, children’s
high level of attentional
focusing (β=.16, p<.01)
and developmental
stimulus ( β=.14,p<.05)
predicted high level of
intrinsic learning
motivation.
 LAMPIRAN 3 ARTIKEL ASLI

LAMPIRAN ARTIKEL 1
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020 7-8 Oktober 2020,
Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia

STRATEGI PEMBELAJARAN PERKEMBANGAN BAHASA ANAK

USIA DINI BERBASIS PERAN ORANG TUA SELAMA BDR
Anik Lestariningrum1 Nur Lailiyah2 Dema Yulianto3
Pupung Puspa Ardini4 Kristin Anggraini5 Dewi Safitri6
PG-PAUD Universitas Nusantara PGRI Kediri1, PBSI Universitas Nusantara PGRI Kediri2, PG-
PAUD Universitas Nusantara PGRI Kediri3, PG-PAUD Universitas Negeri Gorontalo4, PG-PAUD
UKWM Surabaya5, PG-PAUD Universitas Nusantara PGRI Kediri6
aniklestariningrum@gmail.com1, lailiya86@unpkediri.ac.id2, yulianto.dema@gmail.com3 ,
pupungpuspa@gmail.com4, kristinaanggraini@ukwms.ac.id5, safitrid890@gmail.com6

Abstract: Learning Strategy For Early Children Based On The Role Of Parents During Learning From Home
Children learn language from an early age where language instinctively is a means of communication where if
language skills are mastered properly it will make children involved in socialization and understand instructions
in the surrounding environment well. Language development has been developed in educational institutions by
teachers in various ways but problems arise when learning is carried out at home with parents when the Covid-
19 pandemic has hit the whole world, including Indonesia. Learning in early childhood should be carried out in
situations of fun, joy, without coercion, namely playing activities. During learning from home, the dominance of
parents who provide learning assistance for children so that parents' understanding of early childhood learning
by playing is not optimal. The focus of the purpose to be written is to examine aspects of language development
for children aged 5-6 years. To find a solution to this research, the purpose of writing articles from the results of
this study was formulated, namely to describe the learning strategy in language development for children aged 5-
6 years based on the role of parents while learning from home. The method used is library research or literature
review to obtain preliminary data on language development learning strategies based on the role of parents
during learning from home (BDR). The results of this literature review will collect initial information on the
importance of examining the focus of this paper so that it will obtain more in-depth research results.

Keywords: learning strategies, early childhood language, the role of parents

Abstrak: Strategi Pembelajaran Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini Berbasis Peran Orang Tua Selama BDR
Anak mempelajari bahasa sejak usia dini dimana secara naluriah bahasa merupakan alat komunikasi dimana
apabila keterampilan bahasa dikuasai dengan baik akan membuat anak terlibat sosialisasi serta memahami
instruksi lingkungan sekitar dengan baik. Perkembangan bahasa selama ini dikembangkan di lembaga
pendidikan oleh guru dengan beragam cara tetapi masalah muncul ketika pembelajaran dilakukan di rumah
dengan orang tua ketika pandemik Covid-19 melanda seluruh dunia termasuk Indonesia. Pembelajaran pada
anak usia dini seharusnya dilakukan dalam situasi menyenangkan, keceriaan, tanpa paksaan yaitu aktivitas
bermain. Selama belajar dari rumah dominasi orang tua yang melakukan pendampingan belajar anak sehingga
pemahaman orang tua terhadap pembelajaran anak usia dini dengan bermain belum optimal. Fokus tujuan yang
akan ditulis merupakan mengkaji aspek perkembangan bahasa anak usia 5-6 tahun. Untuk mencari pemecahan
penelitian ini dirumuskan tujuan penulisan artikel hasil penelitian ini yaitu mendeskripsikan strategi
pembelajaran dalam perkembangan bahasa anak usia 5-6 tahun berbasis peran orang tua selama belajar dari
rumah. Metode yang digunakan adalah library research atau kajian pustaka untuk memperoleh data awal tentang
strategi pembelajaran pengembangan bahasa berbasis peran orang tua selama belajar dari rumah (BDR). Hasil
dari kajian pustaka ini nantinya mengumpulkan informasi awal pentingnya mengkaji focus tulisan ini sehingga
akan memeperoleh hasil penelitian lebih mendalam.

Kata Kunci: strategi pembelajaran, bahasa anak usia dini, peran orang tua

Copyright (c) 2020 Anik Lestariningrum, Nur Lailiyah, Dema Yulianto, Pupung Puspa Ardini, Kristin
Anggraini, Dewi Safitri
30
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
PENDAHULUAN sayang dengan beragam bentuk keterlibatan yang
Menstimulasi membangun kosa kata sudah dijabarkan karena dalam lingkungan
dan mengembangkan bahasa anak sebagai upaya keluarga yang memberikan kenyamanan maka
pemenuhan kebutuhan anak merupakan tugas komunikasi memiliki intensitas lebih banyak
utama orang tua dan pendidik sejak anak usia yang akan mempengarui kelancaran berbahasa
dini. Begitu banyak tugas perkembangan terkait lebih cepat.
perkembangan bahasa dimana terkait bagaimana
Masalah yang dihadapi terkait fokus tulisan
anak mengakses serta mempergunakan bahasa
yaitu pembelajaran yang dilakukan dampak dari
dengan cara yang tepat sesuai waktu, situasinya.
pandemi berlangsung termasuk di Indonesia
Sejak dilahirkan anak memiliki program secara
dimana dilakukan di rumah dengan
otomatis untuk mengembangkan kemampuan
pendampingan orang tua. Penelitian dasar yang
berbicara dan bahasa secara khususnya, dimana
dikemukakan di atas menjadi pijakan masalah
tahapan 5 tahun awal merupakan tahapan paling
yang dihadapi melihat bagaimana perkembangan
kritis, akan tetapi perkembangan bahasa tersebut
bahasa sebagai alat komunikasi yang efektif
akan berlanjut sepanjang masa kanak-kanak dan
berhadapan dengan orang lain dibutuhkan
remaja. Mengapa 5 tahun awal merupakan
koordinasi secara berkesinambungan antara
tahapan kritis, stimulasi perkembangan bahasa
guru dan orang tua terhadap capaian indikator
masa ini dipengaruhi otak yang sedang
perkembangan bahasa anak usia 5-6 tahun.
mengembangkan sel-sel saraf baru serta banyak
Adapun capaian yang diharapkan sesuai
koneksi berbagai sel dimana akan
Permendikbud 137 Tahun 2014 terkait aspek
mengakibatkan fungsi bahasa ekspresif dan
perkembangan bahasa adalah bagaimana anak
reseptif memiliki perkembangan bersamaan
memiliki kemampuan berkomunikasi secara
(Child Development Institut, 1999).
lisan, memiliki perbendaharaan kata serta anak
Penelitian yang dilakukan secara online
mengenal simbol-simbol untuk persiapan
tahun 2008 oleh oleh Washington University
membaca, menulis dan berhitung. Selama ini
School of Medicine: "The Importance of
guru tidak mengalamai kesulitan dalam melihat
Parental Involvement in Language Acquisition,"
proses perkembangan anak terkait indicator ini
menyimpulkan bahwa ketika orang tua terlibat
pada saat pembelajaran tatap muka di sekolah
dalam penguasaan dan perkembangan bahasa
secara langsung akan tetapi setelah pembelajaran
anak-anak mereka, anak-anak mereka
dilakukan dirumah keluhan guru terkait aspek
menunjukkan keterampilan bahasa yang lebih
perkembangan anak juga salah satunya adalah
tinggi daripada anak-anak. dengan orang tua
perkembangan bahasa membuat peneliti
yang kurang terlibat. Penelitian lebih lanjut
menyusun instrument yang akan dibantu oleh
melaporkan bahwa keterampilan bahasa anak-
orang tua terkait pengisian datanya untuk bisa
anak bergantung pada konteks sosial, tidak
melihat kemampuan bahasa anak selama belajar
hanya belajar dengan menghafal. Artinya,
dari rumah.
keterampilan dikembangkan melalui aktivitas
Tujuan yang diharapkan nantinya
interaktif seperti berbicara dengan orang tua,
mendeskripsikan bagaimana strategi
saudara, dan teman, bukan sekadar diajak bicara
pembelajaran terkait peningkatan aspek
dan tidak dapat merespons (Webb, 2017).
perkembangan bahasa selama anak belajar di
Penelitian lain menguatkan terkait peran
rumah dengan pendampingan orang tua lebih
orang tua dalam pengembangan bahasa anak
banyak. Dengan pendekatan teori Vygotsky,
usia dini menjelaskan keterlibatan orang tua
(dalam Catron dan Allen, 1999) “The learning of
meliputi parenting, communicating,
language as a social process”, dimana
volunteering, learning at home, making decision
pemerolehan bahasa anak merupakan proses
dan collaborating with the community dimana
sosial dimana pemerolehan perkembangan bahasa
klasifikasi ini dikembangkan oleh Epstein,(
ketika berinteraksi dengan orang dewasa dan
dalam Suciati,2017). Penjelasan yang
teman sebaya di lingkungan sekitarnya. Akan
didapatkan berdasarkan hasil penelitian tersebut
tetapi ketika interaksi ini menjadi sesuatu yang
menjelaskan kedekatan orang tua dengan anak
tidak bermakna bagi anak karena lingkungan
akan mempengaruhi perkembangan bahasa anak
tidak mendukung tentu saja akan mengganggu
akrena adanya faktor kenyamanan dan
juga terkait
pemberian kasih

31
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
capaian perkembangan. Guru tetap menjadi
penanggungjawab dalam pembelajaran
meskipun selama belajar dari rumah, orang tua
membantu mendampingi bukan menggantikan
tugas guru selama anak belajar di rumah. Oleh
karena itu diperlukan strategi belajar berbasis
pendampingan orang tua yang efektif agar
capaian perkembangan anak khususnya bahasa
dapat optimal.
Strategi pembelajaran menurut
Nurmadiah, (2015) merupakan sebuah
penggabungan dari ragam kegiatan aktifitas
tindakan dalam mencapai sebuah tujuan
pembelajaran dimana aktivitas yang dilakukan
pada strategi pembelajaran anak usia dini
dengan bermain. Konsep pembelajarannya
dilakukan dengan kegiatan yang lebih menarik,
menyenangkan dilakukan tanpa paksaan,
keceriaan dimana akan membangun suasana
yang menghasilkan anak aktif dan dinamis.
Anak akan menjadi objeknya bukan subjek
oleh karena itu strategi pembelajaran harus
disiapkan oleh guru menempatkan sebagai
fasilitator sehingga apabila pelaksaan
pembelajaran BDR tetap perancang
pembelajaran adalah guru bukan orang tua.
PEMBAHASAN
1. Hakikat Strategi Pembelajaran di
PAUD
Berbicara tentang makna strategi dalam
pembelajaran khususnya pada anak usia dini
memiliki karakteristik tersendiri sesuai
karakteristik yang dimilikioleh anak.
Menurut Tim Unesa, (dalam Wulandari dan
Lestariningrum, 2017) merupakan prosedur
secara menyeluruh yang akan digunakan dalam
pencapaian sebuah tujuan dalam pembelajaran.
Kaitan pada strategi merupakan
bagaimana membuat sebuah proses belajar
mengajar menjadi sebuah aktivitas bermakna
dimana akan mencapai tujuan yang optimal
khususnya pada aspek perkembangan anak.
Sedangkan menurut Hajar dkk, (2019)
menguatkan dalam tulisan hasil penelitiannya
mengenai teknik memilih sebuah strategi dalam
pembejaran anak usia dini harus tepat karena
akan berkaitan dengan penyusunan dalam
perencanaan pembelajaran sampai pada
penilaiannya. Strategi ini nantinya juga berisi
stimulasi rangsangan pendidikan dimana akan
membantu terkait tumbuh kembang anak
dimana dapat mencapai sebuah tahapan
32
kemampuan indikator yang sudah dirumuskan
dalam tujuan pembelajaran.
Konsep strategi juga dikemukakan oleh
Kozna, (dalam Astuti, 2016) menegaskan bahwa
hakikat strategi terkait proses belajar mengajar
dikaitkan pada sebuah aktivitas kegiatan yang
menjadi pilihan dimana akan memberikan
bantuan pada anak didik sehingga
pembelajarannya tertentu tujuannya tercapai.
Pilihan ini dikaitkan cara, teknik yang dipilih
guru untuk memudahkan dalam memfasilitasi
anak didik mudah dalam kegiatan
pembelajarannya. Pendapat ini dikuatkan juga
oleh Gerlach dan Ely, (dalam Astuti, 2016) cara
yang dipilih tersebut menyampaikan metode
pembelajaran di sebuah lingkungan terkait
pembelajaran yang khusus.
Menurut Djamarah, (dalam Nurmadiah, 2015)
komponen yang harus ada dalam strategi
pembelajaran adalah; (1) dapat mengidentifikasi
secara spesifikasi adanya perubahan perilaku, (2)
pendekatan dalam pembelajaran didasarkan
pandangan atau aspirasi kehidupan masyarakat,
(3) memilih dan memilah penetapan prosedur,
metode serta teknik dimana itu yang paling tepat,
(4) penetapan norma dalam standart kriteria
keberhasilan yang akan dijadikan sebagai
pedoman dalam penilaian.
Dari berbagai pendapat yang dikemukakan
diatas makan strategi pembelajaran pada
hakikatnya adalah sebuah cara-cara, teknik-teknik
yang dipilih yang akan digunakan dalam aktivitas
seorang guru dalam menyampaikan materi
pembelajaran yang nantinya sebuah tujuan dalam
pembelajaran dikuasai pada akhir kegiatan
belajar. Sehingga hakikat strategi disini akan
menyatukan rencana secara luas dan terintegrasi
dimana pilihan rancangan kegiatan akan
memastikan tujuan belajar tercapai.
2. Perkembangan Bahasa Anak usia Dini
Capaian perkembangan bahasa semasa tahapan
pra-sekolah akan berkembang dengan pesat
seiring dengan terjadinya kebutuhan akan
pentingnya bersosialisasi dimana rasa anak terkait
bertanya ingin tahu akan memudahkan anak
belajar bahasa ibu dibandingkan dengan bahasa
lainnya (Uzer, 2019). Hal ini sesuai dengan
tahaan anak belajar dari hal terdekat dengan
dirinya yaitu yang konkrit baru menuju hal
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
yang komplek berkaitan dengan struktur
perkembangan intelektualnya.
Pendekatan perkembangan bahasa pada
usia dini. Pertama menurut Piaget. Menurut
Piaget berdasarkan tahapan perkembangan
kognitif anak usia 2-7 tahun yaitu pre
operational concrete terkadang anak
menggunakan egocentric language (bahasa
egosentris berdasarkan sudut
pandang/persepsi anak sendiri). Pada masa ini
anak masih mengumpulkan berbagai kosakata
yang ditemui ketika bersosialisasi. Menurut
Piaget bahasa berasal dari actual potency anak
sebagai bekal untuk bersosialisasi (Crain,
2007). Makna bahasa untuk sosialisasi karena
bahasa digunakan sebagai alat berkomunikasi
dengan lingkungan sekitarnya agar diterima
dan diakui serta dipahami keinginnanya.
Pandangan teori bahasa anak usia dini juga
dikemukakan Chomsky, (dalam
Deinatur,2017) terkait bagaimana perolehan
dalam bahasa anak dapat terjadi secara
naturalis atau bawaan dikenal dengan teori
nativisme dimana menyatakan anak dilahirkan
sudah membawa alat pemerolehan bahasa
yang sudah terprogram ketika anak dilahirkan
jadi secara biologis sudah terbentuk. Alat
pemerolehan bahasa yang dikemukakan dalam
teori ini lebih dikenal dengan LAD (Language
Acquisition Device) dimana kemampuan
bahasa anak adalah sifatnya sangat alamiah
atau natural.
Menurut Santrok, (dalam Lestariningrum
dan Wijaya; 2014) menyatakan bahwa bahsa
adalah sebuah bentuk perwujudan komunikasi
yang akan memiliki peranan yang teramat
penting di dalam kehiduapan anak. Pentingnya
karena ketika berbicara, mendengarkan,
tahapan pra membaca dan pra menulis akan
memiliki fungsi terkait warisan dari informasi
antar generasi serta menciptakan sebuah
warisan budaya. Ditambahkan oleh Aisyah,
(dalam Lestariningrum dan Wijaya; 2014)
sentral atau ;pusat dalam setiap proses belajar
mengajar ada;ah kemampuan bahsa karena
menjadi sebuah symbol alat berkomunikasi
serta mengelola pikiran akibat proses belajar
terjadi.
Menurut Khotijah, (2016) menyatakan
fungsi bahasa tidaklah terlepas dari bagaimana
komunikasi anak sehingga dijabarkan
fungsinya pada anak adalah
33
sebagai berikut; (1) sarana berkomunikasi
dengan penyesuaian lingkungan sekitar, (2)
sarana mengembangkan beragam
kemampuan intelektualnya, (3)
pengembangan ekspresi, (4) ungkapan dari
sebuah perasaan serta hasil pikiran orang
lain. Berdasarkan fungsi bahasa ini
maka,akan dapat diketahui capaian supaya
jika terjadi keterlambatan perkembangan
akan segera dilakukan perbaikan secara
kontinyu dan juga bertahap.
Menurut STPPA (Standar Tingkat
Pencapaian Perkembangan Anak) usia 5-6
tahun terkait perkembangan bahasa dari
Permendikbud Nomor 137 tahun 2014
dipilihlah untuk penyusunan indicator yang
terfokus pada tulisan yang akan dibuat
dalam artikel ini yaitu:
a. Anak memahami bahasa orang tua saat
diajak berkomunikasi
b. Anak bisa berbicara lancar ketika
menyebutkan nama benda yang ditunjuk
orang lain
c. Anak menggunakan bahasa Indonesia
secara benar saat berkomunikasi di
rumah
d. Anak mengerti 1-3 perintah yang
diberikan secara bersamaan
e. Apakah anak bisa memahami aturan
dalam suatu permainan
f. Anak dapat melanjutkan sebagian cerita
yang sudah dibacakan oleh orang tuanya
g. Anak menunjukan ekspresi senang dan
menghargai saat dibacakan cerita atau
buku bacaan
h. Anak dapat menjawab pertanyaan yang
lebih detail terkait pertanyaan orang lain
selain orang tua
i. Anak mampu membaca nama diri
j. Anak mampu menuliskan nama diri
Pemilihan indikator yang sudah
disebutkan dari cakupan secara umum
perkembangan bahasa anak terbagi atas dua
tahapan yaitu pralinguitik dan linguistik.
Dimana menurut National Institutes of
Health, (dalam Aini, 2019) menjabarkan
tentang tahapan perkembangan bahasa
dimana masa perkembangan tersebut akan
menjadi sebuah tolak ukur ketika usia 0-5
tahun dasar bagi tahapan selanjutnya.
Apabila ada indikasi terjadi penyimpangan
tumbuh kembang anak terkait
perkembangan bahasa anak akan dilakukan
penanganan oleh tenaga professional seperti
halnya apabila terjadi masalah speech delay
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
(keterlambatan berbicara), receptive
language (sulit menangkat atau memahami
ucapan orang lain) hingga tahapan difficulty
sharing (sulit dalam menyampaikan
pemikiran melalui bahasa).
Menyikapi kegiatan belajar dari rumah
yang dimaksud dengan school from home
(SFH) atau belajar dari rumah (BDR) yaitu
adanya perubahan pola belajar dimana
sebuah rutinintas atau aktifitas terkait
pembelajaran dilakukan dari rumah dimana
kegiatan belajarnya tidak dengan tatap
muka dan tidak dilakukan di sekolah
(Handayani, 2020). Perubahan perilaku
inilah yang harus disesuaikan oleh semua
pihak yang terlibat khususnya anak dan
orang tua dimana bertambahnya peran
orang tua akan semakin meningkat.
Meskipun pada praktiknya banyak
kesalahan menafsirkan terkait konsep
belajar dari rumah, ditegaskan Iskandar,
(2020) orang tua menyatakan terkait
persepsi orang tua semakin repot adalah
salah seharusnya proses ini selama belajar
dilakaukan di rumah, dimana antara guru
serta orang tua harus komitmen bersama
dalam mengoptimalkan sebuah pendidikan
yang bermakna dimana tidak hanya pada
capaian fokusnya kognitif dan nilai
akademik.
3. Peran Orang Tua Dalam Perkembangan
Bahasa Anak Selama BDR
Lingkungan terdekat anak sebagai
sekolah awal adalah keluarga atau orang tua,
lingkungan sendiri akan menjadi faktor
penting dimana anak-anak memiliki
keberagaman bervariasi terhadap
bahasa/dialek yang digunakan oleh orang-
orang di sekitar anak. Seperti kita ketahui
karakteristik anak usia dini adalah rasa
ingin tahu yang cukup tinggi dan belajar
dengan mengamati atau meniru orang-
orang di sekitar mereka. Belajar
perkembangan bahasa membutuhkan waktu
untuk pengembangan dengan terus latihan
dan sesuai situasi sehari-hari. Oleh karena
itulah peran orang tua saat anak belajar di
rumah terkait bahasa juga sangat penting.
Seperti kita ketahui orang tua juga perlu
memahami bahwa meraka adalah language
acquisition and development karena orang
tua memiliki tugas dalam mengembangkan
bahasa anak supaya anak tidak memiliki
masalah yang sangat mempengarui
perkembangan bahasa kurang maksimal
34
(Suciati, 2017). Pendapat ini dikuatkan juga
artikel “Hubungan Orang Tua-Anak:
Konteks, Penelitian, dan Penerapan” juga
menyatakan variasi kemampuan bahasa di
antara anak-anak kecil dan anak-anak
prasekolah dapat ditelusuri dari seberapa
terlibat orang tua dengan perkembangan
bahasa anak-anak mereka. Anak-anak yang
secara konsisten berbicara dengan orang tua
akan mempelajari kata-kata lebih cepat
daripada anak-anak akan belajar tanpa
keterlibatan itu. Selain itu, pelabelan orang
tua pada objek sangat membantu
perkembangan bahasa anak. Misalnya,
ketika orang tua menunjuk ke sapi di
ladang dan berkata, "Lihat sapi itu makan
rumput!" Anak itu akan menguasai kata
sapi ke dalam kosa katanya dalam satu
menit dan saat dia melihatnya lagi dia akan
tahu itu disebut sapi.(Webb, 2017).
Genishi, (1998) menyatakan orang tua
dan pengasuh perlu mengingat bahwa
bahasa pada sebagian besar individu
berkembang dengan sangat efisien. Orang
dewasa harus mencoba untuk tidak
berfokus pada "masalah", seperti
ketidakmampuan mengucapkan kata-kata
seperti yang dilakukan orang dewasa
(misalnya, ketika anak-anak mengucapkan r
seperti w). Kebanyakan anak secara alami
mengatasi hal-hal seperti itu, sehingga guru
atau orang tua harus mempertahankan
perkembangan bahasa alami dengan
menyediakan lingkungan yang penuh
dengan peluang pengembangan bahasa. Hal
ini juga ditekankan juga menurut Irma.et.al,
(2019) menjelaskan hasil penelitiannya
menyatakan keterlibatan yang diberikan
oleh orang tua ketika pada anak sejak usia
dini diperlukan sebuah sinergi beragam
agar program serta kegiatan yang
disesuaikan kemudian dianalisis
kendalanya dari pihak manapun sehingga
dapat dikatakan bahwa sebuah keluarga
yaitu orang tua memiliki tugas wewenang
dan peran yang sangat besar pada belajar
anak usia dini.
Bagaimana terkait belajar dirumah
kedudukan orang tua harus seperti apa,
selama ini guru memegang peranan utama
sebelum pandemic tetapi setelah pandemic
peran orang tua menjadi lebih luas sebagai
pendamping anak belajar dirumah. Hal ini
dikemukakan oleh Nurlaeni dan Juniarti,
(2017) dimana awalnya kedua orang tua
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
dalam keluarga hanya membimbing sesuai
dengan melakukan sesuai sikap, pengetahuan
dan keterampilan yang dimiliki oleh keluarga
sendiri tetapi dengan pembelajaran jarak jauh
atau BDR orang tua bertanggungjawab pada
pendampingan belajar anak meskipun bukan
menyiapkan perangkat pembelajaran tetapi
apabila orang tua tidak mendampingi secara
kontinyu anak akan kehilangan haknya untuk
belajar.
PENUTUP
Lingkungan pertama yang anak kenal
adalah keluarga yaitu orang tua dimana guru
pertama akan mempengaruhi kesiapan anak
menuju tahapan berikutnya. Selama anak
belajar di rumah dukungan peran orang tua
terhadap pembelajaran adalah mendampingi
anak belajar di rumah khususnya dalam
perkembangan bahasa hubungan sinergi
efektif memegang perannya berupa partisipasi
dan kontribusi sehingga pendidikan tetap
berjalan meskipun pandemik agar hak belajar
anak tetap terlayani. Dalam stimulasi
perkembangan bahasa anak yang bisa
dilakukan oleh orang tua selama belajar dari
rumah adalah mendampingi belajar anak,
memberikan kesempatan pada anak
beraktifitas mengemukakan pendapatnya,
menjaga pola komunikasi efektif dalam belajar
dipandu guru sehingga peran pendidikan tidak
berkurang maknanya. Pentingnya stimulasi
bahasa ini juga akan membuat tidak terjadinya
salah persepsi karena komunikasi baik lisan
maupun tertulis dapat menjembatani
terjadinya kegagalan pesan tersampaikan.
DAFTAR PUSTAKA
Astuti. W. 2016. Berbagai Strategi
Pembelajaran Kosa Kata Bahasa Arab.
Jurnal Komunikasi dan Pendidikan
Islam, Volume 5, Nomor 2,
Desember 2016; pp: 177-191. Diakses
5 September 2020.
Aini. S. 2019. Kenali Tahapan Perkembangan
bahasa Anak Usia 0 hingga 5 tahun.
https://tirto.id/kenali-tahapan-
perkembangan-bahasa-anak-usia-0-
hingga-5-tahun-emzz .
Diakses 5 September 2020
Child Development Institut.1999. Language
Development In Children.
https://childdevelopmentinfo.com/child
-
development/language_development/#
gs.fgvyv7 . Diakses 5 September 2020
Crain, W. (2007). Theories of
Development: concepts
applications. New Jersey: Prentice Hall
Catron, C. E., & Allen, J. (1999). Early
Childhood Currriculum "a creative play
model. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Deinatur. Much. 2017. Pembelajaran Bahasa
Pada Anak Usia Dini Melalui Cerita
Bergambar. Jurnal Elementary Vol. 3
Edisi Juli-Desember 2017.
file:///C:/Users/user/Downloads/ARTIKEL%20
PENDUKUNG%20PENELITIAN%2
PERKEMBANGAN%20BAHAS
A/882-61-2543-1-10-20171231.pdf
Genishi, C. (1998). Young Children's Oral
Language Development. ERIC Digest.
ERIC Clearinghouse on Elementary and
Early Childhood Education.
https://www.readingrockets.org/article/y
oung-childrens-oral-language-
development
Hajar. Yaumil. F. dkk. 2019. Strategi
Pembelajaran menggunakan media
Audio Visual di KB Labschool UN
PGRI Kediri. Proseding Semdikjar 3
FKIP UN PGRI
Kediri.http://ojs.semdikjar.fkip.unpkediri
.ac.id/
index.php/SEMDIKJAR/article/view/49/
48
Handayani. P. 2020. SFH (School From Home):
Dua Persepsi dalam Satu Rumah.
Buletin KPIN. ISSN 2477-1686. Vol.6
No.07 April 2020. https://buletin.k-
pin.org/index.php/arsip- artikel/608-sfh-
school-from-home-dua- persepsi-dalam-
satu-rumah
Iskandar. H. 2020. Begini, Makna belajar di
Rumah Selama Pandemi Covid-19.
Sahabat Keluarga Kemdikbud.
https://sahabatkeluarga.kemdikbud.go.id
/laman/index.php?r=tpost/xview&id=24
9900843 24 Maret 2020
Irma, C. N., Nisa, K., & Sururiyah, S. K. 2019.
Keterlibatan Orang Tua dalam
Pendidikan Anak Usia Dini di TK
Masyithoh 1 Purworejo. Jurnal Obsesi :
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 3(1),
214.
https://doi.org/10.31004/obsesi.v3i1.152
Khotijah. 2016. Strategi Pengembangan
bahasa Pada Anak Usia Dini. Jurnal
Elementary Volume 2 Edisi 2 Juli 2016.
file:///C:/Users/user/Downloads/ARTIK
and
 Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini (SESI PAUD) #1 2020
7-8 Oktober 2020, Programstudi PG-PAUD, Madura-Indonesia
EL%20PENDUKUNG%20PENELITIA
N%20PERKEMBANGAN%20BAHAS
A/258-61-766-1-10-20170223.pdf
Lestariningrum. A & Wijaya. I.P. 2014.
Meningkatkan Kemampuan Berbahasa
Anak Usia Dini Melalui Panggung
Boneka Tangan. Nusantara of Reseach
Vol.01, No.01, Hal.1-90. Mei 2014..
ISSN 2355-7249
Nurmaidah. 2015. Strategi Pembelajaran Anak
Usia Dini. Jurnal Al-Afkar, Vol.III,
No.1, April 2015.
file:///C:/Users/user/AppData/Local/Te
mp/101-Article%20Text-192-1-10-
20161227.pdf
Nurlaeni, N., & Juniarti, Y. 2017. Peran
Orang Tua Dalam Mengembangkan
Kemampuan Bahasa Pada Anak Usia 4-
6 Tahun. Jurnal Pelita PAUD, 2(1), 51–
62.
https://doi.org/10.33222/pelitapaud.v2i1.
196
Salinan Permendikbud 137 Tahun 2014.
Suciati. 2017. Peran Orang Tua Dalam
Pengembangan Bahasa Anak Usia Dini.
36
ThufulA. Volume.5. Nomor.2. Juli-
Desember 2017; pp:358-374
Uzer. Y.V. 2019. Strategi belajar Bahasa
Inggris yang Menyenangkan Untuk
Pendidikan Anak Usia Dini. Pernik
Jurnal PAUD, Vol.2 No.1 April 2019.
file:///C:/Users/user/Downloads/ARTIK
EL%20PENDUKUNG%20PENELITIA
N%20PERKEMBANGAN%20BAHAS
A/3116-5156-1-PB.PDF
Webb. Candace. 2017. Role of Parents in the
Language Development of Their
Children. https://howtoadult.com/role-
parents-language-development-children-
7805.html. Diakses 5 September 2020
Wulandari. W., & Lestariningrum. A. 2017.
Strategi Pembelajaran Sentra
Multimedia Di PAUD Labschool UN
PGRI Kediri. Proseding Seminar
Nasional Pintar Mendidik Anak Di Era
Teknologi. ISBN: 978-979-8559-87-7.
https://www.academia.edu/33543766/Str
ategi_Pembelajaran_Sentra_Multimedia
_Di_PAUD_Labschool_UN_PGRI_Ked
iri_pdf
LAMPIRAN ARTIKEL 2

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD

Volume 7. Number 1 2020.
ISSN 2337-8301
http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

THE DEVELOPMENT OF THE INDEPENDENCE CHARACTER OF

CHILDREN AGED 2 – 4 YEARS IN PLAYGROUP

PENGEMBANGAN KARAKTER KEMANDIRIAN ANAK USIA 2 – 4

TAHUN DI KELOMPOK BERMAIN

Dzulia Hasanah1, Rakimahwati, 2

1
Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Negeri Padang, Dzuliahasanah19@gmail.com
2
Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Negeri Padang

ABSTRACT
This study aims to determine the implementation of the character development of early childhood independence.
Independence is one of the character values that needs to be developed by early childhood. The research method
used is literature study. Data collection techniques by examining primary sources in the form of reference books
and journals that are relevant to the research problem. After getting the required data then the next is analyzing
the data. The analysis is done by connecting the problem with relevant concepts and theories. The research
findings show that the development of the character of independence in children can be done using the
Montessori method that prioritizes freedom in children. The results of the study are based on the findings of the
Pratical life learning in the Montessori method to develop the character of independence in early childhood.

Keywords: literature study, independence character, early childhood

ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui pelaksanaan pengembangan karakter kemandirian anak usia 2 – 4
tahun. Kemandirian adalah nilai karakter yang perlu dikembangkan oleh anak usia dini. Metodologi penelitian
yang dilakukan adalah studi literature. Teknik pengumpulan data dengan menelaah sumber primer berupa buku
referensi sebanyak 7 buah dan jurnal sebanyak 18 buah yang relevan dengan masalah penelitian. Selanjutnya
yaitu mengolah data. Analisis dilakukan dengan menghubungkan antara permasalahan dengan konsep dan teori
relevan. Hasil temuan penelitian menunjukkan bahwa pengembangan karakter kemandirian pada anak usia 2 –
4 tahun dapat dilakukan dengan berbagai metode pembelajaran. Metode yang dapat dilakukan pada
pengembangan kemandirian adalah metode bermain, karyawisata, pembiasaan, Tanya jawab, bermain peran, dan
metode lainnya. Penggunaan metode disesuaikan dengan tema pembelajaran.

Kata Kunci: studi literature, karakter kemandirian, anak usia dini

PENDAHULUAN

Anak usia dini adalah anak yang berusia 0 – 6 tahun. Menurut Undang - Undang No.
23 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan nasional, pendidikan anak usia dini taman kanak –
kanak merupakan pendidikan formal pada jalur pendidikan anak usia dini yang mendidik
anak usia 0 – 6 tahun. Pendidikan anak usia dini bertujuan untuk memberikan rangsangan/
stimulasi pada anak agar proses pertumbuhan dan perkembangannya berjalan dengan baik
sesuai dengan tahap perkembangannya. Menurut Rakimahwati (2018:1), pendidikan sebagai
upaya untuk memajukan budi pekerti, pikiran serta jasmani anak, agar dapat memajukan
kesempurnaan hidup dan menghidupkan anak yang selaras dengan alam dan masyarakat .
Perkembangan anak usia dini bertujuan untuk mengembangkan aspek perkembangan
anak, yaitu aspek perkembangan nilai agama dan moral, aspek perkembangan sosial
52
 ISSN 2337-8301 | 53

emosional, aspek perkembangan fisik motorik, aspek perkembangan kognitif, aspek

perkembangan bahasa dan aspek perkembangan seni. Salah satu aspek perkembangan pada
anak yang perlu distimulasi yaitu aspek perkembangan agama dan moral. Karena pada masa
usia dini menurut Suryana (2018: 57) merupakan saat yang paling baik bagi guru untuk
meletakkan dasar – dasar pendidikan nilai, moral dan agama. Perkembangan moral dan etika
pada diri anak taman kanak – kanak dapat diarahkan pada pengenalan kehidupan pribadi anak
dalam kaitannya dengan orang lain. Hal yang bersifat substansial tentang pengembangan
moral anak usia taman kanak – kanak di antaranya yaitu pembentukan karakter, kepribadian,
dan perkembangan sosialnya.
Yaswinda, Yulsyofriend, & Farida (2018 : 13), menyatakan pendidikan anak usia dini
merupakan dasar dilaksanakannya pembentukan kepribadian manusia secara utuh, yaitu
ditandai dengan karakter, pandai, budi pekerti luhur dan terampil. Pelaksanaan pendidikan
anak usia berlandaskan pada kebutuhan anak dan disesuaikan dengan nilai – nilai yang ada
pada lingkungan sekitar.
Karakter merupakan nilai – nilai yang tertanam atau yang sudah terpatri dalam jiwa
setiap individu atau bisa juga disebut sebagai sifat yang sulit untuk dihilangkan. Nilai – nilai
karakter yang dapat ditanamkan kepada anak – anak usia dini diantaranya yaitu jujur,
toleransi, disiplin, mandiri dan kreatif. Fadlillah (2016) menyatakan bahwa nilai – nilai
karakter yang dapat disisipkan dalam proses pembelajaran anak diantaranya yaitu religius,
jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat
kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat atau berkomunikasi, cinta damai,
gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab.
Penanaman karakter pada anak usia dini merupakan hal yang sangat penting untuk
pembentukan generasi penerus yang baik. Dengan adanya penanaman karakter dari kecil,
akan tepatri didalam diri anak nilai – nilai karakter yang luhur. Apabila tidak terjadi
penanaman karakter disaat usia dini, akan berdampak pada kepribadiaan seorang anak. Anak
yang tidak diberi pendidikan karakter sejak dini, akan menjadi pribadi yang tidak memiliki
sopan santun, tidak mampu memilih nilai yang baik maupun buruk sehingga menjadi generasi
yang tidak beretika. Hal ini sejalan dengan pendapat Goleman dalam (Siswanta 2017 : 98),
apabila terjadi kegagalan dalam pengembangan karakter pada masa usia dini, maka ketika
dewasa, anak tersebut akan menjadi pribadi yang bermasalah.
Salah satu nilai karakter yang harus dikembangkan pada anak usia dini adalah
kemandirian. Kemandirian adalah suatu sikap seseorang yang mampu melakukan kegiatannya
sendiri tanpa bantuan orang lain. Menurut Wulandari, Saifuddin & Muzakki (2018 :3),
mandiri merupakan sikap yang mampu menyelesaikan permasalahan sendiri tanpa bantuan
orang lain. Kemandirian pada anak usia dini merupakan kebutuhan pertama dalam
kemampuan hidup anak. Pengembangan kemandirian pada anak dilakukan secara bertahap.
Silranti & Yaswinda, (2019:43), menyatakan bahwa pengembangan kemandirian dijadikan
kegiatan rutinitas yang dilakukan dengan pembiasaan dan berulang setiap harinya.
Pengembangan karakter kemandirian pada anak pada usia 2 – 4 tahun seharusnya
sudah mencapai perkembangan yang maksimal saat diusia 4 tahun. Menurut Erikson (dalam
Yamin & Sanan, 2013 : 10), menurut teori perkembangan psikososial, anak yang berada pada
usia 1 – 3 tahun sedang berada pada tahap kemandirian vs keraguan. Dimana pada masa ini
anak akan mencoba melakukan segala sesuatunya sendiri tanpa bantuan orang lain. Saat
seperti ini orang tua atau guru perlu memberikan kepercayaan kepada anak agar ia bebas
melakukan sesuatu sesuai dengan keinginannya selagi tidak membahayakan pada dirinya.
Pada usia 4 tahun anak sudah mencapai rasa otonomi yang penuh atau sudah mencapai
kemandirian dan anak sudah mulai ingin mencapai tujuan penting.

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD: http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

 Dzulia Hasanah, Prof. Dr. Rakimahwati, M.Pd 54

Pengembangan karakter kemandirian penting dilakukan karena akan memberikan

dampak yang signifikan pada perkembangan anak. Menurut (Sudaryanti 2012: 9), dalam
melaksanakan proses pengembangan karakter, guru dapat melakukan kegiatan terprogram
seperti yang tertuang didalam program sekolah yang dilaksakan dalam jangka waktu yang
pendek sampai yang panjang. Kemandirian pada anak dapat dikembangkan dengan
menggunakan strategi – strategi yang bisa menarik perhatian anak. Selain itu guru juga
menggunakan metode – metode yang dapat mengembangkan karakter kemandirian. Metode –
metode pembelajaran anak usia dini sangat beragam diantaranya yaitu metode bernyanyi,
tanya jawab, bermain, karyawisata, demonstrasi, bercakap –cakap, bercerita, proyek, dan
pemberian tugas. Karena pengembangan kemandirian tersebut penting, maka dari itu guru
perlu memahami bagaimana cara tau strategi yang akan digunakan dalam mengajar anak.
Berdasarkan observasi yang telah peneliti lakukan di Kelompok Bermain Pioneer
Montessori School Padang, permasalahan yang sering terjadi mengenai perkembangan
kemandirian anak yaitu ketika anak masuk PAUD yaitu anak yang baru masuk sekolah tidak
mau berpisah dari orang tuanya, anak selalu ingin ditemani oleh orang tuanya dari awal
masuk sampai pulang sekolah serta tidak mau bermain sendiri. Sering guru kesulitan untuk
memisahkan anak dengan orang tua saat berada di dalam kelas, selain itu anak biasanya akan
menangis dan tidak mau melakukan aktivitasnya secara sendiri, semuanya akan meminta
bantuan dengan guru. Sehingga kemandirian anak menjadi terhambat dan tidak berjalan
sesuai dengan tahap perkembangannya.
Kemandirian yang terhambat pada anak seperti tidak mau berpisah dari orang tua saat
di sekolah menjadikan guru untuk mencari upaya – upaya agar stimulasi kemandirian anak
dapat dilaksanakan. Beberapa cara dapat dilakukan oleh guru mulai dari mempersiapkan
strategi pembelajaran seperti metode – metode dalam mengajar, media yang akan digunakan,
dan lainnya. Berdasarkan latar belakang diatas, maka peneliti tertarik untuk melakukan
penelitian yang berjudul “Pengembangan Karakter Kemandirian Anak Usia 2 – 4 Tahun di
Kelompok Bermain”.
Menurut Daryanto & Darmiatun (2013: 42), pendidikan karakter adalah upaya
penanaman kebiasaan (habituation) yang baik sehingga peserta didik menjadi paham
(kognitif), mengetahui mana yang benar dan salah, mampu merasakan (afektif) nilai yang
baik dan biasa untuk melakukannya (psikomotor).
Pengetahuan akan pendidikan karakter bagi anak usia dini menjadikan anak bukan
hanya tentang benar ataupun salah melainkan anak akan mengetahui kebiasaan hidupnya
mengenai perilaku yang baik, kepudulian terhadap diri dan lingkungan maupun komitmen
terhadap sesuatu yang dijalaninya. Adapun tujuan dari penyelenggaraan pendidikan karakter
pada anak menurut Kurniasih & Sani (2017 : 25), menyatakan bahwa tujuan dari pendidikan
karakter adalah peserta didik dapat secara mandiri meningkatkan dan menggunakan
pengetahuannya, mengkaji dan menginternalisasi serta mempersonalisassi nilai – nilai
karakter dan akhlak mulia sehingga terwujud dalam perilaku sehari – hari.
Bermacam – macam nilai – nilai karakter dapat ditanamkan ke anak – anak sejak
sedini mungkin. Menurut Sukamto (dalam Muslich, 2014 : 79), nilai – nilai yang perlu
diajarkan pada anak diantaranya yaitu kejujuran, loyalitas dan dapat diandalkan, hormat,
cinta, ketidakegoisan dan sensitifitas, baik hati dan pertemanan, keberanian, kedamaian,
mandiri dan pontesial, disiplin diri dan moderasi, kesetian dan kemurnian, keadilan dan kasih
sayang.
Kemandirian merupakan sesuatu hal yang perlu diperkenalkan kepada anak sejak
sedini mungkin. Pengenalan kemandirian sejak sedini mungkin kepada anak, akan
menjadikan anak dapat melakukan sesuatu yang dia inginkan tanpa bergantung kepada orang
lain. Montessori (2015 : 75) menyatakan anak – anak secara alamiah dan secara energik

Pengembangan Karakter Kemandirian Anak Usia 2 – 4 Tahun di Kelompok Bermain

 ISSN 2337-8301 | 55

berusaha untuk mencapai kemandirian fungsional. Kemandirian merupakan bebas melakukan

sesuatu sepenuhnya oleh dirinya sendiri dan bebas dari campur tangan orang dewasa.
Kemandirian pada anak perlu dilaksanakan dengan baik. Adapun tujuan pelaksanaan
kemandirian yaitu menurut Yaswinda (dalam Silranti & Yaswinda, 2019), tujuan pelaksanaan
pengembangan karakter kemandirian yaitu untuk melahirkan anak yang memiliki rasa percaya
diri dan memiliki motivasi intrinsik yang tinggi, serta kemampuan untuk bertanggung jawab
atas apa yang dilakukan dalam pengembangan tanpa membebani orang lain.
Anak dikatakan mandiri apabila terdapat ciri – ciri didalam diri anak seperti berikut
ini. Adapun ciri – ciri kemandirian anak yaitu anak mampu melakukan segala sesuatu sendiri
tanpa bergantung pada orang lain, memotivasi diri sendiri, mampu berpikir sendiri, mampu
menggunakan kreativitasnya, mampu mengelola perasaannya dan mampu bersosialisasi.
Pencapaian kemandirian pada anak sesuai dengan ciri – ciri tersebut, tentu adanya upaya yang
harus dilakukan oleh guru.
Sari, dkk. ( 2019 : 157), menyatakan bahwa kemandirian pada anak akan berkembang
dengan baik melalui pemberian ruang dan kesempatan untuk melakukan sesuatu yang
diinginkan, bertindak tanpa paksaan dan merasa nyaman dengan lingkungan. Sedangkan
menurut Yaswinda (2013 : 61), anak usia 2 – 4 tahun untuk menjadi mandiri perlu memiliki
kesempatan untuk berlatih secara konsisten melakukan hal – hal atau tugas mereka sendiri.
Guru perlu membuatkan perencanaan kegiatan yang mendukung kemandirian anak – anak di
sekolah dan di rumah dengan membuat program kegiatan yang melibatkan orang tua. Sejalan
dengan itu, dalam menanamkan kemandirian pada anak – anak guru harus mampu menjadi
model untuk mencotohkan kemandirian kepada anak.
Proses pengembangan karakter kemandirian pada anak dapat dilakukan guru dengan
menggunakan beberapa metode dalam pembelajaran. Menurut Nurmadiah (2015: 21), ada
beberapa metode pembelajaran untuk anak usia dini diantaranya yaitu metode bermain,
metode karyawisata, metode bercakap – cakap, metode bercerita, metode demonstrasi, metode
proyek, metode bernyanyi, dan metode tugas. Semua metode memiliki karakteristik yang
berbeda – beda setiap metodenya. Namun semua metode memiliki fungsi untuk membantu
mengembangkan aspek perkembangan anak.
Menurut (Yati, 2016:136) menyatakan bahwa dalam penanaman karakter dapat
dilakukan dengan menggunakan metode karyawisata/ field trip. Metode karyawisata adalah
suatu cara dalam proses pembelajaran, dimana anak – anak diajak pergi ke suatu tempat
secara langsung dan anak dapat mengamati benda – benda yang ada pada tempat tersebut
secara langsung. Metode field trip sebagai sarana untuk menguatkan pengetahuan anak yang
sebelumnya mungkin sudah didapatkan anak didalam kelas.
Berbagai metode dapat digunakan dalam proses pengembangan kemandirian pada
anak, seperti metode bercerita, demonstrasi,proyek, bernyanyi, tugas dan karyawisata/field
trip. Metode – metode tersebut membantu guru dan anak dalam proses pengembangan
kemandirian. Pengembangan kemandirian pada anak dilakukan sejak dini agar anak – anak
ketika dewasa bisa mengerjakan sesuatu sendiri tanpa meminta bantuan orang lain. Oleh
karena itu, pada artikel ini akan membahas mengenai Pengembangan Karakter Kemandirian
Anak Usia 2 – 4 Tahun di Kelompok Bermain.

METODE
Penelitian ini menggunakan metode penelitian kualitatif dengan pendekatan kajian
literatur. Sumber data yaitu dari 18 jurnal dan 7 buku. Menurut Moleong ( 2012: 6 ),
penelitian kualitatif adalah penelitian yang bertujuan untuk memahami fenomena yang
dialami subjek penelitian misalnya perilaku, persepsi, motivasi, tindakan, secara holistik,

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD: http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

 Dzulia Hasanah, Prof. Dr. Rakimahwati, M.Pd 56

dan dengan cara deskripsi dalam bentuk kata – kata dan bahasa, pada suatu konteks khusus
yang alamiah dan dengan memanfaatkan berbagai metode alamiah.
Menurut (Marzali, 2017: 27) Kajian literatur merupakan cara untuk mencari
informasi dan penelitian kepustakaan dengan menelaah jurnal dan buku, tentang topik
penelitian, untuk mendapatkan satu tulisan tentang satu materi tertentu. Menurut Hadi
dalam (Harahap, 2015:465), data – data atau bahan – bahan yang diperlukan dalam
menyelesaikan penelitian tersebut berasal dari perpustakaan maka dari itu disebut
penelitian kepustakaan.
Data merupakan kumpulan dari fakta – fakta yang ditemukan. Data – data yang
dibutuhkan dapat diperoleh dari buku – buku, jurnal, makalah seminar, disertasi dan
dokumen pemerintah. Jenis data dalam penelitian ini adalah data sekunder yaitu data yang
diperoleh secara tidak langsung. Data tersebut adalah data yang diambil dari dokumen –
dokumen yang berkaitan dengan penelitian.
Menurut Pada studi literatur mencari referensi teori yang sesuai dengan teori anak
usia dini, teori karakter kemandirian, dan teori metode pembelajaran. Pada penelitian ini,
peneliti membahas pengembangan karakter kemandirian anak usia 2 – 4 tahun di kelompok
bermain. Sumber data yang digunakan adalah sumber acuan khusus yang merupakan jurnal
penelitian dan buku referensi relevan.
Setelah memperoleh data yang dibutuhkan maka selanjutnya menganalisis data.
Analisis data menghubungkan fenomena permasalahan dengan teori yang relevan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Berdasarkan analisis dari beberapa jurnal yang peneliti baca, dalam pelaksanaan
pengembangan karakter kemandirian pada anak usia 2 – 4 tahun dapat dilakukan dengan
berbagai stategi pembelajaran oleh guru di sekolah. Salah satu bentuk strategi yang
dipersiapkan guru yaitu menyiapkan metode pembelajaran yang akan digunakan untuk
mengembangkan kemandirian pada anak usia 2 – 4 tahun di kelompok bermain. Pelaksanaan
pengembangan karakter kemandirian pada anak penting dilakukan untuk menciptakan anak
yang mampu melakukan segala sesuatu sendiri tanpa meminta bantuan orang lain.
Pendidikan karakter mempunyai makna lebih tinggi dari pendidikan moral, karena
bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah, tetapi lebih dari itu
karena pendidikan karakter menanamkan kebiasaan tentang hal yang baik sehingga anak-anak
menjadi faham tentang mana yang benar dan salah, serta mampu merasakan nilai yang baik
dan mau dan mampu melakukannya. Sedangkan kemandirian keadaan dimana dapat mampu
bertahan sendiri tanpa harus melibatkan orang lain. Dengan begitu pentingnya untuk
mengembangkan karakter kemandirian ini.
Menurut Montessori (2015 : 181), untuk meningkatkan kemandirian anak maka dapat
dilakukan dengan mengajari anak melakukan aktivitas sendiri. Sependapat dengan
Montessori, menurut Ratri Sunar Astuti (dalam Susanto, 2017 : 41),langkah - langkah yang
dapat dilakukan untuk meningkatkan kemandirian pada anak seperti memotivasi anak
melakukan aktivitas sehari – hari sendiri, memberikan tanggung jawab dan resiko jika tidak
memenuhi tanggung jawabnya, memberikan waktu kepada anak untuk mengambil keputusan
sendiri.
Pengembangan karakter kemandirian pada anak usia dini dilakukan dengan
menyesuaikan pada karakteristik dari anak usia dini langsung. Salah satu karakteristik pada
anak usia dini yaitu bermain sambil belajar. Sehingga pada pengembangan karakter
kemandirian ini, guru menggunakan metode bermain. Menurut (Kuswanto, 2016:26) Berma

Pengembangan Karakter Kemandirian Anak Usia 2 – 4 Tahun di Kelompok Bermain

 ISSN 2337-8301 | 57

adalah suatu kegiatan yang membuat anak berimajinasi dan berfantasi, serta anak mampu
mengeksplorasi dunia mereka.
Penggunaan metode bermain pada pengembangan karakter kemandirian dilakukan
dengan penyesuaian pada diri anak. Guru mendesain metode dengan tema dan media serta
kegiatan yang akan dilakukan anak – anak. Sehingga ketika guru menciptakan sebuah
permainan, anak mau bermain serta didalam permainan tersebut terdapat nilai kemandirian,
maka terjadilah proses pengembangan kemandirian.
Selain metode bermain, guru juga dapat melakukan pengembangan kemandirian pada
anak melaui metode – metode yang lainnya. Seperti metode pembiasaan, menurut (Siswanta,
2017:104) metode ini merupakan proses pembentukan sikap dan perilaku yang relative dan
dilakukan secara berulang – ulang. Penerapannya dengan proses pemberian penjelsan dan
gerakan secukupnya. Harapan dari penerapan metode pembiasaan ini adalah anak langsung
berproses secara langsung dengan lingkungan dan pendidikan yang diajarkan.
Menurut penelitian (Iswantiningtyas & Raharjo, 2016:61), menyatakan penanaman
kemandirian pada anak dapat dilakukan dengan memberi pembiasaan pada anak. Pemberian
kebiasaan yang baik setiap harinya akan menjadikan anak terbiasa melakukan hal baik secara
mandiri. Contoh kegiataan pembiasaan yang dilakukan setiap hari yaitu mencuci tangan,
makan sendiri, dan merapikan tas serta sepatu di tempatnya.
Menurut Montessori dalam (Wulandari et al. 2018:3 ), kemandirian anak dapat dilatih
dengan melakukan kegiatan pratical life sehingga anak bisa mendapatkan kebebasan untuk
melakukan sesuatu. Dengan kegiatan praktis anak akan melakukan yang dibutuhkan untuk
memertahankan hidup. Anak mendapatkan ilmu dan keterampilan hidup sesuai dengan
tahapan perkembangan. Cara ini merupakan hal yang menyenangkan dan anak tidak merasa
dipaksa.
Menurut peneliti dari berbagai sumber buku dan artikel terdahulu dapat simpulkan
bahwa pelaksanaan pengembangan karakter kemandirian dapat dilaksanakan dengan cara
mengajarkan anak untuk melakukan aktivitas sehari – hari sendiri. Karena pada dasarnya anak
dikatakan mandiri apabila anak dapat melakukan aktivitasnya sendiri. Aktivitas sehari – hari
merupakan sesuatu yang akan dijalani seorang individu baik dari sejak kecil sampai ketika
individu tersebut tidak bernyawa lagi. Maka dari itu pentingnya mengembangkan kemandirian
anak dimulai dari mengajarkan anak untuk melakukan aktivitas sehari – harinya, agar
kehidupan anak kedepannya tidak bergantung pada orang lain.
Contohnya membiasakan anak untuk makan sendiri, merapikan mainan sendiri dan
lainnya. Ketika guru atau orang tua sudah mengajarkan anak melakukan aktivitas sehari –
harinya sendiri, maka akan terbentuk pembiasaan didiri anak. Anak akan mampu
menerapkannya di rumah, sehingga anak dirumah tidak bergantung pada orang tua dan bisa
membantu orang tua. Dalam mengajarkan anak untuk melakukan aktivitas sehari – harinya
sendiri, guru dapat menggunakan metode pembiasaan di sekolah.
Seperti yang pernah peneliti amati saat observasi awal di Kelompok bermain Pioneer
Montessori School Padang, guru mengajarkan anak melakukan mencuci tangan sendiri
sebelum makan dan makan sendiri. Setiap harinya anak akan selalu di biasakan untuk mencuci
tangan sebelum makan, dengan membuat barisan kereta api untuk menuju ke westafel. Setelah
anak selesai mencuci tangan anak langsung mengambilmakanan sendiri dan membawanya ke
meja makan untuk di makan. Proses pembiasaan tersebut dilakukan guru setiap harinya,
sehingga akan tersimpan di ingatan anak. Mereka akan melakukannya untuk kedepannya tanpa
harus diingatkan oleh gurunya lagi. Maka dari itu proses pembiasaan melakukan kegiatan
sehari – hari akan berpengaruh untuk pembentukan karakter mandiri anak.
Hal ini sejalan dengan pendapat dari Kartini dan Dali dalam (Rantina, 2015:185) ,
kemandirian mengandung arti sebagai karakter yang memiliki keinginan untuk maju, dapat

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD: http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

 Dzulia Hasanah, Prof. Dr. Rakimahwati, M.Pd 58

mengambil keputusan, memiliki ide kreatif untuk menghadapi masalah,mempunyai

kepercayaan diri saat membuat tugas – tugas dan mempertanggung jawabkan segalanya.
Berdasarkan penelitian Wulandari et al., (2018 : 12), proses pembiasaan kemandirian
anak dapat dilakukan dengan tanggung jawab untuk anak melaksanakan tugas. Anak berperan
aktif dalam kegiatan, guru mendesain ruanganya yang sesuai dengan kebutuhan anak. Anak
membawa sendiri alat peraga dan menaruh kembali di tempat semula, anak belajar menyendok
makan sendiri, membaca mangkuk dalam nampan dengan tangannya sendiri. Selanjutnya
kegiatan istirahat makan, anak diberi tanggung jawab yaitu membawa makanan sendiri, makan
sendiri, dan setelah makan anak akan mengganti baju kembali ke kelas.
Menurut Sunarsih (2016: 354), pembentukan kemandirian pada anak dapat dilakukan
pendidik dengan pembiasaan kepada anak dalam kegiatan sehari-hari, dan membiasakan anak
untuk bertanggungjawab. Menurut Suyadi dalam (Sunarsih, 2016:354), pendidik wajib
mendidik anak untuk mengatasi masalah dunianya sendiri. Pendidik memberi arahan kepada
anak untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan mengarahkan melalui cara yang
mudah dimengerti anak.
Menurut peneliti dari berbagai sumber buku dan artikel terdahulu yang telah
dipaparkan di atas maka dapat simpulkan bahwa pelaksanaan pengembangan kemandirian pada
anak dapat dilakukan guru dengan memberikan anak tanggung jawab untuk mengerjakan tugas
– tugasnya sendiri. Karena dengan pemberian tanggung jawab akan menimbulkan rasa
keharusan didalam diri anak untuk melakukan hal tersebut. Pemberian tanggung jawab kepada
anak dilakukan guru maupun orang tua secara terus menerus untuk pembiasaan. Contohnya
setiap pagi anak diberi tanggung jawab untuk merapikan tempat tidurnya sendiri. Awal – awal
anak akan merasa terpaksa, tetapi karena setiap hari anak akan melakukan itu, maka lama
kemalaan anak terbiasa dan dengan senang hati anak akan melakukan hal tersebut setiap
harinya.
Berdasarkan observasi yang peneliti lakukan diawal dulu, di Kelompok Bermain
Pioneer Montessori school Padang, guru menstimulasi kemandirian pada anak dengan
memberikan tanggung jawab kepada anak untuk mengerjakan tugas – tugasnya sendiri. Seperti
dalam memulai pembelajaran diawali dengan penjelasan oleh guru untuk mengambil media
pembelajaran di rak – rak dan langsung anak diberi tanggung jawab untuk membawa media ke
alas kerja, setelah selesai belajar anak juga akan diberi tanggung jawab untuk mengembalikan
media tersebut ke rak – rak kembali. Begitupun saat anak ingin bermain di dalam ruangan,
anak diberi tanggung jawab untuk mengambil alas kerja terlebih dahulu, setelah itu anak baru
boleh mengambil mainan dan memainkan mainan tersebut melalui proses pembiasaan. Guru
selalu membiasakan anak untuk melakukan tanggung jawabnya, sehingga anak menjadi ingat
dan terbiasa untuk mandiri melakukan hal tersebut.
Ketika anak tidak dibiasakan diberi tanggung jawab, anak tidak akan mengerti untuk
membawa alat peraga sendiri maupun merapikan mainannya. Begitu pentingnya pemberian
tanggung jawab kepada anak untuk menstimulasi pengembangan kemandirian. Maka dapat
disimpulkan bahwa proses pengembangan karakter kemandirian pada anak dapat dilakukan
dengan memberikan tanggung jawab kepada anak. Mulai dari tanggung jawab kecil yang dapat
dilakukannya dengan sendiri. Seperti aktivitas untuk kehidupan hari – harinya menyikat gigi,
mencuci tangan, membawa media pembelajaran sendiri, mengancing baju dan lain – lainnya.
Guru memberikan pembiasaan tanggung jawab kepada anak sejak dini dengan harapan anak
kedepannya menjadi anak yang mandiri yang bisa bertanggung jawab.
Sedangkan menurut penelitian Sunarsih ( 2016 : 351) menyatakan bahwa penanaman
kemandirian pada anak dapat dilakukan dengan cara membuat perencanaan, mempersiapkan
pelaksanaan kegiatan kemandirian,melakukan pembiasaan sehari – hari dalam kegiatan awal
sampai akhir dan menggunakan metode montessori (exercising Pratical life) dalam proses dan

Pengembangan Karakter Kemandirian Anak Usia 2 – 4 Tahun di Kelompok Bermain

 ISSN 2337-8301 | 59

materi pembelajaran. Metode yang dilakukan pendidik yaitu membuat anak senang melakukan
kegiatan kemandirian, menstimulasi agar anak dapat melaksanakan tugas secara mandiri dan
membimbing anak agar dapat bersikap mandiri. Contoh dari kemandirian anak di Kelompok
Bermain ini yaitu makan sendiri, membuka sepatu sendiri dan lain – lainnya.
Menurut Elizabeth dalam Rantina (2015:186) yang menyatakan keterampilan praktis
untuk meningkatkan motorik seperti latihan koordinasi tangan dan mata guna melatih gerakan
fisik yang dilakukan sehari – hari. Kegiatan yang dapat dilakukan anak yaitu menyikat gigi,
mencuci tangan, mengancing baju, mencuci gelas, dan menuangkan benda cair ke dua tempat.
Latihan praktis sangat penting untuk melatih kemandirian anak, dengan cara melakukan
pengulangan oleh anak.
Sejalan dengan penelitian yang dilakukan Damayanti (2020:468) menyatakan bahwa
kemandirian anak terbukti mengalami penelingkatan setelah menerapkan metode pembelajaran
Montessori dari skala sebelumnya (52.13) menjadi (94.4). Menurut Montessori dengan adanya
kegiatan praktis sehari – hari, anak dididik nilai – nilai kemandirian. Anak beraktivitas sesuai
dengan keinginan dan kebutuhannya dan dilakukan secara bebas. Dalam kehidupan praktis
anak akan mecontoh sesuatu yang terlihats disekitarnya, dalam hal ini jika di sekolah anak
mencotoh gurunya. Berdasarkan yang dilihat anak pada orang dewasa, anak dapat
mengaplikasikannya secara langsung dan bebas. Pada keterampilan praktis pada metode
Montessori , kegiatan yang dilakukan mencakup tugas – tugas yang harus dilakukan seperti
anak mampu mencuci tangan sendiri setelah makan, menyikat gigi, mengancing baju dan
menyimpulkan tali sepatu.
Menurut peneliti dari berbagai sumber buku dan artikel terdahulu dapat simpulkan
bahwa pelaksanaan pengembangan karakter kemandirian pada anak dapat dilakukan dengan
menggunakan metode Montessori kurikulum pratical life. Pada metode Montessori didesain
untuk mengembangkan kemandirian pada anak, karena pada pembelajaran pratical life
disediakan media – media yang didesain untuk anak latihan menggunakan dan melaksanakan
aktivitas yang biasanya akan dilakukan setiap hari pada kehidupan. Sehingga sebelum anak
dibiasakan, anak juga dibekali dengan ilmu untuk melakukan kegiatan sehari – hari. Anak
diajarkan tahap demi tahap, sehingga mempermudah anak untuk kedepannya.
Contohnya anak akan disiapkan untuk bisa makan sendiri menggunakan sendok, maka
melalui kurikulum pratical life anak diajarkan bagaimana cara menggunakan sendok,
mengambil makanan di dalam tempat dan sampai terakhir anak dibiasakan selalu makan
sendiri. Pada pembelajaran di kurikulum pratical life anak diajarkan pembelajaran menuang.
Didalam pembelajaran menuang anak diajarkan menggunakan sendok memindahkan pasta dari
satu mangkok ke mangkok yang lainnya. Disini anak merasa senang, mereka merasa sedang
bermain, tetapi sebenarnya tanpa disadari anak sedang belajar.
Seperti media yang digunakan di Kelompok Bermain Pioneer Montessori school
dalam pembelajaran pratical life, bisa menuangkan air dari satu gelas ke gelas yang lain. Dalam
pembelajaran tersebut mengajarkan anak untuk bisa menuangkan air minumnya sendiri ketika
mereka ingin minum. Sehingga pembelajaran ini bertujuan untuk melatih anak mandiri seperti
anak mau minum, bisa melakukan sendiri tanpa meminta bantuan orang dewasa.
Selain itu banyak media – media lain yang bervariasi yang disiapkan guru dalam
pembelajaran pratical life yang disesuaikan dengan karakteristik dari setiap individu anak.
Proses pembelajaran pratical life juga membuat anak merasa senang, dan suka melakukan
kegiatan pembelajaran, karena kegiatan yang dilakukan bersifat konkrit sesuai dengan
karakteristik anak usia dini. Ketika anak belajar menggunakan media pratical life, anak akan
merasa bahwa dirinya sedang bermain dengan barang – barang yang selama ini dekat dengan
dirinya namun jika di rumah mereka sering tidak diperbolehkan untuk memainkannya.

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD: http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

 Dzulia Hasanah, Prof. Dr. Rakimahwati, M.Pd 60

Berdasarkan teori dan hasil penelitian terdahulu yang diuraiakan sebelumnya, maka
dapat dianalisis bahwa dalam mengembangkan karakter kemandirian pada anak dapat
dilakukan dengan metode Montessori (kurikulum kehidupan praktis). Kehidupan praktis
(Pratical life) memfasilitasi anak – anak untuk bebas beraktivitas melakukan kegiatan sesuai
dengan keinginan dan kebutuhan. Anak akan melakukan kegiatan – kegiatan sehari – hari
seperti makan sendiri, mencuci tangan dan lain – lainnya. Sehingga dengan latihan yang
dilakukan anak setiap harinya akan mengembangkan kemandirian pada diri anak tersebut.
Berikut contoh kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru dalam proses pengembangan
kemandirian pada anak yaitu dengan metode bercakap – cakap dan pembiasaan. Misalnya tema
hari ini adalah kebutuhanku, maka subtemanya bisa jadi makanan. Pembelajaran hari ini untuk
pengembangan karakter kemandiriannya, guru ingin memberikan pembiasaan kepada anak –
anak untuk mengambil makanan sendiri.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan analisis dari beberapa teori dan hasil penelitian terdahulu mengenai
pengembangan karakter kemandirian pada anak dapat disimpulkan yaitu pengembangan
karakter mandiri pada anak usia dini dapat dilakukan dengan berbagai cara. Cara – cara
tersebut dilakukan dalam bentuk metode yang digunakan oleh guru. Penggunaan metode
tersebut disesuaikan dengan materi, tema dan strategi yang dipahami oleh anak.

DAFTAR RUJUKAN
Damayanti, E. (2020). Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini Meningkatkan
Kemandirian Anak melalui Pembelajaran Metode Montessori Abstrak. 4(1), 463–470.
https://doi.org/10.31004/obsesi.v4i1.333
Daryanto, & Darmiatun, S. (2013). Implementasi Pendidikan Karakter di Sekolah. Gava Media.
Fadlillah, M. (2016). Prosiding Seminar Nasional dan Call for Paper ke-2 2016 “Pengintegrasian
Nilai Karakter dalam Pembelajaran Kreatif di Era Masyarakat Ekonomi ASEAN.”
http://eprints.umpo.ac.id/2019/2/Prosiding Semnas PPKN.pdf
Harahap, N. (2015). Penelitian Kepustakaan. Jurnal Iqra’, 8(2), 68–73.
http://repositorio.unan.edu.ni/2986/1/5624.pdf
Iswantiningtyas, V., & Raharjo, I. B. (2016). KEMANDIRIAN ANAK USIA DINI ( Studi di
Taman Kanak-kanak Tauladan Kecamatan Pare Kabupaten Kediri ). Jurnal Program Studi
PGRA, 2(2014), 59–62.
Kurniasih, I., & Sani, B. (2017). Pendidikan Karakter Internalisasi dan Metode Pembelajaran di
Sekolah. Kata Pena.
Kuswanto, C. W. (2016). Menumbuhkan Kemandirian Anak Usia Dini Melalui Bermain. DARUL
ILMI: Jurnal Ilmiah Pendidikan Islam Anak Usia Dini, 1(2), 20–34.
http://ejournal.radenintan.ac.id/index.php/darul/article/download/1470/1199
Marzali, A.-. (2017). Menulis Kajian Literatur. ETNOSIA : Jurnal Etnografi Indonesia, 1(2), 27.
https://doi.org/10.31947/etnosia.v1i2.1613
Moleong, L. J. (2012). Metodologi Penelitian Kualitatif. PT Remaja Rosdakarya Offset.
Montessori, M. (2015). Metode Montessori Panduan Wajib untuk Guru dan Orang Tua Didik
PAUD ( Pendidikan Anak Usia Dini ). Terjemahan Ahmad Lintang Lazuardi. Pustaka Belajar.
Muslich, M. (2014). Pendidikan Karakter : Menjawab Tantangan Krisis Multidimensional. Bumi
Aksara.

Pengembangan Karakter Kemandirian Anak Usia 2 – 4 Tahun di Kelompok Bermain

 ISSN 2337-8301 | 61

Nurmadiah. (2015). Strategi Pembelajaran Anak Usia Dini. Jurnal Al - Afkar, 3, 1–28.
Rakimahwati, R. (2018). Pelatihan Pembuatan Boneka Jari Bergambar Dalam Meningkatkan
Kemampuan Membaca Anak Usia Dini Di Kecamatan V Koto Kampung Dalam Kabupaten
Padang Pariaman. Early Childhood : Jurnal Pendidikan, 2(2b), 1–11.
https://doi.org/10.35568/earlychildhood.v2i2b.292
Rantina, M. (2015). PENINGKATAN KEMANDIRIAN MELALUI KEGIATAN
PEMBELAJARAN PRACTICAL LIFE ( Penelitian Tindakan Di TK B Negeri Pembina
Kabupaten Lima Puluh Kota , Tahun 2015 ). Jurnal Pendidikan Usia Dini, 9, 181–200.
https://doi.org/DOI: https://doi.org/10.21009/JPUD.091
Sari, R. J., Nurhafizah, & Yaswinda. (2019). Potret Kemandirian Anak di Paud Alam Minangkabau.
International Journal Of Emerging Issues in Early Childhood Education, 2(1), 151–160.
https://doi.org/10.31098/ijeiece.v1i2.31
Silranti, M., & Yaswinda. (2019). Pengembangan Kemandirian Anak Usia 5 - 6 Tahun di TK
Dharmawanita Tunas Harapan. Jurnal Caksana - Pendidikan Anak Usia Dini, 02, 39–48.
https://doi.org/https://doi.org/10.31326/jcpaud.v2i1.367
Siswanta, J. (2017). Pengembangan Karakter Kepribadian Anak Usia Dini ( Studi Pada PAUD
Islam Terpadu Di Kabupaten Magelang Tahun 2015 ). INFERENSI, Jurnal Penelitian Sosial
Keagamaan, 11(1), 97–118.
Sudaryanti. (2012). Pentingnya Pendidikan Karakter bagi Anak Usia Dini. Jurnal Pendidikan Anak,
1, 11–20.
Sunarsih, R. P. T. (2016). PENANAMAN KEMANDIRIAN PADA ANAK KELOMPOK
BERMAIN DI. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 349–357.
Suryana, D. (2018). Pendidikan Anak Usia Dini Stimulasi dan Aspek Perkembangan Anak.
Prenadamedia Group.
Susanto, A. (2017). Pendidikan Anak Usia Dini ( Konsep dan Teori ). Bumi Aksara.
Undang - Undang No. 23 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan nasional. (n.d.). Unda.
Wulandari, D. A., Saifuddin, & Muzakki, J. A. (2018). Implementasi Pendekatan Metode
Montessori Dalam Membentuk Karakter Mandiri Pada Anak Usia Dini. AWLADY : Jurnal
Pendidikan Anak, 4.
Yamin, M., & Sanan, J. S. (2013). Panduan PAUD Pendidikan Anak Usia Dini. Gaung Persada
Press Group.
Yaswinda. (2013). Growing Role of Teachers in Independence Children Age 2-4 Years. Indonesian
Journal of Early Childhood Education Studies, 2(1), 58–63.
https://doi.org/10.15294/ijeces.v2i1.9224
Yaswinda, Yulsyofriend, & Farida, M. (2018). Pengembangan Bahan Pembelajaran Sains Berbasis
Multisensori Ekologi Bagi Guru PAUD Kecamatan Tilatang Kamang Kabupaten Agam.
Pendidikan Anak Usia Dini, II(1).
Yati, P. (2016). Pendidikan Karakter Anak Usia Dini Melalui Metode Pembelajaran Field Trip.
Lentera, XVIII(1), 123–139.

Jurnal Ilmiah Pesona PAUD: http://ejournal.unp.ac.id/index.php/paud/index

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

LAMPIRAN ARTIKEL 3
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini https://
doi.org/10.1007/s10643-020-01019-7

Temperamen dan Karakteristik Lingkungan Rumah Sebagai

Prediktor Motivasi Belajar Anak Usia Dini
Naya Choi1 · Hye‑ Jung Cho1

© Springer Nature BV 2020

Abstrak
Penelitian ini menyelidiki hubungan antara dimensi temperamen, faktor lingkungan rumah, dan dua jenis motivasi belajar anak
kecil. Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki kontribusi relatif dari prediktor dan mengidentifikasi prediktor motivasi belajar
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak dalam pengaturan berbasis kelas. Untuk melakukan ini, 296 ibu dari anak-anak Korea berusia 5
tahun menanggapi survei tentang temperamen anak-anak dan lingkungan rumah. Guru dari anak yang sama menilai motivasi
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak. Lima dimensi temperamen dan dua faktor lingkungan rumah dikaitkan dengan motivasi anak di
kelas. Setelah mengontrol status sosial ekonomi keluarga dan jenis kelamin anak, tingkat fokus perhatian anak-anak dan
kebenaran stimulus perkembangan yang disajikan di rumah membuat kontribusi unik untuk motivasi belajar intrinsik mereka di
kelas. Namun, motivasi ekstrinsik anak tidak diprediksi oleh temperamen dan karakteristik lingkungan rumah anak mana pun.

Kata kunci Anak kecil · Motivasi belajar · Ruang Kelas · Temperamen · Lingkungan rumah

pengantar
Makalah ini bertujuan untuk menyelidiki pengaruh relatif dari perbedaan
individu dalam dimensi temperamen anak kecil dan karakteristik
lingkungan rumah pada motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik mereka
dalam pengaturan berbasis kelas. Ada kecenderungan baru-baru ini
terhadap anak-anak yang memulai sekolah formal pada usia yang lebih
muda. Pada tahun 2015, lebih dari 90% anak-anak terdaftar di
pendidikan pra-sekolah dasar pada usia lima tahun di sebagian besar
negara OECD (OECD2017). Dalam kasus Republik Korea, 97,5%
anak-anak berusia antara 5 dan 19 tahun bersekolah pada tahun 2016.
Secara bersamaan, tingkat pendaftaran anak-anak Korea berusia 3-5
tahun di program anak usia dini dan pengasuhan telah meningkat dari
85 menjadi 93 % antara 2010 dan 2016 (OECD2018).
Pada saat yang sama, menyelidiki motivasi belajar anak- anak
kecil dalam pengaturan berbasis kelas menjadi sangat penting
karena pendidikan anak usia dini menekankan pentingnya
pendekatan yang berpusat pada anak (Choi 2015).
* Hye-Jung Cho
hjcho2@snu.ac.kr
1
Departemen Perkembangan Anak dan Studi Keluarga,
Universitas Nasional Seoul, 222-420, Gwanak-ro 1,
Gwanak-gu, Seoul 08826, Republik Korea
Tidak seperti ketika kurikulum didorong dan diarahkan oleh guru,
pendekatan pembelajaran yang berpusat pada anak mendorong
anak-anak untuk belajar sendiri dan belajar melalui kegiatan yang
mereka pilih untuk diikuti. Dengan demikian, anak-anak dengan
motivasi belajar yang relatif rendah mungkin kurang terlibat. dalam
kegiatan di kelas dan kurang beruntung dibandingkan dengan anak-
anak dengan motivasi tinggi.
Motivasi dalam belajar merupakan aspek fundamental dari
perkembangan anak. Dalam makalah ini, motivasi intrinsik
didefinisikan sebagai "menyukai atau menginginkan suatu kegiatan
untuk kepentingannya sendiri yang dipisahkan dari tingkat hasil
tertentu" (Locke dan Schattke2018, P. 8) dan motivasi ekstrinsik
didefinisikan sebagai "keterlibatan dalam suatu kegiatan sebagai
sarana untuk mencapai tujuan" (Locke dan Schattke2018,
P. 8). Komponen motivasi berprestasi (yaitu, berjuang untuk
tantangan dan pencapaian tujuan) dikesampingkan dari definisi
motivasi intrinsik. Aspek inti dari motivasi intrinsik adalah kenikmatan;
lokus insentif ada di dalam aktivitas. Aspek inti dari motivasi ekstrinsik
adalah hasil; lokus insentif ada di luar aktivitas. Tujuan motivasi
intrinsik adalah untuk menemukan kesenangan dalam pengalaman,
sedangkan tujuan motivasi ekstrinsik adalah untuk mencapai hasil
yang dihargai.
Definisi motivasi intrinsik dan ekstrinsik kami didasarkan
pada Amabile et al. (1994), Kruglanski dkk. (2018), dan
Locke dan Schattke (2018) gagasan bahwa intrinsik dan
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
motivasi ekstrinsik adalah dikotomi, tetapi bukan dua jenis motivasi
yang berbeda secara kualitatif. Oleh karena itu, motivasi intrinsik dan
ekstrinsik terkadang dapat bekerja sama untuk hasil yang lebih baik.
Dalam beberapa keadaan, bentuk penghargaan tertentu dapat
membantu meningkatkan motivasi intrinsik, yang mengarah pada
hasil yang sinergis (Amabile1996; Hennessey dan Zbikowski1993).
Setidaknya ada dua alasan mengapa motivasi belajar intrinsik
dan ekstrinsik anak-anak dalam pengaturan berbasis kelas harus
dipertimbangkan secara serius. Pertama, motivasi belajar intrinsik
dan ekstrinsik berkaitan dengan prestasi akademik anak dan
keberhasilan sekolah. Motivasi intrinsik, khususnya, dianggap
sebagai salah satu penentu paling kritis dari keberhasilan sekolah
awal dan masa depan (Broussard dan Garrison2004;
Gottfried1990; Steinmayr dan Spinath 2009). Ini adalah fakta yang
terkenal bahwa motivasi intrinsik dapat menghasilkan sejumlah
manfaat bagi pembelajaran dan pencapaian jangka panjang anak-
anak (Deci dan Ryan1985).
Misalnya, penelitian sebelumnya melaporkan bahwa motivasi
intrinsik anak-anak memprediksi prestasi membaca mereka dari
waktu ke waktu (Baker dan Wigfield1999; Wang dan Guthrie2004;
Schiefele, Stutz, dan Schaffner2016). Dalam studi lain, hasil
akademik anak sekolah dasar berhubungan positif dengan
motivasi intrinsik dan berhubungan negatif dengan motivasi
ekstrinsik (Lepper et al.2005). Studi lain juga melaporkan
hubungan positif antara motivasi ekstrinsik anak- anak dan perilaku
belajar. Misalnya, Wigfield dan Guthrie (1997
) menemukan motivasi membaca intrinsik dan ekstrinsik
berhubungan positif dengan jumlah membaca anak-anak dan
efikasi diri dalam membaca. Motivasi ekstrinsik juga dapat
dikombinasikan dengan motivasi intrinsik untuk menghasilkan cara
yang sinergis. Misalnya, tingkat motivasi intrinsik yang tinggi dapat
menjadi lebih tinggi ketika dimotivasi oleh faktor eksternal tertentu
(Amabile et al.1994).
Seperti disebutkan di atas, anak-anak memulai sekolah formal
mereka pada usia yang lebih muda dan mengalami konteks kelas
lebih awal dari sebelumnya. Namun, sampai saat ini penelitian
tentang motivasi intrinsik dan ekstrinsik lebih banyak dilakukan pada
anak usia sekolah dasar atau lebih. Mengingat bahwa motivasi
intrinsik dan ekstrinsik merupakan faktor kunci pencapaian akademik
mereka, pemahaman yang lebih dalam tentang motivasi belajar
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak harus memberikan beberapa
wawasan untuk membantu anak-anak menjadi pembelajar yang
sehat.
Kedua, banyak peneliti setuju bahwa tahun-tahun awal masa
kanak-kanak sangat penting untuk membangun orientasi motivasi yang
sehat, karena pola motivasi yang dibangun pada usia dini dapat
bertahan seumur hidup (Gottfried 1990; Carlton dan Winsler 1998).
Dalam penelitian sebelumnya, pola motivasi siswa kelas satu dikaitkan
dengan pola motivasi mereka selanjutnya (Gottfried1990) dan respon
anak kecil terhadap situasi yang menantang stabil dari waktu ke waktu
(Ziegert et al.
2001). Demikian pula, anak-anak muda saat ini intrinsik dan
13
pola motivasi belajar ekstrinsik dapat memberi tahu kita sesuatu
tentang pola motivasi masa depan mereka.
Sementara itu, juga telah dicatat bahwa pola motivasi dapat
menjadi konten dan situasi tertentu (Harter dan Jackson .). 1992).
Sampai saat ini, studi tentang motivasi anak-anak telah sangat
difokuskan pada motivasi penguasaan, “kekuatan psikologis yang
merangsang individu untuk mencoba secara mandiri, dengan cara
yang terfokus dan gigih, untuk memecahkan masalah atau menguasai
keterampilan atau tugas yang setidaknya cukup. menantang baginya”
(Morgan et al.1990, P.
319). Motivasi penguasaan anak kecil diukur dalam setting
eksperimental melalui observasi. Anak-anak terlibat dalam tugas
pemecahan masalah (yaitu, teka-teki) yang sesuai dengan
perkembangan, tetapi setidaknya cukup menantang (misalnya,
MacPhee et al.2018). Namun, motivasi anak-anak pada tugas
yang diberikan, pada hari percobaan tertentu, mungkin berbeda
dari motivasi mereka dalam pengaturan berbasis kelas. Oleh
karena itu, kami tertarik untuk menyelidiki motivasi belajar intrinsik
dan ekstrinsik anak-anak yang diturunkan di kelas.
Terlepas dari fondasi yang diletakkan dalam pekerjaan
sebelumnya, sangat sedikit yang diketahui tentang pendahulu dari
perbedaan motivasi anak-anak antarindividu. Beberapa penelitian
sebelumnya meneliti peran perbedaan individu dalam temperamen
(Chang dan Burns).2005; Hirvonen dkk.2016; Kim dan Ahn2014;
Rothbart dan Jones1998) dan lingkungan (Gottfried et al. 1998;
MacPhee dkk.2018; jam tangan
1987) pada motivasi. Sepengetahuan kami, tidak ada penelitian
yang dilakukan untuk mengeksplorasi pengaruhnya terhadap
motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak-anak.
Dimensi Temperamen dan Motivasi
Intrinsik dan Ekstrinsik Anak
Temperamen mengacu pada perbedaan individu berdasarkan biologis
orang; dalam hal ini, anak kecil. Temperamen adalah “bentuk biologis
yang relatif bertahan lama, dipengaruhi dari waktu ke waktu oleh faktor
keturunan, pematangan, dan pengalaman” (Rothbart et al.2001;
Rothbart dan Derryberry1981). Rothbart dan Jones (1998)
mengemukakan bahwa dimensi temperamen anak-anak, seperti
pendekatan, kesenangan intensitas tinggi, tersenyum/tertawa, tingkat
aktivitas, dan impulsif (dimensi di bawah operasi/ekstraversi),
ketakutan dan frustrasi (dimensi di bawah afektif negatif), dan kontrol
penghambatan, fokus perhatian, kesenangan berintensitas rendah,
dan kepekaan persepsi (dimensi di bawah kendali penuh usaha,
kemampuan untuk dengan sengaja menekan respons dominan untuk
melakukan respons subdominan; Posner dan Rothbart 2000) dapat
menjadi kontributor yang signifikan terhadap motivasi anak-anak dan
perilaku mereka di kelas (untuk informasi tentang konstruksi, lihat
Lampiran 2). Dengan demikian, perbedaan temperamen individu akan
menyebabkan hasil yang berbeda
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
di antara anak-anak di sama lingkungan (Rothbart dan Jones).
1998). Misalnya, tindakan guru dapat menyebabkan hasil yang
berbeda tergantung pada tingkat pemusatan perhatian anak.
Memang, perilaku kelas anak-anak seperti partisipasi dan
keterlibatan telah dikaitkan dengan kontrol usaha anak-anak
(Valiente et al.2012), impulsif, kemarahan, dan rasa malu
(Hughes dan Coplan 2010; Valiente dkk.2012
).
Sampai saat ini, sangat sedikit penelitian yang menyelidiki temperamen anak-
anak dalam kaitannya dengan motivasi. Bertentangan dengan saran Rothbart dan
Jones (1998), Chang dan Burns (2005) dan Kim dan Ahn (2014) tidak
menemukan efek temperamen yang dapat dibuktikan pada sub-tipe motivasi.
Secara khusus, anak-anak yang berorientasi pada penguasaan tidak berbeda dari
anak-anak yang berorientasi pada kinerja dalam pengendalian yang penuh usaha
(Chang dan Burns).2005). Dalam studi mereka, anak-anak yang berorientasi pada
penguasaan adalah mereka yang mencari tugas- tugas yang menantang dan
menunjukkan usaha dan optimisme yang lebih tinggi, sedangkan anak-anak yang
berorientasi pada kinerja adalah mereka yang menghindari tantangan dan
menunjukkan sikap menyalahkan diri sendiri dan negatif ketika kesalahan
dihasilkan.
Demikian pula, Kim dan Ahn (2014) tidak menemukan perbedaan dalam skor
rata-rata anak-anak untuk pendekatan/ekstraversi, afektivitas
negatif, dan kontrol penuh usaha di antara anak- anak yang
berorientasi penguasaan, pendekatan kinerja, dan penghindaran
kinerja. Dalam penelitian ini, pendekatan kinerja dikaitkan dengan
upaya untuk menantang diri sendiri untuk memenuhi keinginan
seseorang untuk mendapatkan perhatian atau pujian dari orang
lain. Penghindaran kinerja terkait dengan menghindari tantangan
untuk menghindari mengungkapkan kekurangan kemampuan
seseorang dibandingkan dengan orang lain. Kedua studi tersebut
mengelompokkan anak-anak ke dalam sub-tipe motivasi, dan
membandingkan skor rata-rata anak-anak dari setiap faktor
temperamen (misalnya, ekstraversi, emosi negatif, dan kontrol
penuh usaha). Kedua studi tidak menemukan perbedaan di antara
kelompok. Dengan demikian, penulis melaporkan bahwa
temperamen anak kecil tidak berhubungan dengan tipe motivasi
mereka. Namun,
Sementara itu, studi longitudinal terbaru dari Hirvonen et al. (2016) pada
anak-anak dari usia 5 sampai kelas 3 menyelidiki peran temperamen anak-
anak pada penghindaran tugas mereka di sekolah dasar. Penghindaran
tugas dibuktikan dengan rendahnya motivasi belajar (Onatsu-Arvilommi dan
Nurmi2000). Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat effortful control
yang tinggi dan tingkat afektivitas negatif yang tinggi memprediksi tingkat
penghindaran tugas yang rendah. Tingkat operasi yang rendah memprediksi
penurunan penghindaran tugas dari taman kanak-kanak ke kelas 2, dan
tingkat afektif negatif yang tinggi memprediksi penurunan dari kelas 2 ke
kelas
3. Singkatnya, temperamen anak kecil mempengaruhi kecenderungan
mereka untuk menghindari tugas (karena mereka pikir mereka tidak bisa
melakukannya). baik) secara bersamaan dan membujur.
Dalam studi yang disebutkan di atas, para peneliti
menyelidiki sejumlah studi tentang hubungan prediktif dari
13
temperamen untuk pengembangan motivasi belajar intrinsik dan
ekstrinsik anak-anak dalam pengaturan berbasis kelas.
Temperamen terkait dengan cara anak-anak memandang,
bereaksi, dan berorientasi pada informasi yang disajikan dalam
situasi belajar. Dengan demikian, perbedaan temperamen
individu juga harus relevan dengan motivasi belajar intrinsik dan
ekstrinsik anak di kelas. Namun, mungkin juga tidak semua
dimensi temperamen akan sama relevannya dengan tingkat
kesenangan dan rasa ingin tahu yang dialami anak-anak
terhadap aktivitas di kelas.
Semua penelitian yang disebutkan di atas menyelidiki
hubungan antara tiga faktor temperamental anak-anak
(surgency/extraversion, negative affectivity, dan effortful
control) dan motivasi penguasaan/prestasi.
Namun, sedikit yang diketahui tentang dimensi
temperamen mana dari ketiga faktor temperamen yang
berkontribusi relatif lebih besar untuk menjelaskan motivasi
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak. Ini adalah pertanyaan
penting karena dimensi temperamen tertentu (yaitu, fokus
perhatian) dalam kategorisasi faktor yang sama (yaitu,
kontrol usaha) mungkin lebih relevan dengan salah satu
atau kedua dari jenis motivasi. Hal ini juga masuk akal
bahwa peran penting dari setiap dimensi berkurang ketika
dimensi tertentu digabungkan dengan dimensi lain.
Misalnya, tingkat pemfokusan perhatian, di bawah kendali
penuh usaha,
Oleh karena itu, penelitian ini mengeksplorasi sejauh mana 11
dimensi temperamen berkontribusi pada motivasi intrinsik dan
ekstrinsik anak. Kami bertujuan untuk menyelidiki peran setiap
dimensi temperamen yang disebutkan oleh Rothbart dan Jones (
1998) pada motivasi intrinsik dan ekstrinsik anak. Oleh karena itu,
semua 11 dimensi temperamen, daripada faktor temperamen
(pendekatan/ekstraversi, afektivitas negatif, dan kontrol penuh
usaha), diperlakukan sebagai prediktor dalam penelitian kami.
Lingkungan Rumah dan Motivasi
Intrinsik dan Ekstrinsik Anak
Berdasarkan keyakinan bahwa motivasi dapat dipelajari secara
sosial, banyak penelitian tentang pengaruh keluarga terhadap
motivasi telah dilakukan (misalnya, Eccles et al. 1998). Jenis
kelamin anak dan faktor sosial ekonomi secara umum, seperti
pendapatan, pendidikan ibu/ayah, dan status pekerjaan ibu
berhubungan dengan motivasi anak (Muola2010; Schultz 1993).
Selain itu, keyakinan dan perilaku orang tua juga memainkan
peran penting dalam pembentukan pola motivasi individu
anak2008; Hokoda dan Fincham1995; Kim dkk.2010; Meij
dkk.2000).
Namun, hingga saat ini, bukti empiris yang menunjukkan
pengaruh lingkungan rumah anak terhadap motivasi belajar
mereka masih terbatas. Umumnya, orang tua menawarkan
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
berbagai jenis dan tingkat lingkungan yang merangsang dan mendorong
pemikiran untuk anak-anak mereka di rumah (Kim et al. 2012). Kualitas
dan kuantitas stimulasi dan dukungan yang tersedia untuk anak di
rumah bervariasi (Totsika dan Sylva2004), dan variasi ini dapat
mempengaruhi motivasi belajar mereka.
Studi kami berfokus pada empat karakteristik
lingkungan rumah umum anak-anak. Kami ingin menyelidiki
faktor lingkungan rumah mana yang menjelaskan motivasi
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak. Pertama, rangsangan
perkembangan terkait dengan lingkungan yang mendorong
perkembangan kognitif anak kecil, termasuk apakah ada
alat bermain untuk memulai permainan dan pembelajaran
anak, dan apakah permainan atau pembelajaran tersebut
dibagikan kepada orang tua. Konstruk responsivitas
mengukur responsivitas ibu secara umum terhadap anak di
rumah. Ini mencakup seberapa baik dan cepat ibu
menanggapi tindakan verbal dan perilaku anak.
Peluang untuk berbagai pengalaman terkait dengan
seberapa sering keluarga menghabiskan waktu luang di
luar rumah.2012).
Studi sebelumnya, sampai batas tertentu, telah menunjukkan
bahwa aspek lingkungan rumah ini terkait dengan motivasi anak- anak.
Misalnya, beberapa dimensi motivasi penguasaan bayi dikaitkan
dengan lingkungan sosial dan fisik mereka (Wachs1987). Dalam studi
yang lebih baru, motivasi penguasaan yang dilaporkan orang tua
secara bersamaan dikaitkan secara positif dengan peluang
perkembangan yang tersedia di rumah, yang memelihara
perkembangan kognitif anak-anak berusia 2 hingga 5 tahun dari latar
belakang berpenghasilan rendah (MacPhee et al.
2018). Dalam studi dengan anak yang lebih besar, Gottfried et al. (1998)
menemukan bahwa lingkungan rumah yang kreatif, secara langsung dan
tidak langsung, mempengaruhi motivasi intrinsik akademik anak- anak. Studi
tersebut mengungkapkan bahwa anak-anak yang berasal dari rumah yang
memiliki penekanan lebih besar pada kesempatan dan aktivitas belajar,
lebih termotivasi secara akademis. Dengan kata lain, motivasi penguasaan
anak-anak kecil dan motivasi intrinsik anak-anak yang lebih besar
diuntungkan dari lingkungan yang mendorong yang disediakan orang tua di
rumah.
Singkatnya, anak-anak dari lingkungan rumah yang menawarkan
lebih banyak kesempatan perkembangan dan stimulasi lebih mungkin
untuk menunjukkan motivasi yang lebih besar. Meskipun ada dasar
empiris untuk menyatakan bahwa lingkungan rumah dapat
memprediksi motivasi penguasaan anak- anak, masih belum jelas
apakah kesimpulan ini berlaku sama atau tidak untuk motivasi belajar
intrinsik dan ekstrinsik anak-anak dalam pengaturan berbasis kelas.
Untuk menyimpulkan, penelitian ini mengeksplorasi dan secara
empiris mengidentifikasi asosiasi dan kontribusi relatif dari 11 dimensi
dimensi temperamen anak dan empat faktor lingkungan rumah pada
motivasi intrinsik dan ekstrinsik anak-anak di kelas.
Dengan melakukan itu, kami berharap untuk mendapatkan lebih
banyak wawasan tentang alasan yang mendasari untuk
13
perbedaan individu dalam motivasi belajar pada anak usia dini.
Eksplorasi semacam itu harus memperdalam pemahaman kita
tentang dasar dan perkembangan motivasi belajar intrinsik dan
ekstrinsik anak. Juga, temuan kami harus mendukung para
profesional dan orang tua yang bekerja untuk memajukan motivasi
anak-anak kecil dalam pembelajaran di kelas.
Metode
Peserta dan Prosedur
Untuk mengumpulkan data setiap anak, baik ibu
maupun guru dihubungi melalui lembaga pendidikan
anak usia dini. Kuesioner awalnya dibagikan kepada
350 ibu dan 23 guru (tiga dari TK umum, 13 dari TK
swasta, enam dari pusat penitipan umum, dan tiga dari
pusat penitipan swasta) kelas 5 tahun di 19 lembaga
PAUD yang berlokasi di sembilan wilayah berbeda di
Republik Korea. Para ibu menanggapi hal-hal yang
berkaitan dengan temperamen anak dan lingkungan
rumah. Guru menanggapi butir soal motivasi anak di
kelas.
Informed consent diperoleh dari semua peserta
individu termasuk dalam penelitian ini. Peserta
berasal dari kota besar, menengah, dan kecil, kota
industri, dan daerah pertanian dan perkampungan
nelayan,
Tidak termasuk survei yang tidak dikembalikan dan tidak lengkap, total
data, yang berkaitan dengan 155 anak laki-laki dan 141 anak perempuan,
dianalisis. Rerata dan rentang usia anak dalam bulan adalah
73,56 bulan dan 68-91 bulan, masing-masing. Statistik
deskriptif untuk variabel demografi disajikan pada Tabel1.
Subyek penelitian ini berasal dari kelas menengah.
Menurut Statistik Korea (2018), pendapatan rumah tangga
tahunan rata-rata di Korea adalah sekitar 57 juta won (setara
dengan 46.995 USD), sekitar 4.75 juta won per bulan (3913
USD). Rumah tangga di kuintil ketiga (kelas menengah)
berpenghasilan sekitar 44,6 juta won (36.738 USD) per tahun,
3,72 juta won per bulan (3065 USD). Lebih dari 60% anak-
anak yang disurvei berasal dari keluarga yang berpenghasilan
tiga hingga enam juta won per bulan (2481 USD~4135 USD),
dan mayoritas orang tua memiliki universitas atau tingkat
pendidikan yang lebih tinggi (ibu: 74,7%; ayah 77,3%). Selain
itu, 33,8% ibu melaporkan diri mereka sebagai ibu bekerja.
Pengukuran
Penelitian kami adalah penelitian cross-sectional. Kami mengumpulkan semua
data secara bersamaan melalui survei. Para ibu menilai temperamen dan
lingkungan rumah anak-anak mereka. Para guru mengukur komponen-
komponen yang dapat diamati dari anak-anak muda
 Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini

Tabel 1 Statistik deskriptif Variabel Frekuensi Persen (%)

untuk peserta (N=296)
Anak Jenis Kelamin Anak laki-laki 155 52.4
Gadis 141 47.6
Usia anak dalam bulan 68–70 bulan 79 26.7
71–73 bulan 76 25.7
74–76 bulan 60 20.3
77–79 bulan 76 25.7
80–91 bulan 3 1.0
Hilang 2 .7
Tingkat pendidikan ayah SMA atau Universitas yang 59 20
lebih rendah 190 64.2
Lulusan sekolah 39 13.2
Hilang 8 2.7
Tingkat pendidikan ibu SMA atau Universitas yang 68 22.9
lebih rendah 208 70.3
Lulusan sekolah 13 4.4
Hilang 7 2.4
Pendapatan bulanan 2 juta won dan lebih rendah (1654 USD) 3– 33 34.5
6 juta won (2481 USD~ 4135 USD) 6 juta 201 67.9
won atau lebih (4962 USD) Tidak ada 49 16.6
13 4.4
Status pekerjaan ibu Penganggur 135 45.6
Bekerja 100 33.8
Hilang 61 20.6

motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak di kelas. Guru,
dibandingkan dengan pengasuh, dianggap lebih valid dan
cenderung tidak menampilkan bias dalam menilai motivasi
belajar intrinsik dan ekstrinsik anak-anak, karena guru dapat
melakukan penilaian komparatif berdasarkan pengamatan
mereka terhadap anak-anak dalam konteks pembelajaran untuk
waktu yang lama.
Motivasi
NS Kuesioner Jenis Motivasi (Lampiran 1, Jin 2002) digunakan
untuk mengukur motivasi intrinsik anak-anak (misalnya, 'Ketika
diminta untuk memilih satu aktivitas di antara yang lain, anak
berpikir terlebih dahulu aktivitas mana yang paling ia sukai
sebelum membuat pilihan') dan motivasi ekstrinsik (misalnya, 'Anak
berpartisipasi dalam aktivitas karena orang lain (yaitu, guru, orang
tua) menginginkannya'). Skala ini terdiri dari 16 item, delapan item
untuk skala motivasi intrinsik (α= .89) dan ekstrinsik (α = .73).
Skala ini dikembangkan berdasarkan Amabile et al.'s (1994)
Inventaris Preferensi Kerja (WPI) skala, skala laporan diri orang
dewasa yang dirancang untuk secara langsung dan eksplisit
mengukur perbedaan individu mengenai sejauh mana orang dewasa
menganggap diri mereka termotivasi secara intrinsik dan/ atau
ekstrinsik terhadap pekerjaan mereka. Item motivasi intrinsik dan item
motivasi ekstrinsik dari skala WPI bisa menjadi
subkategori sebagai kenikmatan dan tantangan, dan ke luar dan
kompensasi, masing-masing. Jin (2002) mengekstrak beberapa item skala
WPI (yaitu, item yang dikecualikan terkait dengan tantangan) dan
menyusunnya kembali ke dalam format laporan guru.
Skala motivasi intrinsik dari Kuesioner Jenis Motivasi
mengukur tingkat kesenangan, kesukaan, dan keinginan anak
terhadap kegiatan tersebut untuk kepentingannya sendiri.
Item motivasi ekstrinsik mengukur tingkat nilai yang ditempatkan
anak-anak di luar aktivitas yang terlibat (yaitu, penghargaan,
pujian). Skala respon untuk setiap item adalah 1 (tidak pernah
benar) sampai 5 (selalu benar), membuat rentang skor total dari 8
sampai 40 untuk motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Rata-rata skor
total digunakan, dengan skor tinggi menunjukkan bahwa anak
menunjukkan tingkat motivasi belajar intrinsik atau ekstrinsik yang
tinggi.
Temperamen Anak-anak
Para ibu diminta untuk melaporkan temperamen anak-anak
mereka menggunakan versi terjemahan dari Kuesioner Perilaku
Anak-Bentuk Pendek Versi 1 (Lampiran 2; Rothbart dkk. 2001).
Peneliti, yang bilingual, menerjemahkan item skala.
Keakuratan, kelancaran, dan validitas skala dipastikan dengan
menanyakan tiga siswa bilingual lainnya dan dua profesor dari
departemen studi anak.

13
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
11 dimensi temperamen dieksplorasi dalam penelitian ini
mengikuti saran dari Rothbart dan Jones (1998). Menurut mereka,
ada potensi bahwa tingkat pendekatan anak, kesenangan intensitas
tinggi, senyum/tawa, tingkat aktivitas, impulsif, ketakutan,
kemarahan/frustrasi, kontrol penghambatan, pemusatan perhatian,
kesenangan intensitas rendah, dan sensitivitas persepsi dapat
mempengaruhi motivasi penguasaan mereka (Rothbart dan
Jones1998).
Setelah pengumpulan data, tiga item dalam pendekatan
('Menjadi sangat bersemangat sebelum acara menarik sehingga
dia kesulitan duduk diam', 'Tetap tenang tentang makanan penutup
yang akan datang seperti es krim (terbalik)', dan 'Menantikan
keluarga tamasya, tetapi tidak terlalu bersemangat tentang mereka
(terbalik)') dan dua item dalam tawa tersenyum ('Terkadang
tersenyum atau cekikikan bermain sendiri' dan 'Tersenyum banyak
pada orang yang dia suka') dihapus untuk meningkatkan
konsistensi internal skala. Sebanyak 64 item digunakan untuk
penelitian ini. Konsistensi internal dari semua item untuk setiap
dimensi ditemukan cukup, mulai dari .59 hingga .77 (Lim dan
Bae2015; Taber2018). Skala respon setiap item berkisar dari 1
(sangat) sampai 7 (sangat benar). Opsi 8 (tidak berlaku) tersedia
jika anak tidak diamati dalam situasi yang dijelaskan. Skor rata-
rata dari setiap dimensi digunakan, dengan skor tinggi yang
menunjukkan bahwa anak menunjukkan tingkat tinggi dari dimensi
temperamen tertentu.
Lingkungan rumah
Ibu anak-anak menilai lingkungan rumah mereka
menggunakan Skala Lingkungan Rumah Korea untuk
Rumah Bayi dan Balita (Lampiran 3; Kim dkk.2012), yang
dikembangkan, berdasarkan Caldwell dan Bradley (2003)
skala EC-HOME dan Kim dan Gwak (2007) studi. Skala ini
menilai lingkungan pengasuhan anak terkait dengan empat
faktor: stimulus perkembangan (7 item), responsivitas (7
item), peluang berbagai pengalaman (4 item), dan
pengaturan rutinitas sehari-hari (3 item). Skala asli meminta
tanggapan baik 0 (tidak) atau 1 (ya), tetapi direvisi menjadi
skala 5-Likert untuk penelitian ini.
Dari 21 item, skala respons dari 12 item (yaitu, 'Saya biasanya banyak
berbicara dengan anak saya') berkisar dari tidak pernah benar
(1 ) hingga lebih dari 4 kali/ item (5), dan satu item
(yaitu, 'Ada lebih dari X CD atau kaset lagu anak-anak
di rumah') berkisar antara 0 ~ 1 item (1) hingga lebih
dari 8 item (5). Skor rata-rata dari masing-masing faktor
digunakan, dengan skor tinggi menunjukkan bahwa
anak-anak tersebut terpapar pada jumlah yang lebih
besar dari beragam stimulus perkembangan,
responsivitas, peluang untuk berbagai pengalaman, dan
pengaturan rutinitas sehari-hari di rumah, daripada
13
anak-anak dengan skor yang lebih rendah. Cronbach dari masing-masing
faktor berkisar antara .54 sampai .79.
Analisis statistik
Menggunakan SPSS, analisis deskriptif dilakukan untuk
menentukan mean dan standar deviasi untuk semua
ukuran, serta korelasi di antara mereka. Juga, analisis
regresi berganda bertahap dilakukan untuk
mengeksplorasi kontribusi relatif dari prediktor motivasi
belajar intrinsik dan ekstrinsik anak-anak.
Hasil
Rerata, standar deviasi, dan korelasi antar variabel
penelitian disajikan pada Tabel 2. Analisis korelasi
dilakukan untuk menguji hubungan antara prediktor dan
variabel hasil. Hasil analisis korelasi menunjukkan bahwa
tingkat pemusatan perhatian anak (r = .22,P<
.00), kesenangan intensitas rendah (r = .16, P< .00),
sensitivitas persepsi (r = .16, P< .01), kontrol
penghambatan (r = .15, P< .01), dan pendekatan (r = .13,
P< 0,01) berhubungan positif dengan tingkat motivasi
intrinsik anak. Selanjutnya, tingkat motivasi ekstrinsik
anak hanya dikaitkan dengan tingkat pendekatan (r =
.15,P< .01). Tingkat motivasi intrinsik anak juga
berkorelasi positif dengan dua faktor lingkungan rumah:
stimulus perkembangan (r = 0,18, P< .01), dan
responsivitas (r = .12, P< .05). Motivasi ekstrinsik anak-
anak tidak terkait dengan salah satu faktor lingkungan
rumah.
Dengan kata lain, anak kecil yang lebih baik dalam mempertahankan
fokus perhatian pada saluran yang berhubungan dengan tugas, menemukan
kesenangan atau kenikmatan di lingkungan stimulasi rendah, mendeteksi
rangsangan intensitas ringan dan rendah dari lingkungan eksternal, dan
merencanakan dan menekan tanggapan pendekatan yang tidak tepat, lebih
cenderung terlibat dalam kegiatan kelas karena mereka menemukan
kesenangan dalam kegiatan itu sendiri. Sementara itu, anak-anak yang
merasakan kegembiraan dan antisipasi positif yang lebih besar untuk
kegiatan menyenangkan yang diharapkan lebih mungkin untuk menemukan
insentif baik di dalam maupun di luar kegiatan. Selain itu, anak-anak yang
mengalami tingkat stimulus perkembangan dan responsivitas yang lebih
tinggi di rumah lebih mungkin menemukan kesenangan dari pengalaman
tersebut.
Regresi berganda bertahap mundur dilakukan untuk
mengeksplorasi kemungkinan prediktor mana yang berkontribusi pada
motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak-anak (Tabel 3) (Armstrong
dan Hilton 2010). Prediktor dimasukkan dalam urutan sebagai berikut:
Pada langkah 1, variabel kontrol (jenis kelamin, tingkat pendidikan
ayah/ibu, status pekerjaan ibu, dan pendapatan bulanan) (Muola2010;
Schultz
1993) dimasukkan. Pada langkah 2, dimensi temperamen
 Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini

Meja 2 Rata-rata, simpangan Variabel M SD 1 2

baku, dan interkorelasi
motivasi anak,
dimensi temperamen, dan 1. Motivasi intrinsik 3.07 . 52 Δ . 21***
variabel lingkungan rumah 2. Motivasi ekstrinsik 2.73 . 44 . 21*** Δ
(N=296) 4. Pendekatan [TEMP] 5.57 . 89 . 13** . 15**
5. [TEMP] kesenangan intensitas tinggi 4.33 1.05 . 03 . 05
6. [TEMP] tersenyum/tertawa 6.12 . 70 . 09 . 08
7. Tingkat aktivitas [TEMP] 4,53 . 86 - . 03 - . 03

8. [TEMP] impulsif 4.14 . 90 . 04 . 03

9. [TEMP] ketakutan 4.85 1.09 . 00 . 11
10. [TEMP] kemarahan/frustrasi 3.63 . 97 - . 03 . 08
11. Kontrol penghambatan [TEMP] 4.97 . 92 . 15** . 03
12. Pemfokusan perhatian [TEMP] 5.18 . 90 . 22*** . 06
13. [TEMP] kesenangan intensitas rendah 5.03 . 75 . 16*** . 03
14. [TEMP] sensitivitas persepsi 5.81 . 79 . 16** . 10
15. Stimulus perkembangan [H–E] 4.08 . 75 . 18** . 02
16. Responsivitas [HE] 3.54 . 52 . 12* . 06
17. Kesempatan [HE] untuk berbagai pengalaman 3.61 . 74 . 09 - . 01

18. [H–E] pengaturan rutinitas harian 3.73 . 72 . 03 . 05

Tabel 3 Model regresi P
* rpe<di.k0t5o,r**p< .01, ***p< .001 Model 1 Model 2 Model 3
bertahap memprediksi muda
motivasi intrinsik anak B Beta B Beta B Beta
(N=296)
Mencegat 2.81 2.38 2.13
Jenis Kelamin (laki-laki=0, . 17* . 17 . 15* . 14 . 14* . 13
perempuan=1) Pendidikan ayah . 07 . 08 . 08 . 10 . 10 . 12
pendidikan ibu . 18* . 17 . 16* . 16 . 15 . 14
Status pekerjaan ibu (tidak=0, ya =1) . 05 . 04 . 04 . 04 . 01 . 01
Pendapatan bulanan . 03 . 08 . 03 . 09 . 04 . 12
(Temperamen) pemfokusan perhatian . 10** . 18 . 09** . 16
(Lingkungan Rumah) stimulus perkembangan . 11* . 14
F 2.47* 3.32** 3.46**
R2 . 05 . 08 . 10
ΔR2 . 05 . 03 . 02
Disesuaikan R2 . 03 . 06 . 07
(pendekatan, kesenangan berin t*epn<si.t0a5s, **tpin
<g.0
g1i,, **t*epr<se.0n0y1um/ model regresi mo tivasi intrinsik. D urbin-Watson dari prediktor
tertawa, tingkat aktivitas, impulsif, takut, marah/frustrasi, kontrol motivasi intrinsik adalah 1,89 dan faktor inflasi varians (VIFS)
penghambatan, pemusatan perhatian, kesenangan berintensitas berkisar antara 1,00 hingga 1,42, menunjukkan tidak ada masalah
rendah, dan kepekaan persepsi) dan faktor lingkungan rumah dengan masalah multikolinearitas (Hair et al.1998). Secara khusus,
(stimulus perkembangan, responsivitas, peluang untuk berbagai ketika variabel kontrol (jenis kelamin anak, tingkat pendidikan ibu
pengalaman, dan pengaturan rutinitas sehari-hari) dimasukkan. dan ayah, status pekerjaan ibu, dan pendapatan bulanan)
Akibatnya, model regresi untuk motivasi intrinsik secara statistik dimasukkan, itu menyumbang kontribusi yang signifikan secara
signifikan. Namun, model prediksi motivasi ekstrinsik ditemukan statistik terhadap varians motivasi belajar intrinsik anak-anak di
tidak signifikan. Semua variabel, termasuk variabel kontrol, tidak kelas (R2= .05). Jenis kelamin dan pendidikan ibu memprediksi
memprediksi motivasi belajar ekstrinsik anak kecil. motivasi intrinsik anak kecil. Anak perempuan, dibandingkan
Asumsi linearitas, kesalahan terdistribusi normal, dan dengan anak laki-laki, dan anak- anak dari ibu dengan tingkat
kesalahan yang tidak berkorelasi diperiksa dan dipenuhi untuk pendidikan yang lebih tinggi lebih cenderung termotivasi secara
intrinsik di kelas.

13
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
Setelah dilakukan pengontrolan terhadap status sosial ekonomi
keluarga (SES) dan jenis kelamin anak, dilakukan entri simultan
terhadap dimensi temperamental anak kecil dan karakteristik
lingkungan rumah. Dalam model 2, tingkat pemusatan perhatian
anak-anak memprediksi 8% varians dalam motivasi intrinsik
(F(6.219) = 3,32, P> .01), meningkat 3% dari model sebelumnya.
Dengan tambahan stimulus perkembangan (β = .14, P< .05)
variabel dalam model
3, model terakhir, 10% varians motivasi intrinsik dijelaskan (F(7.218)
= 3,46, P< .01). Dalam model terakhir, jenis kelamin, di antara variabel
kontrol lainnya, adalah satu-satunya variabel yang berkontribusi.
Dengan kata lain, ketika jenis kelamin dikendalikan, tingkat
pemusatan perhatian anak-anak yang tinggi (β= 0,16, P< 0,01) dan
stimulus perkembangan (β = .14, P< 0,05) memprediksi tingkat
motivasi belajar intrinsik yang tinggi.
Diskusi
Studi kami mengeksplorasi hubungan independen
antara dimensi temperamen anak kecil, faktor
lingkungan rumah, dan motivasi intrinsik dan
ekstrinsik. Pertama, dimensi temperamen anak dan
faktor lingkungan rumah berbeda terkait dengan
motivasi intrinsik dan ekstrinsik anak. Beberapa
dimensi temperamen dikaitkan dengan motivasi
intrinsik, tetapi tidak dengan motivasi ekstrinsik.
Selain itu, tingkat pemusatan perhatian anak dan
stimulus perkembangan lingkungan rumah memprediksi
motivasi intrinsik anak, tetapi bukan motivasi ekstrinsik.
Secara keseluruhan, hasil kami menyoroti perlunya
mempertimbangkan temperamen anak-anak dan
karakteristik lingkungan rumah dalam mempelajari
motivasi intrinsik anak kecil.
Pertama, temuan kami menunjukkan bahwa komponen motivasi
intrinsik relevan dengan jumlah yang lebih tinggi dari dimensi yang
berbeda dari temperamen individu daripada motivasi ekstrinsik.
Perbedaan temperamen individu lebih terkait dengan kesenangan yang
ditempatkan anak-anak terhadap pembelajaran (motivasi intrinsik)
daripada kesadaran mereka akan penilaian orang lain dan
penghargaan (motivasi ekstrinsik). Hasil ini agak dapat diprediksi
karena lokus insentif untuk motivasi intrinsik ada di dalam aktivitas,
bukan di luar (Amabile et al.1994; Locke dan Schattke2018).
Sebaliknya, hasil penelitian juga menyiratkan bahwa motivasi ekstrinsik
tidak terkait kuat dengan temperamen anak.
Mengingat bahwa lokus insentif untuk motivasi ekstrinsik ada di luar
aktivitas, faktor-faktor lain, seperti kemampuan untuk bekerja sama
atau melakukan pengendalian diri (Izard et al.2001) dalam konteks
sosial, bisa menjadi variabel yang lebih penting terkait dengan
motivasi ekstrinsik anak-anak. Menarik juga untuk dicatat bahwa
empat dari lima dimensi temperamen ditemukan positif
13
terkait dengan motivasi intrinsik, adalah mereka yang berada di
bawah faktor kontrol usaha. Dengan demikian, mungkin saja kontrol
penuh usaha anak-anak memainkan peran penting dalam motivasi
belajar intrinsik anak-anak. Studi masa depan harus dilakukan untuk
menyelidiki kemungkinan hubungan ini.
Kedua, dari semua dimensi kontrol yang penuh usaha, hanya variabel
pemfokusan perhatian yang berkontribusi dalam memprediksi motivasi
intrinsik anak kecil. Dalam penelitian kami, variabel fokus perhatian
menunjukkan kecenderungan untuk mempertahankan fokus perhatian pada
saluran yang berhubungan dengan tugas. Skor rata-rata enam item ('ketika
berlatih suatu kegiatan, mengalami kesulitan menjaga pikirannya pada hal
itu (mundur)', 'akan berpindah dari satu tugas ke tugas lain tanpa
menyelesaikan salah satu dari mereka (mundur)', 'saat menggambar atau
mewarnai dalam buku, menunjukkan konsentrasi yang kuat', 'ketika
membangun atau menyusun sesuatu, menjadi sangat terlibat dalam apa
yang dia lakukan, dan bekerja untuk waktu yang lama”, “mudah terganggu
ketika mendengarkan cerita (terbalik)' , dan 'kadang-kadang menjadi asyik
dengan buku bergambar dan melihatnya untuk waktu yang lama') digunakan
untuk mengukur tingkat pemusatan perhatian anak-anak.
Temuan kami sejalan dengan hasil penelitian sebelumnya yang melaporkan
hubungan positif antara perhatian anak-anak dan motivasi berprestasi
mereka (Chang dan Burns2005; Derryberry dan Reed1994). Hasil serupa
juga terlihat pada Hirvonen et al. (2016) studi di mana penghindaran tugas
yang rendah ditemukan diprediksi oleh kontrol usaha yang tinggi. Salah satu
alasan yang mungkin adalah karena anak- anak dengan tingkat pemfokusan
perhatian yang tinggi memiliki kapasitas tinggi untuk secara sengaja
memusatkan perhatian mereka pada saluran yang diinginkan dan, dengan
demikian, menolak pengalihan yang tidak disengaja ke saluran yang tidak
relevan atau mengganggu (Rothbart dan Jones1998). Dengan demikian,
hasil kami menyiratkan bahwa kesenangan anak-anak dari kegiatan kelas
dapat ditingkatkan bahkan lebih dengan tingkat konsentrasi yang lebih tinggi
dan kemampuan yang lebih baik untuk mengalihkan perhatian mereka ke
nilai kenikmatan tugas.
Penting untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa dimensi
temperamen lain gagal memprediksi tingkat motivasi intrinsik dan
ekstrinsik anak-anak. Salah satu tujuan utama dari penelitian ini
adalah untuk mengidentifikasi dan memberikan bukti empiris
mengenai dimensi temperamen independen mana yang
memprediksi motivasi anak kecil. Namun, tidak seperti harapan
kami bahwa sejumlah besar dimensi temperamen akan
memprediksi motivasi anak-anak (Rothbart dan Jones).1998;
Elliot dan Thrash2002), hanya tingkat pemusatan perhatian anak-
anak yang memprediksi tingkat motivasi intrinsik mereka.
Sementara itu, temuan kami memberikan bukti bahwa tingkat
motivasi intrinsik dan ekstrinsik anak-anak dikaitkan dengan
dimensi temperamen yang berbeda dan setidaknya satu jenis
dimensi menjelaskan motivasi intrinsik anak-anak.
Ketiga, besarnya stimulus perkembangan di rumah
menjelaskan motivasi belajar intrinsik anak usia dini. Menurut
Gottfried dkk. (1998), anak-anak yang rumahnya
 Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
memiliki penekanan yang lebih besar pada kesempatan belajar dan
kegiatan yang lebih akademis termotivasi secara intrinsik. Temuan
penelitian kami menunjukkan bahwa anak-anak yang diberikan lebih
banyak dan jenis bahan yang berbeda (yaitu, mainan, karya seni, CD)
untuk kegiatan bermain di rumah lebih mungkin untuk menemukan
kesenangan bawaan dari rasa ingin tahu dan minat mereka di kelas. .
Hasil studi juga memperluas temuan Macphee et al. (2018). Hubungan
positif bersamaan antara akses yang lebih besar ke peluang
perkembangan dan motivasi anak-anak tidak hanya berlaku untuk
motivasi penguasaan anak-anak Amerika berpenghasilan rendah
(Macphee et al.2018), tetapi juga untuk motivasi belajar intrinsik anak-
anak Korea berpenghasilan menengah di kelas. Sementara itu, temuan
ini harus ditafsirkan dengan hati-hati. Ini tidak boleh ditafsirkan sebagai
"sejumlah besar bahan bermain di rumah memprediksi motivasi
intrinsik tinggi anak-anak di kelas." Sebaliknya, itu dapat diartikan
sebagai “jenis yang lebih berbeda, dan penggunaan bahan stimulasi
dengan orang tua di rumah, dapat memfasilitasi motivasi intrinsik anak
di kelas.” Ini karena skala stimulus perkembangan yang digunakan
dalam penelitian kami berfokus pada pengukuran ketersediaan
berbagai jenis dan penggunaan bahan perangsang kognitif di rumah
dengan orang tua, daripada jumlah bahan yang tersedia di rumah.
Sedangkan motivasi ekstrinsik anak tidak diprediksi oleh salah satu
faktor lingkungan rumah. Variasi dalam kualitas dan kuantitas stimulasi
dan dukungan yang tersedia untuk anak-anak di rumah ternyata tidak
relevan dengan motivasi ekstrinsik anak-anak. Hasil seperti itu
mungkin diturunkan karena skala lingkungan rumah yang digunakan
dalam penelitian kami tidak mengukur sejauh mana orang tua
memberikan respons ekstrinsik terhadap perilaku anak-anak di rumah.
Meskipun prediktor diperiksa dalam penelitian kami tidak
memprediksi motivasi ekstrinsik anak-anak, studi masa depan harus
mencari anteseden motivasi ekstrinsik itu. Ini karena orang tua,
terutama ketika anak-anak lebih muda, cenderung menggunakan
respons ekstrinsik secara berlebihan; penggunaan penghargaan
tersebut dapat merusak atau meningkatkan motivasi intrinsik (misalnya,
Deci et al.2001; Amabile dkk.1994), tergantung situasi. Terlepas dari
itu, terbukti bahwa motivasi intrinsik, lebih dari ekstrinsik, adalah
penentu yang lebih penting dari keberhasilan sekolah awal dan masa
depan (Broussard dan Garrison2004; Gottfried1990; Steinmayr dan
Spinath2009). Oleh karena itu, orientasi ekstrinsik anak perlu diperiksa.
Sementara itu, penting juga bagi orang tua untuk mengetahui cara dan
momen yang tepat untuk memberikan penguatan positif. Dengan cara
ini, kita dapat mencegah anak-anak menjadi lebih termotivasi secara
ekstrinsik dan pada saat yang sama memperoleh bentuk motivasi yang
lebih stabil yang memfasilitasi pengembangan pembelajaran mandiri.
Meskipun subjek penelitian kami sebagian besar berasal dari keluarga
Korea berpenghasilan menengah, kami percaya bahwa temuan kami
memiliki implikasi untuk anak-anak dalam rentang latar belakang
sosiodemografi yang lebih luas. Pertama, tingkat anak-anak
13
pemusatan perhatian berkontribusi pada motivasi belajar intrinsik anak-
anak. Mengingat hal ini, kami menyarankan para profesional, ketika bekerja
dengan anak kecil dengan tingkat fokus perhatian yang rendah, memberikan
perhatian khusus pada panjang perhatian anak-anak.
Membangun dan menjalankan kegiatan dan rutinitas kelas yang
disesuaikan dengan panjang perhatian anak-anak dapat membantu anak-
anak untuk lebih menikmati pengalaman kelas dan merasa kompeten
dalam apa yang mereka lakukan. Pengalaman positif seperti itu
seharusnya menyangga motivasi anak dalam belajar.
Juga, sementara kami menyoroti pentingnya menyediakan lingkungan yang
merangsang perkembangan untuk anak-anak usia prasekolah di rumah untuk
motivasi belajar intrinsik mereka yang bersamaan di kelas, anak-anak dari
keluarga dengan status sosial ekonomi rendah (SES) sering mengalami
lingkungan rumah yang kurang merangsang daripada anak-anak dari rumah
dengan status sosial ekonomi rendah. SES tinggi. Misalnya, bahkan anak-anak
berusia 2 tahun dari latar belakang SES rendah menghabiskan lebih banyak waktu
menonton televisi dan video, dan lebih sedikit waktu berinteraksi dengan
pengasuh mereka daripada mereka dari latar belakang SES yang lebih tinggi
(Kang dan Park2013). Dengan demikian, para profesional dan pendidik harus
mengembangkan dan menyediakan cara-cara efisien lainnya, terutama bagi anak-
anak di lingkungan SES rendah (yaitu, pendidikan orang tua, intervensi untuk
anak-anak, menciptakan lingkungan yang lebih merangsang di sekolah, dll.), yang
secara positif dapat memediasi hubungan antara lingkungan rumah yang mungkin
kurang menguntungkan dan motivasi intrinsik anak-anak.
Saat kami menyoroti kesimpulan kami, perlu dicatat bahwa penelitian kami menggunakan desain cross- sectional.
Semua data dikumpulkan pada waktu yang sama melalui survei. Dengan demikian, temuan penelitian ini terbatas untuk
mengidentifikasi semua kemungkinan prediktor motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak- anak. Studi ini tidak dapat
menegaskan hubungan sebab akibat langsung di antara variabel-variabel. Selain itu, Cronbach dari 'Pendekatan' dan
'kesempatan untuk berbagai pengalaman' lebih rendah dari 0,60. Bagi sebagian orang, nilai ini mungkin tidak dianggap
dapat diterima. Oleh karena itu, untuk lebih mengelaborasi hubungan antara variabel yang kita periksa, jenis desain
penelitian lainnya (misalnya, longitudinal, eksperimental, observasi) harus dipertimbangkan. Tambahan, penting untuk
dicatat bahwa temperamen anak-anak dan faktor lingkungan rumah mungkin hanya menjelaskan sebagian kecil dari
tingkat motivasi intrinsik anak kecil. Oleh karena itu, studi masa depan harus berusaha untuk memasukkan variabel
potensial lainnya (yaitu, faktor lingkungan rumah yang terlibat langsung dengan pembelajaran anak-anak di rumah)
yang bisa lebih terkait dengan motivasi belajar anak-anak di kelas. Misalnya, seseorang dapat mempertimbangkan
jumlah dan jenis strategi yang berbeda yang dicoba oleh seorang ibu untuk mengajar anaknya menulis surat atau
membaca buku di rumah untuk menjelaskan motivasi belajar anak. faktor lingkungan rumah yang terlibat langsung
dengan pembelajaran anak di rumah) yang dapat lebih berkaitan dengan motivasi belajar anak usia dini di kelas.
Misalnya, seseorang dapat mempertimbangkan jumlah dan jenis strategi yang berbeda yang dicoba oleh seorang ibu
untuk mengajar anaknya menulis surat atau membaca buku di rumah untuk menjelaskan motivasi belajar anak. faktor
lingkungan rumah yang terlibat langsung dengan pembelajaran anak di rumah) yang dapat lebih berkaitan dengan
motivasi belajar anak usia dini di kelas. Misalnya, seseorang dapat mempertimbangkan jumlah dan jenis strategi yang
berbeda yang dicoba oleh seorang ibu untuk mengajar anaknya menulis surat atau membaca buku di rumah untuk
menjelaskan motivasi belajar anak.
Bahkan mempertimbangkan keterbatasan tersebut, penelitian saat ini
memiliki beberapa kontribusi baru. Ini adalah salah satu yang pertama untuk
mengeksplorasi kontribusi dari 11 dimensi temperamen dan empat
karakteristik lingkungan rumah dalam memprediksi motivasi belajar anak-
anak di kelas. Studi menyediakan
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini

dukungan yang valid secara empiris untuk perbedaan dalam Tipe motivasi item # item Cronbach's
hubungan antara temperamen anak kecil, lingkungan rumah, dan
Motivasi Ekstrinsik- 1. Anak itu menginginkan 8 . 73
motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik mereka. Selain itu, penelitian ini
tion gurunya
memberikan dukungan tambahan untuk pengaruh lingkungan
(orang tua) untuk mengetahui
(khususnya, lingkungan rumah umum) pada anak-anak seberapa baik dia
motivasi belajar intrinsik anak. ada dalam aktivitas
yang terlibat
2. Anak ingin menerima
kepatuhan
Lampiran 1
ment melalui
aktivitas
3. Anak berpartisipasi dalam
Butir-butir Kuesioner Jenis Motivasi (Jin 2002)
kegiatan tersebut karena
orang lain
(yaitu, guru,
orang tua) menginginkannya/
Tipe motivasi item # item Cronbach's
dia untuk

4. Saat bertunangan
Motivasi Intrinsik 1. Saat terlibat 8 . 89
dalam kegiatan-
dalam kegiatan,
anak merasa dia/ ity, anak itu
khawatir tentang
dia sedang belajar
apa dia sebenarnya
apa orang lain?
(yaitu, guru, rekan)
ingin tahu pikirkan tentang
2. Ketika diminta untuk memilih dia
salah satu kegiatan- 5. Anak tidak
itas antara lain mau
pikir anak itu berpartisipasi dalam
pertama yang kegiatan- kegiatan yaitu
hal yang dia nikmati tidak dikenali oleh
paling sebelumnya yang lain
membuat pilihan 6. Anak lebih suka
3. Anak itu adalah memiliki guru
bergerak di bidang menetapkan tujuan dan
kegiatan karena memberikan instruksi
dia penasaran tion untuk dia
dan senang belajar- mengikuti
ing 7. Anak
4. Saat bertunangan tidak suka
dalam kegiatan tersebut, berpartisipasi dalam
anak menikmati dan aktivitas jika dia
menantangnya/ memiliki pilihan untuk
tidak berpartisipasi
diri
5. Saat bertunangan
8. Anak sangat
ingin menerima
dalam kegiatan tersebut,
penghargaan atau
anak lebih suka
hadir sambil
mencari tahu bergerak di bidang
mandiri aktivitas
6. Saat bertunangan
dalam kegiatan,
anak suka
untuk memilihnya/ Lampiran 2
aktivitasnya sendiri
tema (topik) dan
prosesnya
mandiri
7. Anak sangat menikmati
kegiatan tersebut Konstruksi Skala CBQ-Versi Pendek (Rothbart et al. 2001)
dasi
8. Saat bertunangan
dalam kegiatan,
anak sangat
menikmatinya
sehingga dia lupa
yang lainnya

13
 Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini

Dimensi Konstruksi [item # item Cronbach's Dimensi Konstruksi [item # item Cronbach's
nomor dari digunakan dalam nomor dari digunakan dalam

skala asli] belajar skala asli] belajar

Mendekati Jumlah kegembiraan- 3 . 59 Kontrol penghambatan Kapasitas untuk 6 . 70

merencanakan dan
ment dan posisi-
menekan ketidaksesuaian
antisipasi tif pendekatan yang tepat
untuk diharapkan
tanggapan di bawah
menyenangkan
instruksi
kegiatan [15,
atau dalam novel atau
46, 58] situasi yang tidak pasti-

Intensitas tinggi Jumlah permintaan- 6 . 67

asi [38, 45,
kesenangan ure atau nikmati-
53*, 67, 73, 81]
terkait penuh perhatian 6 . 70
Kecenderungan untuk
untuk situasi Memfokuskan
melibatkan tinggi
menjaga
rangsangan intensif-
fokus perhatian
atas tugas-
sity, tingkat, com-
keluwesan, kebaruan,
saluran terkait
dan ketidaksesuaian [16*, 21*, 62,
[4, 10, 33, 69, 71 84*, 89]
Intensitas rendah 8 . 62
78*, 88] Jumlah
kesenangan kesenangan atau
Tersenyum tawa Jumlah 4 . 62
pengaruh positif kenikmatan
berhubungan dengan situasi-
sebagai tanggapan terhadap

perubahan rangsangan-
melibatkan
rangsangan rendah
intensitas ulus,
intensitas, tingkat,
tingkat, kompleksitas,
kompleksitas,
dan ketidaksesuaian
kebaruan, dan
[19*, 48*, 79,
ketidaksesuaian [26,
80*]
7 . 63 39, 57, 65, 72,
Tingkat aktifitas Tingkat kotor 76, 86, 94]
aktivitas motorik Sensasi persepsi- 6 . 71
termasuk tarif aktivitas
Jumlah deteksi-
dan luasnya sedikit,
penggerak [1, intensitas rendah

12, 18*, 22, rangsangan dari

50*, 85, 93*] 6 . 62 eksternal

lingkungan [5,
impulsif penyebaran
13, 24, 32, 47,
inisiasi tanggapan-
83*]
tion [7, 28, 36*,
43*, 51, 82*]
(*) menunjukkan kode terbalik
Takut Jumlah 6 . 77
pengaruh negatif,
Versi asli tersedia di https://research.bowdoin.edu/rothb art-
temperament-questionnaires/
termasuk
gelisah, khawatir
atau gugup-
ness terkait dengan
Lampiran 3
rasa sakit yang diantisipasi

atau kesusahan dan/

atau berpotensi Item Skala Lingkungan Rumah Korea untuk Rumah Bayi dan
mengancam Balita (Kim et al. 2012)
situasi [17,
23, 35*, 41, 63,
68*] 6 . 72
Kemarahan/Frustrasi Jumlah
pengaruh negatif
terkait dengan
gangguan
tugas yang sedang berlangsung

atau pemblokiran gawang

[2, 14, 30, 40,

61*, 87]

13
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini

Dimensi item # item Cronbach's Dimensi item # Item Cronbach's

Pembangunan Responsivitas 8. Saya mencoba membantu saya 7 . 78
1. Ada lebih 7 . 79 anak berkembang
rangsangan
dari x CD pada dirinya
atau rekaman dari tingkat sendiri
lagu anak-anak di perkembangan (saya
rumah berusaha untuk menyediakan

pendidikan
2. Ada lebih dari lingkungan itu
x mainan
(boneka, bahan cocok untuk anak saya
untuk permainan rumah sakit, karakteristik)
drama dramatis, dan 9. Saya mencoba menggunakan

dll.) mengizinkan berbagai yang baru

permainan peran kata-kata untuk membantu

3. Ada lebih dari anak saya berkembang

x karya seni bahasa
(karya seni dibeli 10. Saya biasanya berbicara

untuk dekorasi atau dengan anak saya

dilakukan oleh anak) banyak

11. Saya biasanya
dipajang di rumah
memuji anak saya
4. Ada lebih dari banyak
x nomor-
konstruksi 12. Saya biasanya berbicara menggunakan

bahan bermain kata-kata yang mudah yang cocok

(blok, teka-teki, dengan saya

hadiah Frobel, tingkat anak
Gabe dan lain-lain) di 13. Saya biasanya
rumah memuji anak saya

5. Ada lebih dari

14. Saya biasanya berbicara

x Korea dengan anak saya dengan

belajar alfabet cerah dan lembut suara 4 . 54
bahan (s) (kata Peluang untuk
15. Anak saya adalah
berbagai pengalaman-
kartu, Korea dibawa ke bioskop
belajar alfabet ences
lebih dari x
video dan lain-lain) di
waktu per tahun
rumah
16. Saya mengunjungi
6. Ada lebih dari
museum atau pameran
x mainan
dengan anak
mengizinkan gratis
lebih dari x
ekspresi waktu per tahun
7. Saya bisa bahasa Korea 17. Anak saya adalah
belajar bahasa- dibawa dalam perjalanan

aktivitas keluarga lebih dari x

(membaca, menulis, waktu per tahun

menggunakan kartu kata, 18. Saya melakukan
menonton bahasa korea aktivitas fisik dan luar
Susunan ikatan dengan anak
3 . 66
belajar alfabet
rutinitas harian
video dan lain-lain) 19. Anak saya memiliki
bersama dengan hari yang teratur
anak jadwal (makan,
waktu tidur, waktu bermain,

dan jalan-jalan, dll)

20. Saya mendorong anak
saya untuk tidur pada
waktu yang teratur
21. Saya mengatur waktu
untuk TV anak saya
waktu menonton (mis
Waktu menonton TV
terbatas dalam
30 menit)

Semua tanggapan untuk skala 5-Likert

13
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
[#1] skala respons berkisar dari 0 hingga 1 hingga lebih dari 8
[#2–#7, #16–#19] skala respons berkisar dari 0 hingga lebih dari 4
Rambut, J., Anderson, R., Tatham, R., & Hitam, W. (1998). Multivariasi
[#8–#15, #20–#22] skala respons berkisar dari tidak pernah benar hingga selalu benar
analisis data (edisi ke-4). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Referensi
Amabile, TM (1996). Kreativitas dalam konteks. Boulder Co: Westview
Press.
Amabile, TM, Hill, KG, Hennessey, BA, & Tighe, EM (1994).
Inventarisasi preferensi kerja: Menilai orientasi motivasi
intrinsik dan ekstrinsik. Jurnal Psikologi Kepribadian dan
Sosial, 66(5), 950.
Armstrong, R., & Hilton, A. (2010). Analisis statistik dalam mikrobiol-
ogy: Statuta. New York: Wiley.
Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensi motivasi anak-
tion untuk membaca dan hubungannya dengan aktivitas membaca dan
prestasi membaca. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477.
Broussard, SC, & Garrison, MEB (2004). Hubungan
antara motivasi kelas dan prestasi akademik pada anak
usia sekolah dasar. Jurnal Penelitian Ilmu Keluarga dan
Konsumen, 33(2), 106-120.
Caldwell, BM, & Bradley, RH (2003). Administrasi inventaris rumah-
manual tion: edisi Komprehensif. Little Rock: Universitas
Arkansas di Little Rock.
Carlton, MP, & Winsler, A. (1998). Menumbuhkan motivasi intrinsik dalam ruang
kelas anak usia dini. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 25 (3),
159–166.
Chang, F., & Burns, BM (2005). Perhatian pada anak-anak prasekolah: Asosiasi-
dengan kontrol dan motivasi yang kuat. Perkembangan Anak, 76 (1),
247–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00842
. x.
Choi, N. (2015). Pengembangan dan validasi skala pada anak muda
preferensi anak-anak untuk kegiatan sehari-hari di lembaga anak usia
dini. Jurnal Pendidikan dan Perawatan Anak Korea, 15(3), 293– 310.
Deci, EL, Koestner, R., & Ryan, RM (2001). Penghargaan ekstrinsik
dan motivasi intrinsik dalam pendidikan: Ditinjau kembali sekali lagi.
Review Penelitian Pendidikan, 71(1), 1-27.
Deci, EL, & Ryan, RM (1985). Orientasi kausalitas umum skala:
Penentuan nasib sendiri dalam kepribadian. Jurnal Penelitian dalam
Kepribadian, 19(2), 109–134.
Derryberry, D., & Reed, MA (1994). Temperamen dan diri
organisasi kepribadian. Perkembangan dan Psikopatologi, 6
(4), 653–676.
Lakukan, KH (2008). Hubungan antara keterlibatan ayah dalam mengasuh anak,
gaya komunikasi ayah-anak, motivasi berprestasi anak dan
penyesuaian sekolah. Jurnal Asosiasi Pendidikan Ekonomi
Rumah Tangga Korea, 20(4), 139–155.
Eccles, JS, Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivasi untuk sukses-
ceed. Dalam W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),Buku pegangan
psikologi anak: Perkembangan sosial, emosional, dan kepribadian.
Hoboken, NJ: Wiley.
Elliot, AJ, & Thrash, TM (2002). Motivasi pendekatan-menghindar
dalam kepribadian: Temperamen dan tujuan pendekatan dan penghindaran.
Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 82(5), 804.
Gottfried, AE (1990). Motivasi intrinsik akademik pada anak muda
anak-anak sekolah menengah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82
(3), 525–538.
Gottfried, AE, Fleming, JS, & Gottfried, AW (1998). Peran dari
kognitif merangsang lingkungan rumah di motivasi intrinsik akademik
anak-anak: Sebuah studi longitudinal. Perkembangan anak,
13
69(5), 1448–1460. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1998.
tb06223.x.
Harter, S., & Jackson, BK (1992). Konsepsi sifat vs. non-sifat-
orientasi motivasi intrinsik/ekstrinsik. Motivasi dan Emosi,
16(3), 209–230.
Hennessey, BA, & Zbikowski, S. (1993). Imunisasi anak
terhadap efek negatif dari hadiah: Pemeriksaan lebih lanjut dari
teknik pelatihan motivasi intrinsik. Jurnal Penelitian Kreativitas,
6, 297–307.
Hirvonen, R., Torppa, M., Nurmi, JE, Eklund, K., & Ahonen, T.
(2016). Temperamen dan usia dini saat masuk sekolah memprediksi
penghindaran tugas di sekolah dasar.Pembelajaran dan Perbedaan
Individu, 47, 1–10.
Hokoda, A., & Fincham, FD (1995). Asal usul anak-anak tak berdaya
dan pola prestasi penguasaan dalam keluarga. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 87(3), 375–385.
Hughes, K., & Coplan, RJ (2010). Menjelajahi proses yang menghubungkan pemalu-
dan prestasi akademik di masa kecil. Triwulanan Psikologi
Sekolah, 25, 213–222. https://doi.org/10.1037/a0022070.
Izard, C., Baik, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Muda-
strom, E. (2001). Pengetahuan emosi sebagai prediktor perilaku
sosial dan kompetensi akademik pada anak berisiko. Ilmu
Psikologi, 12(1), 18–23. https://doi.org/10.1111/1467-
9280.00304.
Jin, KH (2002). Efek dari penghargaan ekstrinsik pada kreativitas anak-anak
ity (tesis master). Seoul: Universitas Sungkyunkwan.
Kang, H., & Park, H. (2013). Perkembangan bayi dari rendah
pendapatan keluarga, karakteristik pengasuhan, dan rutinitas sehari-hari.
Penelitian Keluarga dan Lingkungan, 51(6), 613–622.
Kim, Y., & Ahn, S. (2014). Jenis-jenis motivasi pada anak kecil:
Asosiasi dengan temperamen anak kecil dan interaksi ibu
mereka. Jurnal Studi Anak Korea, 35(4), 123-143.
Kim, K., Doh, H., & Park, S. (2010). Hubungan antara orang tua
perilaku, perfeksionisme anak dan motivasi berprestasi.
Jurnal Studi Anak Korea, 31(2), 209–227.
Kim, J., & Gwak, KJ (2007). Keabsahan anak usia dini Korea
observasi rumah untuk pengukuran lingkungan. Jurnal
Studi Anak Korea, 28(1), 115-128.
Kim, J., Jung, H., Kim, J., & Yi, S. (2012). Perkembangan bahasa Korea
Skala Lingkungan Rumah untuk anak usia dini. Jurnal
Pendidikan Anak, 21(1), 77–92.
Kruglanski, AW, Fishbach, A., Woolley, K., Belanger, JJ, Chernik-
ova, M., Molinario, E., dkk. (2018). Sebuah model struktural
motivasi intrinsik: Pada psikologi fusi sarana-berakhir.Ulasan
Psikologis, 125(2), 165-182. https://doi.org/10.1037/rev00
00095.
Lepper, MR, Corpus, JH, & Iyengar, SS (2005). intrinsik dan
orientasi motivasi ekstrinsik di kelas: Perbedaan usia dan
korelasi akademis. Jurnal Psikologi Pendidikan, 97(2), 184–
196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184.
Lim, J., & Bae, Y. (2015). Studi validasi versi Korea dari
Kuesioner perilaku anak-anak Rothbart. Jurnal Ekologi
Manusia Korea, 24(4), 477–497.
Locke, EA, & Schattke, K. (2018). Motivasi intrinsik dan ekstrinsik:
Waktu untuk perluasan dan klarifikasi. Ilmu Motivasi. https://
doi.org/10.1037/mot0000116.
MacPhee, D., Prendergast, S., Albrecht, E., Walker, AK, & Miller-
Heyl, J. (2018). Lingkungan pengasuhan anak dan motivasi
penguasaan anak sebagai penyumbang kesiapan sekolah.
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 56, 1–12.
Meij, HT, Riksen-Walraven, JM, & Van Lieshout, CF (2000).
Pola longitudinal dukungan orang tua sebagai prediktor motivasi
kompetensi anak. Perkembangan dan Perawatan Anak Usia Dini,
160(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/0030443001600101.
Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
Morgan, GA, Harmon, RJ, & Maslin-Cole, CA (1990). Penguasaan motivasi: Definisi dan pengukuran. Pendidikan
dan Pengembangan Dini, 1(5), 318–339.
Muola, JM (2010). Sebuah studi tentang hubungan antara akademik motivasi berprestasi dan lingkungan rumah di antara siswa
standar delapan. Penelitian dan Ulasan Pendidikan, 5(5), 213–217.
OECD. (2017).Memulai 2017 yang kuat—indikator utama OECD lebih awal
pendidikan dan perawatan anak. Paris: Penerbitan OECD.
OECD. (2018).Sekilas Pendidikan 2018: Indikator OECD. Paris: Penerbitan OECD.
Onatsu-Arvilommi, T., & Nurmi, J. (2000). Peran penghindar tugas dan perilaku yang berfokus pada tugas dalam pengembangan
keterampilan membaca dan matematika selama tahun ajaran pertama: Sebuah studi longitudinal lintas tertinggal. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 92(3), 478–491.
Posner, M., & Rothbart, M. (2000). Mengembangkan mekanisme self-
peraturan. Perkembangan dan Psikopatologi, 12(3), 427–441.
Rothbart, MK, Ahadi, SA, Hershey, KL, & Fisher, P. (2001).
Investigasi temperamen pada tiga sampai tujuh tahun: Kuesioner perilaku anak-anak. Perkembangan Anak, 72(5), 1394–
1408. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00355.
Rothbart, MK, & Derryberry, D. (1981). Perkembangan individu perbedaan temperamen. Kemajuan dalam psikologi
perkembangan (hlm. 37–86). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rothbart, MK, & Jones, LB (1998). Temperamen, pengaturan diri,
dan pendidikan. Ulasan Psikologi Sekolah, 27(4), 479–491.
Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2016). Hubungan memanjang antara motivasi membaca dan pemahaman membaca
di kelas awal sekolah dasar. Pembelajaran dan Perbedaan Individu, 51, 49–58.
Schultz, GF (1993). Keuntungan sosial ekonomi dan motivasi berprestasi vation: Mediator penting kinerja akademik pada anak-anak
minoritas di sekolah-sekolah perkotaan. Ulasan Perkotaan, 25(3), 221–232. https://doi.org/10.1007/BF01112109.
Statistik Korea. (2018). Pendapatan rumah tangga menurut tingkat pendapatan.http://
kostat.go.kr.
Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). Pentingnya motivasi sebagai prediktor prestasi sekolah. Pembelajaran dan Perbedaan
Individu, 19(1), 80–90.
Taber, KS (2018). Penggunaan alfa Cronbach saat mengembangkan dan pelaporan instrumen penelitian di bidang pendidikan sains. Penelitian
dalam Pendidikan Sains, 48(6), 1273–1296.
Totsika, V., & Sylva, K. (2004). Pengamatan rumah untuk mengukur-
lingkungan ditinjau kembali. Kesehatan Mental Anak dan Remaja, 9(1), 25–35.
Valiente, C., Swanson, J., & Lemery-Chalfant, K. (2012). TK- temperamen tener, keterlibatan kelas, dan hubungan siswa-
guru: Moderasi dengan kontrol usaha. Perkembangan sosial, 21, 558–576.
Wachs, TD (1987). Stabilitas jangka pendek agregat dan nonag- ukuran perilaku orang tua yang digabungkan. Perkembangan Anak, 58,
796–797. https://doi.org/10.2307/1130216.
Wang, JHY, & Guthrie, JT (2004). Pemodelan efek intrinsik
motivasi sic, motivasi ekstrinsik, jumlah membaca, dan prestasi membaca masa lalu pada pemahaman teks antara siswa
AS dan Cina. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186.
Wigfield, A., & Guthrie, JT (1997). Hubungan motivasi anak
untuk membaca dengan jumlah dan keluasan atau bacaan mereka.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 89(3), 420.
Ziegert, DI, Kistner, JA, Castro, R., & Robertson, B. (2001).
Studi longitudinal tentang respons anak-anak kecil terhadap situasi pencapaian yang menantang. Perkembangan Anak, 72(2), 609–624.
https://doi.org/10.1111/1467-8624.00300.

Catatan Penerbit Springer Nature tetap netral sehubungan dengan klaim yurisdiksi dalam peta yang diterbitkan dan afiliasi
institusional.
 HASIL RESUME INDIVIDU
BERDASARKAN SUMBER DAN ARTIKEL LAINNYA
Nama : Desy Ayu Mandiri
NIM : 200409501013

Artikel 1

STRATEGI PEMBELAJARAN PERKEMBANGAN BAHASA ANAK USIA

DINI BERBASIS PERAN ORANG TUA SELAMA BDR

Strategi pembelajaran menurut Nurmadiah, (2015) merupakan sebuah penggabungan dari

ragam kegiatan aktifitas tindakan dalam mencapai sebuah tujuan pembelajaran dimana
aktivitas yang dilakukan pada strategi pembelajaran anak usia dini dengan bermain. Konsep
pembelajarannya dilakukan dengan kegiatan yang lebih menarik, menyenangkan dilakukan
tanpa paksaan, keceriaan dimana akan membangun suasana yang menghasilkan anak aktif
dan dinamis.
1. Hakikat Strategi Pembelajaran di PAUD
Strategi dalam pembelajaran khususnya pada anak usia dini memiliki karakteristik
tersendiri sesuai karakteristik yang dimiliki oleh anak. Menurut Tim Unesa, (dalam
Wulandari dan Lestariningrum, 2017) merupakan prosedur secara menyeluruh yang akan
digunakan dalam pencapaian sebuah tujuan dalam pembelajaran. Kaitan pada strategi
merupakan bagaimana membuat sebuah proses belajar mengajar menjadi sebuah aktivitas
bermakna dimana akan mencapai tujuan yang optimal khususnya pada aspek
perkembangan anak.
Dari berbagai pendapat yang dikemukakan diatas makna strategi pembelajaran pada
hakikatnya adalah sebuah cara-cara, teknik-teknik yang dipilih yang akan digunakan
dalam aktivitas seorang guru dalam menyampaikan materi pembelajaran yang nantinya
sebuah tujuan dalam pembelajaran dikuasai pada akhir kegiatan belajar. Sehingga hakikat
strategi disini akan menyatukan rencana secara luas dan terintegrasi dimana pilihan
rancangan kegiatan akan memastikan tujuan belajar tercapai.
2. Perkembangan Bahasa Anak Usia Dini
Menurut STPPA (Standar Tingkat Pencapaian Perkembangan Anak) usia 5-6 tahun
terkait perkembangan bahasa dari Permendikbud Nomor 137 tahun 2014 dipilihlah untuk
penyusunan indicator yang terfokus pada tulisan yang akan dibuat dalam artikel ini yaitu:
a. Anak memahami bahasa orang tua saat diajak berkomunikasi.
b. Anak bisa berbicara lancar ketika menyebutkan nama benda yang ditunjuk orang
lain.
c. Anak menggunakan bahasa Indonesia secara benar saat berkomunikasi di rumah.
d. Anak mengerti 1-3 perintah yang diberikan secara bersamaan.
e. Apakah anak bisa memahami aturan dalam suatu permainan.
f. Anak dapat melanjutkan sebagian cerita yang sudah dibacakan oleh orang tuanya.
g. Anak menunjukan ekspresi senang dan menghargai saat dibacakan cerita atau
buku bacaan.
h. Anak dapat menjawab pertanyaan yang lebih detail terkait pertanyaan orang lain
selain orang tua.
 i. Anak mampu membaca nama diri.
j. Anak mampu menuliskan nama diri.
Pemilihan indikator yang sudah disebutkan dari cakupan secara umum perkembangan
bahasa anak terbagi atas dua tahapan yaitu pralinguitik dan linguistik.
Menyikapi kegiatan belajar dari rumah yang dimaksud dengan school from home
(SFH) atau belajar dari rumah (BDR) yaitu adanya perubahan pola belajar dimana sebuah
rutinintas atau aktifitas terkait pembelajaran dilakukan dari rumah dimana kegiatan
belajarnya tidak dengan tatap muka dan tidak dilakukan di sekolah (Handayani, 2020).
Perubahan perilaku inilah yang harus disesuaikan oleh semua pihak yang terlibat
khususnya anak dan orang tua dimana bertambahnya peran orang tua akan semakin
meningkat. Meskipun pada praktiknya banyak kesalahan menafsirkan terkait konsep
belajar dari rumah, ditegaskan Iskandar, (2020) orang tua menyatakan terkait persepsi
orang tua semakin repot adalah salah seharusnya proses ini selama belajar dilakaukan di
rumah, dimana antara guru serta orang tua harus komitmen bersama dalam
mengoptimalkan sebuah pendidikan yang bermakna dimana tidak hanya pada capaian
fokusnya kognitif dan nilai akademik.
3. Peran Orang Tua Dalam Perkembangan Bahasa Anak Selama BDR
Lingkungan terdekat anak sebagai sekolah awal adalah keluarga atau orang tua,
lingkungan sendiri akan menjadi faktor penting dimana anak-anak memiliki keberagaman
bervariasi terhadap bahasa/dialek yang digunakan oleh orangorang di sekitar anak.
Genishi, (1998) menyatakan orang tua dan pengasuh perlu mengingat bahwa bahasa
pada sebagian besar individu berkembang dengan sangat efisien. Orang dewasa harus
mencoba untuk tidak berfokus pada "masalah", seperti ketidakmampuan mengucapkan
kata-kata seperti yang dilakukan orang dewasa (misalnya, ketika anak-anak mengucapkan
r seperti w). Kebanyakan anak secara alami mengatasi hal-hal seperti itu, sehingga guru
atau orang tua harus mempertahankan perkembangan bahasa alami dengan menyediakan
lingkungan yang penuh dengan peluang pengembangan bahasa. Hal ini juga ditekankan
juga menurut Irma.et.al, (2019) menjelaskan hasil penelitiannya menyatakan keterlibatan
yang diberikan oleh orang tua ketika pada anak sejak usia dini diperlukan sebuah sinergi
beragam agar program serta kegiatan yang disesuaikan kemudian dianalisis kendalanya
dari pihak manapun sehingga dapat dikatakan bahwa sebuah keluarga yaitu orang tua
memiliki tugas wewenang dan peran yang sangat besar pada belajar anak usia dini.

Artikel 2

PENGEMBANGAN KARAKTER KEMANDIRIAN ANAK USIA 2 – 4 TAHUN DI

KELOMPOK BERMAIN
Pengembangan karakter kemandirian pada anak usia dini dilakukan dengan
menyesuaikan pada karakteristik dari anak usia dini langsung. Salah satu karakteristik pada
anak usia dini yaitu bermain sambil belajar. Sehingga pada pengembangan karakter
kemandirian ini, guru menggunakan metode bermain. Menurut (Kuswanto, 2016:26) Bermain
adalah suatu kegiatan yang membuat anak berimajinasi dan berfantasi, serta anak mampu
mengeksplorasi dunia mereka. Penggunaan metode bermain pada pengembangan karakter
kemandirian dilakukan dengan penyesuaian pada diri anak. Guru mendesain metode dengan
tema dan media serta kegiatan yang akan dilakukan anak – anak. Sehingga ketika guru
menciptakan sebuah permainan, anak mau bermain serta didalam permainan tersebut terdapat
nilai kemandirian, maka terjadilah proses pengembangan kemandirian. Selain metode
bermain, guru juga dapat melakukan pengembangan kemandirian pada anak melaui metode –
metode yang lainnya. Seperti metode pembiasaan, menurut (Siswanta, 2017:104) metode ini
merupakan proses pembentukan sikap dan perilaku yang relative dan dilakukan secara
berulang – ulang. Penerapannya dengan proses pemberian penjelsan dan gerakan secukupnya.
Harapan dari penerapan metode pembiasaan ini adalah anak langsung berproses secara
langsung dengan lingkungan dan pendidikan yang diajarkan. Menurut penelitian
(Iswantiningtyas & Raharjo, 2016:61), menyatakan penanaman kemandirian pada anak dapat
dilakukan dengan memberi pembiasaan pada anak. Pemberian kebiasaan yang baik setiap
harinya akan menjadikan anak terbiasa melakukan hal baik secara mandiri.
Menurut peneliti dari berbagai sumber buku dan artikel terdahulu dapat simpulkan bahwa
pelaksanaan pengembangan karakter kemandirian dapat dilaksanakan dengan cara
mengajarkan anak untuk melakukan aktivitas sehari – hari sendiri. Karena pada dasarnya
anak dikatakan mandiri apabila anak dapat melakukan aktivitasnya sendiri. Aktivitas sehari –
hari merupakan sesuatu yang akan dijalani seorang individu baik dari sejak kecil sampai
ketika individu tersebut tidak bernyawa lagi. Maka dari itu pentingnya mengembangkan
kemandirian anak dimulai dari mengajarkan anak untuk melakukan aktivitas sehari – harinya,
agar kehidupan anak kedepannya tidak bergantung pada orang lain.
Berdasarkan penelitian Wulandari et al., (2018 : 12), proses pembiasaan kemandirian
anak dapat dilakukan dengan tanggung jawab untuk anak melaksanakan tugas. Anak berperan
aktif dalam kegiatan, guru mendesain ruanganya yang sesuai dengan kebutuhan anak. Anak
membawa sendiri alat peraga dan menaruh kembali di tempat semula, anak belajar
menyendok makan sendiri, membaca mangkuk dalam nampan dengan tangannya sendiri.
Selanjutnya kegiatan istirahat makan, anak diberi tanggung jawab yaitu membawa makanan
sendiri, makan sendiri, dan setelah makan anak akan mengganti baju kembali ke kelas.
Berdasarkan analisis dari beberapa teori dan hasil penelitian terdahulu mengenai
pengembangan karakter kemandirian pada anak dapat disimpulkan yaitu pengembangan
karakter mandiri pada anak usia dini dapat dilakukan dengan berbagai cara. Cara – cara
tersebut dilakukan dalam bentuk metode yang digunakan oleh guru. Penggunaan metode
tersebut disesuaikan dengan materi, tema dan strategi yang dipahami oleh anak.

Artikel 3
Temperamen dan Karakteristik Lingkungan Rumah Sebagai Prediktor Motivasi
Belajar Anak Usia Dini
Motivasi dalam belajar merupakan aspek fundamental dari perkembangan anak.
Dalam makalah ini, motivasi intrinsik didefinisikan sebagai "menyukai atau menginginkan
suatu kegiatan untuk kepentingannya sendiri yang dipisahkan dari tingkat hasil tertentu"
(Locke dan Schattke2018, P. 8) dan motivasi ekstrinsik didefinisikan sebagai "keterlibatan
dalam suatu kegiatan sebagai sarana untuk mencapai tujuan" (Locke dan Schattke2018, P. 8).
Komponen motivasi berprestasi (yaitu, berjuang untuk tantangan dan pencapaian tujuan)
dikesampingkan dari definisi motivasi intrinsik.
Hubungan antara tiga faktor temperamental anak-anak (surgency/extraversion,
negative affectivity, dan effortful control) dan motivasi penguasaan/prestasi. Namun, sedikit
yang diketahui tentang dimensi temperamen mana dari ketiga faktor temperamen yang
berkontribusi relatif lebih besar untuk menjelaskan motivasi intrinsik dan ekstrinsik anak-
anak. Ini adalah pertanyaan penting karena dimensi temperamen tertentu (yaitu, fokus
perhatian) dalam kategorisasi faktor yang sama (yaitu, kontrol usaha) mungkin lebih relevan
dengan salah satu atau kedua dari jenis motivasi. Hal ini juga masuk akal bahwa peran
penting dari setiap dimensi berkurang ketika dimensi tertentu digabungkan dengan
dimensi lain.
Para peneliti menyelidiki sejumlah studi tentang hubungan prediktif dari
temperamen untuk pengembangan motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak-anak
dalam pengaturan berbasis kelas. Temperamen terkait dengan cara anak-anak
memandang, bereaksi, dan berorientasi pada informasi yang disajikan dalam situasi
belajar. Dengan demikian, perbedaan temperamen individu juga harus relevan dengan
motivasi belajar intrinsik dan ekstrinsik anak di kelas. Namun, mungkin juga tidak
semua dimensi temperamen akan sama relevannya dengan tingkat kesenangan dan rasa
ingin tahu yang dialami anak-anak terhadap aktivitas di kelas.
Nama Mahasiswa 2 : Andi Trinda Gereng

TUGAS KELOMPOK 8
Judul Artikel /
No. Nama Peneliti Sumber Hasil Penelitian
Tahun Terbit
 Strategi
pembelajaran
Saat Pandemi
 Belajar di
Jurnal Ilmiah
Strategi Rumah
Tumbuh
Pembelajaran
Kembang  Pembelajaran
Pendidikan Anak dalam
1. Eko Suhendro Anak Usia
Usia Dini di Masa Jaringan
Dini (PPJ
Pandemi Covid-19 / (Daring)/Onli
PAUD
2020 ne
Indonesia)
 Pembelajaran
Luar Jaringan
(Luring)/Offli
ne
A. Strategi
Pembelajaran
B. Filosofi
Pembelajaran
Berpusat Pada
Anak
C. Tiga Prinsip
Jurnal
Utama
Pengkajian
Pembelajaran
Ilmu dan
Berpusat Pada
STRATEGI Pembelajaran
Anak
PEMBELAJARAN Matematika
2. Nuraeni D. Strategi
UNTUK ANAK dan IPA
pembelajaran
USIA DINI “PRISMA
anak usia dini
SAINS” (PPJ
E. Model
PAUD
Pendekatan
Indonesia)
Pembelajaran
Berpusat Pada
Anak
F. Strategi
Pengelolaan
Kegiatan
Main Anak
 The term strategy
is from Greek
strategí a
‘command of a
general’. In
ancient Greece,
strategy involved
a general’s plan to
win a war
(Oxford 2000). In
Language Learning broad modern
Styles and usage, a strategy
Rebecca Strategies: IRAL 41 is a plan that is
3.
L.Oxford Concepts and (Mendeley) consciously
Relationships / aimed at meeting
2003 a goal. The
warlike meaning
of the term has
largely fallen
away, but
conscious control,
intention, and
goal-directedness
remain essential
criteria for a
strategy.
 LAMPIRAN 3 ARTIKEL ASLI

LAMPIRAN ARTIKEL 1
Strategi Pembelajaran Pendidikan Anak Usia Dini di
Masa Pandemi Covid-19
Eko Suhendro*
*UIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta

Diterima: 26 9 2020 :: Disetujui: 30 9 2020 :: Publikasi online: 30 9 2020

Abstrak Adanya Covid 19 yang masih melanda di Indonesia hingga bulan September memberikan
dampak yang buruk terhadap pendidikan di Indonesia khususnya pendidikan PAUD. Hal ini
menjadikan pembelajaran yang tadinya sistem tatap muka maka harus diubah menjadi pendidikan
jarak jauh. Agar pembelajaran tetap bisa berjalan secara optimal, tentunya guru harus dapat
menerapkan strategi pembelajaran yang berbeda. Jenis penelitian yang digunakan ialah deskriptif
kualitatif yang digunakan untuk mendapatkan informasi kendala dan akibat dari pandemi COVID-
19 terhadap kegiatan proses belajar mengajar di PAUD. Subjek penelitian /responden untuk
penelitian ini adalah para guru dan orang tua murid berjumlah 5 pada jenjang PAUD. Teknik
pengumpulan data berupa wawancara. Penerapan strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru
saat pandemi COVID adalah dengan pembelajaran di rumah dengan metode daring dan luring.
Pembelajaran daring dilakukan melalui jaringan online seperti, sosial media melalui WhatsApp
(WA) Grup maupun pesan teks dan telepon. Selain itu, menggunakan media lain seperti, tayangan
televisi. Sedangkan, pembelajaran luring dilakukan melalui metode kunjungan dari rumah ke rumah
Pelaksanaan pembelajaran dari rumah ke rumah diharapkan agar anak didik mendapatkan materi
pembelajaran langsung guna untuk menutup kekurangan pembelajaran daring yang mengalami
beberapa kendala. Hasil penelitian ini akan bermanfaat sebagai referensi bagi guru PAUD yang telah
menerapkan pembelajaran saat pandemi covid 19 ini.

Kata kunci: strategi pembelajaran, PAUD, pandemi, covid-19.

Abstract The existence of COVID 19 which still hit Indonesia until September had a negative
impact on education in Indonesia, especially early childhood education. This makes learning, which
was a face-to-face system, must be changed to distance education. In order for learning to continue
optimally, of course, the teacher must be able to apply different learning strategies. The type of
research used is qualitative descriptive which is used to obtain safe information and from the effects
of the COVID-19 pandemic on teaching and learning activities in PAUD. Research subjects /
respondents for this study were teachers and parents of students who followed the PAUD
Engineering level, data in the form of interviews. The application of learning strategies carried out
by teachers during the Covid pandemic is by learning at home with online and offline methods. Bold
learning is carried out through online networks such as through WA Groups as well as text messages
and telephone. In addition, using other media such as television shows. While offline learning is
carried out through the home visit method. Implementation of house-to-house learning is expected
so that students get direct learning material to cover learning deficiencies who dare to experience
some disturbances. The results of this study will be useful as a reference for PAUD teachers who
have implemented learning during the COVID-19 pandemic.

Keywords: learning strategy, early childhood education, pandemic, covid-19

 Corresponding Author © 2020 Program Studi Pendidikan Islam Anak Usia Dini,
Address : Yogyakarta, Indonesia Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN Sunan Kalijaga,
Email : eko.suhendro@uin-suka.ac.id Yogyakarta.
 Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

Pendahuluan (Introduction)
Pandemi COVID-19 masih menyelimuti wilayah dunia hingga bulan September menimbulkan
dampak yang signifikan terhadap pola pendidikan khususnya di negara Indonesia. Indonesia
adalah salah satu negara yang terdampak COVID-19 dan hingga bulan Agustus, Indonesia masih
catatkan angka kematian tertinggi di Asia Tenggara (Kompas.com). Guru mengantisipasi jumlah
penularan yang kian hari semakin naik, pemerintah mengeluarkan kebijakan seperti isolasi
mandiri, social and physical distancing hingga pembatasan sosial berskala besar di berbagai kota.
Kondisi tersebut mewajibkan setiap warga untuk tetap tinggal di rumah, bekerja dan belajar di
rumah (Jamaluddin et al., 2020, p. 2).
Langkah dalam menanggulangi penyebaran COVID yang meningkat hingga bulan
September ini maka penerapan protokol kesehatan masih dilakukan dengan gencar di setiap
instansi dan setiap daerah, khususnya di tempat umum. Pada ajaran pembelajaran semester gasal
tahun 2020 ini, pemerintah masih memberikan kebijakan untuk mewajibkan pembelajaran online
di semua jenjang pendidikan. Berbagai jenjang pendidikan merasakan dampak yang buruk dengan
adanya penyebaran COVID ini khususnya PAUD. Wabah COVID membuat banyak kegiatan
publik beralih dengan pusat aktivitas utamanya adalah di rumah. Situasi ini merupakan realitas
baru yang juga dialami dunia pendidikan khususnya jenjang PAUD et al., 2020, p. 205).
Pendidikan yang semula dengan metode tatap muka di lembaga pendidikan, kini diubah
menjadi pembelajaran daring/online dan dilaksanakan dari rumah masing-masing untuk
mencegah dan menanggulangi penyebaran virus COVID-19 ini. Kebijakan tersebut berlaku bagi
semua jenjang pendidikan baik dari tingkat PAUD hingga tingkat perguruan tinggi. Hal ini
merupakan langkah inisiatif dari pemerintah karena pembelajaran tidak harus bertemu langsung,
tidak harus bertatap muka langsung, namun dilaksanakan dengan sosial media, media teknologi,
dan aplikasi. Pembelajaran tersebut yang dikenal dengan pembelajaran daring (Adiwijaya, 2020).
Hal di atas tentu menimbulkan banyak problematika khususnya pelaksanaan pembelajaran
bagi anak usia dini. Anak usia dini adalah tahapan dalam masa emas yang memerlukan pelayanan
lebih, secara khusus dan langsung bila dibandingkan jenjang pendidikan lain. Anak usia dini
merupakan masa emas (golden age) yang hanya ada sekali periode dalam kehidupannya dan tidak
dapat diulang kembali (Eko Suhendro & Syaefudin, 2020, p. 3). Adanya wabah COVID ini
menimbulkan dampak bagi para pendidik. Para pendidik merasa kesulitan dalam
mengembangkan pembelajarannya. Proses pembelajaran yang sebelumnya dilakukan secara
langsung dengan mencapai seluruh aspek baik kognitif, afektif, maupun psikomotorik kini
berubah menjadi pembelajaran daring atau pembelajaran jarak jauh. Hal ini sangat berpengaruh
kepada tumbuh kembang anak usia dini. Dunia anak merupakan dunia bermain yang cenderung
melibatkan anak berinteraksi langsung, bertatap muka langsung, dan terlibat dalam beberapa
kegiatan. Tatap muka langsung ini akan memberikan motivasi-motivasi bagi anak. Pendidikan
AUD adalah pendidikan yang memiliki peranan strategis untuk mengembangkan potensi awal
bagi anak, untuk memenuhi tumbuh kembang anak agar anak memiliki pondasi dan kesiapan
dalam mengikuti pendidikan dalam jenjang selanjutnya (Sudrajat et al., 2021, p. 509).
Pembelajaran daring merupakan sistem pembelajaran yang harus diteliti dan dikaji secara
pelan dan mendalam, jangan sampai dengan pendidikan daring ini maka aspek tujuan dari
pembelajaran anak usia dini akan terabaikan. Hal ini akan sangat berdampak terhadap potensi
awal dan tumbuh kembang anak. Bila ini dibiarkan makan anak akan kehilangan pondasi awal
dan kesiapan dalam mengikuti pendidikan kedepan. Proses pendidikan daring ini adalah
transformasi pendidikan tatap muka ke dalam bentuk digital yang tentunya memiliki peluang dan
tantangan yang sangat berat. Oleh karena itu, adanya problematika yang terdapat dalam proses
pembelajaran daring bagi PAUD (Pendidikan Anak Usia Dini) ini harus dapat ditemukan solusi
pemecahannya.
Penerapan berbagai strategi pembelajaran menjadi salah satu solusi untuk menemukan
ramuan yang pas dalam mentransformasikan pengetahuan kepada anak usia dini yang baik bagi
perkembangan ketiga aspek di atas. Peran guru sebagai pendidik tentunya harus dapat bekerja
sama dengan berbagai pihak, khususnya menjadi jembatan penghubung antara orang tua dan

134
 GOLDEN AGE: Jurnal Ilmiah Tumbuh Kembang Anak Usia Dini Vol. 5 (3), September 2020

sekolah dalam menerapkan strategi pembelajaran saat pandemi ini masih terjadi. Penggunaan
strategi yang relevan dalam pembelajaran akan sangat memberikan pengaruh yang jitu terhadap
kecerdasan yang dimiliki oleh masing-masing anak didik (Ulfah, 2018, p. 32).
Penelitian ini mengkaji sejauh mana strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru
PAUD dalam masa pandemi COVID-19. Tujuan dari penelitian ini sebagai tambahan referensi
ilmiah bagi para pendidik, pakar pendidikan dalam pemecahan problematika pembelajaran PAUD
pada masa pandemi.

Metode
Jenis penelitian yang digunakan ialah deskriptif kualitatif yang digunakan untuk mendapatkan
informasi kendala dan akibat dari pandemi COVID-19 terhadap kegiatan proses belajar mengajar
di PAUD. Subjek penelitian /responden untuk penelitian ini adalah para guru dan orang tua murid
berjumlah 5 orang pada jenjang PAUD di Kabupaten Temanggung Jawa Tengah. Teknik
pengumpulan data berupa wawancara. Wawancara pun dilakukan melalui via telepon dan
WhatsApp. Metode pengumpulan dengan primer dengan wawancara sedangkan data sekunder
dikumpulkan dari data yang dipublikasikan seperti artikel cetak maupun online, jurnal-jurnal dan
buku.Teknik analisis dalam penelitian ini yaitu Analysis Interactive Model terdiri dari data
collection (pengumpulan data), data reduction (reduksi data), data display (penyajian data), dan
conclutions (penarikan kesimpulan)(Ayuni et al., 2021, p. 416).

Hasil Penelitian dan Analisis (Result and Analysis)

Strategi pembelajaran Saat Pandemi
Strategi pembelajaran adalah penyusunan pola kemungkinan variasi dalam arti dan macam urutan
umum mengajar, maka secara prinsip akan berbada antara yang satu dengan yang lain, termasuk
dampak COVID ini maka strategi pembalajaran ini secara pelaksanaan akan berbeda dengan
strategi pembelajaran pada umumnya (Suriansyah & Aslamiah, 2011, p. 1). Dengan demikian,
strategi pembelajaran saat pandemi COVID adalah cara, langkah, pola yang digunakan oleh guru
PAUD dalam menerapkan pembelajaran pada saat pandemi agar tujuan dan aspek pemebalajaran
tetap dapat tercapai dengan baik dan efektif.
Banyak cara yang dapat dilakukan dalam menyampaikan materi pembelajaran kepada anak
didik yang tepat pada anak usia dini. Tentunya cara itu harus disesuaikan dengan kondisi anak
usia dini yaitu kondisi karakteristik sebagai anak yang mempunyai dunia sendiri. Dalam situasi
pandemi ini menjadi tugas seorang pendidik untuk dapat menyiapkan formula strategi
pembelajaran agar materi dapat tersampaikan dengan baik. Rahmi dkk., berpendapat bahwa
karakteristik gerak yang biasa dilakukan anak usia dini pada umumnya adalah menirukan,
memanipulasi, dan bersahaja (Aris, 2014, p. 59). Berdasarkan situasi pandemi COVID, maka
pemerintah mengintrusikan untuk melaksanakan sistem pembelajaran jarak jauh atau
pembelajaran di rumah.
Lanny Anggraini (2020) dalam Webinar Nasional PGSD (Pendidikan Guru Sekolah Dasar)
Universitas Dwijendra, salah satunya adalah mengedepankan kepada prinsip pendidikan di masa
COVID-19 yang menjadi prioritas utama kesehatan dan keselamatan seluruh pihak dalam
menetapkan kebijakan pembelajaran PAUD, Pendidikan Dasar dan Menengah, Perguruan Tinggi,
pesantren, dan Pendidikan Keagamaan (Menteri, 2020). Dengan demikian, pemerintah berupaya
mengutamakan keselamatan semua pihak dalam proses pendidikan dalam menanggulangi dan
mencegah COVID-19. Oeh karena itu, diperlukan metode pembelajaran yang dapat
mengakomodir hal tersebut sehingga proses pembelajaran dapat tetap berjalan dalam rangka
mencerdaskan anak bangsa (Santika, 2020, p. 12).
Guru mengajar dari rumah, peserta didik belajar di rumah, baik secara daring atau luring.
Proses belajar mengajar harus beradaptasi dan dilakukan secara jarak jauh (distance learning)
dengan mengandalkan teknologi dan jaringan internet dengan orientasi pembelajaran berdasarkan
pada kebutuhan siswa. Disamping peran seorang guru, bantuan dan interaksi orang tua sangat

135
 Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

dibutuhkan agar anak memiliki regulasi emosi bagi dirinya sendiri dan memberikan penguatan
internal agar anak dapat belajar secara mandiri.
Belajar di Rumah
Pemerintah telah menghimbau rakyatnya untuk melakukan sosial distancing dengan
menerapkan sistem school from home (sekolah dari rumah) hal ini diharapkan akan memutus
rantai penyebaran COVID yang telah menjadi pandemi dunia. Tentunya hal tersebut akan
membatasi ruang gerak manusia untuk bersosial dan beraktivitas di luar rumah. Dan pemerintah
juga menghimbau para siswa untuk belajar di rumah dan sebagai gantiya orang tua pun yang
mendidik dan mengajari materi yang disampaikan guru melalui HP/internet. Dengan begitu
pengertian belajar dari rumah adalah belajar apa saja yang berada di rumah untuk
pembelajarannya bersama orang tua sebagai pengganti guru kelas (Luthfi & Ahsani, 2020, p. 39).
Pemerintah Indonesia mengambil kebijakan pendidikan serupa. Konsep ini dinamakan Siswa
Belajar di Rumah (BDR) dari sebelumnya Siswa Belajar di Sekolah (BDS). Cara ini diharapkan
turut dapat mencegah penyebaran COVID. Proses belajar mengajar siswa dilaksanakan tanpa
proses berkumpul atau kerumunan. Hal ini juga dipercaya akan memperkecil peluang
penyebaran COVID untuk menyerang anak-anak, yang masuk kategori rentan (Oktaria
& Putra, 2020, p. 45).
Belajar di rumah bisa dilakukan dengan panduan orang tua. Walaupun di rumah anak didik
harus diberikan edukasi yang positif dan produktif. Dengan adanya kemajuan digital yang sangat
canggih, belajar di rumah bisa dilakukan dengan cara online tanpa bertatap muka dengan guru
dan teman. Dan dengan adanya kondisi wabah COVID-19 kemajuan teknologi dapat
memudahkan kehidupan secara efektif dan flexible. Untuk itu, dalam mengoptimalkan sistem
belajar di rumah bisa berjalan dengan baik, diperlukan sarana dan prasarana pendukung yang baik
pula seperti fasilitas internet dalam bentuk kuota belajar, fasilitas belajar seperti komputer atau
HP, dan sebagainya. Hal tersebut dapat diperuntukan agar kegiatan belajar at the home dapat
berjalan lebih efektif dan lebih efisien dalam pencegahan COVID-19 yang sangat berbahaya ini.
Pandemi COVID-19 menyebabkan perubahan tatanan kehidupan dunia khususnya
tatanan masyarakat di negara Indonesia. Salah satu perubahan yang sangat nyata adalah
pelaksanaan pendidikan menjadi “Belajar dari Rumah” (Kemendikbud, 2020). Rumah umumnya
dipandang sebagai tempat belajar informal. Pembelajaran informal tidak terstruktur dan peserta
didik bertanggung jawab atas pembelajaran mereka.“Belajar dari Rumah” dimana anak berada di
rumah mengikuti pembelajaran dengan guru dari tempat berbeda, dikenal sebagai pembelajaran
jarak jauh (Zamzami, 2021, p. 987).
Pembelajaran dalam Jaringan (Daring)/ Online
Belajar dari rumah dalam masa pandemi ini dilaksanakan dengan pembelajaran jarak jauh
(PJJ) dengan memanfaatkan 2 pendekatan. Pertama, dalam jaringan/ online (daring)
menggunakan media HP atau laptop melalui beberapa sosial media, web, dan aplikasi
pembelajaran daring. Ghirardini mengatakan bahwa daring akan memberi metode pembelajaran
yang efektif, seperti beberapa latihan umpan balik yang saling terkait, menggabungkan kolaborasi
kegiatan dengan belajar secara mandiri, personalisasi pembelajaran berdasarkan atas kebutuhan
anak dan menggunakan simulasi atau permainan. Seluruh anak akan mendapatkan dampak
kualitas yang sama (Adhe, 2018, p. 27). Dengan adanya situasi pandemi yang belum berakhir
maka strategi pembelajaran daring menjadi bagian dari alternatif metode yang ditawarkan kepada
siswa sebagai bagian dari penerapan strategi pembelajaran pada masa COVID-19. Proses
pembelajaran secara daring ini diharapkan dapat menjadi solusi agar anak didik terhindar dari
paparan virus COVID-19.

Pembelajaran Luar Jaringan (Luring)/ Offline

Pembelajaran luar jaringan/offline (luring) menggunakan metode kunjungan ke rumah atau
home visit dan dengan media modul belajar mandiri dan lembar kerja, bahan ajar cetak, alat peraga

136
 GOLDEN AGE: Jurnal Ilmiah Tumbuh Kembang Anak Usia Dini Vol. 5 (3), September 2020

dan media yang berada di sekitar lingkungan rumah. Dengan melakukan pembelajaran kunjungan
ke rumah siswa dan tetap mengindahkan protokol kesehatan, maka pendidik tetap dapat
menyampaikan materi pembelajaran. Home Visit atau Kunjungan Rumah merupakan salah satu
kegiatan pendukung bimbingan yang dilakukan oleh guru sebagai upaya mengumpulkan dan
melengkapi data atau informasi mengenai peserta didik, dengan cara melakukan kunjungan ke
rumah peserta didik dengan harapan dapat membantu menyelesaikan masalah pembelajaran yang
dihadapi oleh siswa.
Kegiatan home visit memberikan peluang bagi guru untuk mengetahui karakter siswa. Hal
ini dapat terwujud apabila kerjasama antara orangtua dan guru dapat terjalin dengan baik. Upaya
ini dilakukan oleh guru dalam rangka menciptakan suasana yang menyenangkan Adanya
komunikasi yang baik dapat menghindari kesalah pahaman dalam proses mengembangkan
potensi anak baik di sekolah maupun di rumah. Arah yang sama antara pendidikan yang ada di
sekolah dengan pendidikan di rumah akan menciptakan nuansa yang harmonis bagi siswa
sehingga mereka lebih mampu dalam mengembangkan potensi mereka.

Pembahasan (Discussion)
Dalam rangka melaksanakan pembelajaran jarak jauh karena situasi dampak COVID-19 masih
berjalan di Indonesia, maka beberapa instansi dan daerah menerapkan sistem pembelajaran ini.
Demi mendukung kelancaran program PJJ maka kiranya perlu diterapkannya strategi
pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran saat pandemi COVID. Baik daring dan luring
telah diterapkan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten Temanggung yang bekerja sama dengan
Pemda Temanggung. Wabah COVID-19 membuat banyak kegiatan sekolah beralih ke rumah, hal
ini membuat orang tua siswa harus siap mengawal proses pembelajaran anak di rumah.
(Wawancara dengan Bu Karmanthi). Program kunjungan ke rumah/Home Visit adalah program
yang mengedepankan keterpaduan berbagai pelayanan kepada siswa dan masyarakat. Dalam
pelaksanaan home visit, orang tua memberikan stimulasi dan bermacam aktifitas bermain untuk
siswa, pendidikan, dan dukungan orang tua serta untuk meningkatkan keterlibatan orang tua
dalam pendidikan (Sari & Rahma, 2019, p. 95).
Pembelajaran dengan menggunakan sistem daring ataupun sistem online ini masih
mengalami banyak problematika dalam penerapannya, karena anak tidak dapat belajar sendiri
tanpa pendampingan dari orang dewasa yang paham cara mengoperasionalkan HP berbasis
android. Ketersedian paket data juga menjadi hal yang perlu diperhitungkan dalam menerapkan
pembelajaran dengan menggunakan aplikasi WA karena tanpa paket data maka pembelajaran
yang menggunakan aplikasi WA ini tidak akan terlaksana. Letak geografis suatu daerah juga
mempengaruhi kelancaran dari pembelajaran dengan menggunakan aplikasi WA karena apabila
daerah siswa berada di daerah yang tidak terjangkau sinyal maka akan membuat komunikasi
pembelajaran menjadi terputus-putus. Keberadaan sarana sangat penting untuk dimiliki dalam
rangka melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan aplikasi WhatsApp yang terdapat
dalam HP android. Hal ini dikarenakan banyak masyarakat yang belum mengenal dan memahami
HP berbasis android.
Strategi yang dilakukan untuk menyampaikan pembelajaran adalah dengan menggunakan
metode daring dan luring. Beberapa guru PAUD telah melaksanakan pendidikan dalam semester
ini dengan menerapkan beberapa strategi pembelajaran dengan daring yaitu melalui sistem
WhatsApp (WA) grup segala informasi terkait pembelajaran disampaikan pendidik kepada anak
didik melalui grup WA dengan menggunakan HP milik orang tuanya. Penyampaian pembelajaran
dan tugas bisa disampaikan lewat WA grup kelas. Selain metode daring, guru juga menerapkan
metode luring dengan memberi stimulan materi pembelajaran. Pembelajaran daring yang kami
lakukan adalah lewat online walaupun tidak semua anak mengikutinya karena terkendala faktor
di antaranya, tidak semua wali murid mempunyai HP android, jikalau punya tidak semua wali
murid mempunyai paket data yang selalu siap untuk mengikuti pembelajaran bahkan di beberapa
daerah terkendala sinyal karena berada di daerah agak terpencil (wawancara dengan Bunda Marni,
23-09-2020).

137
 Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

Selain dengan online maka guru juga mengintruksikan kepada siswa untuk belajar lewat
media televisi. Program yang dijalankan oleh guru bekerja sama dengan Kemendikbud dengan
menyajikan tayangan edukasi di TVRI dapat digunakan sebagai salah satu media pembelajaran
online. Anak sesuai jenjangnya bisa menyaksikan program pembelajaran dari TVRI sesuai jadwal
yang telah disampaikan oleh pihak televisi sesuai dengan jenjang pendidikan. Jam 7.30-08.00
adalah waktu pembelajaran bagi anak jenjang PAUD dan TK (Taman Kanak-Kanak). Selain itu
Kabupaten Temanggung telah merilis program khusus kerja sama TV Temanggung dengan dinas
pendidikan kabupaten yang disiarkan langsung oleh TV Temanggung dengan program ceria.
Diharapkan program ini dapat mendukung proses pembelajaran di rumah selama pandemi masih
berlangsung (wawancara dengan Bunda Isnaini, 23-09-2020).
Pembelajaran dengan daring yang mengalami banyak kendala maka harus dicari
pemecahannya. Maka dengan solusi pemecahan yaitu dengan melakukan pembelajaran luring
dari rumah ke rumah. Metode ini diharapkan menjadi metode yang menutup kekurangan metode
daring. Metode luring dilakukan dengan datang ke rumah siswa untuk memberikan materi
pembelajaran dengan menerapkan aspek afektif kognitif dan motorik anak. Guru memberikan
cetakan tugas yang nantinya dikumpulkan kepada pendidik pada akhir pembelajaran atau pada
pertemuan selanjutnya yang disampaikan kepada orang tua masing-masing anak. Pembelajaran
dari rumah ke rumah dilakukan dengan tetap mengedepankan protokol kesehatan, anak dibagi
menjadi kelompok dengan jumlah kelompok sebanyak 4 anak dan guru akan mendatangi
kelompok tersebut secara bergantian menurut jadwal yang telah disepakati lewat grup WA
(wawancara dengan Bunda Marni 23-09-2020).
Pembelajaran di rumah ini memberikan nilai positif bagi para murid. Semangat anak-anak
terlihat dari caranya menyambut guru, memakai seragam sekolah, tidak menangis. Bahkan, tugas-
tugas dapat diselesaikan dengan baik oleh anak sendiri. Hal ini berbeda dengan pengerjaan tugas
saat di sekolah sebelum adanya physical distancing. Jika ada tugas, orang tua yang menyelesaikan
tugas sementara para murid bermain-main. Pelaksanaan home visit di era pandemi ini harus
menjadi kebiasaan dalam pembelajaran. Di samping itu, program ini memberikan manfaat yang
berarti buat guru, anak didik/murid, dan orang tua. Dengan home visit, guru dapat mendorong
orang tua untuk ikut memotivasi anak agar tetap belajar. Pemberitahuan materi sebelum guru
melakukan kunjungan menumbuhkan sikap orang tua untuk memperhatikan kebutuhan anak.
Kehadiran guru di rumah murid dapat menjadi pemicu semangat anak-anak untuk tetap belajar
(Mokoginta & Nurdiyani, 2020).
Selain itu guru menggunakan media-media yang variatif seperti buku khusus PAUD,
gambar-gambar yang menarik untuk ditempel, diwarnai, dicocokkan (wawancara dengan bu
Karmanthi). Ini merupakan solusi yang dilakukan guru untuk mencapai pendidikan online yang
ideal. Pembelajaran jarak jauh dari rumah melalui pembelajaran online secara ideal tetap dapat
mengakomodasi kebutuhan belajar bagi para siswa untuk dapat mengembangkan potensi sesuai
dengan jenjang pendidikannya (Anhusadar, La Ode, 2021, p. 688).
Menurut pandangan orang tua siswa, guru sudah sangat kreatif dalam proses
pembelajarannya, karena setiap pertemuan guru selalu memotivasi anak agar anak giat belajar,
kemudian mengarahkan anak untuk aktif dalam proses pembelajaran. Kegiatan pembelajaran di
luar sekolah tentu memerlukan tambahan dalam anggaran. Hal tersebut tampaknya perlu untuk
dipikirkan oleh sekolah-sekolah yang akan melaksanakan program home visit kedepan. Karena
ada beberapa aspek yang berubah seperti bekal guru, transportasi, resiko di jalan adalah hal-hal
yang harus dijadikan pertimbangan sebelum melaksanakan program lebih jauh mengingat jarak
rumah siswa yang tidak saling berdekatan dan berada jarak yang jauh dari sekolah (wawancara
dengan Bunda Hani). Meskipun para guru bersemangat, namun hal-hal yang berkaitan dengan
kenyamanan melaksanakan kegiatan tersebut tetap dijadikan pertimbangan jangan sampai ini
memberatkan bagi guru yang masih belum menyandang status PNS dengan gaji yang masih di
bawah standar, selain dari sudut pandang jarak guru harus mendapatkan stimulan lebih karena dia
yang telah berjasa menyampaikan pembelajaran meskipun beliau resiko yang dijalankan sangat
berat.

138
 GOLDEN AGE: Jurnal Ilmiah Tumbuh Kembang Anak Usia Dini Vol. 5 (3), September 2020

Simpulan dan Saran (Conclusion and Recommendation)

Berdasarkan analisis di atas penerapan strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru saat
pandemi COVID adalah dengan pembelajaran jarak jauh dengan metode daring dan luring.
Pembelajaran daring dilakukan melalui jaringan online seperti sosial media melalui WhatsApp
Grup maupun pesan teks, dan telepon. Selain itu, menggunakan media lain seperti tayangan
televisi dalam hal ini melalui TVRI dan TV Temanggung. Sedangkan pembelajaran luring
dilakukan melalui metode kunjungan dari rumah ke rumah, anak dibagi kelompok yang terdiri
dari 4 orang anak kemudian guru menyampaikan jadwal kunjungan ke setiap kelompok dalam
seminggu. Pelaksanaan pembelajaran dari rumah ke rumah diharapkan agar anak didik
mendapatkan materi pembelajaran langsung guna untuk menutup kekurangan pembelajaran
daring yang mengalami beberapa kendala. Diharapkan strategi ini menjadi solusi bagi guru
PAUD yang telah melaksanakan pembelajaran di tengah pandemi ini. Sehingga pembelajaran
masa pandemi dapat berjalan dengan baik sesuai dengan tujuan pendidikan.

Daftar Rujukan (References)

Adhe, K. R. (2018). Model Pembelajaran Daring Mata kuliah Kajian PAUD di Jurusan PG PAUD Fakultas
Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Surabaya. Journal of Early Childhood Care & Education, 1(1),
26–32.
Adiwijaya. (2020). Kesenjangan akses internet di Asia Tenggara jadi tantangan bagi pengajaran online
akibat pandemi COVID-19. Detik. Net.
Anhusadar, La Ode, N. (2021). Efektivitas Pembelajaran Online Pendidik PAUD di Tengah Pandemi Covid
19. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 5(1), 686–697.
https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i1.699
Aris, S. (2014). Strategi Pembelajaran Tari Anak Usia Dini. Jurnal Pedagogi, 1(1), 55–68.
Ayuni, D., Marini, T., Fauziddin, M., & Pahrul, Y. (2021). Kesiapan Guru TK Menghadapi Pembelajaran
Daring Masa Pandemi Covid-19. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 5(1), 414–421.
https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i1.579
Eko Suhendro & Syaefudin. (2020). Nilai-Nilai Kemanusian dalam Pendidikan Anak Usia Dini Inklusi.
JEA (Jurnal Edukasi AUD), 6(1), 1–12. https://doi.org/10.18592/jea.v6i1.3430
Hadion Wijoyo, Irjus Indrawan, Denok Sunarsi, Agus Leo Handoko, Ruby Santamko, Laila Irawati, Lucia
Maduningtias, R. H. (2020). Pembelajaran di Era Normal. CV.Pena Persada.
Jamaluddin, D., Ratnasih, T., Gunawan, H., & Paujiah, E. (2020). Pembelajaran Daring Masa Pandemik
Covid-19 pada Calon Guru: Hambatan, Solusi Dan Proyeksi. UIN Sunan Gunung Djati Bandung.
Luthfi, E., & Ahsani, F. (2020). Strategi Orang Tua dalam Mengajar dan Mendidik Anak dalam
Pembelajaran At The Home Masa Pandemi Covid-19. Al-Athfal: Jurnal Kajian Perkembangan Anak
Dan Manajemen Pendidikan Anak Usia Dini, 3(1), 37–46.
Mokoginta, L., & Nurdiyani, N. (2020). Program Home Visit di Pos-PAUD Bintang Kecil, Semarang:
Solusi Menaati Aturan Physical Distancing. E-Prosiding Pascasarjana Universitas Negeri
Gorontalo, 43–48.
Oktaria, R., & Putra, P. (2020). Pendidikan Anak dalam Keluarga sebagai Strategi Pendidikan Anak Usia
Dini saat Pandemi Covid-19. Jurnal Ilmiah PESONA PAUD, 7(1), 41–51.
Santika, I. W. E. (2020). Pendidikan Karakter pada Pembelajaran Daring. Indonesian Values and Character
Education Journal, 3(1), 8–19.
Sari, D. Y., & Rahma, A. (2019). Meningkatkan Pemahaman Orang Tua dalam Menstimulasi
Perkembangan Anak dengan Pendekatan Steam melalui Program Home Visit. Jurnal Tunas
Siliwangi, 5(2), 93–105.
Sudrajat, C. J., Agustin, M., Kurniati, L., & Karsa, D. (2021). Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia
Dini Strategi Kepala TK dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan pada Masa Pandemi Covid 19
Abstrak. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 5(1), 508–520.

139
 Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i1.582
Suriansyah, A., & Aslamiah. (2011). Strategi Pembelajaran Anak Usia Dini (J. D. & Z. Jamalie (ed.)).
Comdes.
Ulfah, M. (2018). Pengaruh Penggunaan Strategi Pembelajaran Inquiry terhadap Kecerdasan Naturalis
Anak Usia Dini di Kabupaten Majalengka. Al-Athfal: Jurnal Pendidikan Anak, 4(1), 31–50.
Zamzami, E. M. (2021). Aplikasi Edutainment Pendukung Pembelajaran Jarak Jauh TK Merujuk Standar
Nasional PAUD. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 5(2), 985–995.
https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i2.750

140
LAMPIRAN ARTIKEL 2

STRATEGI PEMBELAJARAN UNTUK ANAK USIA DINI

Nuraeni
Prodi BK Jurusan PPB Fakultas Ilmu Pendidikan, IKIP Mataram
E-mail: nuraeni@ikipmataram.ac.id

ABSTRAK: Strategi pembelajaran sangat dibutuhkan agar proses belajar mengajar dapat tercapai
dengan optimal sesuai dengan yang direncanakan. Pendidik sebagai orang terdekat dengan
kehidupan anak di luar lingkungan keluarga memberikan pengaruh yang sangat besar terhadap
pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan anak. Prinsip-prinsip pembelajaran PAUD adalah
berorientasi pada tujuan, aktivitas, individualitas, integritas, interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, motivasi. Sedangkan model-model pendekatan pembelajaran yang berpusat pada anak
adalah: model pendekatan Montesori, model pendekatan bank Street, model pendekatan High
Scope, model pendekatan kurikulum Kreatif, model pendekatan Regio Emillia.

Kata Kunci: Strategi Pembelajaran dan Anak Usia Dini

Abstract: Learning strategy is needed for optimal learning process according to planning.
Educators have an enormous influence on the growth and development of children's intelligence.
The principles of early childhood learning are goal-oriented, activity, individuality, integrity,
interactive, inspirational, fun, challenging, motivational. Student-centered learning approach
models are: Montesori approach model, Street bank approach model, High Scope approach model,
Creative curriculum approach model, Emillia Region approach model.

Keywords: Learning Strategies and Early Childhood

PENDAHULUAN atau informasi kepada anak didik sehingga

Salah satu masalah yang dihadapi
dunia pendidikan kita adalah lemahnya proses
pembelajaran. Dalam proses pembelajaran,
anak kurang didorong untuk mengembangkan
kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di
dalam kelas diarahkan kepada kemampuan
anak untuk menghafal informasi; otak anak
dipaksa untuk mengingat dan menimbun
berbagai informasi tanpa dituntut untuk
memahami informasi yang diingatnya untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-
hari. Akibatnya Ketika anak didik kita lulus
dari kehidupan sekolah, mereka pintar secara
teoritis, akan tetapi mereka miskin aplikasi.
Untuk mengaplikasikan hasil belajar,
guru sebagai pendorong utama dan pelaksana
kegiatan belajar, harus memiliki kemampuan
mengembangkan strategi pembelajaran
(Jansen, 2010). Suasana dan pembelajaran itu
diarahkan agar peserta didik dapat
mengembangkan potensi dirinya melalui
aktifitas belajar yang lebih aplikatif.
Pembelajaran bagi anak usia dini, lebih banyak
aktifitas uji coba, bermain sosial seperti halnya
bermain peran, dan kegiatan stimulatif lainnya.
Peran guru sangat menentukan dalam
kegiatan pembelajaran, karena guru merupakan
motivator dan penyampai ilmu pengetahuan
anak didik mendapatkan pengalaman dan
pengayaan dirinya sendiri. Untuk memberikan
pengayaan kepada anak didik, sebaiknya guru
harus mempunyai langkah yang tepat agar
pembelajaran mencapai hasil yang diharapkan.
Guru sebagai sumber belajar
merupakan kunci utama atas keberhasilan anak
didik sebagai pembelajar. Peran guru sangat
penting karena berkaitan erat dengan
penguasaan materi belajar atau kurikulum pada
umumnya. Apapun yang ditanyakan anak didik
tentang materi belajar, guru harus memiliki
keyakinan untuk menjawabnya sehingga anak
didik dapat memperoleh informasi yang
memadai. Oleh karena itu, strategi
pembelajaran sangat dibutuhkan agar proses
belajar mengajar dapat tercapai dengan optimal
sesuai dengan yang direncanakan Pendidik
sebagai orang terdekat dengan kehidupan anak
di luar lingkungan keluarga memberikan
pengaruh yang sangat besar terhadap
pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan
anak. Oleh karena itu, mengenali dan
memahami sifat anak merupakan bekal yang
sangat berharga bagi pendidik agar dapat
melaksanakan pembelajaran dengan
menggunakan strategi dan metode yang tepat
dalam setiap kegiatan belajar (bermain) yang
143
Strategi Pembelajaran Pendidikan...
diselenggarakan, sesuai dengan usia, tahap
perkembangan, kebutuhan, minat belajar anak.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Strategi Pembelajaran
Lemahnya dunia pendidikan kita
adalah masalah proses pembelajaran.
Dalam proses ini anak didik kurang
dimotivasi untuk mengembangkan
kemampuan berpikir dan berketerampilan.
Untuk anak usia dini pada usia-usia tertentu
tidak diberikan kesempatan untuk
mengembangkan kemampuan-kemampuan
yang dimilikinya, baik oleh guru maupun
orangtua, terlihat masih banyak anak-anak
yang penakut, tidak mandiri dan tidak
percaya diri. Terlebih di sekolah yang
kurang inovatif dan kurang kreatif di mana
banyak hal saat kegiatan dibantu oleh para
guru, ketika anak didik selesai mengikuti
kegiatan pendidikan pra sekolah, mereka
pintar namun menjadi kurang mandiri.
Undang-undang Nomor 20 Tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
menyatakan bahwa pendidikan adalah
usaha sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk
memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri kepribadian, kecerdasanm
ahlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan
negara.
Berdasarkan konsep pendidikan
menurut undang-undang tersebut, maka
sedikitnya ada empat hal yang perlu
dicermati lebih lanjut (Mutiah, 2010).
Pertama, pendidikan adalah usaha
sadar yang terencana, berarti proses
pendidikan di lembaga-lembaga belajar atau
sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan
secara asal, tetapi proses yang bertujuan
sehingga segala aktivitas belajar yang
dilakukan guru dan anak didik diarahkan
pada pencapaian tujuan.
Kedua, proses pendekatan yang
terencana diarahkan untuk mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran
yang harus dimaknai oleh anak didik bahwa
belajar harus memperoleh hasil dan
manfaatnya yang berjalan secara seimbang
untuk menempuh menjadi manusia yang
berkembang secara utuh.
Ketiga, suasana pembelajaran
diarahkan agar anak didik dapat
mengembangkan potensi dirinya, hal ini
Eko Suhendro
berarti proses pendidikan harus berorientasi
pada pembelajaran berpusat pada anak.
Keempat, akhir dari proses
pendidikan adalah kemampuan anak untuk
memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan
akhlak mulia, keterampilan sosialisasi
dengan masyarakat, bangsa dan negara.
Dengan demikian proses pendidikan
berujung pada pembentukan sikap,
pengembangan kecerdasan atau intelektual,
dan pengembangan keterampilan.
Permendiknas No 58 tahun 2009 tentang
Standar Pendidikan Anak Usia Dini
merupakan bagian integral dari Standar
Nasional Pendidikan, yang dirumuskan
dengan mempertimbangkan karakteristik
penyelenggaraan PAUD dalam empat
kelompok standar, yaitu (1) Standar tingkat
pencapaian perkembangan; (2) Standar
pendidik dan tenaga kependidikan, (3)
Standar isi, proses, dan penilaian dan (4)
Standar sarana dan prasarana, pengelolaan
dan pembiayaan.
Standar tingkat pencapaian
perkembangan berisi kaidah pertumbuhan
dan perkembangan anak usia dini sejak
lahir sampai dengan usia 6 tahun. Tingkat
pencapaian perkembangan memuat
aktualisasi potensi yang dimiliki setiap anak
melalui tahapan-tahapan perkembangan
bukan tahapan pada akademiknya.
Standar pendidik dan tenaga
kependidikan memuat kualifikasi dan
kompetensi yang dipersyaratkan bagi guru,
guru pendamping, pengasuh, dan tenaga
kependidikan PAUD. Standar isi, proses,
dan penilaian meliputi perencanaan,
pelaksanaan, dan penilaian program yang
dilaksanakan secara terintegrasi/terpadu
sesuai dengan kebutuhan anak. Standar
sarana dan prasarana, pengelolaan, dan
pembiayaan mengatur persyaratan fasilitas,
manajemen, dan pembiayaan dalam
penyelenggaraan PAUD.
1. Pengertian Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran adalah
pola umum perbuatan guru dan murid
dalam mewujudkan kegiatan belajar
mengajar. Strategi pembelajaran adalah
segala usaha guru untuk menerapkan
berbagai metode pembelajaran dalam
mencapai tujuan yang diharapkan.
Dengan demikian strategi pembelajaran
menekankan kepada bagaimana
aktivitas guru mengajar dan aktivitas
anak belajar ( Yaumi, 2013).
144
 Fadlillah (2012) mengemukakan
strategi pembelajaran dapat diartikan
sebagai kegiatan merencanakan
pembelajaran yang berisi tentang
rangkaian kegiatan yang harus
dilakukan guru dan murid, termasuk di
dalamnya penggunaan metode dan
pemanfaatan sumber daya untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang
efektif dan efisien.
Anita Yus (2011) menjelaskan
pendekatan atau model pembelajaran
adalah:
a. Pola pembelajaran yang sistematis
dan terukur yang didapatkan melalui
proses berpikir keras (hard thinking)
dan pola tersebut didukung oleh
teori/asumsi serta kinerja refleksi
yang kuat dan mendalam dari
penemu atau penciptanya.
b. Seperangkat asumsi untuk mencapai
suatu tujuan pembelajaran.
Contohnya pendekatan Maria
Montessori, Bank Street, High
Scope, Reggio Emilia, kurikulum
kreatif, BCCT, dan pendekatan
PAUD lainnya.
Yaumi (2013) mengatakan
metode pembelajaran adalah :
a. Cara yang digunakan untuk
mengimplementasikan rencana yang
sudah disusun dalam kegiatan nyata
agar tujuan yang telah disusun
tercapai secara optimal. Cara yang
digunakan dalam menyampaikan
materi untuk mencapai tujuan
pembelajaran
b. Cara agar peserta melakukan
pembelajaran untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Contohnya ceramah,
tanya jawab, menyanyi, bercerita,
mendongeng, bermain peran,
demonstrasi, diskusi ,dan
sebagainya.
Fadlillah (2012) Teknik
pembelajaran adalah suatu cara
pengelolaan secara sistematis untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang
diharapkan. Contohnya, wawancara,
angket, dsb.
Beberapa kriteria yang penting
untuk menjadi pertimbangan guru
dalam memilih strategi pembelajaran,
adalah sebagai berikut (Anita Yus,
2011).
a. Karakteristik tujuan pembelajaran,
yaitu mengembangkan domain fisik-
motorik, kognitif, sosial emosi,
bahasa, dan estetika. Selain dari
aspek domain tersebut, dapat juga
untuk mengembangkan pemahaman
anak mengenai nilai-nilai, etika dan
sebagainya.
b. Karakteristik anak sebagai peserta
didik baik usianya maupun
kemampuannya. Setiap anak
memiliki karakteristik dan
kemampuan yang berbeda-beda.
Guru harus terlebih dahulu peka
dalam membaca dua hal tersebut,
sehingga dapat membuat strategi
yang sesuai dengan usia dan
kemampuan anak didiknya agar
tidak terjadi suatu pemaksaan
terhadap kemampuan anak.
c. Karakteristik tempat yang akan
digunakan untuk kegiatan
pembelajaran apakah di luar atau di
dalam ruangan. Lingkungan sangat
mempengaruhi perilaku. Oleh karena
itu, penting bagi guru dalam
merancang strategi pembelajaran,
untuk memikirkan juga tempat yang
akan dipakai agar tidak terjadi hal-
hal yang tidak diinginkan. Misalnya,
sentra bermain alam agar dilakukan
di luar ruangan, dikarenakan
kegiatan dalam sentra tersebut lebih
banyak menggunakan bahan-bahan
sifat cair, sehingga akan terhindar
dari terjatuhnya anak karena lantai
yang licin, dan sebagainya.
d. Karakteristik tema atau bahan ajar
yang akan disajikan kepada anak.
Guru dapat melibatkan orang tua dan
lingkungan sekitar sekolah dalam
menetapkan tema dan bahan ajar
untuk anak. Misalnya, guru dapat
memaksimalkan kekayaan alam
yang ada di sekitar lingkungan
sekolah untuk dijadikan bahan ajar.
Dengan memaksimalkan potensi
alam di sekitar lingkungan anak,
maka anak akan menjadi lebih peka
terhadap lingkungannya. Selain
memaksimalkan potensi alam, dapat
juga memaksimalkan potensi dari
para orangtua murid. Misalnya,
dengan mengundang orangtua murid
dengan profesi tertentu sebagai guru
tamu pada saat membahas tema yang
sesuai. Dengan begitu anak didik
akan merasa bangga dengan
orangtua mereka, dan bersemangat
dalam kegiatan tersebut. Banyak hal
yang dapat dilakukan untuk
145
Strategi Pembelajaran Pendidikan...
memotivasi anak agar menaruh
minat yang besar pada setiap
kegiatan yang akan disajikan. Dan
hal yang menjadi pokok adalah
menetapkan tema dan bahan ajar
yang berguna, baik dan sesuai untuk
anak serta dikemas secara menarik.
e. Karakteristik pola kegiatan yang
akan digunakan apakah melalui
pengarahan langsung, semi kreatif
atau kreatif. Guru juga perlu
memikirkan cara penyampaian
bahan ajar atau materi agar dapat
tersampaikan dan diterima dengan
baik oleh anak didik. Pengarahan
materi yang baik, akan terlihat dari
cara anak dalam bekerja. Anak akan
bekerja sesuai dengan arahan yang
diberikan oleh guru sebelumnya.
Sedangkan apabila arahan tidak
diberikan dengan baik, maka anak
akan lebih banyak bertanya atau
terlihat bingung untuk memulai
kegiatan. Namun tentu saja, daya
tangkap setiap anak berbeda, oleh
karena itu dibutuhkan kepekaan guru
dalam membaca anak.
2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Anak Usia
Dini
Nurani (2011) mengungkapkan
prinsip-prinsip pembelajaran PAUD
adalah sebagai berikut:
a. Berorientasi pada tujuan
Hal tersebut merupakan
komponen yang utama, segala
aktifitas pembelajaran antara guru
dan anak didik sangat penting, sebab
pembelajaran adalah proses kegiatan
yang bertujuan. Oleh karenanya
keberhasilan suatu strategi
pembelajaran dapat dirasakan
keberhasilannya bila anak didik
mencapai tujuan pembelajaran yang
telah ditentukan. Dengan demikian
guru harus terlebih dulu menetapkan
tujuan pembelajaran sebelum
memberikan pelayanan kepada anak
didik, seperti pembuatan rencana
kegiatan harian, mingguan maupun
bulanan atau yang biasa disebut
dengan lesson plan. Dalam lesson
plan, selain menetapkan kegiatan
dan materi yang akan disampaikan,
perlu juga menetapkan tujuan dari
kegiatan tersebut.
b. Aktivitas
Pembelajaran bukan saja
menghafal fakta atau sekedar
Eko Suhendro
informasi, tetapi pembelajaran
adalah berbuat untuk memperoleh
pengalaman baru. Oleh karena itu
strategi pembelajaran harus dapat
mendorong anak didik untuk banyak
melakukan uji coba dan permainan-
permainan baru, meliputi aktifitas
yang bersifat psikis seperti aktifitas
mental.
c. Individualistis
Pembelajaran adalah usaha
mengembangkan setiap individu
anak didik, sebaiknya standar
keberhasilannya ditentukan oleh
standar keberhasilan guru, semakin
tinggi standar keberhasilan, semakin
berkualitas proses pembelajaran.
d. Integritas
Pembelajaran bukan hanya
mengembangkan kemampuan
kognitif saja, tetapi harus
mengembangkan aspek lain, yaitu
afektif dan psikomotor. Oleh karena
itu strategi pembelajaran harus
mengembangkan aspek-aspek
tersebut secara integrasi, salah
satunya metode diskusi tidak hanya
mendorong intelektual anak didik,
tetapi mereka didorong secara
keseluruhan untuk bersikap jujur,
tenggang rasa dan lainnya.
Di dalam peraturan
pemerintah no. 19 tahun 2005 Bab
IV pasal 19 dikatakan bahwa proses
pembelajaran diselenggarakan secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, dan memotivasi anak
didik untk berpartisipasi aktif,
berprakarasa, kreatif dan mandiri
sesuai dengan bakat, minat dan
perkembangan fisik serta psikologis
anak didik.
e. Interaktif
Interaktif mengandung
makna bahwa mengajar bukan hanya
sekedar menyampaikan pengetahuan
dari guru ke anak didik, melainkan
mengajar sebagai proses mengatur
lingkungan yang dapat merangsang
anak untuk belajar. Dengan
demikian melalui proses interaksi
memungkinkan anak berkembang
baik mental maupun intelektual.
f. Inspiratif,
Inspiratif mengandung makna
agar setiap anak didik selalu
mencoba dan melakukan hal-hal
yang baru dengan mendapatkan
146
 informasi dan dapat memecahkan
masalahnya sendiri. Dengan
demikian guru harus memberikan
kesempatan kepada setiap anak didik
agar dapat berbuat dan berpikir
sesuai dengan inspirasinya.
g. Menyenangkan,
Menyenangkan mengandung
makna bahwa pembelajaran untuk
anak didik terbebas dari rasa takut
dan menegangkan. Oleh karena itu
guru harus mengupayakan situasi
pembelajaran yang menyenangkan,
dimulai dengan penataan lingkungan
main yang apik dan menarik, serta
memenuhi unsur kesehatan, mulai
dari kebersihan lingkungan main,
pengaturan cahaya apabila belajar di
dalam ruangan, ventilasi yang baik,
dan memenuhi unsur keindahan.
Misalnya cat dinding yang segar dan
bersih, lukisan dan karya-karya anak
yang tertata rapi, media dan sumber
belajar yang relevan, dan bahasa
tubuh guru yang mampu
membangkitkan motivasi belajar
anak didik.
h. Menantang,
Menantang mengandung
makna bahwa pembelajaran adalah
proses yang menantang anak didik
untuk mengembangkan kemampuan
berpikir untuk merangsang kerja
otak secara maksimal.
Kemampuan menantang
dapat melalui aktifitas kerja anak
dengan mencoba berbagai kegiatan
main memanfaatkan bahan main
yang berasal dari daun-daunan,
tanah liat, lumpur, dan lain-lain
sehingga secara tidak langsung anak
sudah berpikir secara intuitif atau
bereksplorasi.
Apabila guru hendak
memberikan informasi, harus
mampu membangkitkan anak didik
menelan untuk memikirkan sebelum
mengambil kesimpulan.
i. Motivasi,
Motivasi mengandung makna
dorongan dari dalam jiwa anak didik
untuk bertindak atau melakukan
sesuatu. Dorongan itu hanya
mungkin muncul dalam diri anak
didik manakala anak didik merasa
membutuhkan. Oleh karena itu guru
harus dapat menunjukkan
pentingnya setiap anak mempunyai
pengalaman dan materi belajar untuk
kebutuhan dirinya, dengan demikian
anak didik belajar tidak sekedar
memperoleh nilai atau pujian
melainkan didorong oleh rasa ingin
tahu sesuai kebutuhannya.
B. Filosofi Pembelajaran Berpusat Pada
Anak
Sepanjang hidupnya, dimanapun
mereka berada baik dirumah maupun di
sekolah, anak- anak akan melewati dan
merasakan bahwa apa yang di lakukannya
merupakan pengalaman dan perubahan
pengetahuan dari yang tidak tahu menjadi
lebih tahu, anak- anak adalah pembelajaran
yang aktif, kreatif dan inovatif. Untuk
mempersiapkan anak- anak menjadi
pembelajar yang aktif, kreatf dan inovatif,
pembelajaran harus berpusat pada anak.
Fadlillah (2012) berpendapat bahwa
pembelajaran berpusat pada anak
memadukan metodologi dan praktek untuk
memahaminya, menghargai dan
mendukung kemampuan yang diperlukan
sesuai perkembangan masing masing anak
dengan ciri ciri anak akan: Menghadapi
tantangan, Menjadi pemikir yang kritis,
mampu memilih. Menjadi pendeteksi
masalah dan pemecah masalah, Menjadi
kreatif, imajinatif dan inofatif,
Memperhatikan masyarakat, budaya dan
lingkungannya.
Anita Yus (2011) berpendapat
pembelajaran yang berpusat pada anak di
dasarkan pada keyakinan bahwa anak- anak
akan tumbuh dan berkembang secara
alamiah, lingkungan bermain dirancang
dengan setting pembelajaran untuk
mendorong anak untuk berekreasi dan
bereksperimen baik indoor mapun outdoor.
Pendampingan pembelajaran yang berpusat
pada anak dilakukan oleh guru, guru
pendamping atau pengasuh yang sudah
menyiapkan segala bahan pembelajaran
dengan menyiapkan lesson plan kegiatan
dengan tujuan yang sesuai kebutuhan untuk
memenuhi dan menanggapi masing –
masing anak, serta menghargai kelebihan
setiap anak, dengan menjaga rasa ingin tahu
yang secara alami dimiliki setiap anak
sehingga dapat mendukung pembelajaran
bersama.
C. Tiga Prinsip Utama Pembelajaran
Berpusat Pada Anak
147
Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

Menurut Anita Yus (2012) Metodologi yang sesuai dengan

pembelajaran berpusat pada anak mencakup
3 aliran utama, yaitu :
1. Konstruktivisme
Anak membangun pemahaman
mereka sendiri terhadap apa yang
diketahui di lingkungan sekitarnya,
pembelajaran menjadi proses interaktif
antara teman dan gurunya, anak
membangun pemahaman mereka sendiri
yang ada di lingkungan sekitarnya,
mereka memahami apa yang terjadi
disekitarnya dengan mensintesa
pengalaman barunya yang telah
dipahami sebelumnya. Contoh
pembelajaran konstruktivisme : Saat
anak bermain balok, lalu mereka
membuat sebuah bangunan yang
sebelumnya guru memperlihatkan
gambar gedung dengan ketinggian
tertentu. Salah satu anak mengatakan
bahwa bangunan baloknya tidak sama
dengan bangun yang diperlihatkan guru
karena bangunan balok yang di buatnya
diatasnya dibangun taman, kemudian
guru bertanya apa fungsi dari taman
tersebut dan anak akan menjawab
”untuk meneduhkan orang apabila
berada diatas bangunan tersebut”.
Informasi tersebut dicerna dengan apa
yang telah diketahui dan disesuaikan
dengan mental yang sudah dibentuk
secara rasional, meskipun anak harus
membangun pikirannya secara
menyeluruh. Peran orang dewasa
ataupun guru sebagai fasilitator dan
meiator sangatlah penting karena
dukungan atau petunjuknya akan
mengoptimalisasikan kesempatan belajr
yang langsung diserap dan belum tentu
ada kesempatan untuk melakukannya
kembali, tentunya di tunjang dengan
media belajar (bahan-bahan dan alat -
alat yang mendukung).
2. Metodologi yang Sesuai Dengan
Perkembangan
Metodologi yang sesuai dengan
perkembangan adalah didasarkan pada
pengetahuan perkembangan anak,
semua anak berkembang sesuai dengan
tahapan–tahapannya. Orang dewasa,
pengasuh maupun pendidik harus faham
dan mengerti bahwa setiap anak
mempunyai keunikan masing–masing
walaupun pada saat tertentu
keunikannya dapat bersatu tergantung
dari kegiatan bersama yang dilakukan
bersama sama dengan teman sebayanya.
perkembangan meliputi kegiatan –
kegiatan yang mengacu pada minat
anak, perkembangan kognitif dan
kematangan sosial emosional.
Pendekatan perkembangan didasarkan
pada teori Jean Piaget, Eric Erickson
dan L.S Vygotsky
3. Pendidikan Progresif
Jhon dewey, yang dikenal
sebagai bapak pendidikan progresif,
menekankan bahwa pendidikan
dipandang sebagai proses sepanjang
hidup. Dewei (1983) berpendapat bahwa
pendidikan sebagai persiapan untuk
kehidupan masa dewasa. Pelaksanaan
pendidikan progresif dibangun
berdasarkan prinsip konstruktif.
Pendidikan yang berpusat pada anak
mendudukung lingkungan belajar yang
meningkatkan keterampilan dan minat
masing – masing anak sementara itu
pula memperlihatkan pentingnya
pembelajaran antar teman sebaya dan
pembelajaran dalam kelompok -
kelompok kecil.
Pembelajaran yang berpusat pada
anak merancang berkesempatan bagi
anak untuk memilih melalui susunan
kelas. Setiap kelas memiliki beberapa
pusat kegiatan yang berisi berbagai
macam bahan ajar bagi eksplorasi dan
perminan. Pusat kegiatan bervariasi dari
satu kelas ke kelas lainnya, namun
semua kelas memiliki pusat kegiatan
utama, yaitu :
a. Kesenian
Pusat kesenian mendorong
anak–anak untuk mengembangkan
dan mengeksplorasi kreativitas
mereka serta bersenang – senang
dengan bahan–bahan baru dan
pengalaman fisik (Cat, Kertas,
Crayon, gunting).
b. Memasak
Memasak merupakansaat
yang istimewa bagi anak untuk
mengalami pross reaksi ilmiah.
Mencicipi makanan – makanan baru,
menyantap makanan, dan
menimbang makanan akan membuat
mereka memahami konsep
matematika.
c. Drama Peran
Pusat drama peran memiliki
baju – baju bagus dan benda benda
lain yang mendorong anak
memperagakan apa yang mereka

148
 lihat dari kehidupan mereka,
membantu mereka untuk memahami
dunia mereka dan memainkan
berbagai macam peran.
d. Pusat Kegiatan Bacaan dan Tulisan
Pusat kegiatan membaca dan
menulis meliputi buku–buku dan
bahan–bahan untuk kegiatan
menyimak dan menulis. Wilayah ini
adalah tempat yang tenang sehingga
anak–anak dapat melihat buku,
membacakan temannya atau
meminta guru untuk
membacakannya.
e. Matematika/ Berhitung
Tempat untuk matematika/
berhitung memiliki buah–buahan
yang dapat dipisah–pisahkan dan
disatukan anak–anak. Seperti puzzle
dan balok–balok kecil. Disini
permainan–permainan bersifat dapat
belajar mencocokan, berhitung, dan
mengelompokan serta menciptakan
sendiri permainan yang mereka
sukai dan berlatih kemampuan
berbahasa mereka.
f. Musik
Musik dapat dipergunakan
sepanjang hari untuk menyatukan
kegiatan pembelajaran. Bernyanyi,
menggerakan badan, bertepuk
tangan, menari dan memainkan alat
musik atau menyimak dengan
tenang. Kesemuanya dapat diberikan
sebagai kegiatan pembelajaran
sepanjang hari. Musik
mengembangkan panca indra,
mengajarkan ritme, berhitung dan
pola kalimat, memperkuat otot halis
dan kasar dan mendorong kreatifitas.
g. Kegiatan diluar Kelas
Kegiatan diluar kelas
merupakan bagian yang penting
dalam jadwal sehari–hari. Semuanya
dapat dipelajari dan diajarkan
didalam atau diluar kelas. Anak–
anak dapat belajar ilmu pengetahuan
alam, matematika, keterampilan
sosial dan mengembangkan
kecintaan terhadap lingkungan.
Mereka juga dapat meningkatkan
penggunaan otot – otot halus dan
kasar. Lingkungan diluar kelas
dipandang sebagai wilayah
perluasan kelas dan kegiatan
pembelajaran diluar kelas
direncanakan secermat kegiatan di
dalam kelas.
h. Pasir dan Air
Anak–anak sibuk bermain di
pusat pembelajaran pasir dan air,
baik di dalam kelas, dimeja pasir dan
air maupun diluar kelasdi wilayah
kotak air dan pasir.Wilayah–wilayah
ini menawarkan banyak kesempatan
bagi anak anak untuk menggunakan
panca indra mereka. Bahan–bahan
yang digunakan dipusat
pembelajaran ini antara lain sekop,
saringan dan ember kecil.
i. Ilmu Pengetahuan Alam
Pusat pembelajaran Ilmu
Pengetahuan alam (IPA)
mencerminkan langsung minat anak–
anak terhadap kejadian– kejadian
almiah dan benda–benda yang
mereka temukan. Guru
mempersiapkan tempat dikelas
untuk pameran dan ekslporasi yang
menarik. Pembelajaran juga
berlangsung pada ilmu lingkungan
hidup dan alamiah saat anak–anak
me;lihat tumbuh-tumbuhan,
pepohonan dan binatang. Peran guru
adalah menekankan proses ilmiah.
Para guru bertanggung jawab
untuk menciptakan lingkungan,
memancing pembicaraan,
menimbulkan keingintahuan dan
memperhatikan anak anak. Sehingga
kegiatan pembelajaran dapat
disesuaikan untuk memenuhi
kebutuhan anak yang berubah–ubah.
D. Strategi pembelajaran anak usia dini
Isjoni ( 2010) mengemukakan
beberapa jenis strategi pembelajaran untuk
PAUD, antara lain:
1. Strategi pembelajaran langsung,
Yaitu materi pembelajaran
disajikan langsung pada anak didik dan
anak didik langsung mengolahnya,
misalnya bermain balok, puzzle,
melukis dan lain-lain. Diharapkan anak
didik bekerja secara menyeluruh dan
peran guru hanya sebagai fasilitator.
2. Strategi belajar individual,
Dilakukan oleh anak didik secara
mandiri. Kecepatan, kelambatan dan
keberhasilan pembelajaran anak didik
sangat ditentukan oleh masing-masing
individu anak yang bersangkutan.
3. Strategi belajar kelompok,
Secara beregu. Bentuk belajar
kelompok bisa dalam pembelajaran
kelompok besar, dan kelompok kecil.
149
Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

Strategi kelompok tidak memperhatikan b. Anak aktif dalam mengkonstruksi

kecepatan belajar individual karena pemahaman mereka tentang dunia,
setiap individu dianggap sama. melalui interaksi dengan benda-
Oleh karena itu belajar kelompok benda dan lingkungannya.
dapat terjadi pada anak didik yang c. Mempertimbangkan anak secara
memiliki kemampuan tinggi akan keseluruhan
terhambat oleh anak didik yang d. Melibatkan orangtua dan
kemampuannya biasa-biasa saja. membangun komunikasi dengan
Strategi pembelajaran kelompok orangtua.
dapat dikatakan strategi pembelajaran e. Peranan guru sebagai pengamat dan
deduktif dan induktif. fasilitator pembelajaran
4. Strategi pembelajaran deduktif Catatan tentang Model
Adalah strategi pembelajaran Pendekatan Bank Street
yang dilakukan dengan mempelajari Apa potensi yang ada pada diri
konsep-konsep, kemudian dicari manusia-anak, guru, dan diri kita
kesimpulan dan ilustrasi dari yang sendiri-apakah kita ingin melihat
abstrak menuju ke hal yang kongkret. perkembangannya?
Strategi ini disebut juga strategi a. Kebahagiaan hidup yang diperoleh
pembelajaran dari umum ke khusus. di dunia menggunakan lima panca
5. Strategi induktif, indera
Bahan yang dipelajari dimulai b. Kehidupan keinginntahuan
dari hal-hal yang konkret kemudian intelektual menjadikan dunia sebagai
secara perlahan anak didik dihadapkan laboratorium yang menarik dan
pada materi yang cukup rumit, strategi mendorong orang untuk belajar
ini dinamakan strategi pembelajaran sepanjang hayat.
dari khusus ke umum. c. Fleksibilitas terhadap perubahan
dan mampu menyesuaikan diri
E. Model Pendekatan Pembelajaran terhadap perubahan.
Berpusat Pada Anak d. Semangat kerja, tidak dirundung
Anita Yus (2012) mengemukakan ketakutan dan efisien, dalam dunia
Model-model pembelajaran yang berpusat dengan kebutuhan baru,
pada anak yang sudah di kenal dan permasalahan baru dan ide-ide baru.
dilaksanakan oleh masyarakat di antaranya e. Keberanian dikombinasikan dengan
adalah sebagai berikut: kearifan dalam menentukan
1. Model Pendekatan Montessori kebijakan terhadap orang lainnya.
Pendekatan Montessori f. Sensitivitas , tidak hanya pada
menggunakan bahan-bahan yang dapat peraturan yang bersifat formal tetapi
dimainkan anak, namun di dalam bagi dirinya sebagai manusia lainnya
pendekatan ini tidak memberikan anak memandang kehidupan yang baik
di bawah 6 tahun untuk berfantasi. melalui kajian dirinya sendiri.
Padahal jika seorang anak bermain, g. Menumbuhkan kehidupan
maka salah satu unsur bermain adalah demokratis, baik di sekolah maupun
berfantasi (berpura-pura). Dengan di luar sekolah sebagai suatu konsep
demikian di dalam pendekatan ini anak yang paling baik untuk
tidak bisa bermain secara bebas, tetapi meningkatkan konsep tentang
sangat terstruktur sehingga imajinasinya demokrasi
tidak berkembang. Pengaruh guru untuk h. Semua falsafah memerlukan standar
memberikan mainan yang sudah terpola etika dan sikap ilmiah. Kerja kita
dan berurutan secara ketat membatasi berdasarkan kepada falsafah bahwa
kreativitas anak dalam mengeksplorasi manusia dapat meningkatkan
mainannya. Dengan anak belajar secara kemasyarakatan yang diciptakan.
mandiri, maka kesempatan anak untuk 3. Model pendekatan High/Scope
berinteraksi dengan teman sangat Pada prinsipnya ada beberapa
terbatas. prinsip dasar dari pendekatan
2. Model Pendekatan Bank Street High/Scope:
Pendekatan Bank Street memiliki a. Berdasarkan teori konstruktif Piaget
unsur-unsur, yaitu : b. Mementingkan pembelajaran aktif
a. Menekankan pada bermain

150
 c. Mementingkan benda-benda yang merupakan hasil pemikiran anak yang
dapat dimanipulasi luar biasa dan harus dihargai, karena
d. Adanya peranan orang dewasa di pengalaman anak adalah penguatan
dalam memfokuskan perhatian anak untuk karya=karyanya dikemudian hari.
dan penggunaan bahasa dalam
pembelajaran F. Strategi Pengelolaan Kegiatan Main
e. Menekankan pada pilihan dan Anak
kegiatan di dalam sentra Asmawati dkk (2009)
f. Mementingkan pengamatan dan mengemukakan strategi pengelolaan
penilaian (assessment) kegiatan main anak meliputi Kegiatan di
4. Model Pendekatan Kurikulum Kreatif dalam ruangan (Indoor) ataupun kegiatan
Prinsip-prinsip kurikulum kreatif diluar ruangan (Outdoor), akan di jelaskan
adalah : sebagai berikut:
a. Konsepnya berdasarkan riset dan 1. Pengelolaan kegiatan main anak
teori. didalam kelas (Indoor) meliputi :
b. Peranan aktif dari anak sangat a. Sentra
dominan pada saat bermain dan Prinsip dasar pembelajaran
bereksplorasi sentra adalah Pendidikan
c. Menekankan pada kualitas bahan- berorientasi pada anak, Dunia anak
bahan dan pengaturan lingkungan adalah dunia bermain, Kegiatan
pembelajaran pembelajaran dirancang secara
d. Fokus pada pengamatan dan cermat untuk membangun
penilaian agar dapat mencapai sistematika kerja, Kegiatan
tujuan perkembangan anak secara pembelajaran berorientasi pada
menyeluruh pengembangan kecakapan hidup
e. Mementingkan hubungan dengan anak, Pendidikan dilaksanakan
keluarga dan antara anak dan guru. secara bertahap dan berulang-ulang,
5. Model Pendekatan Regio Emillia mengacu pada perkembangan anak.
Model pendekatan pembelajaran b. Classical
Regio Emillia sangat mengutamakan Prinsip dasar pembelajaran
pada kebutuhan anak dan didukung oleh classical adalah menggunakan
masyarakat (orang tua), dan lembaga metode klasifikasi kelas menurut
PAUD. usia anak.
Pendekatan Regio Emillia sangat c. Sudut
focus terhadap perkembangan anak oleh Prinsip dasar pembelajaran
karena setiap anak perlu diberikan sudut adalah pembelajaran dengan
kesempatan untuk mengembangkan menggnakan sudut–sudut ruangan
seluruh kemampuan dan potensi yang sebagai tempat pembelajaran yang
dimilikinya agar kecerdasaran anak didalamnya terdapat media–media
dapat tumbuh dan berkembang secara tertentu untuk menunjang proses
optimal. pembelajaran.
Peran masyarakat (orang tua) d. Area
wajib mendukung secra penuh di setiap Serupa dengan prinsip dasar
kegiatan yang dilakukan anak baik pembelajaran sudut. Hanya saja
disekolah maupun di rumah. Bahkan Area adalah pembelajaran yang tidak
orang tua terlibat untuk merencanakan hanya menggunakan sudut–sudut
program kegiatan yang disusun oleh ruangan sebagai tempat
lembaga PAUD. pembelajaran.
Peran Guru sebagai fasilitator 2. Pengelolaan kegiatan main anak di luar
dan motivator sangat penting dalam kelas, meliputi :
mendorong dan menyediakan berbagai Asmawati (2009) adapun
fasilitas belajar yang diperlukan anak. pengelolaan kegiatan main anak dengan
Hasil kegiatan anak kegiatan di luar kelas meliputi
didokumentasikan dalam bentuk buku lingkungan di luar kelas yang dapat
atau fortofolio. digunakan untuk tempat belajar. Taman,
Model Pendekatan Regio Emillia telaga, danau, kebun dan yang lainnya,
sangat menekankan bahwa apa yang merupakan tempat yang menarik untuk
dilakukan anak sekecil apapun anak–anak belajar dan bertumbuh.

151
Strategi Pembelajaran Pendidikan...
Keunggulannya adalah anak–anak dapat
menunjukan ketertarikan secara alami
dan rasa ingin tahu yang dalam. Disini
anak–anak dapat belajar disemua tempat
perkembangan dan guru guru dapat
meningkatkan pertumbuhan mereka
melalui pengamatan, interaksi dan
kegiatan yang telah direncanakan.
Lingkungan diluar kelas
menambah keseimbangan hari. Sangat
sehat dan baik untuk anak–anak dan
guru dalam menghirup udara segar,
merasakan udara, menikmati kebebasan
ruangan terbuka dan menggunakan otot–
otot dengan cara yang baru.
Menurut Sanjaya (2006)
beberapa dampak positf dari kegiatan di
luar kelas adalah sebagai berikut :
a. Perkembangan Fisik
Diluar ruangan, anak–anak
akan semakin tahu bagaimana tubuh
mereka bekerja dalam ruangan yang
berbeda dengan merasakan kekuatan
fisik, keseimbangan, dan stamina
dikembangkan dengan terampil.
b. Keterampilan Sosial Budaya
Lingkungan diluar secara
alami mendorong interaksi diantara
anak dan lingkungannya. Suara
keras diluar ruangan sangat
diperbolehkan dan menyanyi dan
berteriak juga akan menjadi media
interaksi mereka. Beberapa anak
yang pendiam akan lebih mudah
bergaul ketika berada di luar
ruangan. Karena keadaan di luar
yang dinamis pula, guru–guru akan
mampu mengamati anak–anak lebih
jauh.
c. Perkembangan Intelektual
Perkembangan intelektual
akan meningkat bagi setiap anak
ketika belajar di luar ruang kelas.
Mereka akan dapat melihat proses
alami secara langsung dan
mendokumentasikannya dalam
setiap kegiatan yang berlangsung.
Hal ini tentu jauh lebih baik daripada
anak–anak dipaksa untuk
membayangkan beberapa peristiwa
alam yang hanya diungkapkan
secara verbal oleh guru. Lingkungan
diluar akan membuat anak–anak
mengembangan imajinasi daya
khayalnya serta mengasah
kreativitas mereka
Eko Suhendro
SIMPULAN
Untuk mengaplikasikan hasil belajar,
guru sebagai pendorong utama dan pelaksana
kegiatan belajar, harus memiliki kemampuan
mengembangkan strategi pembelajaran.
Suasana dan pembelajaran itu diarahkan agar
peserta didik dapat mengembangkan potensi
dirinya melalui aktifitas belajar yang lebih
aplikatif. Pembelajaran bagi anak usia dini,
lebih banyak aktifitas uji coba, bermain sosial
seperti halnya bermain peran, dan kegiatan
stimulatif lainnya.
Guru sebagai sumber belajar
merupakan kunci utama atas keberhasilan anak
didik sebagai pembelajar. Peran guru sangat
penting karena berkaitan erat dengan
penguasaan materi belajar atau kurikulum pada
umumnya. Apapun yang ditanyakan anak didik
tentang materi belajar, guru harus memiliki
keyakinan untuk menjawabnya sehingga anak
didik dapat memperoleh informasi yang
memadai. Oleh karena itu, strategi
pembelajaran sangat dibutuhkan agar proses
belajar mengajar dapat tercapai dengan optimal
sesuai dengan yang direncanakan Pendidik
sebagai orang terdekat dengan kehidupan anak
di luar lingkungan keluarga memberikan
pengaruh yang sangat besar terhadap
pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan
anak. Oleh karena itu, mengenali dan
memahami sifat anak merupakan bekal yang
sangat berharga bagi pendidik agar dapat
melaksanakan pembelajaran dengan
menggunakan strategi dan metode yang tepat
dalam setiap kegiatan belajar (bermain) yang
diselenggarakan, sesuai dengan usia, tahap
perkembangan, kebutuhan, minat belajar anak.
DAFTAR RUJUKAN
Anita Yus. 2011. Model Pendidikan Anak Usia
Dini. Jakarta: Kencana Prenada media
Asmawati dkk. 2009. Pengelolaan Kegiatan
Pengembangan Anak Usia Dini. Jakarta:
Modul UT
Fadlillah Muhammad. 2012. Desain
Pembelajaran PAUD. Jakarta: Ar-Ruz
Media
Isjoni, Drs M.Si, Ph.D. 2010. Model
Pembelajaran Anak Usia Dini. Jakarta:
Alfabeta
Jensen Eric, (2010), Guru Super dan Super
Teaching, Edisi Keempat, Indeks,
Jakarta.
Mutiah Diana. 2010. Psikologi Bermain Anak
Usia Dini. Jakarta: Kencana
Nurani Yuliani Sujiono. 2009. Konsep dasar
Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta:
Indeks.
152
Sanjaya Wina . 2006. Strategi Pembelajaran
Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta: Prenada.
Yaumi Muhammad. 2013. Prinsip-prinsip
Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana

153
Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

Strategi Pembelajaran Pendidikan... Eko Suhendro

LAMPIRAN ARTIKEL 3

Gaya dan strategi belajar bahasa:

Konsep dan hubungan

REBECCA L.OXFORD

Abstrak

Artikel ini menjelaskan konsep-konsep kunci yang ditemukan dalam artikel-artikel dalam
edisi khusus ini, seperti bahasa kedua dan asing, gaya belajar, strategi belajar, dan
motivasi. Selain itu, artikel ini memperkenalkan artikel lain dalam edisi ini dan
menjelaskan bagaimana mereka berhubungan satu sama lain, dengan konsep, dan
tradisi penelitian psikologis dan sosiokultural dalam linguistik terapan.

1. Perkenalan

Tujuan utama dari edisi khusus ini Tinjauan Internasional Linguistik Terapan dalam
Pengajaran Bahasa adalah untuk mencerahkan pembaca, merangsang diskusi, dan
memancing pertanyaan lebih lanjut tentang peran gaya dan strategi dalam mempelajari
bahasa lain. Meskipun fokusnya adalah pada strategi dan gaya belajar, artikel tertentu dalam
edisi ini tidak hanya membahas variabel-variabel ini tetapi juga dengan motivasi belajar
bahasa, tugas, kemahiran, prestasi, dan usia. Dua tujuan dari artikel ini adalah: (1) untuk
memperkenalkan konsep-konsep penting yang ditemukan dalam edisi khusus ini; dan, pada
saat yang sama, (2) untuk memperkenalkan artikel-artikel lain dalam terbitan ini dan
menunjukkan bagaimana artikel-artikel tersebut saling berhubungan, dengan konsep-konsep,
dan dengan dua tradisi penelitian dalam linguistik terapan. Singkatan ―L2‖ digunakan di sini untuk
merujuk pada bahasa kedua dan bahasa asing, yang dibedakan dari bahasa pertama atau
bahasa ibu (L1).

2. Urutan artikel dalam edisi khusus

Artikel-artikel dalam edisi ini memiliki urutan berikut berdasarkan fokus,
hubungan konseptual, dan kelompok usia yang dipelajari. Artikel paling umum
muncul lebih dulu: ―Sisi pembelajar dari pembelajaran bahasa asing: Di mana
gaya, strategi, dan tugas bertemu?‖ oleh Andrew Cohen. Berikut ini adalah artikel
Nae-Dong Yang ―Mengintegrasikan portofolio ke dalam pembelajaran berbasis
instruksi strategi untuk mahasiswa EFL‖, dengan penekanan pada strategi dan
gaya belajar siswa dewasa muda, sikap, keyakinan dan kemahiran.

IRAL 41 (2003), 271–278 0019042X/2003/041-0271

©
c Walter de Gruyter
272 Rebecca L. Oxford

Artikel berikutnya berpusat pada strategi membaca. Dalam "Perbandingan analitik dari tiga
model instruksi strategi membaca" Susan Allen mengulas tiga pendekatan berbeda untuk
membaca instruksi strategi dan mensintesis penelitian yang ada pada masing -masing.

Dua artikel terakhir membahas tentang strategi belajar anak. ―Profil strategi
pembelajaran bahasa siswa sekolah dasar di Taiwan‖ oleh Rae Lan dan Rebecca L.
Oxford berkaitan dengan strategi, motivasi, gender, dan kecakapan di kalangan pelajar
yang sangat muda. ―Menggunakan analisis klaster untuk mengungkap perbedaan
pembelajar L2 dalam penggunaan strategi, kemauan untuk belajar dan pencapaian dari
waktu ke waktu‖ oleh Koyo Yamamori, Takamichi Isoda, Tomohito Hiromori, dan
Rebecca L. Oxford menyatukan motivasi, prestasi, strategi belajar, dan (sebagai variabel
latar belakang ) gaya belajar dalam pembelajaran siswa sekolah menengah.
Artikel Cohen bersifat teoretis dan memiliki implikasi praktis. Artikel
Allen mengulas penelitian dan teori tentang subjeknya. Penelitian
kuantitatif adalah dasar dari artikel oleh Yang, Lan dan Oxford, dan
Yamamori et al. Kontribusi ini mewakili belahan timur dan barat.

3. Organisasi artikel ini

Artikel ini membahas hal-hal berikut: lingkungan bahasa kedua dan asing,
tugas L2, gaya belajar L2, strategi pembelajaran L2, strategi penggunaan L2,
motivasi L2, dan aspek penelitian psikologis dan sosial budaya.

4. Lingkungan bahasa kedua dan asing

Dalam edisi khusus ini, seperti dalam banyak literatur lain di bidang linguistik
terapan dan pembelajaran bahasa, ada perbedaan antara kedua dan bahasa asing
lingkungan belajar. Bahasa kedua (misalnya, bahasa Portugis yang dipelajari oleh
penutur non-pribumi di Brasil) adalah bahasa yang dipelajari dalam lingkungan di
mana bahasa tersebut merupakan sarana utama komunikasi sehari-hari, di mana
terdapat banyak masukan dalam bahasa tersebut, di mana bahasa biasanya
penting untuk kelangsungan hidup, dan oleh karena itu di mana motivasi biasanya
kuat untuk belajar bahasa. Sebaliknya, bahasa asing (misalnya, bahasa Jerman
yang dipelajari di Australia) adalah bahasa yang dipelajari di lingkungan yang
bukan merupakan sarana utama untuk interaksi sehari-hari, di mana masukan
dalam bahasa itu terbatas, di mana bahasa biasanya tidak diperlukan untuk
bertahan, dan dengan demikian motivasi untuk belajar bahasa mungkin cukup
bervariasi. Perbedaan antara lingkungan belajar bahasa kedua dan asing
terkadang terbukti sangat penting dengan mengacu pada gaya belajar,

Lingkungan belajar bahasa asing merupakan pusat artikel oleh Cohen,

Yang, Lan dan Oxford, dan Yamamori et al. Kontribusi teoretis dan
metodologis Allen sama-sama berlaku untuk konteks bahasa kedua dan asing.

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
 Gaya dan strategi belajar bahasa 273

teks. Dua dari metode instruksi strategi yang dijelaskan Allen pertama kali
dikembangkan di area membaca L1.

5. Tugas L2

Dalam kaitannya dengan pembelajaran L2, istilah tugas bisa memiliki banyak arti. Meskipun
tugas sekali disebut bea (atau pajak), di bidang L2 istilah itu berarti suatu segmen atau
rencana kerja yang merupakan bagian dari kurikulum pendidikan. Istilah ini juga
memiliki arti lain, seperti cetak biru perilaku atau serangkaian instruksi tentang apa
yang diharapkan siswa untuk dilakukan, yang berbeda dariaktivitas, yang (menurut ahli
teori sosiokultural tertentu) mengacu pada apa yang benar-benar dilakukan siswa
dalam menanggapi tugas yang disajikan. Tugas dapat berorientasi pada kelancaran
atau akurasi, atau kombinasi keduanya.
Artikel Cohen dalam edisi ini secara erat mengaitkan konsep tugas dengan gaya dan
strategi belajar L2, yang didefinisikan di bawah ini. Cohen menunjukkan hubungan
teoretis dan praktis di antara ketiga konstruksi ini. Artikel Yang mencakup sejumlah
tugas yang diperlukan untuk pengembangan berkelanjutan dari portofolio
pembelajaran L2 oleh mahasiswa. Yamamori dkk. mengeksplorasi hubungan antara
tuntutan tugas dan penggunaan strategi pada subtahap yang berbeda dari
pembelajaran L2 awal. Hubungan antara persyaratan tugas dan strategi juga
disebutkan oleh Allen dan oleh Lan dan Oxford, meskipun itu bukan tema utama.

6. Gaya belajar L2
Syarat gaya belajar mengacu pada pendekatan umum yang disukai oleh siswa ketika
mempelajari suatu mata pelajaran, memperoleh bahasa, atau menghadapi masalah yang sulit
(Oxford 2001; Reid 1998). Gaya belajar adalah keseluruhan pola yang memberikan arah belajar
yang luas dan menjadikan metode pembelajaran yang sama disukai oleh sebagian siswa dan
dibenci oleh sebagian siswa lainnya.
Dalam area gaya belajar, setiap individu mencerminkan dimensi gaya sensorik (visual/
auditori/hands-on) dan dimensi gaya sosial (ekstrover/introver). Setiap orang juga
memiliki preferensi di sepanjang dimensi gaya kognitif, di antaranya adalah konkret-
sekuensial/abstrak-intuitif, berorientasi pada penutupan/terbuka, fokus pada detail/
holistik (kadang disebut partikular/global), dan analisis/sintesis. Kita dapat
menempatkan diri kita di suatu tempat pada kontinum untuk setiap dimensi gaya.
Misalnya, tidak satu pun dari kita yang mungkin benar-benar sekuensial konkret, tanpa
sedikit pun intuisi abstrak (lihat artikel Cohen untuk detailnya). Sebagian besar artikel
merujuk dalam berbagai cara untuk gaya belajar L2, meskipun strategi menerima
perhatian yang relatif lebih banyak di enam artikel dalam edisi ini. Artikel Cohen sama-
sama menyoroti gaya, strategi, dan tugas. Yang secara langsung mempelajari hubungan
antara gaya belajar, pilihan strategi, kecakapan, dan sikap. Namun, artikel lain dalam
edisi ini menampilkan gaya belajar dengan cara yang kurang menonjol. Misalnya, artikel
oleh Yamamori et al. menafsirkan belajar-

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
274 Rebecca L. Oxford

Pilihan strategi mereka sebagian dalam kaitannya dengan kemungkinan preferensi

gaya belajar, meskipun para peneliti ini tidak secara langsung menilai gaya belajar. Lan
dan Oxford mengutip investigasi oleh peneliti lain tentang hubungan antara gaya
belajar dan strategi di antara anak-anak Taiwan. Perhatian yang lebih besar pada
strategi dibandingkan dengan gaya dalam edisi ini mencerminkan kecenderungan
umum dalam penelitian L2 saat ini.

7. Strategi pembelajaran L2

Syarat strategi berasal dari bahasa Yunani stratēgíā 'perintah seorang jenderal'. Di Yunani kuno,
strategi melibatkan rencana seorang jenderal untuk memenangkan perang (Oxford 2000). Dalam
penggunaan modern yang luas, strategi adalah rencana yang secara sadar ditujukan untuk mencapai
tujuan. Arti istilah perang sebagian besar telah hilang, tetapi kontrol sadar, niat, dan pengarahan
tujuan tetap menjadi kriteria penting untuk sebuah strategi.
Strategi L2 didefinisikan sebagai strategi apa pun yang terkait dengan L2, termasuk strategi
untuk belajar atau menggunakan L2 (Cohen 1998). Strategi belajar L2 adalah "tindakan,
perilaku, langkah, teknik tertentu [atau pemikiran] - seperti mencari mitra percakapan, atau
memberi dorongan pada diri sendiri untuk mengatasi tugas bahasa yang sulit - digunakan
oleh siswa untuk meningkatkan pembelajaran mereka sendiri" (Scarcella dan Oxford 1992:
63) . Strategi pembelajaran L2 dapat membantu pembelajar meningkatkan persepsi,
penerimaan, penyimpanan, retensi, dan pengambilan informasi bahasa mereka sendiri.
Contoh strategi pembelajaran L2 adalah merencanakan tugas bahasa, mengevaluasi
pembelajaran sendiri, menggunakan analisis untuk menemukan arti kata atau ekspresi, dan
mengajukan pertanyaan (Cohen 1998; O'Malley dan Chamot 1990; Oxford 1990). Secara
harfiah ratusan strategi pembelajaran L2 ada.
Sebuah strategi pembelajaran tidak dapat, secara apriori, dikategorikan baik atau
buruk. Apa yang membuat strategi positif bagi orang tertentu? Sebuah strategi berguna
jika terdapat kondisi berikut: (1) strategi berhubungan baik dengan tugas L2 yang ada;
(2) siswa menggunakan strategi tersebut secara efektif dan menghubungkannya
dengan strategi lain yang relevan untuk mengerjakan tugas; dan (3) strategi tersebut
berkoordinasi dengan preferensi gaya belajar umum siswa sampai tingkat tertentu.
Strategi yang sesuai dengan kondisi ini "membuat belajar lebih mudah, lebih cepat,
lebih menyenangkan, lebih mandiri, lebih efektif, dan lebih dapat ditransfer ke situasi
baru" (Oxford 1990: 8).
Strategi pembelajaran L2 menjadi perhatian utama dalam setiap artikel dalam edisi
khusus ini. Cohen menunjukkan bagaimana strategi pembelajaran L2 berhubungan
dengan tugas dan gaya belajar, Lan dan Oxford mengeksplorasi strategi anak kecil di
Taiwan, Yang menyelidiki strategi mahasiswa Taiwan, Allen membahas tiga pendekatan
berbeda untuk mengajar strategi membaca kepada siswa dari berbagai usia, dan
Yamamori dkk. menghubungkan strategi pembelajaran dengan prestasi L2 mahasiswa
Jepang dan kemauan untuk belajar.

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
 Gaya dan strategi belajar bahasa 275
8. Strategi penggunaan L2

Dalam artikel Cohen dalam edisi ini, serta dalam buku yang relatif baru (Cohen 1998), ia
membedakan antara strategi pembelajaran L2 dan L2 menggunakan strategi. Dia
mendefinisikan strategi penggunaan L2 sebagai teknik sadar yang digunakan setelah
pembelajaran L2 terjadi, ketika materi dapat diakses untuk penggunaan komunikatif.
Menurut Cohen, strategi penggunaan L2 mencakup empat jenis: strategi untuk
mengambil informasi tentang L2 yang sudah disimpan dalam memori, strategi untuk
melatih struktur L2, strategi penutup untuk membantu pelajar menghindari terlihat
bodoh atau tidak siap, dan strategi untuk berkomunikasi dalam L2 meskipun
pengetahuan kesenjangan.

9. Motivasi L2
motivasi belajar L2, juga dikenal sebagai motivasi L2, berarti keinginan untuk belajar
bahasa lain. Akar darimotivasi adalah bahasa Latin pindah 'untuk bergerak'. Kemotivasi
berarti menyediakan dengan motifyaitu dorongan batin, dorongan, niat, atau tujuan
yang menyebabkan seseorang melakukan sesuatu atau bertindak dengan cara tertentu,
sedangkan motivasi secara teknis berarti kondisi tergerak untuk bertindak. Di bidang
L2, penelitian besar tentang motivasi L2 dimulai dengan karya Gardner dan Lambert
(1972), dilanjutkan dengan model sosial-psikologis Gardner (1985) yang membedakan
antara alasan instrumental dan integratif untuk mempelajari L2, dan pada 1990-an
diperluas ke mencakup lebih banyak variasi orientasi dan model pembelajaran L2 (lihat,
misalnya, Crookes dan Schmidt 1991; Dörnyei 1994, 2001; Gardner dan Tremblay 1994;
Oxford 1996).
Dalam masalah ini, motivasi secara khusus digarisbawahi dalam artikel oleh Yamamori et
al., yang membahas tentang mau belajar L2. Penulis ini menggunakan analisis klaster selama
periode waktu tertentu untuk membedakan antara empat kelompok pembelajar L2 menurut
keinginan untuk belajar, penggunaan strategi, dan pencapaian. Aspek motivasi yang berbeda,
menyukai L2, merupakan bagian integral dari artikel Lan dan Oxford, yang menyelidiki
hubungan antara kesukaan L2, penggunaan strategi, kemahiran, dan gender. Dalam studi
portofolionya, Yang menghubungkan keyakinan dan sikap pembelajar (yang terkait erat
dengan motivasi) dengan penggunaan strategi, gaya belajar, dan kemahiran.

10. Benang psikologis dan sosial budaya dalam artikel

Meskipun jenis tradisi penelitian psikologis lain ada, kecenderungan psikologis

kuantitatif khusus telah mendominasi banyak penelitian dalam pembelajaran L2 dan
linguistik terapan. Tradisi ini melihat karakteristik individu, sering digabungkan ke
dalam kelompok, tanpa berfokus pada hubungan yang sangat personal, dinamis, dan
interaktif secara sosial di antara orang-orang dalam pembelajaran dan pengajaran L2.
Tradisi psikologis tertentu dicontohkan oleh pelaporan statistik tentang gaya, strategi,
kecemasan, keyakinan, dan kinerja L2 menggunakan survei, tes, dan ukuran lainnya
(lihat, misalnya, Nunan 1992). Nilai yang besar

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
276 Rebecca L. Oxford

tradisi ini adalah bahwa ia mengungkapkan "gambaran besar" di sejumlah besar individu dan
variabel secara bersamaan. Kekurangannya adalah bahwa analisis rinci yang disetel dengan
baik dari kasus-kasus individual biasanya tidak ada.
Selain itu, tradisi kualitatif kini menjadi semakin nyata dalam penelitian linguistik terapan. Seperti yang dinyatakan Lazaraton (2003: 1),

―Penelitian kualitatif telah berkembang pesat dalam linguistik terapan, di mana ia terus berkembang‖. Salah satu perspektif kualitatif utama

pembelajaran L2 adalah pandangan sosiokultural. Perspektif ini melihat dengan sangat rinci pada hubungan antarpribadi yang me ndalam,

―memediasi‖ (mendukung, membantu), atau ketiadaan hubungan antara guru dan peserta didik. Dalam "pembelajaran yang dimediasi," orang

yang lebih mampu atau berpengetahuan, mungkin seorang ahli, membantu pembelajaran siswa dalam pengaturan tertentu. Peserta di dik

mengembangkan pengaturan diri atau otonomi yang lebih besar melalui dukungan tersebut (Lantolf 2000; Vygotsky 1978). Pembelaj aran

termediasi adalah prinsip utama dari berbagai pendekatan sosiokultural untuk pembelajaran L2 (lihat Lantolf 2000; Norton 2001; Williams dan

Beban 1997; untuk perawatan yang lebih umum di luar pembelajaran L2, lihat Lave dan Wenger 1991; Rogoff 1996; Rogoff dan Lave 1984). Konsep

kunci sosiokultural lainnya adalah ―pembelajaran yang terletak‖, mengacu pada persepsi bahwa setiap pembelajaran terletak dalam lingkungan

sosial dan budaya tertentu, pada waktu tertentu, dan dengan individu-individu tertentu yang berinteraksi sebagai peserta. Manfaat tradisi ini

adalah memberikan gambaran close-up tentang orang-orang dan proses yang terlibat dalam pembelajaran dan pengajaran L2. Kerugiannya

adalah biasanya tidak menawarkan generalisasi atau komparabilitas di seluruh situs dan grup. mengacu pada persepsi bahwa seti ap pembelajaran

terletak di lingkungan sosial dan budaya tertentu, pada waktu tertentu, dan dengan individu-individu tertentu yang berinteraksi sebagai peserta.

Manfaat tradisi ini adalah memberikan gambaran close-up tentang orang-orang dan proses yang terlibat dalam pembelajaran dan pengajaran L2.

Kerugiannya adalah biasanya tidak menawarkan generalisasi atau komparabilitas di seluruh situs dan grup. mengacu pada persepsi bahwa setia p

pembelajaran terletak di lingkungan sosial dan budaya tertentu, pada waktu tertentu, dan dengan individu-individu tertentu yang berinteraksi

sebagai peserta. Manfaat tradisi ini adalah memberikan gambaran close-up tentang orang-orang dan proses yang terlibat dalam pembelajaran

dan pengajaran L2. Kerugiannya adalah biasanya tidak menawarkan generalisasi atau komparabilitas di seluruh situs dan grup.

Isu khusus ini sebagian besar muncul dari tradisi psikologis, meskipun unsur -unsur tradisi sosiokultural juga terasa. Artikel berharga Cohen mengikuti jalur teori

psikologi. Karena ini bukan studi empiris melainkan eksplorasi teoretis den gan implikasi praktis, tidak ada "temuan" seperti itu, baik kualitatif maupun kuantitatif.

Dalam artikel ini Cohen tidak berfokus pada hubungan mediasi pribadi antara guru dan siswa, meskipun ia menyebutkan opsi "pel atihan pelajar" dan "pelatihan gaya

dan strategi." Cohen berkonsentrasi pada bagaimana pelajar individu menggunakan strategi yang berkaitan dengan gaya belajar merek a dan tugas L2 di tangan.

Potensi positif dari instruksi strategi dikutip dalam beberapa artikel lain dalam edisi ini. Contohnya, A rtikel Allen merinci tiga pendekatan berbeda untuk instruksi

strategi. Allen secara khusus menunjukkan bagaimana guru L2 dapat memberikan instruksi strategi membaca yang menawarkan "scaf folding" yang sesuai, yang

secara bertahap dihilangkan saat pelajar menjadi lebih mandiri dan mandiri. Dengan demikian, artikel ini mengeksplorasi pembelajaran yang dimediasi, meskipun

istilah tersebut tidak digunakan. Yang menjelaskan bagaimana, dalam instruksi berbasis strategi, guru dapat dengan kuat mendo rong dan menyusun penggunaan

portofolio siswa L2 dan dapat mempengaruhi penggunaan strategi L2. Sekali lagi, proses ini mencerminkan pembelajaran termedia si, meskipun hubungan

interpersonal antara guru dan siswa tampaknya sengaja diremehkan karena orientasi kuantitatif Yang dalam artikel ini. Allen s ecara khusus menunjukkan

bagaimana guru L2 dapat memberikan instruksi strategi membaca yang menawarkan "scaffolding" yang sesuai, y ang secara bertahap dihilangkan saat pelajar

menjadi lebih mandiri dan mandiri. Dengan demikian, artikel ini mengeksplorasi pembelajaran yang dimediasi, meskipun istilah tersebut tidak digunakan. Yang

menjelaskan bagaimana, dalam instruksi berbasis strategi, guru dapat dengan kuat mendorong dan menyusun penggunaan portofolio siswa L2 dan dapat

mempengaruhi penggunaan strategi L2. Sekali lagi, proses ini mencerminkan pembelajaran termediasi, meskipun hubungan interper sonal antara guru dan siswa

tampaknya sengaja diremehkan karena orientasi kuantitatif Yang dalam artikel ini. Allen secara khusus menunjukkan bagaimana guru L2 dapat memberikan instruksi

strategi membaca yang menawarkan "scaffolding" yang sesuai, yang secara bertahap dihilangkan saat pelajar men jadi lebih mandiri dan mandiri. Dengan demikian,

artikel ini mengeksplorasi pembelajaran yang dimediasi, meskipun istilah tersebut tidak digunakan. Yang menjelaskan bagaimana , dalam instruksi berbasis strategi,

guru dapat dengan kuat mendorong dan menyusun penggunaan portofolio siswa L2 dan dapat mempengaruhi penggunaan strategi L2. Sekali lagi, proses ini

mencerminkan pembelajaran termediasi, meskipun hubungan interpersonal antara guru dan siswa tampaknya sengaja diremehkan karena orientasi kuantitatif Yang

dalam artikel ini. Yang menjelaskan bagaimana, dalam instruksi berbasis strategi, guru dapat dengan kuat mendorong dan menyus un penggunaan portofolio siswa L2 dan dapat mempengaruhi penggunaan strategi L2. Sekali lagi, proses ini

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
 Gaya dan strategi belajar bahasa 277

Pentingnya konteks sosial dan budaya terlihat jelas dalam

beberapa artikel dalam edisi ini. Misalnya, menggunakan penelitian
kuantitatif, Yang, Yamamori et al., dan Lan dan Oxford menekankan
pengaruh yang kuat dari latar belakang sosial dan budaya di mana
pembelajaran L2 terjadi. Secara bersama-sama, artikel mereka
menunjukkan bahwa faktor-faktor tertentu dalam lingkungan atau
budaya tertentu dapat memelihara kinerja L2 beberapa pelajar tetapi
tidak untuk yang lain; dapat mendorong penggunaan beberapa jenis
strategi pembelajaran tertentu oleh pembelajar; dan dapat
mempengaruhi motivasi pembelajar dengan cara yang dapat
diprediksi, atau setidaknya dapat dimengerti. Namun, ketiga artikel
ini tidak bermaksud untuk menggambarkan sifat hubungan
interpersonal antara guru dan peserta didik tertentu.

11. Kesimpulan

Edisi khusus ini dimaksudkan untuk memicu perdebatan dan diskusi dalam komunitas
linguistik terapan. Hasil tersebut dapat mengarah pada penelitian lebih lanjut yang akan
menjelaskan peran yang dimainkan oleh strategi, gaya, dan faktor lain dalam pembelajar an
L2. Mungkin artikel yang disajikan di sini juga akan membawa tradisi penelitian psikologis dan
sosiokultural menjadi fokus yang lebih tajam dan dengan demikian akan meningkatkan
pemahaman kita yang lebih besar tentang keduanya.

Universitas Maryland
ro38@umail.umd.edu

Referensi
Cohen, Andrew D. (1998). Strategi dalam Belajar dan Menggunakan Bahasa Kedua. Harlow, Essex:
orang tua.
Crookes, Graham dan Richard Schmidt (1991). Motivasi: Membuka kembali agenda penelitian.Lan-
pelajaran belajar 40: 45–78.
Dornyei, Zoltán (1994). Motivasi dan motivasi di kelas bahasa asing.Modern
Jurnal Bahasa 78: 273–284.
— (2001). Motivasi Mengajar dan Meneliti. London: Pendidikan Longman/Pearson.
Gardner, Robert C. (1985). Psikologi Sosial dan Pembelajaran Bahasa Kedua: Peran Sikap
tude dan Motivasi. London: Edward Arnold.
Gardner, Robert C. dan Wallace Lambert (1972). Sikap dan Motivasi dalam Bahasa Kedua
Sedang belajar. Rowley, MA: Rumah Newbury.
Gardner, Robert C. dan Paul F. Tremblay (1994). Tentang motivasi, agenda penelitian, dan teori
kerangka kerja. Jurnal Bahasa Modern 78: 359–368.
Lantolf, James P. (ed.) (2000). Teori Sosial Budaya dan Pembelajaran Bahasa Kedua. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
Lave, Jean dan Etienne Wenger (1991). Pembelajaran Bertempat: Partisipasi Periferal yang Sah.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Lazaraton, Anne (2003). Kriteria evaluatif untuk penelitian kualitatif dalam linguistik terapan: Milik siapa?
kriteria dan penelitian siapa? Jurnal Bahasa Modern 87: 1–12.

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
278 Rebecca L. Oxford

Norton, Bonny (2001). Non-partisipasi, komunitas imajiner, dan kelas bahasa. Di dalam
Kontribusi Pembelajar untuk Pembelajaran Bahasa: Arah Baru dalam Penelitian, Michael Breen
(ed.), 159-171. London: Longman.
Nunan, David (1992). Metode Penelitian dalam Pembelajaran Bahasa. Cambridge: Universitas Cambridge-
kota Pers.
O'Malley, J. Michael dan Anna Uhl Chamot (1990). Strategi Pembelajaran dalam Bahasa Kedua
Akuisisi. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. Oxford, Rebecca L. (1990).Strategi
Pembelajaran Bahasa: Yang Harus Diketahui Setiap Guru.
Boston: Heinle dan Heinle.
— (ed.) (1996). Strategi Pembelajaran Bahasa di Seluruh Dunia: Perspektif Lintas Budaya.
Manoa: Pers Universitas Hawaii.
— (2000). Hubungan antara strategi pembelajaran bahasa dan kemahiran bahasa dalam
konteks otonomi pembelajar dan pengaturan diri.Revista Canaria de Estudos Ingleses 38
(Edisi khusus diedit oleh Leslie Bobb.): 109–126.
— (2001). "Tulang-tulang yang memutih dari sebuah cerita": Konstruksi pembelajar dari guru bahasa. Di dalam
Kontribusi Pembelajar untuk Pembelajaran Bahasa: Arah Baru dalam Penelitian, Michael Breen
(ed.), 86–111. London: Longman.
Reid, Joy (ed.) (1998). Memahami Gaya Belajar di Kelas Bahasa Kedua. Atas
Saddle River, NJ: Prentice Hall. Rogoff, Barbara (1996).Magang dalam Berpikir: Perkembangan
Kognitif dalam Konteks Sosial.
Oxford: Pers Universitas Oxford. Rogoff, Barbara dan Jean Lave (eds.) (1984).Kognisi Sehari-hari:
Perkembangannya dalam Konteks Sosial
teks. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard. Scarcella, Robin C. dan Rebecca L. Oxford
(1992).Permadani Pembelajaran Bahasa: The
Individu di Kelas Komunikatif. Boston: Heinle dan Heinle. Vygotsky, Lev (1978).Pikiran
dalam Masyarakat. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard. Williams, Marion dan Robert L.
Beban (1997).Psikologi untuk Guru Bahasa: Sebuah Sosial-
Pendekatan Konstruktivis. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

Dipersembahkan oleh | Universitaetsbibliothek Frankfurt/Main

Diautentikasi | 10.248.254.158
Tanggal Unduh | 25/8/14 12:08
 HASIL RESUME INDIVIDU

BERDASARKAN SUMBER DAN ARTIKEL LAINNYA

Nama Mahasiswa : Andi Trinda Gereng

NIM 200409501028

Artikel 1

STRATEGI PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ANAK USIA DINI DI MASA

PANDEMI COVID-19

Pendidikan AUD adalah pendidikan yang memiliki peranan strategis untuk

mengembangkan potensi awal bagi anak, untuk memenuhi tumbuh kembang anak
agar anak memiliki pondasi dan kesiapan dalam mengikuti pendidikan dalam jenjang
selanjutnya (Sudrajat et al., 2021, p. 509). Penerapan berbagai strategi pembelajaran
menjadi salah satu solusi untuk menemukan ramuan yang pas dalam
mentransformasikan pengetahuan kepada anak usia dini. Penggunaan strategi yang
relevan dalam pembelajaran akan sangat memberikan pengaruh yang jitu terhadap
kecerdasan yang dimiliki oleh masing-masing anak didik (Ulfah, 2018, p. 32).

Strategi pembelajaran adalah penyusunan pola kemungkinan variasi dalam arti

dan macam urutan umum mengajar, maka secara prinsip akan berbeda antara yang
satu dengan yang lain, termasuk dampak COVID ini maka strategi pembalajaran ini
secara pelaksanaan akan berbeda dengan strategi pembelajaran pada umumnya
(Suriansyah & Aslamiah, 2011, p. 1). Dengan demikian, strategi pembelajaran saat
pandemi COVID adalah cara, langkah, pola yang digunakan oleh guru PAUD dalam
menerapkan pembelajaran pada saat pandemi agar tujuan dan aspek pemebalajaran
tetap dapat tercapai dengan baik dan efektif.

Penerapan strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru saat pandemi

COVID adalah dengan pembelajaran jarak jauh dengan metode daring dan luring.
Pembelajaran daring dilakukan melalui jaringan online seperti sosial media melalui
WhatsApp Grup maupun pesan teks, dan telepon. Selain itu, menggunakan media lain
seperti tayangan televisi dalam hal ini melalui TVRI dan TV Temanggung.
Sedangkan pembelajaran luring dilakukan melalui metode kunjungan dari rumah ke
rumah, anak dibagi kelompok yang terdiri dari 4 orang anak kemudian guru
menyampaikan jadwal kunjungan ke setiap kelompok dalam seminggu. Pelaksanaan
pembelajaran dari rumah ke rumah diharapkan agar anak didik mendapatkan materi
pembelajaran langsung guna untuk menutup kekurangan pembelajaran daring yang
mengalami beberapa kendala. Diharapkan strategi ini menjadi solusi bagi guru PAUD
yang telah melaksanakan pembelajaran di tengah pandemi ini. Sehingga
pembelajaran masa pandemi dapat berjalan dengan baik sesuai dengan tujuan
pendidikan.

Artikel 2

STRATEGI PEMBELAJARAN UNTUK ANAK USIA DINI

Strategi pembelajaran sangat dibutuhkan agar proses belajar mengajar dapat

tercapai dengan optimal sesuai dengan yang direncanakan. Pendidik sebagai orang
terdekat dengan kehidupan anak di luar lingkungan keluarga memberikan pengaruh
yang sangat besar terhadap pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan anak.
Prinsip-prinsip pembelajaran PAUD adalah berorientasi pada tujuan, aktivitas,
individualitas, integritas, interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, motivasi.
Sedangkan model-model pendekatan pembelajaran yang berpusat pada anak adalah:
model pendekatan Montesori, model pendekatan bank Street, model pendekatan High
Scope, model pendekatan kurikulum Kreatif, model pendekatan Regio Emillia.

1. Pengertian Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan guru dan murid
dalam mewujudkan kegiatan belajar mengajar. Strategi pembelajaran adalah
segala usaha guru untuk menerapkan berbagai metode pembelajaran dalam
mencapai tujuan yang diharapkan. Dengan demikian strategi pembelajaran
menekankan kepada bagaimana aktivitas guru mengajar dan aktivitas anak
belajar ( Yaumi, 2013).
Fadlillah (2012) mengemukakan strategi pembelajaran dapat diartikan
sebagai kegiatan merencanakan pembelajaran yang berisi tentang rangkaian
kegiatan yang harus dilakukan guru dan murid, termasuk di dalamnya
penggunaan metode dan pemanfaatan sumber daya untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang efektif dan efisien.
2. Beberapa kriteria yang penting untuk menjadi pertimbangan guru dalam
memilih strategi pembelajaran, adalah sebagai berikut (Anita Yus, 2011).
a. Karakteristik tujuan pembelajaran, yaitu mengembangkan domain
fisik motorik, kognitif, sosial emosi, bahasa, dan estetika. Selain dari
aspek domain tersebut, dapat juga untuk mengembangkan pemahaman
anak mengenai nilai-nilai, etika dan sebagainya.
b. Karakteristik anak sebagai peserta didik baik usianya maupun
kemampuannya. Setiap anak memiliki karakteristik dan kemampuan yang
berbeda-beda. Guru harus terlebih dahulu peka dalam membaca dua hal
tersebut, sehingga dapat membuat strategi yang sesuai dengan usia dan
kemampuan anak didiknya agar tidak terjadi suatu pemaksaan terhadap
kemampuan anak.
c. Karakteristik tempat yang akan digunakan untuk kegiatan pembelajaran
apakah di luar atau di dalam ruangan. Lingkungan sangat mempengaruhi
perilaku. Oleh karena itu, penting bagi guru dalam merancang strategi
pembelajaran, untuk memikirkan juga tempat yang akan dipakai agar tidak
terjadi hal hal yang tidak diinginkan.
d. Karakteristik tema atau bahan ajar yang akan disajikan kepada anak. Guru
dapat melibatkan orang tua dan lingkungan sekitar sekolah dalam
menetapkan tema dan bahan ajar untuk anak.
e. Karakteristik pola kegiatan yang akan digunakan apakah melalui
pengarahan langsung, semi kreatif atau kreatif. Guru juga perlu
memikirkan cara penyampaian bahan ajar atau materi agar dapat
tersampaikan dan diterima dengan baik oleh anak didik.

3. Isjoni ( 2010) mengemukakan beberapa jenis strategi pembelajaran untuk

PAUD, antara lain:
1) Strategi pembelajaran langsung
Yaitu materi pembelajaran disajikan langsung pada anak didik dan anak
didik langsung mengolahnya, misalnya bermain balok, puzzle, melukis
dan lain-lain. Diharapkan anak didik bekerja secara menyeluruh dan peran
guru hanya sebagai fasilitator.
2) Strategi belajar individual
Dilakukan oleh anak didik secara mandiri. Kecepatan, kelambatan dan
keberhasilan pembelajaran anak didik sangat ditentukan oleh masing-
masing individu anak yang bersangkutan.
3) Strategi belajar kelompok
 Secara beregu. Bentuk belajar kelompok bisa dalam pembelajaran
kelompok besar, dan kelompok kecil. Strategi kelompok tidak
memperhatikan kecepatan belajar individual karena setiap individu
dianggap sama. Strategi pembelajaran kelompok dapat dikatakan strategi
pembelajaran deduktif dan induktif.
4) Strategi pembelajaran deduktif
Adalah strategi pembelajaran yang dilakukan dengan mempelajari konsep-
konsep, kemudian dicari kesimpulan dan ilustrasi dari yang abstrak
menuju ke hal yang kongkret. Strategi ini disebut juga strategi
pembelajaran dari umum ke khusus.
5) Strategi induktif
Bahan yang dipelajari dimulai dari hal-hal yang konkret kemudian secara
perlahan anak didik dihadapkan pada materi yang cukup rumit, strategi ini
dinamakan strategi pembelajaran dari khusus ke umum.

Strategi pembelajaran sangat dibutuhkan agar proses belajar mengajar dapat

tercapai dengan optimal sesuai dengan yang direncanakan. Pendidik sebagai orang
terdekat dengan kehidupan anak di luar lingkungan keluarga memberikan pengaruh
yang sangat besar terhadap pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan anak. Oleh
karena itu, mengenali dan memahami sifat anak merupakan bekal yang sangat
berharga bagi pendidik agar dapat melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan
strategi yang tepat dalam setiap kegiatan belajar (bermain) yang diselenggarakan,
sesuai dengan usia, tahap perkembangan, kebutuhan, minat belajar anak.

Artikel 3

GAYA DAN STRATEGI BELAJAR BAHASA : KONSEP DAN HUBUNGAN

Syarat strategi berasal dari bahasa Yunani stratēgíā 'perintah seorang jenderal'.
Di Yunani kuno, strategi melibatkan rencana seorang jenderal untuk memenangkan
perang (Oxford 2000). Dalam penggunaan modern yang luas, strategi adalah rencana
yang secara sadar ditujukan untuk mencapai tujuan. Arti istilah perang sebagian besar
telah hilang, tetapi kontrol sadar, niat, dan pengarahan tujuan tetap menjadi kriteria
penting untuk sebuah strategi. Strategi L2 didefinisikan sebagai strategi apa pun yang
terkait dengan L2, termasuk strategi untuk belajar atau menggunakan L2 (Cohen
1998). Strategi belajar L2 adalah "tindakan, perilaku, langkah, teknik
tertentu [atau pemikiran] - seperti mencari mitra percakapan, atau
memberi dorongan pada diri sendiri untuk mengatasi tugas bahasa
yang sulit - digunakan oleh siswa untuk meningkatkan pembelajaran
mereka sendiri" (Scarcella dan Oxford 1992: 63) .
Strategi pembelajaran L2 dapat membantu pembelajar
meningkatkan persepsi, penerimaan, penyimpanan, retensi, dan
pengambilan informasi bahasa mereka sendiri.

Contoh strategi pembelajaran L2 adalah merencanakan tugas

bahasa, mengevaluasi pembelajaran sendiri, menggunakan analisis
untuk menemukan arti kata atau ekspresi, dan mengajukan pertanyaan
(Cohen 1998; O'Malley dan Chamot 1990; Oxford 1990). Secara
harfiah ratusan strategi pembelajaran L2 ada. Sebuah strategi
pembelajaran tidak dapat, secara apriori, dikategorikan baik atau
buruk.
Sebuah strategi berguna jika terdapat kondisi berikut:

(1) Strategi berhubungan baik dengan tugas L2 yang ada;

(2) Siswa menggunakan strategi tersebut secara efektif dan
menghubungkannya dengan strategi lain yang relevan untuk
mengerjakan tugas; dan
(3) Strategi tersebut berkoordinasi dengan preferensi gaya belajar
umum siswa sampai tingkat tertentu. Strategi yang sesuai
dengan kondisi ini "membuat belajar lebih mudah, lebih
cepat, lebih menyenangkan, lebih mandiri, lebih efektif, dan
lebih dapat ditransfer ke situasi baru" (Oxford 1990: 8).

Strategi pembelajaran L2 menjadi perhatian utama dalam setiap

artikel dalam edisi khusus ini. Cohen menunjukkan bagaimana strategi
pembelajaran L2 berhubungan dengan tugas dan gaya belajar, Lan dan
Oxford mengeksplorasi strategi anak kecil di Taiwan, Yang menyelidiki
strategi mahasiswa Taiwan, Allen membahas tiga pendekatan berbeda
untuk mengajar strategi membaca kepada siswa dari berbagai usia, dan
Yamamori dkk. menghubungkan strategi pembelajaran dengan prestasi
L2 mahasiswa Jepang dan kemauan untuk belajar.