Makalah - Tim 2 - Desain Eksperimen Dua Faktorial

DESAIN
EKSPERIMEN
- DUA FAKTORIAL -
I Nyoman Indhi W | Ismiyati | N. A Rachmaningtyas | Syarief F
Universitas Negeri Yogyakarta

2021
Desain Penelitian Dua Faktorial
(makalah ini disusun guna memenuhi tugas presentasi kelompok)
Mata Kuliah
Desain Penelitian Non Eksperimen
S3 PEP PPs UNY Angkatan 2020
Dosen Pengampu
Prof. Dr. Badrun Kartowagiran, M.Pd

(Universitas Negeri Yogyakarta)
Dr. Wardani Rahayu, M.Si
(Universitas Negeri Jakarta)
Penulis
I Nyoman Indhi Wiradika
Ismiyati
Nur Anisyah Rachmaningtyas
Syarief Fajaruddin
Program Doktoral (S3)

Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
Universitas Negeri Yogyakarta
2021
DAFTAR ISI
HALAMAN SAMPUL ................................................................................................................... i
DAFTAR ISI ................................................................................................................................. ii
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................................................ 1
A. Pendahuluan .......................................................................................................................... 1
B. Rumusan Masalah .................................................................................................................. 1
C. Tujuan ................................................................................................................................... 1
D. Manfaat ................................................................................................................................. 1
BAB II PENDALAMAN TEORI ................................................................................................ 2
A. Desain Eksperimen ................................................................................................................ 2
B. Desain Faktorial ..................................................................................................................... 5
1. Pengertian Desain .............................................................................................................. 5
2. Keunggulan dan Keterbatasan Desain Faktorial ................................................................. 7
C. Desain 2 Faktorial ................................................................................................................ 11
1. Prinsip Dasar .................................................................................................................. 11
2. Keterbatasan dan Keunggulan Desain ............................................................................. 12
BAB III PROSEDUR PERHITUNGAN .................................................................................... 14
BAB IV REVIEW ARTIKEL..................................................................................................... 21
A. Desain Penelitian Acak 2 Faktorial ...................................................................................... 21
B. Desain Penelitian Non Acak 2 Faktorial ............................................................................... 24
BAB V PENUTUP....................................................................................................................... 31
A. Kesimpulan .......................................................................................................................... 31
B. Saran.................................................................................................................................... 31
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................................................. 32

BAB I
PENDAHULUAN
A. Pendahuluan
Oleh karenanya, penting untuk dikaji terkait dengan desain penelitian eksperimen
factorial yang difokuskan pada dua factorial.
B. Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah yang diangkat dalam makalah ini, yakni sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan desain penelitian dua factorial?
2. Apa saja jenis desain penelitian dua factorial dan apa berbedaannya?
3. Bagaimana prosedur penelitian yang sesuai dengan desain penelitian dua factorial?
4. Bagaimana prosedur dalam menganalisis data dengan desain penelitian dua factorial?
C. Tujuan
Makalah ini disusun guna memenuhi tujuan dari pemecahan masalah yang berupa,
1. Untuk mengetahui apa yang dimaksud dengan desain penelitian dua factorial
2. Untuk mengetahui jenis desain penelitian dua factorial dan perbedaan dari setiap jenis
desain tersebut.
3. Untuk mengetahui prosedur penelitian yang sesuai dalam penggunaan desain penelitian
dua factorial.
4. Untuk mengetahui prosedur dalam menganalisis data dengan desain penelitian dua
factorial.
D. Manfaat
1. Bagi penulis
Dapat digunakan sebagai pemenuhan tugas diskusi kelompok yang di presentasikan
2. Bagi mahasiswa, dosen dan civitas akademika
Dapat digunakan sebagai bahan pembelajaran dan pengajaran dibidang Pendidikan
maupun bidang lainnya
Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 1

BAB II
PENDALAMAN TEORI
A. Desain Eksperimen
Desain atau rancangan percobaan dikembangkan dan diperkenalkan pertama kali oleh Sir
Ronald Fisher dari University of London pada tahun 1930 dengan studinya tentang Agricultural
Experiment. Fisher mengembangkan teori dan metode statistika dengan menerapkan pendekatan
Analysis of Variance (ANOVA) sebagai metode primernya. Dalam buku desain eksperimennya
yang pertama, Fisher menunjukkan bagaimana kesimpulan yang valid dapat ditarik secara efisien
dari eksperimen yang berfluktuasi secara alami seperti suhu, kondisi tanah, dan curah hujan
terhadap variabel gangguan.
Menurut Montgomery (2001), desain eksperimen dimaksudkan untuk mencapai peningkatan
pada kualitas produk dan efisiensi proses. Dari pandangan bidang manufaktur, desain eksperimen
dapat mengurangi jumlah eksperimen yang dibutuhkan ketika mengambil sejumlah faktor yang
mempengaruhi hasil eksperimen. Di sini, desain eksperimen bisa menampilkan bagaimana
melaksanakan eksperimen dengan jumlah yang paling sedikit ketika harus mempertahankan
informasi paling penting. Dengan demikian, desain ekperimen tampaknya menjadi alat perbaikan
berkelanjutan yang cepat dan penting dalam kualitas.
Selain itu, desain eksperimen adalah serangkaian percobaan atau pengujian yang bertujuan
untuk melakukan perubahan pada variable input, sehingga dapat meneliti dan mengidentifikasi
perubahan dari output (Montgomery, 2001). Desain percobaan adalah teknik eksperimental yang
membantu untuk menyelidiki kombinasi terbaik dari parameter proses, kuantitas yang berubah,
tingkat dan kombinasi dalam rangka mendapatkan hasil yang statis yang dapat diandalkan.
Penelitian eksperimental adalah penelitian di mana peneliti memanipulasi satu variabel bebas atau
lebih, mengendalikan variabel di luar variabel bebas, dan melakukan observasi (pengukuran)
terhadap satu atau lebih variabel terikat untuk menemukan variasi yang muncul seiring dengan
manipulasi variabel bebas tersebut (Budiyono, 2011).
Desain percobaan ini memiliki banyak metode, salah satunya adalah desain eksperimen
faktorial, selain mixture design, response surface method, dan taguchi method (Minitab dalam
Hadiyat, 2012). Metode-metode ini dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang berkaitan
dengan proses manufaktur, untuk menggantikan sebuah proses dengan proses lainnya, untuk
mengembangkan produk yang berbeda, dan untuk memahami pengaruh berbagai faktor pada
kualitas akhir dari produk yang diberikan.
Manfaat lain dari desain eksperimen adalah mempermudah peneliti dalam mengelola dan
menyusun serangkaian data secara sistematis, mempermudah dalam menentukan atau mencari

model matematik yang sesuai dengan penelitian yang diangkat, menduga sebab akibat dari
berbagai variable secara simultan dan menentukan variable yang signifikan dalam suatu percobaan
atau penelitian (Sugiyono, 2008).
Selain itu, pentingnya pula untuk mengetahui berbagai pola atau type dalam penelitian
eksperimen, yakni seperti berikut ini. Menurut Cresswell (2015), tipe-tipe rancangan eksperimen
di bidang penelitian pendidikan meliputi:
1. Between group design (rancangan antar kelompok)
2. True experiments (eksperimen sejati) (pre dan pasca tes, pasca tes saja)
3. Quasi experiments (kuasi eskperimen) (hanya pre dan pasca tes, pasc tes)
4. Factorial designs (rancangan factorial)
5. Within group or individual designs (rancangan dalam kelompok atau rancangan individual)
6. Time series experiments (interrupted, ekuevalen)
7. Repeated measures experiments.
8. Single subject experiments.
Sedangkan menurut Hadi (2016), pola-pola eksperimen meliputi:
1. Simple randomized design
2. Treatments by levels designs.
3. Treatments by subjects designs.
4. Random replications designs.
5. Factorial designs.
6. Groups within treatments designs.
Tidak lupa pula, sebelum memahami seperti apa desain factorial, maka penting pula untuk
mengetahui kriteria dari desain eksperimen dan seperti apa ancaman validitas yang harus di
minimalisir dalam penelitian. Berikut adalah kriteria dasar untuk membedakan tipe-tipe rancangan
eksperimen (Cresswell, 2015).

Tabel 1. Kriteria Dasar Untuk Membedakan Tipe-tipe Rancangan Eksperimen
True Quasi Factorial Time Repeated Subjek
Experiment Experiment design series measures tunggal
Penempatan/
Dapat
penunjukan Ya Tidak Tidak Tidak Tidak
digunakan
random
Jumlah Individu
kelompok / Dua atau Dua atau Dua atau Satu Satu diteliti
individu yang lebih lebih lebih kelompok kelompok satu per
diperbandingkan satu
Jumlah Satu Satu Dua Satu Dua Satu
intervensi yang intervensi intervensi intervensi intervensi intervensi intervensi
digunakan atau lebih atau lebih atau lebih atau lebih atau lebih atau lebih
Berapa kali
Setelah Setelah
variabel Di banyak
Satu kali Satu kali Satu kali setiap setiap
dependen diukur titik
intervensi intervensi
/ diobservasi?
Pra tes, Pra tes, Pra tes, Kelompok Individu
Kontrol yang matching, matching, matching, menjadi menjadi
Kovariat
lazim digunakan blocking, blocking, blocking, kontrolnya kontrolnya
kovariat kovariat kovariat sendiri sendiri
Berikut adalah ancaman terhadap validitas internal di berbagai tipe rancangan eksperimen
(cresswell, 2015).
Tabel 2. Ancaman Terhadap Validitas Internal Di Berbagai Tipe Rancangan Eksperimen

True Quasi Factorial Time series Repeated Subjek
Experiment Experiment design measures tunggal
Bagi Partisipan
Bisa Bisa
menjadi menjadi
Dikontrol,
ancaman ancaman
Ancaman jika Ancaman
Sejarah Dikontrol jika interval jika interval
potensial penempatan potensial
pendek pendek
random
tidak tidak
digunakan digunakan
Dikontrol, Dapat
Ancaman jika dikontrol
Kematangan Dikontrol Dikontrol Dikontrol
potensial penempatan jika pola
random terdeteksi
Dapat
Dikontrol, dikontrol
Ancaman jika jika skor
Regresi Dikontrol Dikontrol Dikontrol
potensial penempatan yang tidak
random lazim
dicatat
Ancaman Dikontrol,
Seleksi Dikontrol Dikontrol Dikontrol Dikontrol
potensial jika

penempatan
random
Mortalitas Dikontrol Ancaman Dikontrol, Dapat Dikontrol Dikontrol
potensial jika dikontrol
penempatan jika drouput
random tercatat
Interaksi Dikontrol Ancaman Dikontrol, Dikontrol Dikontrol Dikontrol
seleksi dan potensial jika
kematangan, penempatan
sejarah, dan random
instrumentasi
Bagi Prosedur
Dengan
pengukuran
dan
observasi
Ancaman Ancaman Ancaman Ancaman
berulang-
potensial potensial potensial potensial
ulang
jika pra tes jika pra tes jika pra tes jika pra tes
Pengetesan (interrupted Dikontrol
dan pasca dan pasca dan pasca dan pasca
design),
tes tes tes tes
mungkin
digunakan digunakan digunakan digunakan
akan
berkurang
seiring
waktu
Ancaman
Dapat
potensial Ancaman Ancaman
Dapat Dapat menjadi
jika potensial potensial
dikontrol dikontrol ancaman
instrument jika pra tes jika pra tes
Instrumentasi jika jika jika
atau dan pasca dan pasca
prosedurnya prosedurnya banyak
prosedur tes tes
dimonitor dimonitor intervensi
observasinya digunakan digunakan
digunakan
berubah
B. Desain Faktorial
1. Pengertian Desain
Desain faktorial adalah suatu percobaan yang perlakuannya terdiri atas semua kemungkinan
kombinasi taraf dari beberapa percobaan dengan menggunakan faktor f dengan taraf r untuk setiap
faktornya yang disimbolkan dengan percobaan faktorial rf. misalnya, percobaan faktorial 2²
artinya kita menggunakan 2 faktor dan taraf untuk tiap faktornya terdiri dari 2 taraf. Percobaan
faktorial 2² juga sering ditulis dalam bentuk percobaan faktorial 2×2. Di sini, pengaruh (efek) suatu
faktor pada desain faktorial didefinisikan sebagai perubahan nilai respon yang disebabkan oleh
perubahan taraf faktor. Adapun jenis – jenis dari efek faktorial, yaitu pengaruh sederhana,
pengaruh utama, dan pengaruh interaksi (Arifianto et al., 2014).

Desain faktorial (rancangan faktorial) adalah salah satu modifikasi dari rancangan antar
kelompok di mana peneliti meneliti dua atau lebih dari dua variabel independen kategoris, yang
masing-masing diperiksa di dua atau lebih dari dua tingkat (Vogt & Johnson, 2001, Cresswell,
2015). Desain faktorial adalah desain di mana semua kemungkinan kombinasi dari tingkat dua
atau lebih perlakuan terjadi bersamaan dalam desain (Kirk, 1995). Desain faktorial adalah desain
di mana dua atau lebih variabel independen, setidaknya salah satunya dimanipulasi, dipelajari
secara bersamaan untuk menentukan efek independen dan interaktifnya pada variabel dependen
(Johnson, 2014).
Eksperimen yang didasarkan pada desain faktorial, dimaksudkan untuk menentukan faktor
mana diantara sejumlah faktor yang secara potensial memberikan efek pada respon. Namun, pada
desain faktorial dengan jumlah faktor yang besar dan diikuti oleh jumlah kombinasi perlakuan
yang besar, eksperimen menjadi tidak efisien untuk dilakukan. Sebagai contoh apabila digunakan
desain faktorial 2k (dengan k adalah jumlah faktor dan 2 adalah taraf/level), maka akan dibutuhkan
sebanyak 2 × k unit eksperimen untuk satu ulangan. Hal ini membutuhkan, waktu, tenaga, dan
dana yang cukup banyak. Untuk menurunkan jumlah kombinasi perlakuan, digunakan desain
faktorial pecahan.
Prinsip dasar desain faktorial adalah percobaan dalam unit percobaan dicobakan secara
bersamaan dari beberapa (2 atau lebih) percobaan-percobaan tunggal. Bentuk perlakuan yang lain
merupakan kombinasi dari semua kemungkinan kombinasi dari taraf-taraf dua faktor atau lebih.
Hal ini dimksudkan untuk melihat pengaruh dua jenis atau lebih perlakukan sekaligus dan melihat
adanya kemungkinan interaksi antar faktor perlakuan yang digunakan.
Mengapa peneliti melakukan percobaan faktorial, atau bagaimana kalau beberapa faktor
penelitian diterapkan sekaligus dalam suatu percobaan? Padahal percobaan faktorial ini lebih sulit
dan lebih menuntut persyaratan dan ketelitian jika dibandingkan dengan percobaan faktor tunggal.
Untuk menjawab pertanyaan ini, marilah membayangkan seandainya suatu penelitian
menggunakan beberapa faktor sekaligus (misalnya 2 faktor: A dan B) terhadap suatu percobaan.
Berdasarkan hal tersebut, dapat diperoleh bahwa :
a. Data pengamatan berubah (naik atau turun tergantung efek faktor) dengan berubahnya taraf
tingkat faktor A pada setiap tingkat faktor B, demikian sebaliknya. Perubahan ini disebut
pengaruh tunggal kalau yang diamati adalah perubahan per-tingkat faktor, dan disebut interaksi
jika diamati secara keseluruhan.
b. Data pengamatan berubah dengan berubahnya taraf tingkat faktor A pada semua tingkat faktor
B, demikian pula sebaliknya, perubahan ini disebut pengaruh utama A atau B. Pengamatan

terhadap perubahan ini dilakukan seolah-olah kita melakukan percobaan faktor tunggal A atau
B karena disini fokus kita hanya melihat perubahan akibat faktor A atau B saja.
2. Keunggulan dan Keterbatasan Desain Faktorial

Dari uraian diatas terlihat bahwa percobaan faktorial mempunyai beberapa keuntungan jika
dibandingkan dengan percobaan faktor tunggal, yaitu:
a. Karena percobaan faktorial seolah-olah merangkum beberapa percobaan faktor tunggal
sekaligus, maka percobaan faktorial akan lebih menepatgunakan (efektif) dan mendayagunakan
(efisien) waktu, bahan, alat, tenaga kerja, dan modal yang tersedia dalam mencapai semua
sasaran percobaan-percobaan faktor tunggal sekaligus.
Misalkan kita menyusun seri bacaan untuk digunakan di sekolah dasar dan kita mempunyai
alasan untuk percaya bahwa format buku akan mempengaruhi kecepatan membaca. Dua
variabel independen yang mungkin menarik adalah panjang garis yang dicetak dan kontras
antara huruf yang dicetak dan kertas. Asumsikan bahwa kita memilih tiga panjang garis (3, 5,
dan 7 inci) dan tiga tingkat kontras yang berbeda (rendah, sedang, dan tinggi). Jika kita
memanipulasi variabel dalam dua percobaan faktor tunggal yang terpisah, desainnya mungkin
terlihat seperti yang disajikan di bagian atas tabel 9-1.
Pada percobaan di sebelah kiri, ada total 90 subjek (Ss), dengan s = 30 subjek ditetapkan
ke masing-masing dari tiga kondisi panjang. Dalam percobaan di sebelah kanan, jumlah subjek
yang sama (s = 30) akan ditetapkan secara acak ke masing-masing dari tiga tingkat kontras.
Selain perbedaan panjang garis, di satu sisi, dan kontras kertas cetak, di sisi lain, semua subjek
diperlakukan sama. Setelah menyelesaikan dua percobaan, kami dapat menganalisis data
dengan teknik yang dibahas di Bagian II dan membuat pernyataan tentang pengaruh panjang
garis dan kontras pada kecepatan membaca.
b. Setiap tingkat faktor A diterapkan terhadap setiap tingkat faktor B dan sebaliknya, maka setiap
tingkat faktor A atau B akan terulang pada semua tingkat faktor lainnya (B atau A). Hal ini
disebut ulangan tersembunyi, sehingga dalam percobaan faktorial ini, semua tingkat faktorial
A atau B akan diulang sebanyak r ulangan riel dan n ulangan tersebunyi. Hal ini jelas akan
meningkatkan derajat ketelitian pengamatan terhadap pengaruh-pengaruh faktor perlakuan
dalam percobaan.
Dalam contoh sebelumnya, kedua variabel independen tersebut menarik bagi kami secara
ilmiah. Artinya, kami tertarik pada pengaruh masing-masing variabel terhadap kecepatan
membaca. (ini tersirat ketika kami mempertimbangkan untuk melakukan dua eksperimen faktor
tunggal.) akan ada saat-saat ketika kami beralih ke eksperimen faktorial, tidak begitu banyak

untuk mendapatkan informasi tentang dua variabel, tetapi sebagai cara untuk mengontrol
sumber variabilitas yang penting tetapi tidak diinginkan.
Contoh paling umum dari penggunaan eksperimen faktorial untuk mengontrol variabilitas
adalah dengan perbedaan individual variabel subjek. Misalkan kita ingin mempelajari variabel
panjang dalam eksperimen faktor tunggal tetapi kita tahu bahwa perbedaan dalam kecerdasan
subjek akan memberikan kontribusi yang sangat besar dalam kelompok mean square. Dalam
keadaan ini, kita membutuhkan pengaruh antar kelompok yang cukup kuat untuk menghasilkan
rasio F yang signifikan. Salah satu cara untuk memecahkan masalah ini adalah dengan memilih
sekelompok subjek yang kecerdasannya relatif homogen (misalnya, membatasi IQ pada kisaran
100-110) dan menetapkan subjek secara acak ke tiga kondisi panjang. Rata-rata kuadrat dalam
grup akan lebih kecil dalam kasus ini, karena variabilitas subjek yang diperlakukan sama akan
lebih kecil dengan grup subjek yang dibatasi daripada dengan yang tidak dibatasi.
c. Jika pada percobaan faktor tunggal tidak diketahui bagaimana pengaruh faktor-faktor utama
yang dikombinasikan, maka dalam percobaan faktorial akan diketahui pengaruh bersama
(interaksi) terhadap data hasil percobaan. Dalam percobaan faktor tunggal, semua variabel
kecuali yang dimanipulasi dipertahankan pada tingkat yang sama di semua kelompok perlakuan
yang berbeda. Prosedur seperti itu diperlukan, tentu saja, untuk "menjamin" bahwa perbedaan
yang diamati di antara kondisi perlakuan semata-mata disebabkan oleh pengoperasian variabel
independen. Salah satu konsekuensi dari kontrol ini adalah kurangnya keumuman hasilnya;
yaitu, pola hasil tertentu mungkin unik untuk nilai spesifik variabel stimulus relevan lainnya
yang dipertahankan pada tingkat konstan selama percobaan berlangsung.
Perbandingan antara percobaan faktor tunggal dan percobaan faktorial akurat, namun
hanya sampai titik tertentu. Eksperimen faktorial akan memberikan jenis informasi yang sama
sebagai mitra faktor tunggalnya hanya jika tidak ada interaksi antara dua variabel independen.
Artinya, jika efek dari salah satu variabel independen (misalnya panjang garis) sama di setiap
level variabel lain (kontras) - yaitu, tidak ada interaksi - efek utama panjang garis akan sama
dengan efek perlakuan panjang garis dalam percobaan faktor tunggal. Di sisi lain, ketika efek
panjang garis berbeda pada tingkat kontras yang berbeda (yaitu, ada interaksi), informasi yang
diberikan oleh efek utama tidak akan sama. Ini tidak seburuk kedengarannya, karena peneliti
akan menemukan sesuatu yang tidak dapat diperoleh dari eksperimen faktor tunggal, yaitu, cara
unik di mana dua variabel independen bergabung bersama untuk mempengaruhi perilaku.
Ketika sebuah interaksi hadir, seorang penyelidik tidak akan tertarik pada efek utama - apapun
yang dapat dikatakan tentang efek dari satu variabel independen harus dikualifikasikan dengan

pertimbangan tingkat yang lain. Saya akan membahas konsep interaksi selanjutnya (Keppel,
1982: 170-173).
Dari ketiga kelebihan utama percobaan faktorial ini, maka target utama suatu percobaan
faktorial adalah untuk mengetahui pengaruh interaksi, karena hasil pengamatan dan pengujian
terhadap pengaruh interaksi akan menjadi dasar dalam membuat rekomendasi (saran) tentang
“Apakah faktor-faktor utama harus diterapkan bersama agar produktivitas lebih baik atau tidak?”
Ada 4 rekomendasi yang dapat dibuat :
Pengaruh Pengaruh Pengaruh
No Rekomendasi
Faktor A Faktor B Interaksi AB
Faktor A dan B harus diterapkan bersama-sama
(jangan sampai terpisah/salah satu saja) karena
Tidak Tidak dapat berakibat buruk terhadap produktivitas. Hasil
1. Nyata
nyata nyata ini juga menunjukkan bahwa pengaruh positif
kedua faktor tersebut saling bergantung (saling
mempengaruhi) terhadap hasil percobaan.
Faktor A dan B diterapkan secara terpisah (salah-
satu saja). Hasil ini menunjukkan bahwa fungsi
faktor A dan B sama saja atau bersifat antagonis
2. Nyata Nyata Tidak nyata
(saling menekan pengaruh masing-masing)
sehingga akan merugikan jika diterapkan bersama-
sama.
Tidak Penerapan faktor A saja
Nyata Tidak nyata
nyata
Penerapan faktor B saja.
3. Hasil ini menunjukkan bahwa faktor yang tidak
Tidak
Nyata Tidak nyata nyata tidak perlu diterapkan, karena secara alami
nyata
faktor ini telah tersedia cukup pada lahan atau
lingkungan percobaan.
Penerapan faktor A saja atau kombinasi A dengan
B. Hasil ini menunjukkan bahwa faktor B
Tidak
Nyata Nyata pengaruhnya ditingkatkan oleh faktor A. Pada
nyata
kondisi ini interaksi adalah pengaruh peningkatan
faktor A terhadap pengaruh faktor B.
4.
Penerapan faktor B saja atau kombinasi B dengan
A. Hasil ini menunjukkan bahwa faktor A
Tidak
Nyata Nyata pengaruhnya ditingkatkan oleh faktor B. Pada
nyata
kondisi ini interaksi adalah pengaruh peningkatan
faktor B terhadap pengaruh faktor A.
Atas uraian diatas, maka ada 2 tipe interaksi, yaitu

a. Saling mempengaruhi antara faktor A dan B terhadap suatu obyek penelitian.
b. Pengaruh suatu faktor terhadap peningkatan faktor lainnya, misalnya faktor A berpengaruh
dalam meningkatan pengaruh faktor B, atau sebaliknya.
Kedua interaksi ini dapat bersifat negatif jika menurunkan pengaruh faktor utama atau positif
jika meningkatkan pengaruh faktor utama (Hanafiah, 2012). Berikut grafik pengaruh pada desain
factorial.

Gambar 1. Grafik pengaruh pada desain percobaan
Dalam desain faktorial, pada setiap replikasi haruslah mengandung semua kombinasi
perlakuan. Contoh jika terdapat dua faktor, faktor A dengan a taraf dan faktor B dengan b taraf
maka pada setiap replikasi harus mengandung a × b kombinasi perlakuan. Kemudian dikenal juga
istilah efek utama dan efek interaksi. Efek utama adalah efek suatu faktor dengan indikator adanya
perubahan respon sebagai akibat adanya perubahan taraf faktor. Interaksi faktor A dan B terjadi
jika selisih respon diantara taraf-taraf satu faktor tidak sama pada semua faktor-faktor lainnya.
Sebagai contoh misal terdapat dua faktor, yaitu faktor A terdiri dari dua taraf (rendah, tinggi) dan
faktor B dua taraf (rendah, tinggi). Apabila nilai efek utama cukup besar, maka dapat diindikasikan
bahwa faktor A dan B signifikan. Selain itu, terdapat efek lainnya, yakni efek suatu faktor pada
satu taraf faktor lainnya yang dinamakan efek sederhana.
Hal lain yang menjadi poin unggul dari desain ini adalah (1) Semua subjek digunakan dalam
mengevaluasi efek dari dua atau lebih perlakuan secara bersamaan. Efek dari setiap perlakuan
dievaluasi dengan ketepatan yang sama seolah-olah seluruh eksperimen telah dikhususkan untuk
perlakuan itu saja. Dengan demikian, percobaan faktorial memungkinkan penggunaan sumber
daya secara efisien. (2) Memungkinkan seorang peneliti untuk mengevaluasi efek interaksi (Kirk,
1996).
Sedangkan, kekurangan dari desain ini adalah (1) Jika banyak perlakuan disertakan dalam
percobaan, jumlah subjek yang dibutuhkan mungkin terlalu mahal. (2) Desain faktorial tidak
memiliki kesederhanaan dalam interpretasi hasil jika ada efek interaksi. Sayangnya, interaksi antar
variabel sering terjadi dalam ilmu perilaku dan pendidikan. (3) Penggunaan desain faktorial
mengharuskan peneliti melakukan eksperimen yang relatif besar. Eksperimen eksplorasi kecil
mungkin menunjukkan jalur investigasi yang jauh lebih menjanjikan daripada yang semula

dibayangkan. Eksperimen yang relatif kecil memungkinkan kebebasan yang lebih besar dalam
mengejar kebetulan. (4) Percobaan faktorial umumnya kurang efisien dalam menentukan tingkat
optimal perlakuan atau kombinasi perlakuan daripada serangkaian percobaan yang lebih kecil,
masing-masing berdasarkan hasil percobaan sebelumnya (Kirk, 1996).
C. Desain 2 Faktorial
1. Prinsip Dasar
Apabila kita membuat desain eksperimen dengan memperhatikan dua faktor A dan B yang
masing-masing bertaraf a buah dan b buah, dengan desain dikerjakan secara acak sempurna,
kita peroleh model:
Yijk = μ + Ai + Bj + AB ij + ϵk (ij)
Dengan i = 1,2, … a
j = 1,2, …b
k = 1,2, …n
Untuk model di atas kita misalkan bahwa μ sebuah bilangan tetap dan suku kekeliruan ϵ k (ij) ~
DNI (0, σ2ϵ). Bergantung pada penentuan taraf faktor-faktor A dan B, akan diperoleh tiga
macam model yaitu
1. Model tetap, jika a dan B kedua-duanya bertaraf tetap.
2. Model acak, jika kedua faktor A dan b tertaraf acak,
3. Model Campuran, jika salah satu faktor tetap sedangkan lainnya acak. Untuk itu didapat
dua hal ialah A bertaraf tetap, B bertaraf acak dan A bertaraf acak, B bertaraf tetap.
Letak perbedaanya adalah:
1. Model tetap, efek faktor A, B dan interaksi AB dapat diuji dengan jalan membandingkan
KT-nya masing-masing terhadap KT kekeliruan.
2. Model acak, untuk menguji interaksi AB kita bandingkan KT-nya dengan KT kekeliruan
sedangkan untuk menguji efek faktor A dan B harus dibandingkan KT masing-masing
faktor terhadap KT interaksi AB.
3. Model campuran, diperoleh perbandingan KT campuran antara model tetap dengan
model acak. Efek faktor A diuji dengan membandingkan KT (A) terhadap KT (AB);
sedangkan efek faktor B interaksi AB dapat diuji dengan jalan membandingkan KT-nya
masing-masing terhadap KT kekeliruan.
Untuk pengujian hipotesis digunakan uji F dimana perbandingan pembilang terhadap penyebut
dinyatakan oleh arah anak panah. Keterangan lebih lanjut dapat di lihat pada tabel berikut.

Tabel 3. Perbandingan Asumsi Antara Model-model Tetap, Acak dan Campuran
Untuk Model Dua Faktor
Model Tetap Model Acak Model Campuran
Asumsi : Asumsi : Asumsi:
𝑎 𝑎
∑ 𝐴𝑖 = 0 Ai variabel acak dan Ai konstan dan ∑ 𝐴𝑖 = 0

Ai konstan dan 𝑖=1 Ai ~ DNI (0,σ2A) 𝑖=1
𝑏
𝑏
Bj variabel acak dan Bj variabel acak dan ∑ 𝐴𝐵𝑖𝑗 ≠ 0
Bj konstan dan ∑ 𝐵𝑖 = 0 Bj ~ DNI (0,σ2B) Bj ~ DNI (0,σ2B) 𝑗=1
𝑗=1
𝑎 𝑏
ABij ~ DNI (0,σAB) ABij ~ DNI (0,σ2AB), untuk
𝑎
ABij konstan ∑ ∑ 𝐴𝐵𝑖𝑗 = 0
𝑖=1 𝑗=1 ∑ 𝐴𝐵𝑖𝑗 = 0
𝑖=1
Tabel 4. Perbandingan Estimasi Kuadrat Tengah (EKT) Antara Model-model Tetap,

Acak dan Campuran Untuk Model Dua Faktor
EKT
Sumber
Dk EKT (tetap) EKT (acak) EKT (campuran)
variasi
Ai a–1 σ2ϵ + nb ∅A σ2ϵ+n σ2AB+nb σ2A σ2ϵ+n σ2AB+ nb ∅A
Bj b–1 σ ϵ + na ∅B
2 σ ϵ+n σ AB+na σ B
2 2 2
σ2ϵ+na σ2B
ABij (a-1)(b-1) σ2ϵ + n ∅AB σ2ϵ+n σ2AB σ2ϵ+n σ2AB
ϵk (ij) a b (n-1) σϵ
2 σϵ2
σ2 ϵ
Tabel 4. Perbandingan Hipotesis Antara Model-model Tetap,

Acak dan Campuran Untuk Model Dua Faktor
Model Tetap Model Acak Model Campuran
Hipotesis yang diuji: Hipotesis yang diuji: Hipotesis yang diuji:
1. Ai = 0 untuk semua i 1. σ2A = 0 1. Ai = 0
2. Bj = 0 untuk semua j 2. σ2B = 0 2. σ2B = 0
3. ABij = 0 3. σ2AB = 0 3. σ2AB = 0
untuk semua i dan j
(Penafsiran seperti dalam hal (Penafsiran seperti dalam hal (Penafsiran seperti dalam hal
model faktor tunggal) model faktor tunggal) model faktor tunggal)
Uji: Dalam EKT dinyatakan Uji: Lihat tanda panah dengan Uji: Lihat tanda panah dengan
dengan tanda panah EKT EKT
2. Keterbatasan dan Keunggulan Desain

a. Keuntungan utama sebagai berikut:
i. Semua subjek digunakan dalam evaluasi bersama dalam dua atau lebih perlakuan.
Efek dari setiap perlakuan dievaluasi dengan ketelitian yang sama jika seluruh
eksperimen telah telah diabdikan (devoted) untuk perlakuan sendiri (tunggal/ alone).
Sehingga eksperimen factorial mengizinkan efisiensi digunakan sumber.
ii. Memungkinkan peneliti untuk mengevaluasi efek interaksi.
b. Kerugian utama sebagai berikut:

i. Jika banyak perlakuan dalam eksperimen, jumlah subjek yang dibutuhkan mungkin
menjadi penghalang.
ii. Desain factorial kurang sederhana dalam interpretasi hasil jika efek interaksi
ditampilkan. Interaksi antara variable adalah biasa dalam perilaku science dan
education.
iii. Eksperimen factorial umumnya kurang efisien dalam menentukan level optimum
perlakuan atau kombinasi perlakuan daripada serangkaian eksperimen yang lebih
kecil, berdasar pada hasil eksperimen terdahulu.

BAB III
PRODESUR PERHITUNGAN
Seorang kepala sekolah merasa resah karena hasil belajar biologi siswa kelas X di sekolahnya
kurang baik. Oleh karena itu seorang mahasiswa melakukan penelitian untuk mengetahui cara apa
yang paling efektif dalam meningkatkan hasil belajar. Dua faktor diduga menjadi penentu
keberhasilan pembelajaran, yaitu faktor guru dan metode pembelajaran. Eksperimen dilakukan
terhadap 60 orang siswa dengan karakteristik yang hampir sama, yang kemudian dikelompokkan
menjadi 4 kelompok. Setelah diadakan ujian (dengan menggunakan skala penilaian 0-100), berikut
adalah data yang didapatkan:
Faktor Guru Faktor Metode Pembelajaran (B)
(A) PBL PjBL
56 68 58 59 95 75 97 68 74 71
S1 61 55 72 66 77 83 69 81 74 68
74 61 55 60 51 75 74 97 72 69
64 77 47 95 63 92 89 80 89 74
S2 71 68 66 64 71 95 96 74 83 89
68 58 59 75 74 80 93 68 80 95
Penyelesaian :
1. Merumuskan hipotesis
a) Pengaruh Faktor Guru (A)
H0 : Tidak ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel guru
Ha : Ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel guru
b) Pengaruh Faktor Metode Pembelajaran (B)

H0 : Tidak ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel metode
pembelajaran
Ha : Ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel metode pembelajaran
c) Pengaruh Faktor Guru dan Faktor Metode Pembelajaran (AB)

H0 : Faktor guru tidak berinteraksi dengan faktor metode pembelajaran
Ha : Faktor guru berinteraksi dengan faktor metode pembelajaran

2. Menentukan taraf signifikansi : 5% (α = 0,05%)
3. Kriteria Penolakan H0 : H0 ditolak jika sig<0,05 atau Fhitung >Ftabel
4. Perhitungan Manual
Faktor Metode Pembelajaran (B)

Faktor Guru (A) Jumlah (Yi)
PBL PjBL
S1 968 1147 2115
S2 1020 1277 2297
Jumlah (Yj) 1988 2424 Y... = 4412
a) Menghitung Faktor Koreksi

𝑌𝑖 2 44122
𝐹𝐾 = = 15𝑥2𝑥2 = 324429,0667
𝑟.𝑎.𝑏
b) Menghitung Jumlah Kuadrat Total

2
𝐽𝐾𝑇 = ∑ 𝑌𝑖𝑗𝑘 − 𝐹𝐾
𝑖,𝑗,𝑘
= (562 + 682 + ... + 802 + 952) – 324429,0667 = 9542,9333
c) Menghitung Jumlah Kuadrat Perlakuan

𝑌𝑖2
𝐽𝐾𝐴 = ∑ − 𝐹𝐾
𝑟. 𝑏
𝑖
(21152 +22972 )
= − 324429,0667 = 552,0667
15𝑥2
𝑌𝑗2
𝐽𝐾𝐵 = ∑ − 𝐹𝐾
𝑟. 𝑎
𝑗
(19882 +24242 )
= − 324429,0667 = 3168,2667
15𝑥2
𝑌𝑖𝑗2
𝐽𝐾 (𝐴𝐵) = ∑ − 𝐹𝐾 − 𝐽𝐾𝐴 − 𝐽𝐾𝐵
𝑟
𝑖,𝑗
(9682 +11472 +10202 +12772 )

= − 324429,0667 − 552,0667 − 3168,2667
15
= 101,4

d) Menghitung Jumlah Kuadrat Galat
JKG = JKT – JKA – JKB – JK(AB)
= 9542,9333 – 552,0667 – 3168,2667 – 101,4 = 5721,1999
e) Ringkasan Perhitungan
Sumber Derajat Jumlah Kuadrat
F-hitung F-tabel
Keragaman Bebas Kuadrat Tengah
Perlakuan
A a-1 JK(A) KT(A) KT(A)/ KTG F(α, db(A), db(G))
B b-1 JK(B) KT(B) KT(B)/KTG F(α, db(B), db(G))
AB (a-1)(b-1) JK(AB) KT(AB) KT(AB)/KTG F(α, db(AB), db(G))
Galat ab(r-1) JKG KTG
Total abr-1 JKT
Sumber Derajat Kuadrat

Jumlah Kuadrat F-hitung F-tabel
Keragaman Bebas Tengah
A 1 552,0667 552,0667 5,4037 4,00
B 1 3168,2667 3168,2667 31,0115 4,00
AB 1 101,4 101,4 0,9925 4,00
Galat 56 5721,1999 102,1643
Total 59 9542,9333
f) Menarik Kesimpulan
1) Faktor Guru (A)
Fhitung > Ftabel (5,4037 > 4,00) maka H0 ditolak,
Jadi ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel guru.
2) Faktor Metode Pembelajaran (B)
Fhitung > Ftabel (31,0115 > 4,00) maka H0 ditolak,
Jadi ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel metode pembelajaran.
3) Faktor Guru dan Faktor Metode Pembelajaran (AB)
Fhitung > Ftabel (0,9925 < 4,00) maka H0 diterima,
Jadi faktor guru tidak berinteraksi dengan faktor metode pembelajaran.

5. Perhitungan SPSS Univariate
Langkah yang dilakukan melalui SPSS yakni sebagai berikut :
Hasil SPSS
Between-Subjects Factors
Value Label N
guru 1 S1 30
2 S2 30
metode 1 PBL 30
2 PjBL 30
Interpretasi :
Tabel Between-Subject Factors memaparkan desain 2x2 faktorial. Faktor pertama (guru)
memiliki dua taraf yaitu 1 (S1) dan 2 (S2); sedangkan faktor kedua juga memiliki dua taraf
yaitu 1 (PBL) dan 2 (PjBL). Jumlah sampel jika dikelompokkan berdasarkan faktor Guru,
masing-masing memiliki sampel sejumlah 30. Jika dikelompokkan berdasarkan faktor Metode
Pembelajaran, masing-masing sampel juga berjumlah 30.

Descriptive Statistics
Dependent Variable:nilai
Std.
guru metode Mean Deviation N
S1 PBL 64.5333 11.33809 15
PjBL 76.4000 9.40213 15
Total 70.4667 11.88083 30
S2 PBL 68.0000 10.67708 15
PjBL 85.1333 8.83068 15
Total 76.5667 12.98456 30
Total PBL 66.2667 10.96368 30
PjBL 80.7667 10.00236 30
Total 73.5167 12.71659 60
Interpretasi :
Tabel Desriptive Statistics memaparkan nilai rata-rata, standar deviasi, dan jumlah sampel.
Pada kolom rata-rata terlihat adanya perbedaan hasil belajar berdasarkan metode dan guru yang
mengampu, dimana metode PjBL memberikan hasil belajar yang lebih baik daripada PBL dan
guru lulusan S2 memberikan hasil belajar yang lebih baik daripada guru lulusan S1.
Levene's Test of Equality of Error Variances a

F df1 df2 Sig.
.194 3 56 .900
Tests the null hypothesis that the error variance of the

dependent variable is equal across groups.
a. Design: Intercept + guru + metode + guru * metode

Interpretasi :
Uji Homogenitas
Hipotesis = H0 : Varians populasi data homogen
Ha : Varians populasi data tidak homogen
Taraf signifikansi (α) : 5%
Kriteria penolakan H0 : H0 ditolak jika sig<0,05
Tabel Levene’s Test Equality of Error Variances menunjukkan sig>α (0,900>0,05) sehingga H0
diterima, artinya variansi kelompok data adalah homogen.
Tests of Between-Subjects Effects

Type III Sum
Source of Squares df Mean Square F Sig.
a
Corrected Model 3815.917 3 1271.972 12.442 .000
Intercept 324282.017 1 324282.017 3.172E3 .000
guru 558.150 1 558.150 5.460 .023
metode 3153.750 1 3153.750 30.849 .000
guru * metode 104.017 1 104.017 1.017 .317
Error 5725.067 56 102.233
Total 333823.000 60
Corrected Total 9540.983 59
a. R Squared = ,400 (Adjusted R Squared = ,368)
Interpretasi Hasil :
1. Faktor Guru (A)
 sig <α (0,023<0,05) maka H0 ditolak,
 Jadi ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel guru [Artinya: Faktor A
berpengaruh nyata].
2. Faktor Metode Pembelajaran (B)
 sig <α (0,000<0,05) maka H0 ditolak,
 Jadi ada perbedaan hasil belajar siswa akibat pengaruh variabel metode pembelajaran
[Artinya : Faktor B berpengaruh nyata].
3. Faktor Guru dan Metode Pembelajaran (AB)
 sig <α (0,317>0,05) maka H0 diterima, j\
 Jadi faktor guru tidak berinteraksi dengan faktor metode pembelajaran.

Interpretasi :
Grafik Estimated Marginal Means of nilai menunjukkan guru lulusan S1 dan S2 untuk
berbagai jenis metode pembelajaran (PBL dan PjBL) membentuk sepasang garis paralel (sejajar).
Oleh karena itu menunjukkan bahwa faktor guru dan metode pembelajaran tidak berinteraksi.
Berdasarkan hasil uji dapat disimpulkan bahwa: masing-masing faktor (guru dan metode
pembelajaran) berpengaruh nyata dalam meningkatkan hasil belajar siswa, tetapi faktor guru dan
metode pembelajaran tidak berinteraksi. Sehingga mahasiswa tersebut membuat rekomendasi
untuk kepala sekolah agar faktor guru dan metode pembelajaran diterapkasn secara terpisah
(salah-satu saja).

BAB IV
REVIEW ARTIKEL
A. Desain Penelitian Acak 2 Faktorial

B. Desain Penelitian Non Acak 2 Faktorial

BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Desain faktorial eksperimen merupakan salah satu tipe atau pola dalam desain (rancangan
eksperimen) dalam bidang penelitian pendidikan. Desain faktorail eksperimen merupakan satu
modifikasi dari rancangan antar kelompok di mana peneliti meneliti dua atau lebih dari dua
variabel independen kategoris, yang masing-masing diperiksa di dua atau lebih dari dua tingkat.
Desain factorial eskperimen khususnya dua faktor terdiri dari tiga (3) model yaitu model tetap
(fixed model), model acak (random model) dan model campuran (mixed model). Masing-masing
model ini dibedakan oleh asumsi, EKT (estimasi kuadrat tengah) dan uji hipotesisnya.
B. Saran
Bagi para peneliti dan pemerhati di bidang pendidikan dapat menggunakan salah satu tipe
desain eksperimen ini untuk memecahkan permasalahan. Dimana setiap tipe desain eksperimen
memiliki kelebihan dan kekurangannya.

DAFTAR PUSTAKA
Arifianto, F., Saleh, M., & Anisa. (2014). Identifikasi Faktor Signifikan pada Rancangan
Faktorial Fraksional dan. 10(2), 92–101.
Cresswell, John. (2015). Riset pendidikan: perencanaan, pelaksanan, dan evaluasi riset kualitatif
& kuantitatif edisi 5. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Hadi, Sutrisno. (2016). Metodologi riset. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Hadiyat, M. A. (2012). Response Surface dan Taguchi : Sebuah Alternatif Atau Kompetisi
Dalam Optimasi Secara Praktis. Prosiding Seminar Nasional Industrialisasi Madura, 134–
139.
Hanafiah, K. A. (2012). Rancangan percobaan: teori dan aplikasi. Rajawali Pers.

https://books.google.co.id/books?id=sIK3tQEACAAJ
Johnson, R. B. & Christensen, Larry. (2014). Educational research:quantitative, qualitative, and

mixed approachs: fifth edition. United States of America: Sage Publications.
Keppel. (1982). Design and analysis a researcher’s handbook: second edition. New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
Kirk, Roger E. (1995). Experimental design: procedures for the behavioral sciences. United
States of America: Brooks/Cole Publishing Company.
Montgomery, D. C. (2001). Design and Analysis of Experiments.
Sudjana. (2002). Desain dan analisis eksperimen: edisi iv. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2008). Metode penelitian pendidikan: (pendekatan kuantitatif, kualitatif dan R & D).
Alfabeta. https://books.google.co.id/books?id=0xmCnQAACAAJ

LAMPIRAN

Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
PENGARUH PEMBOBOTAN DAN JENIS PENILAI

TERHADAP FUNGSI INFORMASI TES PERFORMANSI
Wakhinuddin S
Fakultas Teknik Universitas Padang
wakhid_nuddin@yahoo.com
Abstrak
Tujuan penelitian adalah untuk mengetahui pengaruh skala penilaian
dengan pembobotan (SPPP), tanpa pembobotan (SPTP), penilai internal
dan eksternal terhadap fungsi informasi tes performansi. Penelitian
dilakukan dengan pendekatan eksperimen pada tujuh SMK di Sumatera
Barat; melibatkan sampel 864 subjek dan 46 performansi. Pengambilan
sampel dengan metode random sampel sederhana, penempatan subjek
dengan metode random matriks sampel. Data dikumpulkan dengan tes
performansi dan dianalisis dengan metode Rasch. Analisis data penelitian
menggunakan Anava (desain faktorial 2x2). Hasil penelitian menunjukkan
bahwa: 1) Fungsi informasi tes SPPP lebih tinggi daripada fungsi informasi
tes SPTP; 2) Fungsi informasi tes oleh penilai eksternal lebih tinggi
daripada fungsi informasi tes oleh penilai internal; 3) Faktor interaksi
antara ragam tes performansi dan kelompok penilai mempengaruhi fungsi
informasi tes.
Kata kunci: tes performansi, fungsi informasi tes, skala penilaian dengan
pembobotan, skala penilaian tanpa pembobotan, penilai internal dan penilai eksternal
384 − Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Tahun 16, Nomor 1, 2012
THE INFLUENCE OF PERFORMANCE TESTS WITH

WEIGHTING AND ASSESSOR TYPE ON INFORMATION
FUNCTION OF PERFORMANCE TEST
Wakhinuddin S
Fakultas Teknik Universitas Padang
wakhid_nuddin@yahoo.com
Abstract
The objective of this research was to investigate the influence of
weighted and unweighted rating scales, and internal and external assessors
on information function of performance test. The study was conducted on
the even semester of 2004 at seven vocational schools in West Sumatera,
involving 864 students and 46 performances. The sample was drawn by
using simple random sampling technique, and placement was done by
means of random matrix method. Factorial 2x2 design was adopted in this
study. Data were collected through a performance test, and analyzed by
using Rasch and two-way analysis of variance. The results of the research
are: (1) the information function of the weighted rating scale test was more
effective than the unweighted rating scale test, (2) the information function
of the student’s test assessed by external assessors was higher than that
assessed by internal assessors, (3) The interaction factor between types of
performance test (weighted and unweighted) and assessor groups (internal
and external) affected the information function of test, (4) the information
function of unweighted rating scale used by internal assessors was higher
than that used by external assessors, (5) the information function of
unweighted rating scale used by internal assessors was higher than the
information function of weighted rating scale used by internal assessors, (6)
the information function of weighted rating scale used by external
assessors was higher than that of weighted rating scale used by internal
assessors, (7) the information function of weighted rating scale used by
external assessors was higher than that of unweighted rating scale used by
internal assessors.
Keywords: Performance test, informations function, weighted rating scale, unweighted
rating scale, internal assessor and eksternal assessor
Pengaruh Pembobotan dan Jenis Penilai terhadap Fungsi Informasi − 385

Wakhinuddin S
Pendahuluan
Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional, Pasal 57, ayat (1) menyatakan evaluasi dilakukan dalam rangka
pengendalian mutu pendidikan secara nasional sebagai bentuk akuntabilitas
penyelenggaraan pendidikan kepada pihak-pihak yang berkepentingan.
Sekolah menengah kejuruan (SMK) dengan Kurikulum edisi 1999
mencerminkan kurikulum berbasis kompetensi, di antaranya pada akhir
program ada uji kompetensi dan uji produktif. Evaluasi kompetensi siswa
tidak hanya dinilai pihak sekolah (internal), melibatkan pihak luar
(eksternal), seperti pada ujian promosi kompetensi dan ujian produktif.
Perpaduan kedua kelompok penilai diharapkan menghasilkan suatu hasil
evaluasi yang bermutu. Banyak persoalan yang timbul dalam
mengkombinasikan hasil penilai internal dan penilai eksternal, di antaranya
persoalan perbedaan pandangan penilaian. Penilai eksternal cenderung
fokus pada hasil pembelajaran (outcomes), analisis tugas, dan pembelajaran
tuntas. Berbeda dari pandangan penilai eksternal, penilai internal fokus
pada aktivitas kelas, holistik, dan perkembangan siswa. Penilai eksternal
lebih pasti memberi nilai sebab dia memakai pendekatan tuntas, sedangkan
penilai internal mengambang karena dia memakai pendekatan holistik,
ketidakpastian nilai siswa akan lebih banyak pada penilai internal.
Dikmenjur memadu penilai internal dan penilai eksternal dalam menilai
keberhasilan siswa di akhir suatu program.
Pengukuran kompetensi siswa pada ujian kompetensi program
keahlian otomotif SMK menggunakan tes performansi dengan skala
penlaian (rating scale) sebagai alat ukur. Penyusunan skala penilaian berkaitan
dengan penyekoran yang dirancang terlebih dulu. Penyekoran tidak lepas
dari pembobotan, dan umumnya besar skor suatu butir (aktivitas)
ditetapkan berdasarkan tingkat kesulitan, tingkat kepentingan dan lama
kerja. Materi tes dalam hal ini adalah tugas otentik (authentic task) siswa,
yaitu tugas yang didemonstrasikan siswa, setara dengan tugas pada bengkel
mobil.
Penelitian eksperimen tes ini dilakukan dengan cara memanipulasi
bobot, yaitu membelah butir (split item), mengempiskan kategori butir
(collapse item categories), mengerumunkan/mengelompokkan butir (cluster

item), dan membuang butir (drop item). Dalam penelitian ini, perlakuan
pembobotan dilakukan dengan mengempiskan atau menggelembungkan
bobot butir. SPTP berarti bobot dikempiskan, sedangkan SPPP berarti
bobot digelembungkan. Perubahan pembobotan pada tes jenis skala
penilaian diduga dapat mengubah fungsi informasi.
Fungsi informasi kebalikan dari ketidakpastian, dapat diketahui dari
besarnya variansi pengukuran walau dilakukan berulang-ulang. Terkait
dengan penilai dan skala penilaian, ada kemungkinan penilai tertentu
menilai bahwa seorang siswa memperoleh nilai optimal dengan
menggunakan SPPP, tetapi tidak memperoleh nilai optimal bila memakai
SPTP. Mungkin terjadi penilai tidak memberikan nilai optimal memakai
SPPP, tetapi memberikan nilai optimal dengan SPTP. Kecocokan penilai
dengan skala penilaian diduga melahirkan fungsi informasi maksimum.
Fungsi informasi dalam teori respons butir merupakan gambaran
ketelitian, konsistensi atau stabilitas suatu alat ukur. Yang menjadi
persoalan adalah skala penilaian mana dari kedua jenis penskalaan (SPTP
dan SPPP) yang memiliki ketelitian yang tinggi? Penilai internal dan penilai
eksternal mempunyai karakter tersendiri, bila mereka diberikan alat ukur
dengan SPTP dan SPPP, dan dapat menghasilkan skor fungsi informasi
tertentu. Berhubungan dengan itu, muncul pertanyaan: pasangan jenis
penilai dan skala penilaian manakah yang memiliki kesesuaian sehingga
menghasilkan fungsi informasi tes performansi yang maksimum?
Bila penilai (asesor) bekerja secara ideal dan profesional seharusnya
menghasilkan penilaian yang tidak jauh berbeda, baik penilai internal
maupun eksternal. Kenyataan pada saat uji kompetensi siswa SMK, pada
umumnya ada perbedaan hasil dari penilai berbeda. Perbedaan ini menjadi
penting diungkapkan agar dapat menjawab, bagaimana penilaian berbeda,
bagaimana perbedaan ini dapat dihitung, dan bagaimana mengendalikannya
dalam suatu model pengukuran.
Dari uraian di atas dirumuskan beberapa masalah, yaitu a) apakah ada
perbedaan fungsi informasi tugas skala penilaian pakai pembobotan (SPPP)
dengan fungsi informasi tugas skala penilaian tanpa pembobotan (SPTP)?;
b) apakah ada perbedaan fungsi informasi tugas yang dinilai oleh penilai

Wakhinuddin S
eksternal dengan penilai internal? c) Apakah ada interaksi antara ragam tes
performansi dan kelompok penilai dalam pengaruhnya terhadap fungsi
informasi ujian? Secara praktis, penelitian ini dimaksudkan untuk: membuat
tes performansi skala penilaian tanpa pembobotan (SPTP) dan skala
penilaian pakai pembobotan (SPPP), memanfaatkan fungsi informasi tugas
dari kedua jenis tes, mengetahui besar pengaruh tes performansi cara
penilaian SPTP dan SPPP pada fungsi informasi ujian, mengetahui besar
pengaruh kelompok penilai internal dan kelompok penilai eksternal pada
fungsi informasi ujian. Manfaat praktis hasil penelitian adalah dapat
digunakan sebagai dasar mengambil keputusan tentang kualitas
keterandalan tes performansi. Secara teoretis memberikan gambaran
pengembangan tes performansi, dan peranan penilai internal dan eksternal
dalam menguji kompetensi siswa program mekanik otomotif SMK.
Teori Respons Butir (TRB) banyak dipakai dalam evaluasi
pembelajaran terutama membahas kaitan butir dengan respons siswa, dan
TRB dapat mengukur kombinasi kemampuan siswa dengan kesukaran
aktivitas (butir) melalui parameter siswa dan parameter aktivitas. Parameter
siswa adalah skor nilai siswa, cerminan kemampuan siswa, makin tinggi
kemampuan siswa, maka semakin pula tinggi skor nilai siswa. Parameter
kemampuan siswa (dituliskan dengan Θ). Kaitan kemampuan siswa
dengan taraf sukar butir dapat dirumuskan sebagai berikut, Pi (Θ) = f (Θ -
bi). Persamaan disebut model 1 (satu) Parameter. Dalam perkembangannya
ternyata telah digunakan pula pada penskoran polikotomi (politomi). TRB
dapat dipakai pada skala penilaian tes performansi. Pada penelitian dipakai
TRB dengan pendekatan model perluasan Rasch, model ini interpretasinya
sederhana karena melibatkan satu parameter, karakteristik butir dan
responsden stabil dengan sampel kecil. Model Rasch hanya memakai taraf
kesukaran butir (bi) yang dimasukan ke dalam model. Model Rasch
berkembang pada jenis tes bersifat multiaspek (multifacets), seperti interaksi
responsden (siswa) dengan butir (tugas), misalnya pada proses penjurian,
aspek berinteraksi adalah aspek penilai (juri). Untuk suatu situasi penjurian,
dipakai alat ukur politomi, seperti skala penilaian (rating scale).
Rumus model perluasan Rasch untuk multi-aspek skala penilaian
adalah: Log (Pnijk/Pnij(k-1)) = Bn - Di - Cj - Fk (Linacre., Wright., dan Lunz,
1990:2). Rumus ini digunakan untuk menilai tampilan kompetensi

seseorang yang dinilai Penilai pada butir (aktivitas). Formula penilaian
dengan butir sama namun penilai berbeda, menjadi : Log (Pnijk/Pnij(k-1)) =
Bn - Di - Cj - Fjk. Model perluasan Rasch (rasch extended) dapat mengolah
data politomi, seperti data tes kompetensi mekanik otomotif. Penggunaan
model Rasch dapat meningkatkan kualitas pengukuran.
TRB dalam membahas ketepatan suatu alat ukur menggunakan
konsep fungsi informasi butir (ujian). Definisi fungsi informasi butir adalah
rasio kemiringan (slope) kuadrat dengan varian (Thorndike Robert L,1982:
81).
( ( ))
Funsi informasi
( ) ( )
Suatu fungsi informasi dapat dijelaskan sebagai berikut, misalkan

beberapa siswa yang mempunyai tingkat kemampuan (θ) berbeda
mengerjakan satu butir akan menghasilkan kurva karakteristik butir seperti
pada Gambar 1.
Gambar 1. Slope kurva karakteristik butir
Pengukuran berulang-ulang tidak selalu sama hasilnya, ada varian.

Ketidakpastian merupakan kejadian kombinasi kemampuan responsden
dengan taraf kesukaran butir berkaitan dengan jawaban berpeluang betul

Wakhinuddin S
atau salah. Dalam ketidakpastian kebalikkan fungsi informasi berlaku

semakin besar ketidakpastian, fungsi informasi semakin kecil, sebaliknya
semakin kecil ketidakpastian semakin besar fungsi informasi. Fungsi
informasi merupakan hubungan terbalik variansi, sedangkan variansi
merupakan wujud lain daripada ketidakpastian (Dali S Naga,1992:309).
Rumus fungsi informasi butir untuk butir ke-i ditulis di bawah ini.
( ) ( )
Dengan demikian, jika faktor kekeliruan baku diketahui, maka fungsi

informasi dapat diketahui skornya. Fungsi informasi biasanya digambarkan
sebagai sebuah grafik fungsi (Io) terhadap kesukaran butir. Puncak grafik
merupakan fungsi informasi maksimum, dalam penelitian ini yang dijadikan
sebagai referensi nilai fungsi informasi adalah skor fungsi informasi
maksimum. Fungsi informasi dipakai untuk: a) konstruksi perangkat ujian
(tes); b) pemilihan butir; c) penilaian presisi pengukuran; d) komparasi
sejumlah tes; e) penentuan bobot dalam penskoran; dan f) komparasi
berbagai metode penskoran (Hambleton, Swaminathan, dan Rogers: 1991:
91-96). Penggunaan fungsi informasi pada TRB mempunyai tujuan yang
sama dari analisis butir teori skor klasik. Pembahasan fungsi informasi
ujian harus diawali dari pembahasan informasi butir. Rumus fungsi
informasi butir satu parameter dituliskan di bawah ini.
( )
( ) [ ] (1)
( ) ( )
Fungsi informasi tes merupakan penjumlahan fungsi informasi butir

aktivitas. Pada SPTP rumus penskoran ujian sebagai berikut.
∑ (2)
Rumus fungsi informsi ujian skala penilaian tanpa pembobotan

(SPTP) seperti pada persamaan (1), yaitu sama dengan fungsi informasi
butir. Sifat fungsi informasi ujian diantaranya, keterikatan satu butir dengan
butir lainnya tidak ada, efek butir hanya terjadi pada total nilai fungsi
informasi ujian. Sifat lain pada fungsi informasi ujian berkaitan dengan
penskoran, dan penskoran mempengaruhi fungsi informasi ujian (Dali S.
Naga,1992:310). Bobot relatif butir ditentukan berdasarkan tingkat
kepentingan dan kerumitan butir, secara teoritis dapat diketahui melalui
analisis tugas dan tanggapan panelis instrumen. Instrumen pakai bobot
disebut skala penilaian pakai pembobotan (SPPP), bobot diberikan ada tiga
jenis, yaitu: 5, 10, dan 20. Skor akhir tugas yang memakai SPPP merupakan
skor komposit (gabungan). Rumus penskoran pada SPPP memakai ragam
kedua, yaitu penggabungan skor butir dengan pembobotan atau butir-butir
dengan bobot yang berbeda-beda. Rumus penskoran ujian dengan
pembobotan (Lord dan Norvick, 1968:96) adalah sebagai berikut.
∑ (3)
Sejalan dengan rumus penskoran, maka rumus untuk fungsi

informasi ujian dengan pembobotan (Dali S. Naga, 1992:332) adalah
sebagai berikut.
( )
∑ [ ]
( ) (4)
∑ ( ) ( )
Dari rumus terlihat besarnya peranan pembobotan (w) terhadap

fungsi informasi tugas. Dengan demikian, dapat diduga fungsi informasi
tugas yang memakai SPPP akan lebih tinggi daripada SPTP. Penskalaan
(scaling) adalah suatu pengukuran kontinum pada suatu objek, person, atau
peristiwa. Skala merupakan fasilitas yang sengaja dibuat untuk
menghasilkan angka pada garis kontinum yang dijadikan skor yang
mempunyai informasi.
Ragam pertama tes performansi adalah SPTP, keistimewaannya
antara lain: mudah memakainya, mudah menghitungnya, mengurangi
kelelahan, kebosanan penilai, dan mengurangi salah pengukuran. Ragam

Wakhinuddin S
kedua tes performansi adalah SPPP. Pembobotan pada butir tes bukan
sesuatu yang baru pada program kejuruan. Keistimewaannya, setiap satu
aspek penilaian memiliki beberapa kriteria (tidak selalu sama jumlah
kriterianya), kriteria terbaik nilainya maksimum (ada skor 10 atau skor 20),
sedangkan kriteria terjelek mendapat nilai kosong (skor 0).
Penilai dapat dibagi atas penilai internal dan penilai eksternal.
Seorang penilai internal (insider) adalah individu atau kelompok yang
merupakan kesatuan dari pelaksanaan program, sedangkan penilai eksternal
individu atau kelompok di luar program yang dengan suatu alasan tertentu
ikut memberi perhatian pada pelaksanaan program (Owen, 1993:33-41).
Pada ujian praktek kompetensi di SMK penilai eksternal, adalah orang yang
memiliki kepakaran di bidangnya, dapat berasal dari asosiasi profesi, majelis
sekolah, DU/DI, BLK, PPPG kejuruan, perguruan tinggi, dan pihak lain
yang relevan, sedangkan unsur internal adalah guru kejuruan yang memiliki
bidang keahlian yang sesuai (Owen,1993:33-41). Untuk ujian praktek,
konfigurasi adalah penilai eksternal untuk internal, yaitu penilai eksternal
diminta menilai suatu program dengan siswa sekolah setempat. Keberadaan
penilai eksternal pada sistem pendidikan tidak lepas dari peran dan
fungsinya, yaitu untuk menjamin objekvitas materi ajar dan penilaian
(Piper. 1994:28).
Posisi penilai eksternal dapat disamakan sebagai pengabsahan proses
penilaian, penilai eksternal merupakan jembatan antara sekolah dengan
DU/DI, secara umum berfungsi pengendali kualitas di SMK. Penilai
eksternal hendaklah: a) memahami tujuan pembelajaran/kriteria unjuk kerja
yang harus dikuasai siswa; b) memverifikasi topik-topik tugas yang akan
diuji kepada siswa; c) memverifikasi kesediaan mesin dan peralatan; d)
menguji kompetensi siswa; e) mengkonfirmasikan hasil penilaian kepada
penilai internal yang satu tim; f) mengkomunikasikan hasil pengujian
kepada tim penilai dan pihak sekolah. Tim penilai untuk satu paket
kompetensi diuji oleh minimal tiga orang, satu tim penilai merupakan 2:1
atau 1:1 untuk tiap kelompok ujian dalam satu program keahlian. Artinya, 2
orang dari eksternal dan 1 orang dari internal. Aspek yang dinilai meliputi
proses kerja, sikap dan waktu yang digunakan untuk menyelesaikan
pekerjaan (tugas).
Ragam tes performansi adalah cara penilaian yang menuntut siswa

melakukan tugas dalam bentuk perbuatan yang dapat diamati guru atau
penilai lainnya dengan menggunakan skala penilaian. Kemampuan
performansi dalam membedakan keadaan siswa menunjukkan bahwa
performansi memiliki sifat mengukur dan menilai. Sifat tersebut
membuatnya menjadi suatu instrumen penilaian yang disebut tes
performansi, dan membuat tes performansi dikategori sebagai Tes acuan-
kriteria.
Tes performansi mempunyai beberapa keistimewaan, antara lain: a)
mengatasi beberapa hal (terutama keterampilan) yang tidak dapat dinilai
dengan ‘tes kertas-pensil’; b) lebih alami, langsung, lebih tuntas menilai
keterampilan (skill); c) bermanfaat bagi siswa yang kurang ingin membaca;
d) mendorong aplikasi pembelajaran kepada situasi kehidupan nyata.
Namun, ada juga beberapa kelemahan penilaian performansi, yaitu: a)
pemakaian waktu dan usaha yang banyak; b) penskoran dan penilaian
cenderung subjektif, tidak adil, rendah reliabilitas; c) penilaian individual
daripada kelompok (Gronlund, 1993: 115). Ada tiga elemen utama tujuan
tes performansi, yaitu: 1) kondisi tugas yang akan ditampilkan; 2) deskripsi
tugas; dan 3) kriteria kerja. Elemen ini menunjukkan, tes performansi tidak
dapat dilepaskan dari suatu perbuatan (kerja). Beberapa penulis
menggandeng kata performansi dengan kata tugas, dan dibaca tugas
performansi (performance task).
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh skala penilaian
dengan pembobotan (SPPP), tanpa pembobotan (SPTP), penilai internal
dan eksternal terhadap fungsi informasi tes performansi. Pada penelitian
ini, ada dua ragam tes performansi yang berbeda konsep dan teknis
pelaksanaan pengukuran kompetensi siswa, yaitu: 1) SPTP; skala penilaian
mempunyai skor tetap 0 sampai 5, karena setiap jarak aktivitas mempunyai
skor sama dan, 2) SPPP; pada SPPP skala penilai pada aktivitas
mempunyai bobot berbeda, mulai dari skor 0-5, skor 0-10, dan skor 0-20.
Dalam banyak hal, prosedur dan produk adalah aspek penting
performansi, umpamanya keterampilan memeriksa kerusakan dan
memperbaiki mobil. Prosedur ditekankan di langkah awal dan produk
belakangan, sesudah prosedur dikuasai. Dalam keterampilan khusus, seperti

Wakhinuddin S
kecekatan dievaluasi awal kegiatan, belakangan difokuskan pada kebersihan

dan akurasi jenis bahan dan kecepatan prosedur.
Fungsi tes performansi adalah untuk mengetahui sejauh mana suatu
program pendidikan berhasil diterapkan. Dalam pendidikan kejuruan
performansi dikaitkan dengan tujuan pembelajaran (program), sehingga
tujuan performansi diartikan sebagai tujuan belajar (Larson, 1972:126).
Pembuatan cara menilai performansi dengan: 1) memperhatikan
tujuan pembelajaran yang adanya tampilan siswa; 2) menyeleksi topik yang
akan dinilai, dan yang dinilai adalah proses kerja; 3) menyeleksi tingkat
otentik tugas, pada langkah ini perhatikan relevansi antara topik pelajaran
di kelas dengan tugas di lapangan kerja, 4) menyeleksi kepantasan
melaksanakan tugas; 5) menetapkan kriteria tingkat keberhasilan tampilan
siswa, seperti kualitas pekerjaan dan waktu kerja; 6) menetapkan metode
observasi, di sini dipakai cara penilaian skala penilaian (rating scale) pakai
bobot dan tanpa pembobotan. Pada SMK batas kelulusan ditetapkan
berdasarkan normatif, Depdiknas menetapkan batas lulus untuk
matapelajaran produktif/keahlian adalah tujuh (7).
Metodologi Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen, pada butir tes, yaitu
dengan perlakuan mengempiskan atau menggelembungkan bobot butir.
Penelitian eksperimen pada butir telah pernah dilakukan seperti de
Gruijter dan Van der Kamp (1991), penggunaan pada teori geneneralibitas
telah dilakukan Cronbach (1971) (de Gruitjter, 2002: 50-55). Berdasarkan
teori generalisabilitas dan teori pensekoran, maka desain penelitian yang
cocok adalah Anava faktorial 2 x 2. Desain tersebut banyak dipakai pada
psikometri, karena mampu membedakan perbedaan personal dan
perbedaan butir. Perbedaan personal membicarakan kemampuan (ability)
siswa dan perbedaan butir membahas kesukaran butir (aktivitas).
Pemilihan dan penetapan penelitian ini sebagai penelitian
eksperimen didasari pandangan bahwa butir mempunyai karakter
tersendiri, dengan demikian butir dapat dimanipulasi. Perlakuan dengan
memanipulasi bobot butir, yaitu membelah butir (split item), mengempiskan
kategori butir (collapse item categories), mengelompokkan butir (cluster item),

dan membuang butir (drop item).
Dalam melakukan eksperimen, ada beberapa tahapan yang akan
dilalui: Proses pra-eksperimen, (1) melakukan assesment terhadap
pelaksanaan program sesuai dengan kurikulum SMK edisi 1999; (2)
memeriksa ketercapaian materi ajar di kelas responsden; (3) mencari
beberapa tes format skala penilaian yang pernah dipakai dalam dua tahun
belakangan sesuai materi kurikulum; (4) menetapkan topik tugas yang akan
diuji ke siswa; (5) mengembangkan tes cara penilaian SPPP dan sekor
SPTP sesuai topik tugas yang telah ditetapkan; (6) melakukan studi
pendahuluan (pilot studies); (7) untuk verifikasi dicari koefisien reliabilitas
dan validitas; (8) sesuai dengan studi pendahuluan, selanjutnya melakukan
upgrade proposal penelitian, seandainya ditemukan kelemahan di lapangan;
(9) membuat laporan.
Kegiatan pendahuluan (1) menentukan kriteria penilai internal dan
eksternal; seperti: pengalaman 5 tahun; (2) choacing, seperti: cara
menggunakan kedua jenis tes dan lainnya; (3) menentukan jadwal
eskperimen; (4) penggandaan bahan tes; (5) mempersiapkan fasilitas
bengkel; (6) menentukan dan mengundang responsden; (6) melakukan
experiment sebanyak topik pengujian praktik selama ini ; (7) menjaga
validitas internal dan eksternal penelitian. Pelaksanaan eskperimen
mencakup: (1) menyediakan meja kerja penilai internal dan eksternal secara
terpisah; (2) menyediakan ruang tunggu bagi siswa responsden; (3) menata
letak mesin sehingga dapat terpantau kedua penilai; (4) set stopwatch sesuai
lama pengujian; (5) penilai diperbolehkan menanya suatu hal kepada
responsden berkaitan dengan perbuatan responsden; (6) sesama penilai
tidak diperbolehkan berinteraksi selama ujian; (7) pengujian selesai tepat
waktu; (8) Ujian bentuk sumatif, yaitu diakhir kelas II. Pengukuran
dilakukan berulang-ulang, yaitu dalam bentuk beberapa tugas yang
dipraktekkan siswa. Proses pasca-eksperimen: (1) lembaran tes diparaf
penilai; (2) lembaran tes dikumpulkan segera; (3) lembaran tes yang cacat
disortir; (4) data pada lembaran tes dipindahkan ke kerangka data mentah.
Ada beberapa metode yang dipakai memecahkan permasalahan
penelitian adalah: 1) penyekoran : yaitu penyekoran tanpa pembobotan

Wakhinuddin S
(SPTP) dan penyekoran pakai pembobotan (SPPP); 2) acuan kriteria

dijadikan dasar penilaian, yaitu skor nilai ≥ 7,0; dengan penetapan ini
sebagai batas lulus maka ada pengkategorian siswa, yaitu: 1) tanpa
kompetensi, 2) kompetensi kurang, 3) kompetensi minimal, 4) kompetensi
bagus. Pengkategorian ini dijadikan dasar kode pengolahan data untuk
dapat dipakai pada program Facet dari Linacre. Selanjutnya metode ke 3)
yaitu penentuan unidimesi (ketunggalanmatra) digunakan metode analisis
faktor; 4) penentuan independensi lokal digunakan statistik kai-kuadrat; 5)
skor baku (z) digunakan untuk mentransformasi skala penilaian yang
berbeda ke bentuk skala logit; dan 6) desain generalizabiliti, untuk
menganalisis banyak faktor (facet), seperti: penilai, tugas, dan kemampuan
siswa, dikenal dengan sebutan multifacet.
Sesuai dengan desain penelitian, ada dua sumber varian, yaitu tugas
dan siswa. Populasi siswa adalah siswa kelas II SMK di Provinsi Sumatera
Barat. Adapun jumlah keseluruhan SMK di Sumatera Barat, yang negeri
sebanyak 14 dan Swasta sebanyak 39. Jumlah populasi siswa kelas II
sekitar 16.552 orang, diambil dari sekolah SMK N I Pariaman, BLPT
Padang (SMKN I dan V Padang), SMK N II Payakumbuh, SMK N II
Solok, SMK Muhammadiyah I Padang, SMK Mitra Payakumbuh, SMK
Muhammadiyah Solok.
Tabel 1. Desain penelitian anava faktorial dua jalur

Ragam tes Performansi
Kelompok Penilai (A)
(B) SPTP SPP
(A1) (A2)
Internal (B1) A1B1 A2B1
Eksternal (B2) A1B2 A2B2
Pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan secara bertahap:

Tahap pertama, penentuan sekolah dilakukan teknik random sampling
sederhana, yaitu dengan mengundi 7 dari 17 sekolah. Ada dua
pertimbangan utama dalam menentuan sekolah populasi, (1) legimitas

pelaksanaan ujian, ke-17 sekolah telah mendapai izin dari Dinas Diknas
Sumbar melaksanakan Ujian kompetensi secara mandiri; (2) kelengkapan
fasilitas praktek memenuhi persyaratan pelaksanaan ujian kompetensi.
Tabel 2. Sebaran sampel penelitian dan asal sekolah

No. Nama lembaga pendidikan Status Jumlah siswa
1 BLPT Negeri 157
2 SMK N 2 Payakumbuh Negeri 78
3 SMK N 2 Solok Negeri 116
4 SMK N 1 Pariaman Negeri 112
5 SMK Muhammadiyah 1 Swasta 147
6 Padang Swasta 112
7 SMK Muhammadiyah Solok Swasta 142
SMK Mitra Payakumbuh
Jumlah 864
Tahap ke dua pengambilan sampel, diawali pembuatan penomoran

siswa, kemudian mengambil subyek dengan teknik sampel random
sederhana. Dari proses ini didapat dua kerangka sampel sementara, yaitu
sub kelompok dinilai dengan SPTP (A1) sebanyak 432 siswa dan sub
kelompok dinilai SPPP (A2) sebanyak 432 siswa. Tahap ketiga penempatan
siswa pada sub-sub matriks sampel.
Desain matriks sampel dibuat berdasarkan prinsip distribusi
seimbang jumlah tugas (aproksimasi). Alasan pembuatan desain matriks
sampel disebabkan banyak tugas yang akan diujikan kepada siswa, namun
keterbatasan fisik siswa dan waktu pelaksanaan tidak memungkinkan ke-46
tugas dapat dilakukan satu siswa, maka setiap kompetensi dibagi tiga
kelompok. Dengan demikian satu siswa mendapatkan tujuh tugas dan
paling sedikit empat tugas.

Wakhinuddin S
Teknik penempatan subyek pada sub-matrik juga menggunakan

random acak sederhana. Tiga digit (angka) terakhir dijadikan referensi
nomor defenitif subyek. Dari pemerosesan ini, matriks sampel terisi nama-
nama subyek ke-1 sampai subyek ke-432. Setiap siswa diuji penilai internal
dan penilai eksternal. Pengujian hipotesis penelitian digunakan teknik
analisis varian (Anava) faktorial 2 x 2. Sebelum menggunakan Anava
terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis, yaitu uji normalitas dan
homogenitas data.
Hasil Penelitian dan Pembahasan

Suatu data yang akan dimasukkan ke dalam model Rasch harus
memenuhi persyaratan analisis. Namun, ada dua hal pokok persyaratan
suatu tugas (tes), yaitu independensi lokal dan unidimensi. Uji
independensi menggunakan kai-kuadrat dan untuk menguji unidimensi
tugas menggunakan analisis faktor. Ditemukan semua tugas memiliki
indepedensi lokal, karena t hitung kurang dari t tabel (χ2hit.tgs < χ2(0,05)(5)).
Dengan demikian dapat dikatakan, antara tugas satu dengan tugas lain tidak
tergantung satu sama lainnya. Dari hasil pengolahan data juga ditemukan
bahwa semua tugas adalah mengukur satu dimensi, ini teruji pada KMO =
0,859.
Hasil uji normalitas terhadap data fungsi informasi dari setiap
perlakuan diketahui seluruh kelompok data normal. Pengujian homogenitas
data sampel dilakukan uji Levene’s, didapat nilai probabilitas uji Levene
(0,792), di atas 0,05, sehingga Ho dapat diterima; varians sampel populasi
adalah homogen.
Fungsi Informasi ujian Tugas 1 (T1) dari skala penilaian tanpa
pembobotan (SPTP) oleh penilai internal.
T1 TP IN
3,5
FUNGSI INFORMASI
3,2187
3 3,0214
2,97963
2,8038
2,74929
2,5 2,60281
2,5879
2,44731
2,39718
2,20989
2,2044
2 2,18414
2,16997
2,12671
2,11022
2,03932
2,02948
1,93225
1,92582
1,82284
1,79173
1,5 1,70515
1,58262 1,64359
1,45826
1,33462 1,48817
1,33172
1 1,21384
1,097711,17949
1,0355
0,987577
0,884448 0,90241
0,788962
0,701437 0,781752
0,621918 0,674064
0,5 0,550228
0,486022
0,428837
0,378138
0,579166
0,49639
0,424768
0,363178
0,00013405
0,00014682
0,00016080
0,00017612
0,00019290
0,00021128
0,00023142
0,00025347
0,00027763
0,00030410
0,00033309
0,00036486
0,00039966
0,00047956
0,00052533
0,00057549
0,00063045
0,00069068
0,00075668
0,00090832 0,333355
0,29391
0,259243
0,228819
0,202146
0,17877
0,158285
0,140327 0,310467
0,265508
0,227252
0,194747
0,167147
0,14371 0,00093996
0,00085872
0,00078102
0,00065083
0,00058957
0,00054240
0,00049328
0,00045059
0,00041048
0,00037476
0,00034161
0,00031068
0,00025786
0,00023845
0,00021710
0,00019524
0,00018023
0,00016535
0,00013740
0,00012699
0,00011406
0,00010181
0 0,00082903
0,00099524
0,00043779 0,006926
0,00574021
0,00630447
0,00476203
0,00522772
0,00360357
0,00395375
0,00433871
0,00273078
0,00299486
0,00328491
0,001724
0,00188976
0,00207163
0,00227122
0,00249028
0,00109052
0,00119499
0,00130953
0,00143514
0,00157289 0,124575
0,110745
0,0985894
0,0878922
0,0784654
0,070146
0,0627925
0,0562827
0,0505106
0,0453843
0,0408246
0,0367624
0,0331381
0,0298997
0,0270019
0,0244056
0,0220763
0,0199839
0,0181022
0,0164081
0,0148813
0,013504
0,0122603
0,0111363
0,0101198
0,0083663
0,00919969
0,00761098 0,123806
0,106885
0,0924815
0,0802069
0,0697213
0,0607552
0,0530648
0,0464562
0,0407679
0,0358588
0,0316066
0,0279246
0,0247167
0,0219224
0,0194831
0,0173439
0,0154697
0,0138218
0,0123646
0,0110818
0,00993901
0,00893235
0,00803683
0,00723456
0,00652608
0,00588611
0,00480604
0,00531641
0,00393651
0,00435099
0,00356748
0,00266165
0,00293606
0,00323294
0,00241592
0,00181765
0,00199785
0,0021975
0,00165078
0,00136777
0,00150312
0,00103094
0,00113409
0,0012447
0,00071265
0,00028357
0,00014961
6,68E-05
6,94E-05
8,00E-05
8,65E-05
9,50E-05
42866716637235833172 3
5
6
7
9
1
2
8
4
KESUKARAN RELATIF TUGAS
Gambar 2. Fungsi informasi tugas 1 dinilai oleh penilai internal dengan

skala penilaian tanpa pembobotan (SPTP).
Dari gambar di atas ditemukan fungsi informasi tugas sebesar 3,21

memakai skala penilaian tanpa pembobotan (SPTP) oleh penilai internal.
Grafik tanpa meruncing ke atas, dan grafik melandai seimbang antara kiri
dan kanan. Ini menunjukan bahwa tingkat kesukaran tugas satu cenderung
berdistribusi seimbang, artinya semua siswa yang melaksanakan tugas satu
relatif normal, dan keterandalan tugas satu baik karena mencapai 3,21
untuk skala lima.
Ada empat kategori dari setiap tugas dapat terjadi saat seorang penilai
memberi nilai pada siswa. Pada gambar 2, dimulai dari hadap kiri, grafik
paling kiri (1) adalah kategori kompetensi tak ada, grafik (2) adalah
kategori kompetensi kurang, grafik (3) adalah kategori kompetensi minimal,
dan grafik (4) adalah kategori kompetensi bagus. Dari hasil penilaian
penilai, probabilitas siswa berada pada salah satu kategori dapat saja terjadi.
Gambar 2 adalah tugas 38 dengan SPTP dengan penilai eksternal
ditemukan probabilitas terbesar terjadi pada kategori (1) yaitu kompetensi
tak ada, dan probabilitas terkecil terjadi pada kategori (3), yaitu kompetensi
minimal. Ada empat kategori pada semua tugas (46) yang diujikan pada
siswa. Statistik deskriptif fungsi informasi ujian disampaikan pada Tabel 3.

Wakhinuddin S
Tabel 3. Deskripsi Data Fungsi Informasi

Sumber Statistik A1 A2 Σ
n 46 46 92
B1 x 3,44 3,20 3,32
s 0,74 0,57 0,62
n 46 46 92
B2 x 2,68 4,53 3,60
s 0,60 0,67 0,63
n 92 92 184
Σ x 3,06 3,86 3,46
s 0,67 0,62 1,25
Rata-rata terendah ada pada sel A1B1, sebesar 2,68, dan rata-rata
tertinggi ada pada sel A2B2, sebesar 4,53. Ini menunjukan bahwa
peningkatan fungsi informasi sebagai akibat perlakuan meningkat jauh pada
kelompok penilai eksternal. Berbeda pada kelompok penilai internal
terdapat penurunan rata-rata pada sel A1B1, yang semula sebesar 3,44
menjadi sebesar 3,20. Kesemua perubahan rata-rata fungsi informasi pada
sel-sel disebabkan oleh perlakuan dari ragam tes SPTP ataupun SPPP.
Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan analisis varian
(Anava) dua jalan yang dilanjutkan dengan uji Tukey. Anava dua jalan
digunakan untuk menguji pengaruh utama (main effect) dan interaksi
(interaction effect) variabel bebas ragam tes dan kelompok penilai terhadap
variabel terikat fungsi informasi. Selanjutnya hasil analisis data dengan
anava disajikan dalam bentuk Tabel 4.
Tabel 4. Tabel 4. Rangkuman Hasil Anava Data Fungsi Informasi
Sumber Ft
JK dk RJK F0
Varian 0,05 0,10
Antar Kolom 3,775 1 3,775 8,892** 3,84 6,63
Antar Baris 29,764 1 29,764 70,118** 3,84 6,63
Interaksi 50,085 1 50,085 117,989** 3,84 6,63
Dalam 76,408 180 0,424
kelompok
Jumlah 2366,712 183
Pada perbedaan antarkolom F0 =8,892 > Ft= 3,84 , berarti hipotesis

nol (H0) yang menyatakan bahwa tidak ada perbedaan fungsi informasi
tugas yang dinilai dengan SPTP dengan fungsi informasi tugas SPPP
ditolak, atau hipotesis alternatif (Ha) yang menyatakan fungsi informasi
tugas SPPP lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas SPTP diterima.
Dengan kata lain, bahwa fungsi informasi tugas SPPP lebih tinggi daripada
fungsi informasi tugas SPTP. Siswa yang dinilai SPTP awalnya lebih tinggi
dari fungsi informasi yang dinilai dengan SPPP atau xA1 = 3,44 > xA2 =
2,68, namun karena adanya peran karakteristik skala penilaian dan
karakteristik penilai maka pada saat tertentu fungsi informasi SPPP lebih
tinggi daripada SPTP.
Skala dapat diklasifikasikan berdasarkan orientasi pengukuran yaitu:
pendekatan sitimulus, pendekatan responss, dan pendekatan subjek.
Penskalaan pada penelitian ini berorientasi pendekatan responss.
Karakteristiknya, jawaban yang disusun bertingkat, dimulai dari butir
jawaban rendah hingga ke jawaban tinggi. Prosedur yang demikian dikenal
dengan penskalaan Guttman, bilamana siswa dapat mengerjakan aktivitas
urutan kerja tertinggi, tentunya aktivitas yang lebih rendah dapat juga
dikerjakannya. Skala penilaian tanpa pembobotan (SPTP) adalah satuan
yang menilai kualitas tampilan siswa dengan jumlah skala konsisten,

Wakhinuddin S
kategori 0 sampai kategori 5. Pensekoran ini mencerminkan tingkat kualitas

performansi. Kategori 5 berarti tingkat tertinggi, dinyatakan sebagai nilai
kompetensi maksimum; dan angka kategori 0 berarti terendah, dinyatakan
sebagai nilai tanpa kompetensi. Keistimewaan alat ukur SPTP: mudah
memakainya, mudah menghitungnya, mengurangi kelelahan, kebosanan
penilai, dan mengurangi salah pengukuran.
Pada skala penilaian pakai pembobotan (SPPP) mempunyai
keistimewaan, setiap satu aspek penilaian memiliki beberapa kriteria (tidak
selalu sama jumlah kriterianya), kriteria terbaik nilainya maksimum (ada
sekor 10 dan 20), kriteria terjelek mendapat nilai kosong (sekor 0). Semakin
besar pembobotan (w) semakin besar fungsi informasi, ini sesuai dengan
rumusdi bawah ini.
 Pj ( ) 
N 2

j 1
wj 
  
I ( , X )  N
 w P  Q  
j 1
2
j j j
Dengan demikian temuan yang menyatakan fungsi informasi tugas

SPPP lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas SPTP dapat diterima. Ini
sesuai dengan temuan Lily Rochaya menemukan bahwa fungsi informasi
butir soal bentuk pilhan ganda dengan lima pilihan jawaban lebih tinggi
daripada nilai fungsi informasi butir soal bentuk pilihan ganda dengan tiga
pilihan jawaban. Semakin besar bentangan penyebaran nilai, peluang
kecocokan siswa dengan alat ukur akan lebih tinggi.
Pada perbedaan antarbaris harga F0 = 70,118 > Ft = 3,84, berarti
hipotesis nol (H0) yang menyatakan ‘fungsi infromasi tugas yang dinilai
penilai eksternal tidak berbeda daripada fungsi informasi tugas yang dinilai
penilai internal’; ditolak, atau hipotesis alternatif (Ha) ‘fungsi infromasi
tugas yang dinilai penilai eksternal lebih tinggi daripada fungsi informasi
tugas yang dinilai penilai internal’; dapat diterima. Dengan kata lain, dapat
dinyatakan bahwa terdapat perbedaan fungsi informasi antara siswa yang
dinilai oleh penilai internal dan siswa yang dinilai oleh penilai eksternal.
Fungsi informasi yang dinilai oleh penilai internal lebih rendah dari siswa
yang dinilai oleh penilai eksternal (xB1=3,319 < xB2 =3,606).
Ini disebabkan, kebiasaan bekerja di industri (bengkel) yang mengacu
pada disiplin, produktivitas tinggi, variatif dan teliti membuat seorang
penilai eksternal cenderung banyak gagasan dan independen. Berbeda,
dengan penilai internal lebih mementingkan proses pembelajaran sesuai
keinginan kurikulum. Penilai internal menekankan adanya usaha siswa, dan
secara rinci penilai internal cenderung lebih suka sasaran hasil segera, tidak
variatif, terfokus, linear, sistematis, dan dependen.
Hipotesis nol (H0) yang menyatakan bahwa tidak ada interaksi antara
fungsi infromasi dan siswa yang dinilai oleh penilai internal tidak berbeda
dengan siswa yang dinilai oleh penilai eksternal ditolak, atau hipotesis
alternatif (Ha) yang menyatakan faktor interaksi antara ragam tes
performansi dan kelompok penilai mempengaruhi fungsi informasi tugas
diterima, dimana harga F0= 117,989 > Ft= 3,84. Dengan demikian,
pencapaian fungsi informasi dipengaruhi oleh interaksi antara ragam skala
penilaian yang dipakai dalam ujian dengan kelompok penilai.
Ini dapat dijelaskan dari karakter pekerjaan yang setiap hari
dilaksanakan penilai, cenderung membuat karakrakter berbeda dalam
menilai siswa. Pada skala yang sama, penilai eksternal cenderung memberi
nilai sangat variatif mulai dari nilai rendah sampai nilai tertinggi, berbeda
daripada penilai internal lebih banyak penilai terfokus pada sekor nilai
tertentu. Pada penilai eksternal keragaman hasil penilaiannya membuat
kecocokan kemampuan siswa dengan tugas tinggi, berbeda dari pada hasil
penilaian penilai internal cenderung terfokus membuat fungsi informasi
tugas rendah. Dengan demikian dapat dikatakan temuan ‘fungsi informasi
tugas dengan penilai eksternal lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas
dengan penilai internal’ dapat diterima.
Dari uji hipotesis ketiga terbukti ada interaksi antara ragam skala
penilaian dan kelompok penilai, ini menunjukkan bahwa efek utama ada
perbedaan, sehingga perlu dilacak sel-sel mana saja yang berbeda. Teknik
analisis yang dapat menjelaskan pengujian adalah uji Tukey. Analisis ini
digunakan untuk menguji perbedaan nilai rerata absolut dari dua kelompok
yang dipasang dengan cara membandingkan nilai tersebut dengan nilai

Wakhinuddin S
kritis HSD. Analisis ini merupakan analisis lanjut, yang akan

mengungkapkan apakah ada perbebedaan antarsel. Hasil uji Tukey pada
taraf signifikansi (α)=0,05. Pada kelompok A1B1 dan A2B1 harga q0 =
11,53 > qt 0,18, berarti hipotesis nol (H0) ditolak atau hipotesis alternatif
keempat diterima, berarti fungsi informasi tugas SPTP dengan penilai
internal lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas (SPPP) dengan penilai
internal.
Skala penilaian SPTP terbentuk dari pensekoran tetap, penggunaan
pensekoran demikian melahirkan format lembaran observasi lebih mudah
digunakan dalam menilai tampilan kerja siswa, format peniIaian yang tetap
(monoton) dan tidak membutuhkan kriteria macam-macam sesuai dengan
karakter penilai internal. Sedangkan SPPP memiliki pensekoran
menggelembung dan banyak kriteria, dan skala penilaian lebar merupakan
fasilitas bagi penilai eksternal memberi tanda nilai. Penilai sebagai subyek
evaluasi mempunyai karakteristik masing-masing, karakter penilai internal
cenderung dependen, sistematis dan tidak variatif. Sesuai dengan karakter
ini, penilai internal lebih cocok dengan SPTP dibandingkan pada SPPP.
Pada kelompok A1B2 dan A2B2 harga q0 = 28,067 > qt = 0,18,
berarti hipotesis nol (H0) ditolak atau hipotesis alternatif ke lima diterima,
hal ini berarti pada fungsi informasi tugas SPPP dengan penilai eksternal
lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas SPTP dengan penilai eksternal.
Bagi penilai eksternal yang memiliki kecenderungan jelimet dan rinci
kriteria kerja, saat melaksanakan pengujian akan memberi responss
berbagai pertimbangan untuk menentukan atau kemungkinan lainnya
dalam menilai kompetensi siswa yang tampil. Karakter penilai eksternal
demikian tersalurkan melalui SPPP, sehingga SPPP dengan kecenderungan
karakter penilai eksternal mempunyai kecocokan tinggi.
berarti hipotesis nol (H0) ditolak atau hipotesis alternatif keenam diterima,
hal ini berarti pada fungsi informasi tugas SPTP dengan penilai internal
lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas SPTP dengan penilai eksternal.
Berdasarkan karakter guru yang memiliki kecenderungan bertindak tidak
variatif (monoton) namun sistematis, dapat dikatakan bahwa skala penilaian
tanpa pembobotan (SPTP) lebih cocok untuk Penilai internal ketimbang
Penilai eksternal. Dengan demikian dapat dikatakan, ada kecenderungan

sekor fungsi informasi yang dinilai oleh penilai internal menggunakan
SPTP lebih tinggi daripada Penilai eksternal yang juga menggunakan SPTP.
berarti hipotesis nol (H0) ditolak atau hipotesis alternatif ketujuh diterima,
hal ini berarti pada fungsi informasi tugas SPPP dengan penilai eksternal
lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas SPPP dengan penilai internal.
Temuan ini dapat dijelaskan, bahwa penilai eksternal dalam ujian praktek
berasal dari kalangan profesional, KADIN, dan perguruan tinggi. Pada
penelitian ini, penilai eksternal yang dipakai pihak SMK adalah dari
kalangan profesional, dari mekanik mobil. Mekanik dalam bekerja
umumnya teliti, banyak alternatif metode kerja, dan kuantitatif
(produktivitas) dijadikan ukuran dalam bekerja. Kebiasaan-kebiasaan ini
terbawa dalam menilai kompetensi siswa, sehingga mekanik dalam menilai
siswa mempunyai banyak kriteria dan cenderung presisi. Berbeda dari
penilai internal, kebiasaan kerja logis, sistematis dan monoton membuat
penilai internal bekerja kurang variasi. Karakter kerja mekanik (penilai
eksternal) bekerja demikian tersalurkan melalui alat ukur SPPP.
Simpulan
Berdasarkan data dapat disimpulkan bahwa: a) Secara keseluruhan
fungsi informasi ujian yang diukur dengan SPPP lebih tinggi daripada
SPTP; b) Secara keseluruhan fungsi informasi tugas yang dinilai penilai
eksternal lebih tinggi daripada fungsi informasi tugas yang dinilai penilai
internal; c) Ada interaksi antara ragam tes performansi dan kelompok
penilai dalam pengaruhnya terhadap pencapaian fungsi informasi tugas;
bagi penilai internal, fungsi informasi tugas dinilai dengan SPTP lebih
tinggi daripada menggunakan SPPP; bagi penilai eksternal, fungsi informasi
tugas dengan SPPP lebih tinggi dari menggunakan SPTP.

Wakhinuddin S
Daftar Pustaka
Dali S Naga. 2002. Diktat perkuliahan ‘Psikometri’. Jakarta: Pascasarjana
UNJ.
de Gruijter, Dato N.M. dan Van der Kamp, Leo J. Th. Statistical Test Theory
for Education and Psychology.. May 2002.
http://www.unt.edu/rss/class/rich/5840/test_theory_text.pdf.
Gronlund, N. E., 1993. How to Make achievement Test and Assessment. Boston:
Ally and Bacon.
Hambleton, R.K., Swaminathan, H., Rogers, H.J. 1991.Fundamentals of Item
Responsse Theory. Newbury Park: SAGE Publications.
Landy, F. J., Trumbo, D. A. 1980. Psychology of Work Behavior. Illionis: The
Dorsey Press.
Larson, M. E. 1972. Teaching Related Subjects in Trade and Industrial and
Technical Education. Ohio: Charles E, Merrill Publishing Co;
Lunz, M.E., Wright, B.D., Linacre, J.M. 1990. Measuring The Impact of Judge
Severity on Examination Scores. Pp. 1-2. www.rasch.org/memo47.htm.
Rochaya. 2001. Fungsi Informasi Test Pilihan Ganda. Thesis. Jakarta: PPs
UNJ.
Tay-Lim, B. S-H. Davis dan Tang. The Impact Treatments on NAEP Reporting
Scale Secore, makalah pada National Council on Measurement in
Education, 22-24 April 2003. Chicago:Educational Testing Service.
www.ets.org/legal/copyright.
Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003. Sistem Pendidikan
Nasional.
Journal of Education and e-Learning Research
Vol. 7, No. 4, 421-429, 2020
ISSN(E) 2410-9991 / ISSN(P) 2518-0169
DOI: 10.20448/journal.509.2020.74.421.429
© 2020 by the authors; licensee Asian Online Journal Publishing Group
The Effect of Guided Inquiry Learning Model on Creativity and Linguistic Ability
Viewed from Social Interaction Ability among Kindergarten Children of Group B
I Made Elia Cahaya1

Ketut Suarni2
Nyoman Dantes3
I Gede Margunayasa4 ( Corresponding Author)
Universitas Pendidikan Ganesha, Indonesia.

1,2,3,4
Abstract
This study analyzed the effect of guided inquiry learning model on creativity viewed from social
interaction skill of the kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency.
This study used the 2x2 factorial design. The population was all kindergarten B’s in the North
Kuta district with the total of 1.951 children from 49 schools, divided into 7 clusters. The sample
was drawn by multistage random sampling technique creating 8 learning groups with 4
experimental groups and 4 control groups each of which consisted of 76 children. The study used
a child’s social interaction ability observation sheet and a child’s creativity observation sheet as
the instruments. The data were analyzed using two-way ANOVA. The data analysis revealed that
(1) there is a significant difference in child’s creativity between children who learned with guided
inquiry learning model and those who learned with conventional teaching model (F= 18.874;
p<0.05) and (2) there is a significant interaction effect between learning model and social
interaction ability on creativity (F= 15.975; p<0.05). The children who had a high social
interaction would be more efficient if they were taught by using guided inquiry learning model in
achieving the students’ creativity, meanwhile the students who had a low social interaction would
be more efficient if they were taught by using conventional learning model.
Keywords: Guided inquiry learning model, Social interaction, Creativity.
Citation | I Made Elia Cahaya; Ketut Suarni; Nyoman Dantes; I Acknowledgement: All authors contributed to the conception and design of
Gede Margunayasa (2020). The Effect of Guided Inquiry Learning the study.
Model on Creativity and Linguistic Ability Viewed from Social Funding: This study received no specific financial support.
Interaction Ability among Kindergarten Children of Group B. Competing Interests: The authors declare that they have no conflict of
Journal of Education and e-Learning Research, 7(4): 421-429. interests.
History: Transparency: The authors confirm that the manuscript is an honest,
Received: 9 September 2020 accurate, and transparent account of the study was reported; that no vital
Revised: 30 September 2020 features of the study have been omitted; and that any discrepancies from the
Accepted: 23 October 2020 study as planned have been explained.
Published: 3 November 2020 Ethical: This study follows all ethical practices during writing.
Licensed: This work is licensed under a Creative Commons
Attribution 3.0 License
Publisher: Asian Online Journal Publishing Group
Contents
1. Introduction .................................................................................................................................................................................... 422
2. Methods ........................................................................................................................................................................................... 423
3. Results and Discussion ................................................................................................................................................................. 425
4. Discussion........................................................................................................................................................................................ 426
5. Conclusion ....................................................................................................................................................................................... 428
References ............................................................................................................................................................................................ 428
421
Journal of Education and e-Learning Research, 2020, 7(4): 421-429
Contribution of this paper to the literature

The result of this research strengthen the theory of guided inquiry learning model which had
an effect toward the creativity of children in kindergarten. The application of guided inquiry
learning model also interacted with the social interaction ability owned by the children. The
children who had a high social interaction would be more efficient if they were taught by using
guided inquiry learning model in achieving the students’ creativity, meanwhile the students
who had a low social interaction would be more efficient if they were taught by using
conventional learning model. So, the children’s social interaction ability needs to be identified
before applying the appropriate learning model.
1. Introduction
This study was an effort in preparing high quality human resources. In relation to this, earlier education is one
of the efforts of starting education at the earliest time since birth time up to age 6. Early education is based on age
group and type of service, which consists of; a) early education service for children from birth time up to age six
which consists of a day care center, the same type early education unit and the equivalent, b) early education for
ages two to four that consists of play group and the equivalent, c) early education for ages four to six that consists
of kindergarten /raudhatul athfal/ bustanul athfal and the equivalent. Children of ages four to six who enter
kindergarten are grouped into group A for ages four to five and group B for ages five to six.
Ages of five to six are the ages of preparation for entering elementary education. The education in these ages
uses stimulations by using various skills and physical, motor, cognitive, language, social emotional condition, art,
religious values and moral values. Children like to learn and explore the world with all its potentials. The
beginning of childhood which include ages five to six is regarded the time for learning since at these ages
children are brave so that they like to try new things to master various skills (Elizabeth, 2012).
Bravery and the pleasure in trying new things are the potential that enables children to learn many things. In
developing their potentials, teachers need to help children develop various skills and knowledge though
stimulations with physical activity, imagination, thinking ability and problem solving. Solving problems needs
critical thinking ability in finding and determining various possible alternative solutions. Thinking ability,
imagination, and creating something that is resulted from child’s creativity through processing unique and useful
ideas. Every child has creative potential in his or herself, which means that actually it is natural that every child
is creative It implies that preschool child’s creativity can be stimulated by giving the child to think divergently
(Mary, 2002).
Traditional education is strongly oriented toward quantity and depends solely on knowledge and is considered
unable to supply them students with competencies that are necessary in life. Hence, the type of education that is
wanted now is education that takes part contextually (Marhaeni & Artini, 2015). Teachers who are competent in
planning, designing, and implementing appropriate teaching in developing creativity ability will be able to select
and utilize an appropriate teaching model. The teaching has to be designed correctly in the form of learning
experiences that meet the curriculum expectation (Marhaeni & Artini, 2015). Guided inquiry is one of the models of
teaching that is oriented toward children and provides opportunities for children to have learning experience and
construct the children’s knowledge. Teachers who have training experience and good understanding of principles
and models of teaching based on inquiry are more able to plan and apply inquiry activities that are students’
centered so that the students will have control of their own learning (Kong & Song, 2014). Guided inquiry learning
model gives freedom to learn to children by exploration, questions posting, discussing and presenting the results.
Through this teaching model children’s creativity potentials can be developed by stimulating the students’
curiosity, imagination and problem solving.
The result of an interview with some teachers of early child education, heads of kindergartens and chair of
Ikatan Guru Taman Kanak-Kanak ( IGTKI) / Kindergarten Teacher Association in North Kuta district indicated
that in the teaching process teachers of early child education to feel more comfortable to implement the type of
teaching that is commonly implemented in which the teacher is still the major source of information. This may
have been caused by the teacher’s limited knowledge about various teaching models, the limited ability to manage
and implement teaching models, and the uncomfortable feeling of the teaching models. The result of a preliminary
study showed that 61% of teachers never implemented guided inquiry learning (Cahaya, 2018).
In selecting teaching models for early education children a teacher has to pay attention and considers some
things which include suitability with children’s age, children’s level of cognitive development, teacher’s ability and
readiness to prepare and manage teaching, suitability with the objectives and children’s developmental
achievements. Vygotsky introduced an interesting idea about the relation between learning and development (John,
2008). This idea specifically reflects his view that cognitive function comes from social situation. His concept was
the zone of proximal development (ZPD), that is, a series of tasks that are difficult to be mastered by a child
independently but can be learned with the help from an adult or a more able child. The technique that is related to
ZPD is scaffolding, that is, a technique to change the level of support along the teaching process by a more able
person (a teacher or a smarter friend) which adjusts the amount of guidance to the child’s ability. After the child’s
ability increases, the guidance or support can be reduced. Researchers found that when scaffolding is used by the
teacher and peers in collaborative learning, the child will be helped in his or her learning process (PressIey, John, &
Wolfgang, 1987). This principle is suitable for children of early ages.
The inquiry learning model is a teaching model that focuses on children, in which they are engaged in a
problem or in search of an answer to questions in a procedure and group structure that is clearly designed.
Trowbridge & Bybee, 1990 grouped inquiries into three levels, namely simple inquiry (discovery), guided inquiry
and open inquiry based on the role of the teacher and students in the inquiry process. In a simple inquiry the
teacher formulates problems and work procedure and the students are facilitated to work and identify the results
(Rizima, 2013). Guided inquiry can be applied in the process of teaching children of early ages.
Guided inquiry is a teaching model in which the teacher gives examples, specific topics and guide children to
understand the topics. This model is effective for encouraging children to be involved and motivating them and
422
helping them to a deeper and clearer understanding about the topics that they learn (Paul & Don, 2012). The
teaching with guided inquiry encourages and motivates children to learn topics through examples and the role of
the teacher as facilitator.
Guided inquiry also applies an educational system which was developed by Indonesia’s Father of Education, Ki
Hajar Dewantara, namely the Among System which is a method that is based on case and dedication based on love.
The education that follows the Among System is based on two things, namely the power of nature as the condition
for bringing to life and reaching progress quickly and freedom as the condition for bringing to life and moving
physical and mental strengths of children to enable them to live independently. The Among System is often
associated with the principle of Ing ngarso sung tulodo, Ing madya mangun karsa, Tut Wuri Handayani (Washington,
2001). The level of the mastery of the object of children taught with constructivist approach that is based on
inquiry is better than that of those taught with the conventional model (Putrayasa, 2013).
Inquiry learning process as explained above corresponds with the principle of scaffolding, the teacher as
facilitator who guides children gradually and the amount of guidance is reduced in keeping with the level of
development so that the children will be able to learn various things according to their ways, interests, needs and
levels of understanding. By developing children’s creativity through inquiry learning it is expected that we can
meet the demands of the 21st education in preparing students to master knowledge and skills to succeed as
effective citizens, workers and leaders in line with the goals of the 21st education or 4C’s supper skills: creativity,
communication, critical thinking, and collaboration.
Some studies on guided inquiry show that the result of social studies learning of children who were taught with
guided inquiry was higher than that of those who were taught with the conventional method (Eyiuche & Oge,
2013). Inquiry based teaching also has a significant effect on the cognitive learning process (Zaini, 2016). It
enhances critical thinking ability, problem formulation, hypothesis formulation, data collection and analysis, and
conclusion drawing. The students’ level of performance of the children who were treated with traditional method
and process oriented guided inquiry learning showed that process oriented guided inquiry can enhance the level of
performance and academic achievement better than the traditional teaching method (Villagonzalo, 2014). Children
tend to learn better in a cooperative environment and the lesson is presented using process oriented guided inquiry
learning model.
The opportunity to interact socially with others is a very important factor in children’s development. Through
the social interaction the children start to know and develop their own identity and to understand other people.
The ability to interact strengthens children in exploring, investigating, posing questions, and stating many ideas
without fear. Children who mostly interact with their environment have many opportunities to learn and undergo
experiences in an increasingly wider environment. Some factors that can influence creativity include students and
creative teaching (Gupta, 2015). Personal quality, cognitive style, family factor, education and carrier experience,
belief, self-effort, motivation, the teacher’s knowledge, fear to fail, collaboration and cooperation, competition and
conflict, and creative experience can influence teacher’s creativity and teachers teaching behavior. Children’s
creativity potential will become actualized optimally in a supporting environment, since all of children’s ideas and
imagination can be expressed openly when adults and peers appreciate and admit the children’s creativity ability.
The ability to interact with peers is a supporting factor for the child in learning process. Social interaction
ability will facilitate children to adapt and develop partnership with their friends as to enable them to develop
linguistic ability in obtaining learning experiences optimally. Good social interaction ability plays an important
role in linguistic development and social relation that support and motivate children in sharing, playing, and
spending time together (Piker & Rex, 2008). Through guided inquiry learning and with the support from social
interaction ability will support children in enhancing their linguistic ability, since this teaching encourages and
trains children to use language in every stage and activity.
Children’s creativity is supported by their social interaction ability social interaction ability is the means to
develop relations, communication and partnership with others and the environment. This ability enables children
to communicate and socialize with the environment. This ability will give self-confidence to the children to express
and communicate their various creative ideas to other people. Based on the theoretical explanation, relevant
research findings and the result of the preliminary observation a study was conducted with the goal of analyzing
the effect of guided inquiry learning on children’s creativity viewed from social interaction ability among the
kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency.
1.1. Research Focus

This study analyzed the effect of guided inquiry learning model on creativity viewed from social interaction
skill of the kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency.
2. Methods
2.1. Study Design
This study used factorial design. The researcher determined the effect of two independent variables both
separately and the effect of interaction between the independent variables. The effect of each independent variable
is called the main effect. The effect of interaction between two or more independent variables is called the
interaction effect (Gall, Joyce, & Walter, 2003). The factorial design is an elaboration of true experiment and
enables the research to study two or more variables separately or the interaction between variables (Gay, 1987).
The factorial design used in this study was the 2x2 design. The study constellation is presented in the following
Table 1.
423
Table-1. Study Design.

Teaching Model
Model Conventional Teaching
Guided Inquiry Learning (A 1 )
Social Interaction (A 2 )
Ability
High
(A1B1Y) (A2B1Y)
(B 1 )
Low
(A 1 B 2 Y) (A 2 B 2 Y)
(B 2 )
Source: Modified from Kerlinger (2000).
A1: the group of children treated with guided inquiry teaching model.
A2: group of children treated with conventional teaching.
B1: the group of children with a high social interaction ability.
B2: group of children with a low social interaction ability.
Y: children’s creativity.
The teaching model tested in this study was guided inquiry learning. The experiment group learned through
guided inquiry learning model. Before this study was conducted at school the teaching was done using the
conventional teaching. Thus, the control group was treated with the conventional teaching model. The same
material was given to the two groups or the experiment and the control groups. The sequence of material
presentation in the two groups was the same. The difference lay in the models of teaching used.
In this study guided inquiry learning model is defined as the teaching model that enables children to play the
role of active learning agents in constructing knowledge and experience through directions and clues in the form
of questions by doing investigation, exploration, investigation, search, examination, and research that use
instruments and learning resources through scaffolding process. The teaching syntax for the experiment group
followed guided inquiry learning model which can be summed up on Table 2.
Table-2. Syntax of the experiment group teaching.

Stages Children’s activities
Posing questions a. Forming groups
b. Answering questions asked by the teacher
c. Listening to objectives and teaching materials
d. Listening to the coverage of the teaching materials
Finding answers a. Observing pictures shown by the teacher (observing)
b. Answering question asked by the teacher
c. Making hypothesis (collecting information)
Exploring a. Preparing tools and materials
probabilities b. Observing pictures and media (observing, collecting information)
c. Doing a group discussion
d. Doing group work in student’s worksheet based on the result of observation and discussion
Presenting findings a. Presenting the result of group work in front of the class
b. Giving a response to the result of the presentation of the group who presented the result
c. Listening to the reinforcement of concept that have been presented by the teacher
d. Listening to examples of the application examples in daily life
e. Concluding teaching materials with the teacher’s guidance
f. Doing individual task in student’s worksheet
Source: Coffman (2009).
2.2. Population and Sample

The population of this study was all kindergarten B’s in North Kuta district with the total number of 1,951
children, consisting of 49 schools, divided into seven clusters. The sample was drawn by using a multistage random
sampling technique.
According to Creswell the steps of sampling in multistage random sampling is as follows:
(1) determining the site of study as population, selecting 25% randomly based on clusters, so that the reachable
population in this study was two clusters, namely Gugus Mawar and Gugus Cempaka that consisted of 29
kindergartens with the total number of 718 children.
(2) finding learning groups randomly, thus eight learning groups were selected with the total number of 152
children.
(3) determining four experimental groups with 76 children and four control groups with 76 children selected
randomly as shown in Table 3.
Table-3. Sample of the study.

Sample
No. Cluster Kindergarten Name Eksperiment Control
group group
Widya Kumara Umalas - 19
Thomas Aquino 24 -
1. Mawar
Dharma Kumara I Tibubeneng - 26
Widya Puspita 19 -
Dewi Kunti I 18 -
Tunas Mekar I - 15
2. Cempaka
Dewi Kunti II - 16
Tunas Mekar II 15 -
Total 76 76
Source: UPT Kec. Badung (2019).
424
2.3. Instruments for Collecting Data

The data collected in this study were on social interaction ability and creativity. To collect the data needed in
this study, some instruments were used: an observation sheet of social interaction and an observation sheet of
creativity. The observation sheet of social interaction was used to collect data on social interaction (reliability =
0.99). The observation sheet consisted of 10 indicators. The observation sheet of creativity was used to collect data
on creativity (reliability = 0.99). The observation sheet consisted of 8 indicators. The indicators of social
interaction as shown in Table 4 and the indicators of creativity as shown in Table 5.
Table-4. Social interaction dimension and indicator.

Social Interaction Dimension Indicator
Self-Awareness 1. Shows one’s ability to adapt to the situation
2. Knows one’s feeling and manage it naturally (controlling oneself
naturally)
Sense of responsibility for oneself 1. Obeys classroom regulations activities regulations)
and others 2. Regulates oneself
3. Is responsible for one’s behavior for one’s own good
Prosocial behavior 1. Plays with peers
2. Shares with others
3. Respects others’ rights/ opinions/ works
4. Shows tolerance attitude
5. Knows etiquette and politeness according to the local sociocultural
values
Source: Regulation of the Minister of Education and Culture of the Republic of Indonesia (2014).
Table-5. Dimensions and Indicators of Creativity.

Dimensions of Creativities Indicators
Fluency Gives many ideas
Flexibility 1. Often selects answers different from peers’
2. Does not find difficulty when facing problems
Originality 1. Has different ways in using tools and materials for playing
2. Introduces and makes new creations from old
Problem sensibility Likes to give ideas/solutions to a problem
Elaboration 1. Likes challenging things
2. Likes making something from things available in the
environment
Source: Alia (2013).
2.4. Data Analysis Technique

There were three stages of data analysis in this study, namely (1) data description, (2) testing analysis
prerequisites and (3) hypothesis testing. The data analysis in this study covered descriptive analysis, prerequisite
testing, and inferential analysis. The descriptive analysis yielded mean (M) and standard deviation (SD). Then,
prerequisite testing consisted of two-way ANOVA to test the hypothesis of the study that was continued to post
hoc test. To test it SPSS 17.0 was used.
3. Results and Discussion

The result of analysis of data on children’s creativity based on the teaching model and social interaction ability
can be seen on Table 6. Based on Table 6 two hypotheses were tested, namely: 1) there is a difference in creativity
between children who learned with guided inquiry learning model and those who learned with the conventional
teaching among the kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency, and 2) there is the
effect of interaction between teaching model and social interaction ability on creativity among the kindergarten
children of group B in North Kuta district, Badung regency.
Table-6. Mean of Children’s Creativity (Y).

Teaching Model Guided Inquiry Conventional Teaching Total
Teaching Model (A1) Model (A2)
Social Interaction
Ability (B)
High (B1) Y = 34.04 Y = 30.20 Y = 32.12
Low (B2) Y = 29.08 Y = 28.92 Y = 29.00
Total Y = 31.56 Y = 29.56
Before testing hypotheses prerequisite testing was done first that covered normality testing, and homogeneity
testing. Normality testing was done with Kolmogorov - Smirnov test. The result of analysis for all data groups of
children’s creativities yielded a significance level less than 0.05. Thus it can be concluded that all groups of data on
children’s creativity in this study came from a population with a normal distribution. Variance homogeneity testing
was done using F-test and Bartlet Test. The result of the test showed that Fobs. was smaller than Fc.v. so that the
data on children’s creativity for the groups who learned with teaching models and social interaction ability have
homogeneous variances. Since the prerequisite testing has been met, the testing of hypotheses can be done and the
results can be seen in Table 7.
425
Table-7. Result of Hypothesis Testing

Sum of Mean
Source Dependent Variable squares df square F Sig.
Corrected Model Y 428.000 3 142.667 26.927 0.000
Intercept Y 93391.360 1 93391.360 17627.663 0.000
A Y 100.000 1 100.000 18.874 0.000
B Y 243.360 1 243.360 45.931 0.000
A*B Y 84.640 1 84.640 15.975 0.000
Error Y 508.640 96 5.298
Total Y 94328.000 100
Corrected Total Y 936.640 99
Based on Table 7 the results of the hypothesis testing are : 1) there is a difference in creativity between
children who learned with guided inquiry learning model and those who learned with the conventional teaching
model among the kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency (F = 18.874 BS
P<0.05), and 2) there is the effect of interaction between teaching model and social interaction ability on creativity
among the kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency. (F= 15.975 and p<0.05). The
interaction between teaching model and social interaction ability on children’s creativity is shown by Table 2.
Figure-1. Interaction between teaching model and social interaction ability on creativity.
Figure 1 shows that 1) for children with a high social interaction ability, the mean of creativity of the children
who learned with guided inquiry learning model (34.04) was higher than that of the children who learned with the
conventional teaching model (30.20) and 2) for children with a low social interaction ability, the mean of creativity
of the children who learned with guided inquiry learning model (29.08) was slightly higher than that of the mean of
creativity of those who learned with the conventional teaching model (28.92).
4. Discussion
4.1. The Effect of Guided Inquiry Learning Model on Children’s Creativity
Based on the results of data analysis it has been proven that there was a significant difference in creativity
between children who learned with guided inquiry learning model and those who learned with the conventional
teaching model among kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency. The mean of
creativity scores in the group of children who learned with guided inquiry learning model was 31.56, which was
higher than that of the group who learned with the conventional teaching model (29.56).
Eggen & Khaucak state that guided inquiry learning model encourages and motivates children to be involved
in a learning process (Marhaeni, 2012). The more involved the children are in the learning process, the higher their
learning ability, and this has an effect on their creativity. Marhaeni states that innovative teaching has a child-
centered perspective. This teaching model can optimize all the potential of the children, including their creativity
(Marhaeni, 2012). If the teaching model implemented is more centered on the teacher the children’s involvement
will be less. The teaching that involves children less will make the teaching less meaningful for the children.
Learning through innovation also supports very much the process of children-centered teaching. Coffman
(2009) states that guided inquiry learning is the implementation of constructivist approach in which children
interact by asking questions in improving the understanding. The teacher does not teach everything directly or
explicitly. On the other hand, the student is encouraged to find knowledge, to produce regulations and to apply
them for facing daily life situations. In inquiry teaching, the teacher becomes a facilitator who helps students in
exploring and finding concepts so that the teaching becomes more challenging.
The involvement of children in the child centered teaching can be shown in creativity, for example, in the
processes of observation, data analysis, discussion and communication of the observation result. Chen states that
guided inquiry learning model is a teaching model that is important in the teaching process since it involves
various classroom activities such as asking questions, doing observations, reading books and other resources of
information, analyzing data and communicating the results which make it possible for the students to participate
426
fully to enhance their curiosity both in the classroom and outside, and make them develop personal enthusiasm,
initiative, cooperation, unity and decision making among themselves which of course can improve their creativity.
The result of this study was supported by a study by Lew and Jungwon (2013) that shows that there is a
significant relation between motivation and children’s creativity if the learning takes place in a creative
environment. The result was also confirmed by Lu who states that children can express free creativity after being
given opportunities and motivation (Chou, 2014). The creative environment can be obtained from guided inquiry
learning model. The result of the study conducted by (Rachmawati, Yeni, & Euis, 2010) shows that guided inquiry
based teaching can train students’ creative skills.
Based on the explanation above it can be concluded that there was a difference in creativity between children
who learned with guided inquiry learning model and those who learned with the conventional teaching model
among kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency. The children’s mean in creativity
of those who learned with guided inquiry learning model was higher than that of those who learned with the
conventional teaching model.
4.2. The Effect of Interaction between Teaching Model and Social Interaction Ability on Children’s Creativity
Based on the result of statistical tests it was found that there was a significant effect of interaction between
teaching model and social interaction ability on creativity among kindergarten children of group B in North Kuta
district, Badung regency. For the children with a high social interaction ability the mean in creativity of the
children was higher than that of those who learned with the conventional teaching model. For children with a low
social interaction ability, the mean in creativity of those who learned with guided inquiry learning model was
slightly higher than that of those who learned with the conventional teaching model.
Soerjono (2013) states that social interaction is the basis for social process that occurs because of the presence
of a dynamic social relation. The social interaction is a contact or reciprocal relation or inter stimulation and
responses among individuals, among groups or between individuals and group. This means that with social
interaction ability, an individual relation with others or the community can occur in a harmony since with the
presence of interactions between an individual and another individual they will understand each other. Thus, the
difference in contact or reciprocal relation during the learning process obviously causes the difference in the
children’s creativity. Similarly, the difference in the way the children in contact or reciprocal relation in solving
problems through guided inquiry learning and those in the conventional teaching also caused a difference in
children’s creativity.
Social interaction abilities that were involved in this study were high social interaction ability and low social
interaction ability. High and social interaction abilities are behaviors that are shown by children in relating to the
environment. Children with a high social interaction ability are those who can adapt to the environment, to be
careful, responsible for themselves and others and who show tolerance attitude. Children with a low social
interaction ability are those who are less able to adapt themselves to the environment, less careful, less obedient to
regulations and like to be alone.
Based on the explanation of the characteristics of children with a high social interaction ability, then guided
inquiry teaching is more suitable for the children with a high social interaction ability. Guided inquiry learning
makes it possible to speed up the development of children’s creativity in observation, making hypotheses, collecting
data, testing hypotheses, and communicating results. Of course, these activities will be easy to perform by children
with a high social interaction ability. Thus, guided inquiry teaching is very suitable for children with a high social
interaction ability. This is proved by looking at the gain in mean in creativity of both groups as shown in Figure 2.
Figure-2. Difference in mean in children’s creativity in those with a high interaction ability.
On the other hand, children with a low social interaction ability are those who are less able to adapt to the
environment, less careful, less obedient to regulations, and like to be alone. The characteristics of the children with
a low interaction ability is more suitable for the conventional teaching model. The conventional teaching model is
characterized more by transfer of knowledge from the teacher in which the teacher is far more active than the
children.
Based on the explanation it is clear that the interaction between teaching model and social interaction ability
have an effect on children’s creativity. Children with a high social interaction ability are more suitable for the
427
guided inquiry teaching while those with a low interaction ability are more suitable for the conventional teaching.
The result of this study supports that statement that for children with a high interaction ability the mean in
creativity for those who learned with guided inquiry learning model was higher than that of those who learned
with the conventional teaching method. For children with a low social interaction ability, the mean in creativity of
those who learned with guided inquiry learning model was lower than that of those who learned with the
conventional teaching model. This difference can also be seen from the mean in creativity of the children with a low
interaction ability as shown in Figure 3.
Figure-3. Difference in Mean in Creativity of Children with a Low Social Interaction Ability.
The result of this study is supported by the statement given by Chaplin (2006) that social interaction is a
reciprocal process among individuals with groups that covers openness, cooperation, frequency in relation.
According to Wila (1982) social interaction is a relation between two or more human beings who influence each
other, change the behavior of other individuals or on the other way around. This implies that if social interaction
ability is low this causes less openness, less cooperation, and low frequency of relation that make children have a
low creativity.
5. Conclusion
Based on the result of data analysis and the discussion of the result it can be concluded that: (1) there was a
significant difference in creativity between children who learned with guided inquiry learning and those who
learned with the conventional teaching among kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung
regency. The mean in creativity in the group of children who learned with guided inquiry learning model was
31.56 or higher than that of the group of children who learned with the conventional teaching (29.56). (2) there was
a significant effect of interaction between teaching model and social interaction ability on creativity among
kindergarten children of group B in North Kuta district, Badung regency. In the children with a high social
interaction ability the mean in creativity of those who learned with guided inquiry model (34.20) was higher than
that of those who learned with the conventional teaching model (30.20). The same is true for the children with low
social interaction ability; the mean in creativity of those who learned with guided inquiry teaching model (29.08) is
slightly higher than that of those who learned with the conventional teaching (28.92).
References
Alia, A. O. (2013). Creative characteristics and its relation to achievement and school type among Jordanian students. Creative Education, 4(1),
29-34.
Cahaya, I. M. (2018). Preliminary study the effect of guided inquiry learning model on creativity and language ability in terms of the social
interaction ability of group B Kindergarten children in North Kuta District, Badung Regency. Research Report. Badung: Dhyana
Pura University.
Cahaya, I. M. (2020). The influence of guided inquiry learning model on creativity and language ability in terms of the social interaction ability of group
B Kindergarten children in North Kuta District, Badung Regency. Dissertation. Singaraja: Ganesha University of Education.
Chaplin, J. P. (2006). Complete psychology dictionary. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Chou, M. J. (2014). In celebration of creativity play: An exploration on children’s aesthetic sensibility and creativity in waldorf early
childhood education. Social Intervention Research Journal, 47, 165-179.
Coffman, T. (2009). Engaging students through inquiry-oriented learning and technology. Maryland: Rowman & Littlefield Education.
Elizabeth, H. B. (2012). Developmental psychology: A lifespan approach translation of Istiwidayanti & Soedjarwo (5th ed.). Jakarta: Erlangga.
Eyiuche, O., & Oge, E. K. (2013). Effects of guided inquiry method on secondary school students’ performance in social studies curriculum in
Anambra State, Nigeria. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 3(3), 206-222.
Gall, M. D., Joyce, P. G., & Walter, R. B. (2003). Education research: An introduction (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Gay, L. R. (1987). Educational research; competencies for analysis and application (3rd ed.). Ohio: Merrill Publishing Company.
Gupta, S. (2015). Development of creativity: Interplay of biological, psychological and social factors. International Journal of Research–
Granthaalayah, 3(12), 195-202.
John, S. W. (2008). Educational psychology (2nd ed.). Jakarta: Kencana: Tri Wibowo B.S.
Kerlinger, F. N. (2000). Asas-asas penelitian behavioral. Terjemahan: Foundation behavioral research, oleh: Simatupang, L. R., & Koesoemanto, H. J.
Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.
Kong, S. C., & Song, Y. (2014). The impact of a principle-based pedagogical design on inquiry-based learning in a seamless learning
environment in Hong Kong. International Forum of Educational Technology & Society, 17(2), 127-141.
Lew, K.-H., & Jungwon, C. (2013). Creativity analysis for smart specialist of the ubiquitous Era. International Journal of Smart Home, 7(4).
Marhaeni, A. A. I. N. (2012). Foundations and learning innovations. Singaraja: Ganesha University of Education.
428
Marhaeni, A. A. I. N., & Artini, L. P. (2015). Authentic assessment and meaningful education: Implementation of the 2013 curriculum.
Indonesian Education Journal, 4(1), 499-511.
Mary, M. (2002). Creative activity for young children (7th ed.). Columbia: Delmar.
Paul, E., & Don, K. (2012). Learning strategies and models: Teaching content and thinking skills (6th ed.). Jakarta: Index.
Piker, R. A., & Rex, L. A. (2008). Inﬂuences of teacher–child social interactions on English language development in a head start classroom.
Early Childhood Education Journal, 36, 187-193.
PressIey, M., John, G. B., & Wolfgang, S. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. Annals
of Child Development, 4, 89-129.
Putrayasa, I. B. (2013). Tracing misconceptions in learning grammar with inquiry-based constructivism approach to class I students of
Undiksha Singaraja Laboratory Middle School. Indonesian Education Journal, 2(2).
Rachmawati, Yeni, & Euis, K. (2010). Creativity development strategy for Kindergarten children. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Regulation of the Minister of Education and Culture of the Republic of Indonesia. (2014). No. 137 of 2014 concerning national standards for
early childhood education. Jakarta: Ministry of National Education of the Republic of Indonesia.
Rizima, S. S. (2013). Science-based creative teaching and learning design. Jogjakarta: Diva Press.
Soerjono, S. (2013). Sociology an introduction (Revised ed.). Jakarta: Raja Grafindo.
Trowbridge, L. W., & Bybee, R. W. (1990). Becoming a secondary school science teacher. Melbourne: Merill Publishing Company.
UPT Kec. Badung. (2019). Number of Students in Each Kindergarten. Badung: UPT Badung District.
Villagonzalo, E. C. (2014). Guided inquiry learning: An effective approach in enhancing students’ academic performance. Paper presented at the
DLSU Research Congress 2014 De La Salle University, Manila, Philippines March 6-8, 2014.
Washington, N. (2001). The University I love for. Jakarta: Indonesian National Commission for UNESCO.
Wila, D. A. (1982). Introduction to sociology. Surabaya: National Business.
Zaini, M. (2016). Guided inquiry based learning on the concept of ecosystem toward learning outcomes and critical thinking skills of high
school students. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 6(6), 50-55.
Asian Online Journal Publishing Group is not responsible or answerable for any loss, damage or liability, etc. caused in relation to/arising out of the use of the content.
Any queries should be directed to the corresponding author of the article.
429
Fatmi, N., dan Sahyar: Pengaruh Model Pembelajaran Jurnal Pendidikan Fisika
Inkuiri Terbimbing dan Kreativitas Terhadap p-ISSN 2252-732X
Keterampilan Proses Sains Pada Siswa SMA. e-ISSN 2301-7651
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING

DAN KREATIVITAS TERHADAP KETERAMPILAN
PROSES SAINS PADA SISWA SMA
Nuraini Fatmi dan Sahyar

Program Studi Pendidikan Fisika Unimed
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) Perbedaan keterampilan

proses sains siswa yang dibelajarkan dengan model inkuiri terbimbing dengan
siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran konvensional, 2) Perbedaan
keterampilan proses sains pada siswa yang memiliki tingkat kreativitas tinggi
dan pada siswa yang memiliki tingkat kreativitas rendah, 3) Interaksi antara
kreativitas dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keteram-
pilan proses sains siswa. Penelitian ini merupakan penelitian quasi eksperimen
dengan desain faktorial 2x2. Populasi penelitian adalah seluruh siswa kelas X
pada SMAN I Julok semester genap tahun pelajaran 2013/2014. Sampel
penelitian terdiri dari dua kelas yang ditentukan dengan cluster sampling
diambil dari dua kelas, yaitu siswa kelas X-2 (eksperimen) sebanyak 30 orang
dan siswa X-5 (kontrol) sebanyak 30 orang. Instrumen penelitian berupa tes
kreativitas dan tes keterampilan proses sains. Hipotesis dianalisis dengan
bantuan SPSS 17 for windows pada taraf signifikan 0,05. Berdasarkan analisis
data dan uji hipotesis yang dilakukan diperoleh bahwa: 1) Terdapat perbedaan
keterampilan proses sains antara siswa yang menggunakan model pembelajaran
Inkuiri terbimbing dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran
konvensional. 2) Terdapat perbedaan keterampilan proses sains siswa yang
memiliki tingkat kreativitas tinggi dengan siswa yang memiliki tingkat
kreativitas rendah, dimana siswa memiliki tingkat kreativitas tinggi memperoleh
keterampilan proses lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang memiliki
tingkat kreativitas rendah. 3) Ada interaksi antara kreativitas dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keterampilan proses sains siswa.
Kata kunci: model pembelajaran, inkuiri terbimbing, kreativitas, keterampilan

proses sains
THE EFFECT OF GUIDANCE INQUIRY LEARNING MODELS AND

CREATIVITY TO SCIENCE PROCESS SKILL ON SENIOR
HIGH SCHOOL STUDENTS
Nuraini Fatmi and Sahyar

Physics Education Program-State University of Medan
Abstract. This research aimed to find out: 1) The difference of students

achievement of science proses skills between guided inquiry learning model
and convensional learning, 2) the difference of students achievement of science
proses skills for students of high learning creativity with those who had low
learning creativity, 3) The interaction of creativity with guided inquiry learning
model related to science proses skills. This research used a quasi experiment
Vol. 3 No. 1 Juni 2014 47 http://jurnal.unimed.ac.id/2012/index.php/jpf

method with 2x2 factorial design. The population of this research is students
of second semester of grade X SMAN I Julok of academic year 2013/2014.
The samples of this research were two classes, which was determined using
cluster random sampling. The first sample is X-2 (experiment) consist of 30
student and the second sample is X-5 (control) consist of 30 student. The
hypotheses were analyzed using SPSS 17.0 for windows with 0,05 level of
significance. The results of data analysis in this research, shows that: 1) There
are differences of physics students achievement of science proses skills using
guided inquiry learning model compared to convensional learning, 2) There
are differences of physics students achievement of science proses skills
between students of high learning creativity with those who had low learning
creativity, 3) Interaction is exist between learning creativity with guided
inquiry learning model on science proses skills.
Keyword: guided inquiry, learning model, creativity, science proses skills
PENDAHULUAN menggunakan metode ceramah. Pembelajaran

Perbaikan mutu pendidikan dapat dilakukan yang berlangsung masih konvensional dengan
dengan perbaikan sistem belajar dan pembela- latihan soal, sehingga kurangnya kesempatan
jaranya. Dalam buku psikologi pendidikan siswa untuk memiliki pengalaman belajar yang
menjelaskan bahwa inti kegiatan pendidikan nyata dan aktif. Kegiatan praktikum juga jarang
adalah proses belajar dan pembelajaran. Belajar dilaksanakan sehingga mengakibatkan keteram-
dapat berlangsung secara internal terhadap pilan proses siswa menjadi pasif dan kurang
semua pengalaman belajar dan dapat berlang- terbentuk, dimana siswa hanya mengikuti apa
sung melalui pengalaman yang dirancang guru yang dicontohkan guru dan kreativitas yang ada
(Sanjaya, 2008). dalam diri siswa jadi pun terhambat serta
Kualitas pendidikan saat ini belum menun- mengalami penurunan hasil belajar siswa. Hal
jukkan relevansi yang tinggi dengan kebutuhan ini berdampak pada hasil ulangan siswa di
masyarakat. Ilmu fisika yang diterapkan di semester ganjil 2011/2012 memperoleh angka
sekolah seakan-akan tidak berdampak dalam kurang memuaskan, yaitu dengan nilai rata-rata
cara hidup dan cara berpikir siswa di 60 sedangkan KKM bernilai 70.
lingkungannya. Hal ini dibuktikan oleh hasil Salah satu model pembelajaran yang
observasi awal peneliti dengan guru bidang dapat digunakan untuk memperoleh hasil
studi fisika di sekolah SMAN 1 Julok, yang belajar yang baik pada karakteristik kompetensi
menunjukkan bahwa selama ini pembelajaran keterampilan siswa adalah model pembelajaran
fisika masih berorientasi pada telling science, inkuiri dengan jenis bimbingan. Terdapat
belum bergeser ke orientasi doing science, hal beberapa jenis inkuiri yang dapat digunakan
ini mengakibatkan pembelajaran hanya berfokus sesuai dengan keadaan siswa yang bersang-
pada kegiatan menghafal konsep, sehingga kutan, diantaranya adalah Discovery Learning,
siswa kesulitan dalam memahami konsep fisika. Interactive Demonstration, Guided Inquiry,
Berdasarkan hasil observasi lanjutan yang Inquiry Laboratorium, Hypothetical Inquiry
telah dilakukan di SMA Negeri 1 Julok pada (Wenning, 2010). Berdasarkan keadaan siswa
tanggal 19 September 2013, diperoleh informasi, yang diamati di sekolah SMAN 1 Julok, maka
bahwa pembelajaran fisika yang berlangsung jenis inkuiri yang cocok digunakan dalam
masih didominasi oleh guru serta kurang penelitian ini adalah inkuiri terbimbing, karena
bervariasi. Proses pembelajaran lebih sering pada proses pelaksanaannya guru memberikan

bimbingan atau petunjuk yang cukup luas tasi inkuiri diperlukan tingkat kreativitas yang
kepada siswa dalam merencanakan pembela- ada pada diri siswa. Karena dengan adanya
jaran dan perumusan kegiatan. kreativitas maka siswa akan lebih terampil
Model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam melakukan kegiatan praktikum. Hal ini
adalah suatu model pembelajaran yang melatih diperlukan untuk menunjang proses pembela-
siswa dalam menemukan permasalahan dan jaran. Maka dalam penelitian ini alat praktikum
melakukan penyelidikan sampai akhirnya sederhana yang digunakan adalah alat optik
memperoleh kesimpulan tentang hasil permasa- sederhana yang dirancang oleh siswa sendiri
lahan (Wenning, 2010). Pada penelitian ini melalui petunjuk guru yang disajikan dalam
langkah-langkah pembelajaran dengan model bentuk lembar kerja siswa.
inkuiri terbimbing mengacu pada National Hal ini dilakukan supaya siswa lebih
Science Education Standard (NRC, 2000) yang terampil sehingga kreativitas yang ada pada diri
menyatakan bahwa dalam tahapan dan prosedur siswa dapat terlatih dan keterampilan proses
pembelajaran yang didasari oleh inkuiri. Untuk sains pun dapat terbentuk. Semiawan (2009)
K-4 ada enam aspek yang harus dimunculkan mengemukakan bahwa bahwa kreativitas
yaitu merumuskan masalah, merencanakan merupakan kemampuan untuk memberikan
penelitian dan melaksanakan penelitian, gagasan-gagasan baru dan menerapkannya dalam
pengumpulan data, membuat penjelasan berda- pemecahan masalah.
sarkan data hasil observasi serta mengkomuni- Hal ini sesuai dengan kurikulum 2013
kasikan hasil penelitian. Tahapan dan prosedur yang menyatakan untuk mengetahui hasil
pada grade K-4 dianggap sesuai dengan inkuiri belajar siswa harus berorientasi pada karakte-
jenis terbimbing karena langkahnya tidak ristik kompetensi yaitu: ranah sikap, ranah
terlalu banyak dan mudah dalam memberikan keterampilan dan ranah pengetahuan. Jadi jenis
bimbingan kepada siswa. Dengan demikian keterampilan dalam penelitian ini adalah
model pembelajaran inkuiri terbimbing perlu keterampilan proses sains, menurut Semiawan
mengacu ke penelitian yang relevan. (2009) keterampilan proses sains adalah
Menurut Sabahiyah (2013) menyatakan keterampilan fisik dan mental terkait dengan
bahwa model pembelajaran inkuiri terbimbing kemampuan-kemampuan yang mendasar yang
yang diterapkan dalam penelitian ini terbukti dimiliki, dikuasai, dan diaplikasikan dalam
berpengaruh terhadap pemahaman konsep IPA suatu kegiatan ilmiah, sehingga para ilmuan
dan keterampilan proses sains. Selanjutnya berhasil menemukan sesuatu yang baru. Pada
Menurut Gladys (2013) menyatakan bahwa penelitian ini indikator dari keterampilan proses
pendekatan inkuiri terbimbing efektif digunakan sains mengacu pada Sani (2012), yang menya-
untuk mengatasi kesulitan belajar siswa. takan bahwa aspek keterampilan proses sains
Pemaparan tersebut sejalan dengan definisi dari meliputi: Melakukan pengamatan (observasi),
model pembelajaran inkuiri terbimbing, sebagai- inferensi, mengajukan pertanyaan, menafsirkan
mana yang dikemukakan oleh Sun dan Trow- hasil pengamatan (interpretasi), Mengelompok-
bridge (1973) yang menyatakan bahwa model kan (klasifikasi), Meramalkan (prediksi), Berko-
pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan munikasi, Membuat hipotesis, Merencanakan
suatu proses menemukan dan menyelidiki percobaan (penyelidikan), Menerapkan konsep
masalah-masalah, menyusun hipotesis, merenca- atau prinsip, Keterampilan menyimpulkan.
nakan eksperimen, mengumpulkan data, menarik Menurut Haryono (2006) rendahnya
kesimpulan data dan menarik kesimpulan kemampuan proses sains siswa setidaknya dapat
tentang hasil masalah. dijelaskan dari aspek proses pembelajaran yang
Berdasarkan definisi inkuiri terbimbing di berlangsung dan dari aspek sistem penilaian
atas, maka untuk memudahkan dalam mewu- yang dikembangkan oleh para guru. Sedangkan
judkan suatu proses penyelidikan yang berorien- menurut Suwartaya (2013) menyatakan bahwa

sistem evaluasi yang dikembangkan oleh para homogen terdapat dalam ringkasan data pretes
guru selama ini kurang mendorong bagi kelompok sampel pada Tabel 1.
perkembangan keterampilan proses sains siswa, Tabel 1. Ringkasan Data Pretes
evaluasi kemampuan proses sains dilakukan Kelompok Sampel
secara terintegrasi dengan evaluasi hasil belajar Tes Awal Keterampilan Proses Sains
pada umumnya dalam bentuk tes tertulis. Simpa
Kelas Nilai Nilai Re-
Permasalahan yang dikaji dalam penelitian N Ngan
Maks. Min. rata
ini meliputi: (1) Apakah terdapat perbedaan Baku
keterampilan proses sains siswa yang dibela- Eksperimen 30 48,00 18,00 31,67 8,19
jarkan dengan model inkuiri terbimbing dengan Kontrol 30 43,00 18,00 30,33 7,16
siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran
konvensional. (2) Apakah terdapat perbedaan Berdasarkan data pada Tabel 1 dapat
keterampilan proses sains pada siswa yang dilihat bahwa rata-rata nilai pretes pada kelas
memiliki tingkat kreativitas tinggi dan pada eksperimen dan kelas kontrol masing-masing
siswa yang memiliki tingkat kreativitas rendah. adalah 31,67 dan 30,33. Sementara itu,
(3) Apakah terdapat interaksi antara kreativitas simpangan baku untuk kelas eksperimen adalah
dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing 8,19 sedangkan simpangan baku untuk kelas
terhadap keterampilan proses sains siswa. kontrol adalah 7,16. Berdasarkan data tersebut
terlihat bahwa rata-rata nilai pretes kelas
METODE PENELITIAN eksperimen sedikit lebih besar dibandingkan
Populasi dalam penelitian ini adalah kelas kontrol. Namun untuk mengetahui secara
seluruh siswa kelas X pada SMA Negeri I Julok lebih jelas mengenai kemampuan awal siswa
semester genap tahun pelajaran 2013/2014. kelas eksperimen sama atau tidak dengan kelas
Sampel penelitian ini sebagian anggota populasi, kontrol, maka dilaksanakan uji kesamaan dua
sampel yang diambil dengan menggunakan rata-rata dengan taraf signifikansi 5%.
teknik cluster sampling, dengan cara mengambil Berdasarkan hasil analisis data dapat
sampel secara acak sehingga diperoleh sampel dilihat bahwa nilai Sig. (2-tailed) pada uji
kelas eksperimen pada kelas X2 dan kelas hipotesis dua pihak adalah 0,59. Karena nilai
kontrol pada kelas X5 di SMAN I Julok pada signifikansinya lebih besar dari 0,05 maka H0
semester genap tahun pelajaran 2013/2014 yang diterima atau hasil keterampilan proses sains
mempunyai kemampuan yang berbeda-beda. siswa pada tes awal (pretes) kedua kelas
Penelitian ini merupakan jenis penelitian tersebut tidak berbeda secara signifikan.
quasi-eksperimen (quasi experiment) pretes- Sehingga dengan tidak adanya perbedaan
postes dengan rancangan Desain Faktorial 2x2. kemampuan awal siswa antara kelas ekperimen
Oleh karena itu pelaksanaannya menggunakan dan kelas kontrol maka dapat dilakukan uji
siswa kelas eksperimen yang diterapkan model hipotesis yaitu dengan menggunakan anova
pembelajaran inkuiri terbimbing, pada kelas dengan bantuan pogram SPSS 17.0.
kontrol dengan pembelajaran konvensional. Penelitian ini juga bertujuan untuk melihat
Pengujian hipotesis penelitian dengan menggu- kreativitas para siswa. Skor kreativitas masing-
nakan teknik analisi varians (anova) dua jalur masing kelompok sampel akan dikategorikan
pada taraf signifikan α=5%. Data dianalisis menjadi kreativitas tinggi dan kreativitas rendah
menggunakan Software SPSS 17. yang dilihat berdasarkan rata-rata skor kreati-
vitas. Berdasarkan pengelompokkan tingkat
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN kreativitas pada kelas eksperimen dan kelas
Adapun untuk analisis data tes awal kontrol maka diperoleh nilai rata-rata skor
(pretes), setelah data terdistribusi normal dan kreativitas untuk kelas eksperimen sebesar 62,33
dan kelas kontrol 55,00. Hasil pengelompokan

diperoleh jumlah siswa untuk kategori kreati- sebesar 0,28 kategori rendah, kelas kontrol
vitas tinggi sebanyak 15 orang untuk kelas sebesar 0,20 kategori rendah. Pada kedua kelas
eksperimen dan 17 orang untuk kelas kontrol ini masih menunjukkan peningkatan yang
sedangkan kelompok kreativitas rendah berjumlah rendah pada indikator berkomunikasi. Hal ini
15 orang untuk kelas ekperimen dan 13 orang dapat disebabkan kurangnya kerjasama yang
untuk kelas kontrol. terbentuk dalam kelompok yang dibuat.
Persentase tingkat kreativitas setiap Adapun hasil perhitungan anova faktorial
indikator lebih tinggi dimiliki oleh kelas 2x2 menggunakan bantuan SPSS 17.0. Hasil
eksperimen. Indikator yang memiliki persentase output yang digunakan untuk menguji hipotesis
paling tinggi adalah rasa ingin tahu sebesar dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 2.
82,22% di kelas eksperimen dan 71,11% di Tabel 2. Hasil Uji Anova
kelas kontrol, sedangkan yang paling rendah Rata-Rata
adalah sifat menghargai yaitu 46,33% di kelas Jumlah Variasi Df Kuadrat F Sig.
eksperimen dan 37,00% di kelas kontrol. Hal Model_Pembelajaran 1 1232,11 28,56 0,00
ini dapat disimpulkan bahwa siswa di kedua Tingkat Kreativitas 1 3624,10 83,99 0,00
kelompok sampel dominan memiliki rasa ingin Tingkat Kreativitas 1 244,17 5,66 0,02
tahu dari pada indikator yang lain dan yang Dengan Model
paling sedikit dimiliki oleh siswa adalah sifat Pembelajaran
menghargai. Total 60
Berdasarkan hasil analisis data diperoleh
bahwa rata-rata nilai postes pada kelas Hipotesis pertama
eksperimen dan kelas kontrol masing-masing Diperoleh nilai Sig. sebesar 0,00. Oleh
adalah 77,50 dan 69,17. Sementara itu, karena, nilai Sig. 0,00< 0,05, maka dapat
simpangan baku untuk kelas eksperimen adalah dikatakan bahwa hasil pengujian menolak Ho
11,55 sedangkan simpangan baku untuk kelas atau menerima Ha dalam taraf alpha 5%. Hasil
kontrol adalah 9,16. Berdasarkan data tersebut keterampilan proses sains siswa yang diberi
terlihat bahwa rata-rata nilai postes kelas model pembelajaran Inkuiri terbimbing lebih
eksperimen lebih besar dibandingkan dengan baik dari pada pembelajaran konvensional.
rata-rata nilai postes kelas kontrol. Hipotesis Kedua
Berdasarkan hasil perhitungan didapat Hasil uji anova pada kolom tingkat kreati-
rata-rata gain hasil keterampilan proses sains vitas diperoleh nilai sig. sebesar 0,00. Oleh
pada siswa kelas eksperimen sebesar 0,68 dan karena, nilai Sig. 0,00< 0,05, maka dapat
kelas kontrol sebesar 0,55. Nilai rata-rata gain dikatakan bahwa hasil pengujian menolak Ho
jika berdasarkan kategori interpretasi indeks atau menerima Ha dalam taraf alpha 5%. Hasil
gain yang dikemukakan oleh Hake, maka postes keterampilan proses sains siswa yang
kategori indeks gain hasil keterampilan proses memiliki tingkat kreativitas tinggi lebih baik
sains kelas eksperimen dan kontrol kedua- daripada postes keterampilan proses sains yang
duanya sedang. memiliki tingkat kreativitas rendah.
Pada kelas eksperimen indikator melakukan Hipotesis Ketiga
pengamatan memperoleh gain sebesar 0,93 Berdasarkan hasil uji anova pada kolom
dengan kategori tinggi, pada kelas kontrol tingkat kreativitas dengan model pembelajaran
sebesar 0,74 dengan kategori tinggi. Hal ini diperoleh nilai sig. sebesar 0,02. Oleh karena,
membuktikan bahwa pada model pembelajaran nilai Sig. 0,02 < 0,05, maka dapat dikatakan
inkuiri terbimbing menekankan pada proses bahwa hasil pengujian menolak Ho dan atau
mengamati secara langsung. Sedangkan pero- menerima Ha dalam taraf alpha 5%. Hasil
lehan gain terendah pada Indikator berkomu- pengujian hipotesis penelitian di atas dapat
nikasi, kelas eksperimen memperoleh gain menggambarkan interaksi antara tingkat kreati-

vitas dengan model pembelajaran terhadap for Teaching Difficult Concepts in

keterampilan proses sains siswa. Chemistry: Affect on Students Academic
Arhievement. Journal of education and
SIMPULAN practice. Vol. 6 (2), hal: 11-12, (online).
Hasil penelitian ini dapat disimpulkan (http://www.tused.org, diakses 20 Nov.
sebagai berikut: 2013).
1. Berdasarkan dari hasil keterampilan proses NRC. 2000. Inquiry and The National Science
sains yang telah dicapai oleh kelas ekperimen Education Standar. A Guide For
dan kelas kontrol, yaitu terdapat perbedaan Teaching and Learning. Washington DC:
hasil keterampilan proses sains antara kelas National Academic Press.
ekperimen dan kelas kontrol. Kelas ekperimen Sani, R.A. 2012. Pengembangan Laboratorium
mengalami peningkatan gain ternormalisasi Fisika. Medan: Unimed Press.
rata-rata sebesar 0,68 dengan kategori sedang Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran
dan kelas kontrol mengalami peningkatan Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
gain ternormalisasi rata-rata sebesar 0,55 Jakarta: Prenada Media Group.
dengan kategori sedang. Sabahiyah, A.A.I.N, Mathaeni, I. W dan Suastra.
2. Hasil keterampilan proses sains siswa yang 2013. Pengaruh Model Pembelajaran
memiliki tingkat kreativitas tinggi lebih baik Inkuiri Terbimbing Terhadap Keterampilan
dibandingkan dengan keterampilan proses Proses Sains dan Penguasaan Konsep IPA
sains siswa yang memiliki tingkat kreativitas Siswa Kelas V Gugus 03 Wanasaba
rendah. Hal ini juga di tandai dari perolehan Lombok Timur. Jurnal Pendidikan Dasar.
indikator yang dominan muncul pada kelas Volume: 3 (3), hal: 4-5. (online). (http://
eksperimen adalah indikator rasa ingin tahu journal.ganesha.ac.id, diakses 21 Nov.
sebesar 82,22% di kelas eksperimen dan 2013).
71,11% di kelas kontrol. Semiawan. 2009. Pendekatan Keterampilan
3. Terdapat interaksi model pembelajaran Proses. Jakarta: Grasindo.
inkuiri terbimbing dan konvensional dengan ________. 2009. Memupuk Bakat dan
tingkat kreativitas terhadap keterampilan Kreativitas Siswa Sekolah Menengah.
proses sains siswa. Siswa yang memiliki Jakarta: Gramedia.
tingkat kreativitas tinggi yang dibelajarkan Suwartaya, Nugroho, S.E dan Khumaedi. 2013.
dengan inkuiri terbimbing memperoleh hasil Pengembangan Perangkat Pembelajaran
keterampilan proses sainsnya lebih tinggi Model Inkuiri Terbimbing Berefleksi
dibandingkan dengan siswa yang memiliki Pada Materi Konduktor dan Isolator
tingkat kreativitas tinggi yang dibelajarkan Panas. Journal of Primary Education.
dengan pembelajaran konvensional. Vol 2 (1). Hal 3-4. (online). (http://
journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jpe,
DAFTAR PUSTAKA diakses 20 Nov. 2013).
Haryono. 2006. Model Pembelajaran Berbasis Sund, R dan Trowbrige, L. 1973. Teaching
Keterampilan Proses Sains. Jurnal Pendi- Sciences by Inquiry in The Secondary
dikan Dasar. Vol. 7 (1). Hal: 8-9 (online). School. Ohio: Bell and Howell Company.
(http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/j Wenning, C.J. 2010. Level of Inquiry: using
pe, diakses 20 Nov. 2013). inquiry spectrum learning sequences to teach
Jack, Gladys.U. 2013. Consept Mapping and science. JPTEO. Vol. 5 (3), hal: 7-8. (online).
Guided Inquiry as Effective Techniques (http://journal JPTEO, diakses 20 Nov. 2013).

International Journal of Instruction July 2020 ● Vol.13, No.3
e-ISSN: 1308-1470 ● www.e-iji.net p-ISSN: 1694-609X
pp. 649-664
Received: 02/05/2019
Revision: 21/02/2020
Accepted: 25/02/2020
OnlineFirst:09/05/2020
Applying Self-Regulated Learning Intervention to Enhance Students’

Learning: A Quasi-Experimental Approach
Astri Dwi Jayanti Suhandoko

M.Ed., Ph.D., Universitas Terbuka, Indonesia, astri@ecampus.ut.ac.id
Chi-Sui Hsu
Prof., National University of Tainan, Taiwan, shuc@mail.nutn.edu.tw
This study investigated the effect of intervention associated with self-regulated

learning (SRL) to 84 undergraduate students at Universitas Negeri Jakarta (UNJ),
Indonesia. The respondents originate from department of primary education
(PGSD) who enrolled development of learner’s course. This study utilized quasi
experimental design support with Motivational Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) as pre-test and post-test instrument. Based on ANCOVA
and correlation coefficient result revealed that (1) the undergraduate students who
receive self-regulated learning strategies intervention have greater academic
performance; (2) there was significantly different between pre-test and post-test
result of SRL variables in experimental group; (3) there were correlations among
SRL variables on experimental group’s post-test result (i.e., academic cognition,
academic motivation and academic behavior strategies; and (4) the intervention has
an impacted for experimental group regarding their pre-test and post-test result
among three variables of SRL.
Keywords: self-regulated learning strategies, quasi experimental, MSLQ, undergraduate
students, learning,
INTRODUCTION
Teachers play a significant and important role in human development (Dar, 2015). They
are the ones who are behind the academic achievement and development of student
behavior at each stage of learning. This role attempt in accordance with their
pedagogical beliefs include how they acknowledged themselves a teacher or a kind of
pedagogical methods which they consider is most effective, these two things are likely
to influence their interpretation and pedagogical practices that are implemented in the
classroom (Ahonen, Pyhältö, Pietarinen, & Soini, 2014). This belief also influence the
way teachers participated in their professional community, such as how teachers
collaborate and take a position in curriculum development, and how they utilize the
Citation: Suhandoko, A. D. J., & Hsu, C-H. (2020). Applying Self-Regulated Learning Intervention to
Enhance Students’ Learning: A Quasi-Experimental Approach. International Journal of Instruction,
13(3), 649-664. https://doi.org/10.29333/iji.2020.13344a
650 Applying Self-Regulated Learning Intervention to Enhance …
expertise of other teachers in developing their own work and school (Ahonen et al.,
2014). Therefore, teachers play sentral role in attainment of quality education (Crossley
et al., 2017).
In some countries the role of a teacher has a different emphasis adapted to the culture of
the society. In Pakistan, the teacher's role is moving away from teacher professional to
the model of teacher as a technician which aims to help students to acquire good grades
(Dar, 2015). Teachers do excessive development on the cognitive abilities of students at
all ages and grade levels. This succeeded in making progress for students in academics
but fail to foster affective attitude among them. Whereas in Finland the role of the
teacher is expected to help the improvement of the entire individual as opposed to only
the human intellectual area. It recognizes the significance of the social and full of feeling
spaces in students' improvement, including enthusiastic and moral concerns (Rissanen,
Kuusisto, Hanhimäki, & Tirri, 2018). The different roles and functions of teachers
ultimately affect the quality of education in each of these countries, and this is globally
motivated by the quality of teacher education institutions.
Teacher education as an integral part of educational system (Prakash & Xavier, 2014)
represented through a college or university is a higher education institution providing
education for prospective teachers that imparts an understanding of the role of teachers
(Denzler & Wolter, 2009). According to Crow (1973 cite in Prakash & Xavier, 2014, p.
) teacher education implies the lifelong development of pedagogical and discipline
knowledge, an understanding of learning theory and development, historical and
philosophical context of education and the ability to adapting the instructional method
with the differences of learning situations. Meanwile Bank (2001 cited in Castro, 2014,
p.190) stated that teacher education prepares teachers to meet the challenges of
multicultural citizenship, to have a critical attitude to analyze and rethink the idea of
race, culture, and ethnicity, and to see themselves as part of the creatures of culture and
race. In short, a good quality teacher education would generate excellent prospective
teachers.
Responding to the issue of teacher quality, some researchers and scholars who are also a
lecturer from a teacher education institution carry out development programs to
prospective teachers. One of the programs that concern them is promoting the theory of
self-regulated learning (SRL); (Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, 2012; Yakar, Can, &
Besler, 2013). Self-regulated learning becomes a recommended theory should be study
because researchers found when students are able to arrange themselves become self-
regulated learner, they can develop deep and meaningful learning along significant
advantages in student academic performance and achievement (Vrieling et al., 2012)
The requiring of SRL behavior is not only when the prospective teachers was still
undergraduate students but also as they will be teachers later. Self-regulation learning is
an ongoing process, it assist prospective teachers in assembling the best performance in
exploring knowledge and achieving goal (Tantrarungroj & Suwannatthachote, 2013).
On particularly context, SRL assist prospective teachers to learn teaching model based
on technology that will be applying the time they teach later (Kramarski & Michalsky,
2010). At the time when their role turned into a teacher, SRL will helping the
International Journal of Instruction, July 2020 ● Vol.13, No.3

Suhandoko & Hsu 651
prospective teacher to transfer this behavior to the students toward teaching program
that integrated with SRL theory (Alvi & Gillies, 2015). It can be concluded that
promoting SRL in teacher education institution is one of the ways to produce qualified
teachers.
In response to the challenge of SRL strategy development for the prospective teacher,
and motivated by study conducted by Hofer and Yu (2003) just as Heller and Marchant
(2015), researcher asked permission to the undergraduate students of the Universitas
Negeri Jakarta (UNJ) majoring primary education who attend the learners’
developmental course to joint quasi-experimental research since March-July 2016. This
examination expects to determine the effect of the intervention on variable associated
with self-regulated learning strategies for those students. Researcher generated three
hypotheses; hypotheses I: undergraduate students who receive self-regulated learning
strategies intervention will have greater academic performance, hypotheses II:
undergraduate students who receive self-regulated learning strategies intervention will
display greater of self-regulated learning, hypotheses III: there are correlated among
academic cognition, academic motivation and academic behavior strategies and
hypotheses IV: the intervention has an impacted for experimental group regarding their
pre-test and post-test result among three variables of SRL.
REVIEW OF LITERATURE
Self-Regulated Learning
Since the mid-1980s the concept of self-regulation is the most widely discussed by
researchers and scholars who concern of educational psychology. Self-regulation is
commonly characterized as the essential capacity of a person which is utilized various
logical circumstances conceded as significant part to the advancement of life
(Gestsdóttir, Urban, Bowers, Lerner, & Lerner, 2011). Self-regulation is the manner by
which an individual can expand the capacity in apprehend, using and assessing
opportunities that exist in the environment so as to accomplish the objectives that they
have (Gestsdóttir et al., 2011).
The current researches conducted by educational psychology researchers generate
further discussion of the relationship between self-regulation and student achievement
(Boekaerts & Corno, 2005; Zimmerman, 2008). This concept is considered as one of the
most important factors that influence the success in learning and academic performance
(Bozpolat, 2016). In general self-regulated learning defined as a functioning, useful
procedure whereby learner set objectives for their learning and after that endeavor to
screen, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided and
compelled by their objectives and the contextual features in the environment (Pintrich,
2000). Self-regulation learning is a conscious effort made by learners in achieving their
learning objectives, its efforts are carried out continuously until they achieve of these
objectives with maximizing their self-ability adapted to the environment.
Schunk and Zimmerman (1998) mentioned that self-regulated learning arise from two
sources: social and self-directed experiences (Zimmerman, 1998). Social source hold
adults (e.g. parents, teachers, coaches) and peers (e.g. siblings, friends, classmates). The
constructivist attempts to analyze self-regulated learning, it is important to recognize

that the strategies, behaviors and affect desirable by students are something that can be
regulated because of the existence of others around them (Farley & Kim-Spoon, 2014;
Paris, Byrnes, & Paris, 2001). The other source that students can develop self-regulated
learning is from self-directed experiences sources through instruction (Zimmerman,
1998). Paris & Paris (2001) noted there are three methods those students to develop
self-regulation learning in classroom (Schwartz, 2012). First, self-regulated learning can
be developed through authentic experience or repetitive activities in the classroom or
school. Second, lecturers can give explicit instructions on self-regulated learning. Third,
self-regulated learning can be developed through involvement in the practice of
requiring self-regulation (i.e. Practicing classroom discussion).
Self-regulation Learning Strategies
The instructional model of self-regulated learning that researcher conducted was from
two sources, both social and self-directed experience. It's inspired by Hofer, Yu and
Pintrich (1998) study that called learning to learn the model. They conducted self-
regulated learning strategies intervention that designed for an adjunct course called
Learning to Learn. It is an introductory course in psychology departments that attends
by sophomore students who experienced academic difficulties and problems. This
explicit instructional model has been proven to fostering undergraduate students’ skill of
learning strategies (Dörrenbächer & Perels, 2016).
The Self-Regulated Learning strategies are: (1) Cognitive strategies, basically regard as
the internal procedures that represent and process information (Lehmann, Hähnlein, &
Ifenthaler, 2014). The instruction model of self-regulated learning that researcher gave
are rehearsal (Yusri, Rahimi, Shah, & Wah, 2013), elaboration (Weinstein, Ridley,
Dahl, & Weber, 1989) and organizational; (2) Meta-cognitive strategies, that refer to
superior ability that learners’ have to direct and manage cognition, motivation and
behavior to achieve certain goals (Lehmann et al., 2014) which include planning (Perels,
Merget‐Kullmann, Wende, Schmitz, & Buchbinder, 2009; Pintrich, 2000), monitoring
(Boekaerts & Corno, 2005), management (Boekaerts & Corno, 2005); (3) Motivational
strategy is learners’ effort to always search and comprehend the reasons which move
them to do something related to strategies in learning process for academic achievement,
about how students judge their own competence and value the task content (Pintrich,
2000) such as self-knowledge (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998) and self-efficacy (Paris et
al., 2001); (4) Behavioral strategies, at the moment individuals can observe, monitor
and control their behavior this is tantamount that they do regulation of behavior as a part
of self-regulatory. The strategies are managing the time schedule and do the help-
seeking; (5) Contextual strategies, the challenges that must be faced by learners in
implementing contextual strategies are the changeable of condition which beyond their
control. The example of contextual differences that students need to regulate is when
they face different types of classroom or instruction (i.e. Traditional and student-
centered).
Self-regulation Learning Strategies Intervention
There is various interventions method that can be applied by teachers to develop self-
regulation learning on student (Deslauriers, Harris, Lane, & Wieman, 2012). The

Suhandoko & Hsu 653
intervention can be distinguished by its scope, content, and time frame, both in specific
and global manner. The scope intervention carried out for this study is global that
required a semester period of training, cognitive, meta-cognitive, motivational and
behavioral strategies. The provision of this intervention is not only to make students able
to master the strategy SRL but also achieve better academic performance
(Andrzejewski, Davis, Bruening, & Poirier, 2016; Gu & Lee, 2019; Lehmann et al.,
2014; Vandevelde, Van Keer, & De Wever, 2011).
Learning from lecture
The first session of the intervention where students are required to understand and take
advantage of the learning process that goes on with a strategy that their owned, mainly
to learn the material provided by the lecturer verbally (e.g. lecture speech) and in text-
writing (e.g. PPT slide, white board writing).The strategies that support this session
were: (1) note-taking strategies is a way for someone to comprehend (van der Meer,
2012) and reproduce information by write it down, aimed for the information to be
stored in long term memory (Piolat, Olive, & Kellogg, 2005). (2) Conditional reasoning
is a strategy used by students at the age capable of doing conditional interpretation (i.e.
9th grade and above) in reasoning (Markovits, Doyon, & Simoneau, 2002) the statements
(i.e. concrete and abstract premises).
Learning from reading
The second session is to improve the students’ skill to comprehend and find the
connection of the reading material. The strategy that supported this session was SQ3R
(Survey, Question, Read, Recite, Review) as a recommended reading strategy for
students to deeply understand what they read (Feldt & Hensley, 2009). There are
correlation between the phase of SQ3R that helps student to understand the material
entirely.
Learning from the discussion
Learning from discussion is the third sessions where students have needed to grasp the
discussion process in classroom and to contribute actively with the strategy they have
owned. The strategy that supported this session was; the students respectively
understand their role in classroom discussion (Wilen, 2004), the students comprehend
the habit that can improve classroom discussion (Bambrick-Santoyo, 2013) and actively
rising their confident to contribute in classroom discussion.
Self-management
Self-management is the following sessions where students feel necessity to conceive
environmental management that able achieve their goals. The strategies that supported
this session were; (a) goal setting strategy (Torrano Montalvo & González Torres,
2004), (b) Setting up the study area (Longman & Atkinson, 1999), (c) and help-seeking
(Newman, 2008; Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2005).
Writing strategies
Researcher gave instruction about learning from writing are sessions where students are
required to understand and take advantage of the writing process that goes on with a

strategy that their owned. Plata (2008) state learning from writing mainly to learn the
material provided by the lecturer that elaborated with the students’ thought through
writing (Meyer, Fisher, & Pearl, 2007). The strategy that supported this session was; of
the steps to prepare for essay writing (Burns & Sinfield, 2012).
Motivational strategies
As the last session researcher gave learning from motivation where students are
besought to comprehend the reasons which actively move them in learning process
regarding for academic achievement (Pintrich, 2000). The strategies that supported this
session were; (1) self-consequent, (2) mastery self-talk, (3) interest enhancement, (4)
structuring the environment, (5) emotional regulation, and CRAFT method (cancel,
replace, affirm, focus, train) (Gilliam, 1970).
METHOD
Participant and Setting
This research conducted in Universitas Negeri Jakarta (UNJ), Indonesia at the
department of primary education (PGSD), department of special education, department.
The investigation conducted on 84 undergraduate students from two classes of pedagogy
faculty at department of primary education (PGSD) who enroll development of learner’s
course academic year 2015/2016 from class A and class C. The selection of these two
groups, based on six classes (Class A-Class E) preconceived. Besides, the selection of
these two classes was also due to the willingness of lecturers to collaborate in
conducting this experimental research.
The following is the procedure that has been made to conduct quasi-experimental
research. The researcher conducted experiments March until July 2016 by 8 times face–
to–face meeting (including orientation courses).
Table 1
Intervention and Interview Schedule
No Agenda/Topic Topic Activities
1 Orientation of the Experiment Introduction of the Researcher introduces herself to the
And research to students students, gave explanation about study
Pre-Test in A class overview, asked permission of C and A
2 Orientation of the intervention Introduction of the Class student to participate in the study
And Pre-Test research to students Pre-test:
in C class MSLQ and Demographic questionnaire
No Agenda/Topic Activities
3 1. Intervention of SRL 1) The researcher gave the schedule of experiment through
Strategies the semester
2. Intervention of Note Taking 2) The researcher gave an introduction about the strategies
Strategies 3) The researcher gave the model (picture & story) about the
3. Intervention of SQ3R strategy strategies
4. Classroom Discussion 4) Classroom practices
Strategy 5) Q & A Session
5. Practicing Classroom 6) The researcher gave assignment related to the strategies
Discussion
6. Writing Strategy
7. Motivational Strategy
4 Post-Test Post-test: MSLQ and Demographic questionnaire

Suhandoko & Hsu 655
Data Collection
Testing materials that used in this experiment consist of a short demographic
questionnaire also pre-test, post-test developed by Pintrich, Wolters and Karabenick
(2003). Demography questionnaires helped the researcher to know general information
of control and experimental group. Some of the questions include age, gender, ethnicity,
academic year, GPA (see appendix A). The students’ GPA was one of the researcher’s
considerations to select the eight interviewers.
While for the pre-test and post-test, researcher used Motivational Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) as a self-report instrument to inquire about the cognitive,
motivational and behavioral strategies of students in learning process (Wolters et al.,
2005). There were three sections that make up in this instrument: an academic cognition
section, an academic motivation section and an academic behavior section, and all three
have some subscales (see appendix B). The MSLQ using a seven-point Likert scale
ranging from 1 (labeled "not at all true of me") to 7 (labeled "very true of me") without
a special label to categorize other response (Wolters et al., 2005).
Data Analysis
The study is quasi-experimental design that used not-random assignment of participants
to groups (Creswell, 2002). There are two groups who do not affect each other but their
presence explains the effects of treatments given, they are experimental group is a
sample that chosen to receive treatments (i.e. C-class students) while the control group
(i.e. E-class students) is research participants who are not getting any intervention
(Singh, 2006).
Researcher used ANCOVA to determine whether experimental and control group were
not significantly different through pre-test and they were significantly different through
post-test also academic achievement score (e.g. developmental psychology course). In
terms of supporting the statistical analysis, researcher also used analysis of covariance
‘for controlling extraneous variables and as a means of expanding the power of
statistical test’ (Schreiber & Griffin, 2004). Through ANCOVA researchers adjusted the
posttest scores to see the initial differences on variables (e.g. academic cognition
strategies, academic motivational strategies and academic behavior strategies). The
using of this procedure will also help researcher to reduce the within-group (err)
variance.
The researcher used paired sample t-test to analyze the impact of SRL strategies
intervention on experimental group. It used to determine pre-test and post test score of
the experimental group is significantly different. Besides this paired sample t-test also
used by her to know between pre-test and academic performance score is also
significantly different. To test four hypotheses of this study, researcher used correlation
coefficient as data analysis. It is a statistical technique that used to measuring the
strength relationship between two or more variables (e.g. closely, weak or no relation)
and knowing the shape relationship between two variables or more with results that are
quantitative (e.g. positive linear, negative linear) (Ott & Longnecker, 2010). On this

analysis, researcher used Spearman rank correlation that measuring the relationship
between two ordinal variables (Uyanto, 2006).
FINDINGS
The first question of the study concerned about the impact of self-regulated learning
intervention to the student’s academic performance. Researcher performed analysis of
covariance (ANCOVA) to see the linearity between the outcome variable and the
covariate also the homogeneity among groups.
The result of Lavene’s test, F (1, 82) = 1.152, p= .286, indicated that the groups are
equal; the relationship between the covariate and the dependent variable is the same
each of these groups. The result is not violating the assumption of homogeneity of
regression among groups.
Table 2
Dependent Variable: Academic Performance
Type III Sum Mean Partial Eta Noncent. Observed
Source of Squares df Square F Sig. Squared Parameter Powerb
a
Corrected Model 313.893 2 156.947 14.763 .000 .267 29.527 .999
Intercept 3449.309 1 3449.309 324.464 .000 .800 324.464 1.000
SRL_PreTest 308.289 1 308.289 29.000 .000 .264 29.000 1.000
Group 47.197 1 47.197 4.440 .038 .052 4.440 .549
Error 861.095 81 10.631
Total 534145.000 84
Corrected Total 1174.988 83
a. R Squared = .267 (Adjusted R Squared = .249)
b. Computed using alpha = .05
The ANCOVA analysis result showed from table 2, F(1, 81) = 4.440, p= .038, it
indicates that the two groups are significantly different from one another in terms of
their outcomes variable; in this case is academic performance (i.e. Final exam). The
effect size is .052 which is indication of magnitude of the effect. The differences going
to be present in the population in that large of 5.2 % partial eta squared which is very
small. The influence of the covariate showed on the pre-test value, F(1, 81) = 29.00, p=
.000, it indicated that the covariate is a significant effect on the outcome. The result
showed that the .264 partial eta-squared; it explained that covariate affected about 26.4
% of the academic performance.
The analysis for the second question of the study concerned about the impact of self-
regulated learning intervention to the student’s post-test. Researcher performed an
analysis of covariance (ANCOVA) in terms to see the linearity and the homogeneity
relationship between the corporate and dependent variable.

Suhandoko & Hsu 657
Table 3
Analysis Covariance (Post-test)
Type III Sum of Mean Partial Eta Noncent. Observed
Source Squares df Square F Sig. Squared Parameter Powerb
Corrected
66150.236a 2 33075.118 12.043 .000 .229 24.086 .994
Model
Intercept 66822.828 1 66822.828 24.331 .000 .231 24.331 .998
SRL_PreTest 62419.865 1 62419.865 22.728 .000 .219 22.728 .997
Group 39.459 1 39.459 .014 .905 .000 .014 .052
Error 222456.717 81 2746.379
Total 23867250.000 84
Corrected
288606.952 83
Total
a. R Squared = .229 (Adjusted R Squared = .210)
b. Computed using alpha = .05
The ANCOVA analysis result showed from table 5, F (1, 81) = 0.14, p = .905, it
indicates that the two groups are not significantly different from one another in terms of
their outcomes variable; in this case is academic performance (i.e. Final exam). The
effect size is .000 which is indication of magnitude of the effect. The presentation
equation in the population is 0.000008 % partial eta squared, which is very small. The
influence of the covariate showed on the pre-test value, F (1, 81) = 22.728, p= .000, it
indicated that the culvert is a significant effect on the outcome. The result showed that
the .219 partial eta-squared; it explained that covariate affected about 21.9 % of the
post-test.
The correlation coefficient (i.e. Spearman rank correlation) performed by researcher to
answer the third research questions. The Descriptive analysis of three variables is;
academic cognition (M=128.88, SD=17.608, n=43), academic motivation (M=196.07,
SD=24.801, n= 43) and academic behavior (M=214.35, SD=20.134, n= 43).
Table 4
Correlation Analysis of SRL Variable (Post-test)
Academic Academic Academic
Cognition Motivation Behavior
Spearman's Academic Correlation
1.000 .660** .566**
rho Cognition Coefficient
Sig. (2-tailed) . .000 .000
N 43 43 43
Academic Correlation
.660** 1.000 .409**
Motivation Coefficient
Sig. (2-tailed) .000 . .006
N 43 43 43
Academic Correlation
.566** .409** 1.000
Behavior Coefficient
Sig. (2-tailed) .000 .006 .
N 43 43 43
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
The correlation coefficient analysis result showed from table 4, that the three variables
are significantly correlated. The academic cognition and academic motivation have

correlation statically significant (p=.000, R= .660), it explained that academic cognition

correlated about 66.0% to academic motivation. Academic cognition and academic
behavior have significant correlated (p=.000, R= .566), it means that academic cognition
correlated about 56.6% to academic behavior. Academic motivation and academic
behavior has correlation statically significant (p= .00, R= .409), it defined that academic
motivation correlated about 40.9% to academic behavior.
Table 5
Paired Sample Statistics of SRL Variables (Experimental Group)
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Academic Cognition_1 125.49 43 22.240 3.392
Academic Cognition 112.88 43 17.608 2.685
Pair 2 Academic Motivation_1 192.35 43 28.456 4.340
Academic Motivation 196.07 43 24.801 3.782
Pair 3 Academic Behavior_1 213.02 43 23.088 3.521
Academic Behavior 214.35 43 20.134 3.070
In terms of test the fourth hypotheses and supporting correlation coefficient analysis
result, the researcher performed an analysis of paired sample t-test to see the impact of
intervention for experimental group regarding their pre-test and post-test result among
three variables of SRL. The paired sample statistic result of academic cognition
variables were not significantly different after intervention; the pre-test result
(M=125.49, SD=22.240) and post-test result (M=112.88, SD=17.608). The paired
sample statistic result of academic motivation variables was significantly different after
intervention; the pre-test result (M=192.35, SD=28.456) and post-test result (M=196.07,
SD=24.801), the differences were M=3.721. The paired sample statistic result of
academic behavior variables was significantly different after intervention; the pre-test
result (M=213.02, SD=23.088) and post-test result (M=214.35, SD=20.134), the
differences were M= 1.326.
DISCUSSION
The ANCOVA result showed the groups are significantly different from one to another
in terms of their outcomes about 5.2%. The influenced of the pre-test to the academic
performance about 26.4%, it indicated that 73.6% the outcomes influence by the SRL
strategies intervention. It can be concluded that the SRL strategies intervention has
positively impacted on students’ self-regulated learning and academic performance. In
other words, the concept of self-regulated learning may predict academic success, and
vice versa, academic success may predict the concept of self-regulated learning
(Bozpolat, 2016; Senler & Sungur-Vural, 2014). There are many studies that showed
similar results that self-regulation strategies are factors that affect academic success. The
study by Banarjee & Kumar (2014) revealed that there is positively significant
relationship between self-regulated learning with academic achievement among science
graduate students. The study by Suk, Hwang, and Vrongistinos (2002) involving
elementary in-service teacher’s students determined a positive relationship between self-
regulated learning and success in an Educational Psychology course. The research by
Tsai, Lee & Shen (2013) involving private vocational school students determined a

Suhandoko & Hsu 659
positive relationship between combine intervention of PBL (Problem Based Learning)

and SRL with students’ scores of computing skills. San (2016) concluded in his study
that self-regulated learning used in chemistry class were a significant predictor of the
academic success in chemistry class. The study by Bruso & Stefaniak (2016) involving
college students determined self-regulated learning has a positive relationship as
predictor of academic success in distance learning.
The second hypothesis showed undergraduate students who receive self-regulated
learning strategies intervention would display greater of self-regulated learning (e.g.
post-test result).The result of ANCOVA revealed that the groups are not significantly
different from one to another in terms of their post-test, but the presentation of the
equation is very small about 0.000008 %. Even the post-test results of these two groups
are equal, but the descriptive analysis displayed there were a greater result of
experimental group’s post-test (M=534.44, SD=61.67) compares to the pre-test
(M=542.67, SD=54.75). This characteristic was in accordance with earlier study by
educational researchers (Andrzejewski et al., 2016; Bozpolat, 2016; Gu & Lee, 2019;
Lehmann et al., 2014; Vandevelde et al., 2011) which found that the self-regulated
learning variables has significant difference between pre-test and post-test result. It
means that students increasingly master the SRL strategy after the intervention is given.
In addition this shows that mastery of this strategy can be internalized in an academic
setting.
The third hypothesis showed there were significant correlations among SRL variables
(e.g. Academic cognition, academic motivation and academic behavior strategies). The
result of correlation coefficient analysis of experimental group’s post-test score
displayed that those three variable are significantly correlated. This finding was in line
with the previous research ((Bozpolat, 2016; Vandevelde et al., 2011) who discovered
that academic motivation variables were correlated with academic cognition and
behavior. It also has an impact to the increasing of academic cognition and behavioral
variable scores. As well as the study conducted by Dörrenbächer & Perels (2016)
involving college students determine that the students that high SRL scores has high
resulted in their academic motivational variable scores.
The fourth hypotheses showed significantly different on post-test of SRL variables in the
experimental group. It can be concluded that the result of paired sample t-test
determined intervention given by researcher has improved. The post-test result of
experimental group; academic cognition (M= 12.605), academic motivation (M= -
3.721) academic behavior (M= -1.326) has increased compared with the pre-test result.
The result of hypothesis fourth was in line with the study that Yakar et al. (2013)
conducted on teacher education program for 240 science pre-service teachers. They
found that experimental research of SRL strategies intervention could develop students’
motivational orientation (i.e. Intrinsic goal orientation, task value, control of learning
beliefs, self-efficacy for learning and performance) and learning strategy (i.e.
Elaboration, critical thinking, meta-cognitive self-regulation, time and study
environment management and peer learning).

CONCLUSION AND RECOMENDATION

The findings showed that the SRL strategies intervention is a constructive program
which more effective than the traditional one. It had designed to increase students’
cognitive, meta-cognitive, behavioral, motivational and contextual skill. The researcher
also believed that these SRL skills would not only help the students to realize the
important to be a good quality prospective teacher, but also made them motivate to
master the SRL skill as a way to achieve better academic performance. The researcher
believed if the Teacher Education structured Institution open more opportunity to the
student teachers learn and apply SRL skill on a program through four-year
undergraduate program, this institution would produce a good quality of prospective
teachers.
The researcher concluded the instruments of SRL intervention based on the Pintrich
Model made her comprehend the students’ proceed to regulate themselves in learning
through the SRL dimension and phases. The SRL intervention and the instruments
support also lets students’ has been realized, comprehended and able to use all strategies
in their learning process. They acknowledged the SRL strategies intervention make them
more regulated themselves to plan, monitor, control and reflect/future action their
academic performance. Moreover, they are sophomore students who have little
knowledge and experience how is learning activities on campus. The SRL strategies
intervention that they received would be a direction for them to face academic and
difficulties problems for now and future.
This study has several implications for future research has well as to educational
practice. First, regarding the relations between SRL strategies intervention and academic
accomplishments, it would be interesting to do longitudinal studies that allow causal
inference. Future research that will contribute more information sustainability of
students’ self-regulated learning. Second, future research should examine comparative
studies base on the differences of educational stages, courses, faculty and department,
high and low achieving students, and the students who have special needs. Third, this
research was introduced some SRL strategies to the students in general. To have
different insight and result the future research can do experimental research which
focuses only one strategy and discussed in-depth. So the researcher will gain rich data
and its implication of that strategy to the students in learning process and their academic
achievement. Fourth implication of this study is recommend to Teacher Education
Institution to provide a conjunct course of self-regulated learning strategies development
(Simpson, Hynd, Nist, & Burrell, 1997) or make the teacher education program
structured for undergraduate students (e.g. Sophomore). The making of the program
becomes structured let the students as a learner became aware of their own learning and
give them the opportunity to use meta-cognitive strategies. The last implication need to
be supported by the lecture in Teacher Education Institution as a major role to make the
students be self-motivated in the learning process. That means lecturer needs to give
more attention to enhance students’ self-regulated learning while teaching, by giving
explicit self-regulated learning strategies practice/course or integrate the theory with
their teaching material or courses. Because to exercise optimal self-regulated learning,

Suhandoko & Hsu 661
student require opportunities for being reflected and for accommodating knowledge and
experiences (Simpson et al., 1997).
REFERENCES
Ahonen, E., Pyhältö, K., Pietarinen, J., & Soini, T. (2014). Teachers’ professional
beliefs about their roles and the pupils’ roles in the school. Teacher Development, 18(2),
177-197.
Alvi, E., & Gillies, R. M. (2015). Social interactions that support students’ self-
regulated learning: A case study of one teacher's experiences. International Journal of
Educational Research, 72, 14-25.
Andrzejewski, C. E., Davis, H. A., Bruening, P. S., & Poirier, R. R. (2016). Can a self-
regulated strategy intervention close the achievement gap? Exploring a classroom-based
intervention in 9th grade earth science. Learning and Individual Differences, 49, 85-99.
Bambrick-Santoyo, P. (2013). Habits improve classroom discussions. Phi Delta
Kappan, 95(1), 70-71.
Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self‐regulation in the classroom: A perspective on
assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199-231.
Bozpolat, E. (2016). Investigation of the self-regulated learning strategies of students
from the faculty of education using ordinal logistic regression analysis. Educational
Sciences: Theory and Practice, 16(1), 301-318.
Burns, T., & Sinfield, S. (2012). Essential study skills: The complete guide to success at
university. Sage.
Castro, A. J. (2014). The role of teacher education in preparing teachers for critical
multicultural citizenship. The Journal of Social Studies Research, 38(4), 189-203.
Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Crossley, M., Koya Vaka’uta, C. F., Lagi, R., McGrath, S., Thaman, K. H., & Waqailiti,
L. (2017). Quality education and the role of the teacher in Fiji: mobilising global and
local values. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47(6),
872-890.
Dar, F. R. (2015). Rethinking education--emerging roles for teachers. Universal Journal
of Educational Research, 3(2), 63-74.
Denzler, S., & Wolter, S. C. (2009). Sorting into teacher education: How the
institutional setting matters. Cambridge Journal of Education, 39(4), 423-441.
Deslauriers, L., Harris, S. E., Lane, E., & Wieman, C. E. (2012). Transforming the
lowest-performing students: an intervention that worked. Journal of College Science
Teaching, 41(6), 80-88.

Dörrenbächer, L., & Perels, F. (2016). Self-regulated learning profiles in college

students: Their relationship to achievement, personality, and the effectiveness of an
intervention to foster self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 51,
229-241.
Farley, J. P., & Kim-Spoon, J. (2014). The development of adolescent self-regulation:
Reviewing the role of parent, peer, friend, and romantic relationships. Journal of
Adolescence, 37(4), 433-440.
Feldt, R. C., & Hensley, R. (2009). Recommendations for use of SQ3R in introductory
psychology textbooks. Education, 129(4), 584-589.
Gestsdóttir, S., Urban, J. B., Bowers, E. P., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2011).
Intentional self‐regulation, ecological assets, and thriving in adolescence: A
developmental systems model. New Directions for Child and Adolescent Development,
2011(133), 61-76.
Gilliam, L. (1970). Synthetic confrontation therapy. Research in Education, 5, 1-12.
Gu, P., & Lee, Y. (2019). Promoting students’ motivation and use of SRL strategies in
the web-based mathematics learning environment. J of Edu Tec Sys, 47(3), 391-410.
Heller, M. L., & Marchant, G. J. (2015). Facilitating self-regulated learning skills and
achievement with a strategic content learning approach. Community College Journal of
Research and Practice, 39(9), 808-818.
Hofer, B. K., & Yu, S. L. (2003). Teaching self-regulated learning through a" Learning
to Learn" course. Teaching of Psychology, 30(1), 30-33.
Hofer, B. K., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-
regulated learners. In D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated
learning: From teaching to self-reflective practice (p. 57–85). Guilford Publications.
Kramarski, B., & Michalsky, T. (2010). Preparing preservice teachers for self-regulated
learning in the context of technological pedagogical content knowledge. Learning and
Instruction, 20(5), 434-447.
Lehmann, T., Hähnlein, I., & Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and
motivational perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in
Human Behavior, 32, 313-323.
Longman, D. G., & Atkinson, R. H. (1999). Study methods and reading technique.
Belmont, CA: Wadsworth.
Markovits, H., Doyon, C., & Simoneau, M. (2002). Individual differences in working
memory and conditional reasoning with concrete and abstract content. Thinking &
Reasoning, 8(2), 97-107.
Meyer, J. A., Fisher, B. J., & Pearl, P. S. (2007). Students' perceptions of the value of a
self-study writing assignment. Journal of Instructional Psychology, 34(4), 234.

Suhandoko & Hsu 663
Newman, R. S. (2008). Adaptive and nonadaptive help seeking with peer harassment:
An integrative perspective of coping and self-regulation. Educational Psychologist,
43(1), 1-15.
Ott, L., & Longnecker, M. (2010). An introduction to statistical methods and data
analysis. Australia Brooks: Cole Cangage Learning.
Paris, S. G., Byrnes, J. P., & Paris, A. H. (2001). Constructing theories, identities, and
actions of self-regulated learners. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Self-
regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (p. 253–287).
Lawrence Erlbaum Associates Publishers..
Perels, F., Merget‐Kullmann, M., Wende, M., Schmitz, B., & Buchbinder, C. (2009).
Improving self‐regulated learning of preschool children: Evaluation of training for
kindergarten teachers. British Journal of Educational Psychology, 79(2), 311-327.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-
502): Elsevier.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking.
Applied cognitive psychology, 19(3), 291-312.
Prakash, S., & Xavier, S. (2014). Role of teacher educational institutions in developing
personality of student teachers. Journal on Educational Psychology, 8(1), 37-41.
Rissanen, I., Kuusisto, E., Hanhimäki, E., & Tirri, K. (2018). The implications of
teachers’ implicit theories for moral education: A case study from Finland. Journal of
Moral Education, 47(1), 63-77.
Schreiber, J. B., & Griffin, B. W. (2004). Review of multilevel modeling and multilevel
studies in the journal of educational research (1992-2002). The Journal of Educational
Research, 98(1), 24-34.
Schwartz, S. S. (2012). Self-regulation, motivational conflict, and values. College of
Saint Elizabeth.
Senler, B., & Sungur-Vural, S. (2014). Pre-service science teachers’ use of self-
regulation strategies. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 551-556.
Simpson, M. L., Hynd, C. R., Nist, S. L., & Burrell, K. I. (1997). College academic
assistance programs and practices. Educational Psychology Review, 9(1), 39-87.
Singh, Y. K. (2006). Fundamental of research methodology and statistics. New Age
International.
Tantrarungroj, P., & Suwannatthachote, P. (2013). Enhancing pre-service teacher’s self-
efficacy and technological pedagogical content knowledge in designing digital media
with self-regulated learning instructional support in online project-based learning.
Creative Education, 3(08), 77.

Torrano Montalvo, F., & González Torres, M. (2004). Self-regulated learning: Current
and future directions. J. de la Fuente, & M. A. Eissa (Eds.), International handbook on
applying self-regulated learning in different settings (pp. 27-50). Education &
Psychology.
Uyanto, S. S. (2006). Guidelines for data analysis with SPSS. Yogyakarta: Graha Ilmu.
van der Meer, J. (2012). Students’ note-taking challenges in the twenty-first century:
Considerations for teachers and academic staff developers. Teaching in higher
education, 17(1), 13-23.
Vandevelde, S., Van Keer, H., & De Wever, B. (2011). Exploring the impact of student
tutoring on at-risk fifth and sixth graders' self-regulated learning. Learning and
Individual Differences, 21(4), 419-425.
Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J., & Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated
learning opportunities on student teachers’ metacognitive and motivational
development. International journal of educational research, 53, 251-263.
Weinstein, C. E., Ridley, D. S., Dahl, T., & Weber, E. S. (1989). Helping students
develop strategies for effective learning. Educational Leadership, 46(4), 17-19.
Wilen, W. W. (2004). Refuting misconceptions about classroom discussion. The Social
Studies, 95(1), 33-39.
Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2005). Assessing academic self-
regulated learning. In K. A. Moore, & L. H. Lippman (Eds.), The search institute series
on developmentally attentive community and society. What do children need to flourish:
Conceptualizing and measuring indicators of positive development (p. 251–270).
Springer Science + Business Media. https://doi.org/10.1007/0-387-23823-9_16.
Yakar, Z., Can, B., & Besler, H. (2013). Does the teaching program effect on pre-
service teacher's self-regulation? Int Journal of Academic Research, 5(3), 93-101.
Yusri, G., Rahimi, N. M., Shah, P. M., & Wah, W. H. (2013). Cognitive and
metacognitive learning strategies among Arabic language students. Interactive Learning
Environments, 21(3), 290-300.
Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An
analysis of exemplary instructional models. In D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman
(Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (p. 1–19).
Guilford Publications.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American educational
Research Journal, 45(1), 166-183.

Makalah - Tim 2 - Desain Eksperimen Dua Faktorial

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Makalah - Tim 2 - Desain Eksperimen Dua Faktorial

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

DESAIN

I Nyoman Indhi W | Ismiyati | N. A Rachmaningtyas | Syarief F

Universitas Negeri Yogyakarta

Prof. Dr. Badrun Kartowagiran, M.Pd

Program Doktoral (S3)

HALAMAN SAMPUL ................................................................................................................... i

DAFTAR ISI ................................................................................................................................. ii

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................................................ 1

B. Rumusan Masalah .................................................................................................................. 1

BAB II PENDALAMAN TEORI ................................................................................................ 2

A. Desain Eksperimen ................................................................................................................ 2

B. Desain Faktorial ..................................................................................................................... 5

1. Pengertian Desain .............................................................................................................. 5

2. Keunggulan dan Keterbatasan Desain Faktorial ................................................................. 7

C. Desain 2 Faktorial ................................................................................................................ 11

1. Prinsip Dasar .................................................................................................................. 11

2. Keterbatasan dan Keunggulan Desain ............................................................................. 12

BAB III PROSEDUR PERHITUNGAN .................................................................................... 14

BAB IV REVIEW ARTIKEL..................................................................................................... 21

A. Desain Penelitian Acak 2 Faktorial ...................................................................................... 21

B. Desain Penelitian Non Acak 2 Faktorial ............................................................................... 24

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................................................. 32

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 1

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 2

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 3

Tabel 2. Ancaman Terhadap Validitas Internal Di Berbagai Tipe Rancangan Eksperimen

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 4

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 5

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 6

2. Keunggulan dan Keterbatasan Desain Faktorial

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 7

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 8

Atas uraian diatas, maka ada 2 tipe interaksi, yaitu

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 9

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 10

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 11

∑ 𝐴𝑖 = 0 Ai variabel acak dan Ai konstan dan ∑ 𝐴𝑖 = 0

Tabel 4. Perbandingan Estimasi Kuadrat Tengah (EKT) Antara Model-model Tetap,

Tabel 4. Perbandingan Hipotesis Antara Model-model Tetap,

2. Keterbatasan dan Keunggulan Desain

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 12

b. Kerugian utama sebagai berikut:

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 13

Faktor Guru Faktor Metode Pembelajaran (B)

(A) PBL PjBL

b) Pengaruh Faktor Metode Pembelajaran (B)

c) Pengaruh Faktor Guru dan Faktor Metode Pembelajaran (AB)

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 14

3. Kriteria Penolakan H0 : H0 ditolak jika sig<0,05 atau Fhitung >Ftabel

Faktor Metode Pembelajaran (B)

a) Menghitung Faktor Koreksi

b) Menghitung Jumlah Kuadrat Total

= (562 + 682 + ... + 802 + 952) – 324429,0667 = 9542,9333

c) Menghitung Jumlah Kuadrat Perlakuan

(9682 +11472 +10202 +12772 )

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 15

Sumber Derajat Kuadrat

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 16

Desain Penelitian Dua Faktorial | S3 PEP PPs UNY 2020 | 17

S1 PBL 64.5333 11.33809 15

PjBL 76.4000 9.40213 15

Total 70.4667 11.88083 30

S2 PBL 68.0000 10.67708 15

PjBL 85.1333 8.83068 15