Bismillah Akademik Kurikulum Untuk Pemulihan Pembelajaran

Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi

Republik Indonesia
Kajian Akademik
Kurikulum
untuk Pemulihan
Pembelajaran
Edisi 1 | Februari 2022

Tim Penyusun
Pengarah
Anindito Aditomo
Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Penanggungjawab
Zulfikri
Plt. Kepala Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Penyusun
Yogi Anggraena (Pusat Kurikulum dan Pembelajaran)
Nisa Felicia (Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan)
Dion Eprijum Ginanto (UIN Sulthan Thaha Saifuddin, Jambi)
Indah Pratiwi (Pusat Standar dan Kebijakan Pendidikan)
Bakti Utama (Pusat Standar dan Kebijakan Pendidikan)
Leli Alhapip (Badan Riset dan Inovasi Nasional)
Dewi Widiaswati (Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan)
Penerbit
Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi
Edisi 1, Februari 2021

Kata Pengantar
Puji dan syukur kami panjatkan ke hadirat Allah SWT atas terbitnya kajian akademik tentang
kurikulum ini. Kajian ini dilakukan dalam rangka mendukung perumusan kebijakan kurikulum yang
akan diumumkan oleh Mendikbudristek, bapak Nadiem Anwar Makarim. Dalam kebijakan tersebut,
mulai tahun ajaran 2022/2023 satuan pendidikan dapat memilih untuk menerapkan kurikulum baru
yang bernama Kurikulum Merdeka.
Kurikulum Merdeka dirancang sebagai bagian dari upaya Kemendikbudristek untuk mengatasi
krisis belajar yang telah lama kita hadapi, dan menjadi semakin parah karena pandemi. Krisis ini
ditandai oleh rendahnya hasil belajar peserta didik, bahkan dalam hal yang mendasar seperti literasi
membaca. Krisis belajar juga ditandai oleh ketimpangan kualitas belajar yang lebar antar wilayah
dan antar kelompok sosial-ekonomi.
Tentu, pemulihan sistem pendidikan dari krisis belajar tidak bisa diwujudkan melalui perubahan
kurikulum saja. Diperlukan juga berbagai upaya penguatan kapasitas guru dan kepala sekolah,
pendampingan bagi pemerintah daerah, penataan sistem evaluasi, serta infrastruktur dan
pendanaan yang lebih adil. Namun kurikulum juga memiliki peran penting. Kurikulum berpengaruh
besar pada apa yang diajarkan oleh guru, juga pada bagaimana materi tersebut diajarkan. Karena
itu, kurikulum yang dirancang dengan baik akan mendorong dan memudahkan guru untuk mengajar
dengan lebih baik.
Kajian akademik ini menjelaskan latar belakang, landasan empiris, dan kerangka konseptual yang
digunakan dalam merumuskan kebijakan kurikulum dan merancang Kurikulum Merdeka. Kajian
ini juga mencakup strategi implementasi kurikulum baru, sebuah isu yang sangat mempengaruhi
keberhasilan dari setiap kebijakan pendidikan.
Selama dua tahun ke depan, Kurikulum Merdeka akan terus disempurnakan berdasarkan evaluasi
dan umpan balik dari berbagai pihak. Sejalan dengan proses evaluasi tersebut, naskah ini juga akan
mengalami revisi dan pembaruan secara berkala.
Akhir kata, saya mengucapkan selamat dan terima kasih kepada seluruh tim penulis dan peneliti,
beserta plt. Kepala Pusat Kurikulum dan Pembelajaran, yang telah bekerja dengan sepenuh hati
untuk menghasilkan sebuah kajian yang komprehensif. Penghargaan dan terima kasih juga saya
sampaikan untuk Mendikbudristek yang secara visioner memberi arahan dan dukungan bagi
pengembangan kurikulum ini.
Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan

Asesmen Pendidikan
Anindito Aditomo, Ph.D.
iii
Daftar Isi
Kata Pengantar.......................................................................................................................... iii

Daftar Isi....................................................................................................................................... iv
Pendahuluan............................................................................................................... 7
Latar Belakang...................................................................................................... 7
Tujuan..................................................................................................................... 10
Landasan Pengembangan dan Pelaksanaan Kurikulum ................................ 10
Krisis Pembelajaran.............................................................................................. 15
Pra pandemi.......................................................................................................... 15
Pandemi................................................................................................................. 18
Respon Pemerintah Terhadap Pandemi: Kebijakan Tiga Kurikulum yang
Sudah Diterapkan (Berdasarkan Kepmen Darurat)................................. 19
Hasilnya Kurikulum Darurat itu Baik.................................................................. 20
Learning Loss di Berbagai Negara .................................................................... 21
Evaluasi K13 .......................................................................................................... 22
Dibutuhkan Kurikulum Alternatif........................................................................ 25
Kesimpulan ........................................................................................................... 26
Rancangan Kurikulum Merdeka................................................................. 28

Prinsip Perancangan Kurikulum Merdeka ........................................................ 28
Kerangka Kurikulum............................................................................................. 39
Capaian Pembelajaran......................................................................................... 42
Struktur Kurikulum............................................................................................... 50
Prinsip Pembelajaran dan Asesmen.................................................................. 65
Perangkat Ajar...................................................................................................... 68
Kesimpulan ........................................................................................................... 71
iv
Implementasi Kurikulum Merdeka Secara Terbatas................. 74
Pendahuluan......................................................................................................... 74
Implementasi Kurikulum Merdeka secara Terbatas Pada Program
Sekolah Penggerak ...................................................................................... 75
Implementasi Terbatas Pada Program SMK Pusat Keunggulan ................... 88
Kesimpulan............................................................................................................ 91
Rancangan Implementasi Kurikulum Merdeka............................. 93

Kerangka Teori Implementasi Kurikulum.......................................................... 94
Keragaman Konteks Pemulihan Pembelajaran ............................................... 104
Strategi Implementasi Kurikulum Merdeka...................................................... 106
Kesimpulan ........................................................................................................... 120
Daftar Pustaka............................................................................................................................ 123
v
01 Pendahuluan
A. Latar Belakang
Peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan Covid-19 yang seketika membawa perubahan
menjadi tantangan utama dalam pembangunan pada wajah pendidikan di Indonesia.
pendidikan di Indonesia. Untuk mengatasi Perubahan yang paling nyata tampak pada
tantangan ini, sejak 2009 Pemerintah telah proses pembelajaran yang awalnya bertumpu
memenuhi kewajiban anggaran pendidikan pada metode tatap muka beralih menjadi
sebesar 20% APBN serta terus meningkatkan pembelajaran jarak jauh (PJJ). Intensitas
anggaran pendidikan dari Rp 332,4 T pada belajar mengajar juga mengalami penurunan
2013, menjadi Rp 550 T pada 2021 (kemenkeu. yang signifikan, baik jumlah hari belajar dalam
go.id, 2021). Peningkatan anggaran tersebut seminggu maupun rata-rata jumlah jam belajar
telah berkontribusi positif pada perbaikan dalam sehari. Selama PJJ, umumnya siswa
tingkat pendidikan dan kesejahteraan guru, belajar 2-4 hari dalam seminggu terutama siswa
penurunan ukuran kelas (rasio guru-siswa), pada tingkat SMP, SMA, dan SMK (Puslitjak,
serta perbaikan sarana dan prasarana di satuan 2020). Di DKI Jakarta, rata-rata waktu yang
pendidikan (Beatty et.al, 2021; Muttaqin, 2018). digunakan untuk pembelajaran jarak jauh
hanya 3.5 jam/ hari, sementara di luar Jawa
Namun demikian, berbagai indikator hasil lebih pendek lagi yaitu hanya 2,2 jam/ hari
belajar siswa belum menampakkan hasil yang (UNICEF, 2020). Keterbatasan akses internet,
menggembirakan. Sebagaimana akan diulas perangkat digital serta kapasitas baik guru,
lebih detail pada BAB II naskah ini, berbagai orang tua,maupun siswa dipandang menjadi
pengukuran hasil belajar siswa menunjukkan tantangan terbesar dalam menyelenggarakan
masih relatif rendahnya kualitas hasil belajar PJJ (Afriansyah, 2020; UNICEF, 2020).
di Indonesia. Pun demikian, tidak terjadi
peningkatan kualitas pembelajaran yang Di tengah keterbatasan yang ada,
signifikan dalam beberapa tahun terakhir. Pada berbagai strategi dilakukan sekolah untuk
konteks inilah pendidikan di Indonesia tengah menyelenggarakan PJJ. Pratiwi dan Utama
mengalami krisis pembelajaran, yang apabila (2020) mengidentifikasi setidaknya enam
tidak segera ditangani akan menguatkan apa strategi yang dilakukan sekolah. Pertama, di
yang disampaikan Pritchett (2012) sebagai wilayah dengan akses internet dan perangkat
schooling ain’t learning: bersekolah namun digital memadai, serta didukung oleh guru
tidak belajar. dan siswa yang melek digital pembelajaran
dapat berjalan relatif baik dengan kelas di
Krisis pembelajaran yang telah terjadi sekian ruang maya (interactive virtual classroom) dan
lama tersebut, diperburuk dengan Pandemi mengoptimalkan aplikasi belajar daring. Kedua,
6
PENDAHULUAN
di sekolah-sekolah dengan akses internet siswa, ketidaktercapaian pembelajaran,

dan perangkat digital yang memadai namun ketimpangan pengetahuan yang semakin
tidak didukung dengan keterampilan digital lebar, perkembangan emosi dan kesehatan
guru/siswa, PJJ dilakukan secara terbatas psikologis yang terganggu, kerentanan putus
dimana penugasan dan pembimbingan oleh sekolah, serta potensi penurunan pendapatan
guru umumnya dilakukan melalui aplikasi siswa di kemudian hari (The SMERU Research
media sosial WhatsApp. Ketiga, beberapa Institute-The RISE Programme in Indonesia,
sekolah dengan akses internet terbatas 2020). Temuan serupa juga dihasilkan dari
melaksanakan proses belajar dalam kelompok- kajian Puslitjak dan INOVASI yang menunjukkan
kelompok kecil rumah guru atau siswa. bahwa pada kelas awal, hilangnya kemampuan
Keempat, beberapa sekolah yang juga tanpa belajar siswa dalam hal literasi dan numerasi
jaringan internet memanfaatkan radio lokal/ sebelum dan selama pandemi setara dengan
radio amatir untuk menyebarkan penugasan. 5-6 bulan setelah 12 bulan belajar dari rumah
Kelima, terdapat sekolah yang menggunakan (Puslitjak dan INOVASI, 2020). Studi yang sama
pesan berantai (“mouth to mouth” massage) juga menunjukkan bahwa ketika siswa tidak
untuk menyampaikan tugas ke siswa. Terakhir, menguasai hal-hal yang seharusnya dipelajari
beberapa sekolah bahkan terpaksa harus pada satu tahun akan memiliki efek majemuk
meliburkan siswanya. pada apa yang bisa dipelajari siswa pada
jenjang berikutnya (Puslitjak dan INOVASI,
Studi-studi lebih lanjut memberi perhatian pada 2020).
dampak-dampak yang terjadi dalam perubahan
radikal dalam proses pembelajaran selama Dampak lain adalah menguatnya kesenjangan
pandemi. Temuan studi-studi tersebut antara pembelajaran (learning gap) selama
lain menunjukkan terjadinya ketertinggalan pembelajaran jarak jauh. Di Indonesia,
pembelajaran (learning loss) yaitu ketika siswa kesenjangan pendidikan terjadi jauh sebelum
kehilangan kompetensi yang telah dipelajari pandemi (Muttaqin, 2018) dan semakin
sebelumnya, tidak mampu menuntaskan menguat ketika pandemi. Indikasi penguatan
pembelajaran di jenjang kelas maupun kesenjangan pembelajaran sebenarnya
mengalami efek majemuk karena tidak telah tampak dari pola keberagaman proses
menguasai pembelajaran pada setiap jenjang. pembelajaran selama pandemi. Survei
Studi Indrawati, Prihadi dan Siantoro (2020) di Kemendikbud (2020) memperlihatkan adanya
sembilan provinsi di Indonesia menunjukkan kesenjangan dalam penggunaan platform
bahwa pada awal PJJ, hanya 68% anak yang pembelajaran antara sekolah di daerah
mendapatkan akses pembelajaran dari rumah. 3T dan kawasan non-3T. Hasil serupa juga
Kondisi ini diperburuk dengan siswa yang ditunjukkan dari studi The SMERU Research
melaksanakan PJJ pun tidak mendapatkan Institute-The RISE Programme in Indonesia
kualitas pembelajaran yang sama sebagaimana (2020) yang memperlihatkan adanya
sebelum pandemi. Banyak siswa hanya kesenjangan penggunaan aplikasi digital dalam
menerima instruksi, umpan balik, dan interaksi pembelajaran antara daerah perkotaan dan
yang terbatas dari guru mereka (Indrawati, pedesaan terutama di luar Pulau Jawa.
Pihadi, dan Siantoro, 2020). Kondisi ini
berkontribusi pada menurunnya kemampuan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 7

PENDAHULUAN
Pola keberagaman dalam proses pembelajaran kurikulum darurat dilakukan pengurangan

ini selanjutnya memberi pengaruh pada kompetensi dasar untuk setiap mata pelajaran
semakin melebarnya kesenjangan hasil sehingga guru dan siswa dapat berfokus
pembelajaran siswa selama pandemi. Terkait pada kompetensi esensial dan kompetensi
hal ini, temuan The SMERU Research Institute prasyarat untuk kelanjutan pembelajaran
(2020) menunjukkan dua hal. Pertama, di tingkat selanjutnya. Guru juga didorong
analisis ketimpangan belajar di dalam kelas untuk melakukan asesmen diagnostik secara
menunjukkan bahwa siswa yang memiliki berkala untuk mendiagnosis kondisi kognitif
akses terhadap perangkat digital, memiliki (kemampuan dan capaian pembelajaran siswa)
guru adaptif, pada kondisi sosial ekonomi dan kondisi non-kognitif (aspek psikologis dan
lebih tinggi, serta mempunyai orang tua yang kondisi emosional siswa) sebagai dampak dari
aktif berkomunikasi dengan guru cenderung PJJ. Dengan asesmen diagnostik ini diharapkan
memiliki kemampuan di atas rata-rata. Kedua, guru dapat memberikan pembelajaran yang
ketimpangan hasil belajar antar siswa dalam tepat sesuai kondisi dan kebutuhan siswa
satu kelas pun diprediksi akan semakin lebar. mereka.
Apabila tidak ada intervensi yang mendorong
guru untuk menyusun pembelajaran yang Setelah berjalan hampir satu tahun ajaran,
memperhatikan keragaman kemampuan Kemendikbud telah melakukan evaluasi
belajar siswa, maka siswa dengan kemampuan terhadap pelaksanaan kurikulum darurat. Hasil
rendah akan semakin tertinggal dari siswa evaluasi tersebut secara umum menunjukkan
lainnya. Studi INOVASI dan Puslitjak (2020) bahwa siswa pengguna kurikulum darurat
menunjukkan risiko yang lebih besar mendapatkan hasil asesmen yang lebih baik
dari semakin melebarnya kesenjangan daripada pengguna Kurikulum 2013 secara
pembelajaran ini. Menurut studi tersebut, penuh, terlepas dari latar belakang sosial
“pembelajaran selama COVID-19 memiliki ekonominya. Penggunaan kurikulum darurat
dampak yang lebih besar pada beberapa secara signifikan juga mampu mengurangi
kelompok siswa, di mana siswa yang berasal indikasi learning-loss selama pandemi baik
dari keluarga dengan latar belakang sosial untuk capaian literasi maupun numerasi (lihat
ekonomi lebih rendah lebih berisiko tidak gambar 1).
terdaftar lagi atau tidak lagi berpartisipasi dalam
proses pembelajaran.
Antisipasi dampak pandemi terhadap

ketertinggalan pembelajaran (learning loss)
dan kesenjangan pembelajaran (learning gap)
sebenarnya telah dilakukan oleh Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud/
saat ini Kemendikbudristek). Pada Agustus
2020, Kemendikbud menerbitkan kurikulum
darurat pada satuan pendidikan dalam kondisi
khusus. Kurikulum darurat (dalam kondisi Gambar 1.1. Perbandingan capaian literasi dan numerasi
khusus) ini pada pada intinya merupakan siswa yang menggunakan kurikulum darurat dan Kurikulum
2013
penyederhanaan dari kurikulum nasional. Pada
Sumber: Kemendikbud, 2021
8
PENDAHULUAN
Hasil positif di atas menunjukkan bahwa pembelajaran yang menjadi permasalahan akut
intervensi kurikulum darurat memiliki pengaruh di Indonesia. Pada konteks tersebut, kajian
yang signifikan terhadap upaya pemulihan akademik pemulihan pembelajaran ini disusun
pembelajaran akibat pandemi COVID-19. untuk menelaah berbagai alternatif kurikulum
Namun disisi lain, dapat dikatakan bahwa yang dapat digunakan oleh satuan pendidikan
intervensi ini merupakan kebijakan bumper dengan keragaman karakteristiknya untuk
untuk menanggulangi potensi learning loss meningkatkan kualitas proses pembelajaran,
dan learning gap selama pandemi. Dibutuhkan mengoptimalkan hasil belajar siswa, serta
pengembangan kurikulum yang secara mengurangi dampak-dampak negatif pandemi
komprehensif mampu menghadapi krisis COVID-19 bagi pendidikan di Indonesia.
B. Tujuan
Uraian di atas meletakkan dasar pemikiran 2. Menyusun alternatif kurikulum yang
tentang pentingnya intervensi kurikulum dalam berorientasi pada peningkatan
upaya pemulihan pembelajaran di Indonesia. kualitas proses pembelajaran dan
Dalam konteks ini, kajian akademik ini mengoptimalkan hasil belajar namun
bertujuan untuk: tetap mempertimbangkan keragaman
karakteristik satuan pendidikan.
1. Membangun argumentasi rasional
3. Menyusun strategi pemilihan alternatif
intervensi kurikulum dalam upaya
kurikulum bagi satuan pendidikan.
mengatasi krisis pembelajaran di Indonesia
C. Landasan Pengembangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Pengembangan Kurikulum dan pelaksanaan kurikulum didasarkan pada butir-butir kebijakan
nasional dalam bidang pendidikan yang terdapat dalam dokumen sebagai berikut:
1. Perubahan Struktur Kurikulum Menurut Jenjang dan Jenis

Pendidikan
Pembukaan UUD RI Tahun 1945 pada alinea sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 31
keempat tercantum tujuan nasional bangsa UUD NRI Tahun 1945. Selain itu, Pemerintah
Indonesia, yaitu memajukan kesejahteraan juga memajukan ilmu pengetahuan dan
umum dan mencerdaskan kehidupan bangsa. teknologi dengan menunjang tinggi nilai-nilai
Untuk mewujudkan tujuan tersebut, Pemerintah agama dan persatuan bangsa untuk kemajuan
mengusahakan dan menyelenggarakan satu peradaban serta kesejahteraan umat manusia
sistem pendidikan nasional, yang meningkatkan sebagaimana diamanatkan Pasal 31 ayat (5)
keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia UUD NRI Tahun 1945.

PENDAHULUAN
Dengan berkembangnya ilmu pengetahuan khususnya melalui penyesuaian kurikulum

dan teknologi yang semakin pesat dari tahun sebagai “jantung” pendidikan yang senantiasa
ke tahun, maka Pemerintah harus selalu mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan
mengupdate sistem pendidikan nasional dan teknologi.
2. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional
Kurikulum adalah seperangkat rencana diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan,

dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan potensi daerah, dan peserta didik sebagaimana
bahan pelajaran serta cara yang digunakan diamanatkan dalam Pasal 36 ayat (2) UU No.
sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan 20 Tahun 2003. Kerangka dasar dan struktur
pembelajaran untuk mencapai tujuan kurikulum pendidikan dasar dan menengah
pendidikan tertentu sebagaimana termaktub ditetapkan oleh Pemerintah dan dikembangkan
dalam Ketentuan Umum UU No. 20 Tahun sesuai dengan relevansinya oleh setiap
2003. Pengembangan kurikulum dilakukan kelompok atau satuan pendidikan dan komite
dengan mengacu pada standar nasional sekolah/madrasah di bawah koordinasi
pendidikan sebagaimana diamanatkan dalam dan supervisi dinas pendidikan atau kantor
Pasal 35 ayat (2) dan Pasal 36 ayat (1) UU No. departemen agama kabupaten/kota untuk
20 Tahun 2003. pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan
menengah sebagaimana diamanatkan dalam
Kurikulum pada semua jenjang dan jenis Pasal 38 UU No. 20 Tahun 2003.
pendidikan dikembangkan dengan prinsip
3. Peraturan Pemerintah No. 57 Tahun 2021 tentang Standar Nasional

Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan PP No. 4 Tahun 2022.
Standar Nasional Pendidikan disempurnakan Kurikulum disusun sesuai dengan Jenjang

secara terencana, terarah, dan berkelanjutan Pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan
untuk meningkatkan mutu Pendidikan sesuai Republik Indonesia dengan memperhatikan
dengan tuntutan perubahan kehidupan lokal, peningkatan iman dan takwa, nilai Pancasila,
nasional, dan global sesuai dengan Pasal 3 peningkatan akhlak mulia, peningkatan
ayat (3) PP No. 57 Tahun 21. Dengan demikian, potensi, kecerdasan, dan minat Peserta Didik,
kurikulum yang berlaku dapat disesuaikan keragaman potensi daerah dan lingkungan,
seiring dengan perubahan standar nasional tuntutan pembangunan daerah dan nasional,
pendidikan yang merupakan acuan dalam tuntutan dunia kerja, perkembangan ilmu
pengembangan kurikulum. Standar Nasional pengetahuan, teknologi, dan seni; agama;
Pendidikan yang menjadi acuan dalam dinamika perkembangan global; dan persatuan
pengembangan meliputi standar kompetensi nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
lulusan, standar isi, standar proses; dan standar
penilaian Pendidikan.
10
PENDAHULUAN
Kurikulum pendidikan dasar dan menengah pendidikan jasmani dan olahraga, keterampilan/
wajib memuat pendidikan agama, pendidikan kejuruan; dan muatan lokal. Muatan pelajaran
Pancasila, pendidikan kewarganegaraan, dapat dituangkan secara terpisah atau
Bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, terintegrasi dalam bentuk mata pelajaran/mata
ilmu pengetahuan sosial, seni dan budaya, kuliah. Modul, blok, atau tematik.
4. Rencana Pembangunan Jangka Panjang Nasional 2005-2025
Undang-Undang Nomor 17 Tahun 2007 tentang RPJMN menjadi pedoman bagi kementerian/
Rencana Pembangunan Jangka Panjang lembaga dalam menyusun Rencana Strategis
Nasional (RPJPN) 2005-2025 menjadi landasan kementerian dan lembaga (Renstra-K/L) dan
bagi perumusan Rencana Pembangunan menjadi bahan pertimbangan bagi pemerintah
Jangka Menengah Nasional (RPJMN) yang daerah dalam menyusun dan menyesuaikan
diselenggarakan setiap lima tahun sekali. rencana pembangunan daerahnya masing-
masing dalam rangka pencapaian sasaran
pembangunan nasional.
5. Rancangan Pembangunan Jangka Menengah Nasional 2020 – 2025

(Perpres No 18 Tahun 2020)
Substansi Inti Program Aksi Bidang Pendidikan penilaian pembelajaran di kelas,

RPJMN Tahun 2020 – 2024, diantaranya serta peningkatan pemanfaatan
hasil penilaian sebagai bagian dalam
a. Meningkatkan pemerataan layanan perbaikan proses pembelajaran;
pendidikan berkualitas, melalui
5) peningkatan pemanfaatan TIK dalam
Peningkatan kualitas pengajaran dan
pembelajaran, terutama dalam
pembelajaran, mencakup:
mensinergikan model pembelajaran
1) penerapan kurikulum dengan jarak jauh (distance learning), dan
memberikan penguatan pengajaran sistem pembelajaran daring (online);
berfokus pada kemampuan
6) integrasi soft skill (keterampilan non-
matematika, literasi dan sains di
teknis) dalam pembelajaran,
semua jenjang;
7) peningkatan kualitas pendidikan
2) penguatan pendidikan literasi kelas
karakter, agama dan kewargaan;
awal dan literasi baru (literasi digital,
8) peningkatan kualitas pendidikan
data, dan sosial) dengan strategi
keagamaan, termasuk kualitas
pengajaran efektif dan tepat;
pendidikan
3) peningkatan kompetensi dan
b. Meningkatkan produktivitas dan daya
profesionalisme pendidik;
saing, melalui Pendidikan dan pelatihan
4) penguatan kualitas penilaian hasil
vokasi berbasis kerjasama industri,
belajar siswa, terutama melalui
mencakup:
penguatan peran pendidik dalam

PENDAHULUAN
1) Peningkatan peran dan kerja sama vokasi sistem ganda (dual TVET
industri/swasta dalam pendidikan system) yang menekankan pada
dan pelatihan vokasi, meliputi penguasaan keterampilan berbasis
pengembangan sistem insentif/ praktik dan magang di industri;
regulasi untuk mendorong peran perluasan penerapan teaching factory/
industri/swasta dalam pendidikan teaching industry berkualitas sebagai
dan pelatihan vokasi; peningkatan salah satu sistem pembelajaran
peran daerah dalam koordinasi standar industri; revitalisasi dan
intensif dengan industri/swasta peningkatan kualitas sarana dan
untuk pengembangan pendidikan prasarana pembelajaran dan praktek
dan pelatihan vokasi di wilayahnya; kerja pendidikan dan pelatihan
dan pemetaan kebutuhan keahlian vokasi sesuai standar; peningkatan
termasuk penguatan informasi pasar kerja sama pemanfaatan fasilitas
kerja; praktik kerja di industri, termasuk
2) Reformasi penyelenggaraan unit produksi/ teaching factory/
pendidikan dan pelatihan vokasi, teaching industry; penguatan pelatihan
meliputi penguatan pembelajaran kecakapan kerja dan kewirausahaan
inovatif dengan penyelarasan program di sekolah, madrasah, dan pesantren;
studi/bidang keahlian mendukung peningkatan fasilitasi dan kualitas
pengembangan sektor unggulan pemagangan; dan penyusunan
dan kebutuhan industri/swasta; strategi penempatan lulusan;
penyelarasan kurikulum dan pola Seluruh substansi inti program aksi bidang
pembelajaran sesuai kebutuhan pendidikan itu harus dilakukan dan
industri; penguatan pembelajaran diwujudkan oleh Kementerian Pendidikan
untuk penguasaan karakter kerja, dan Kebudayaan melalui Rencana Strategis
softskills dan bahasa asing; penguatan Tahun 2020-2024.
pelaksanaan pendidikan dan pelatihan
6. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun

2020-2024 (Permendikbud No. 22 Tahun 2020)
Arah kebijakan dan strategi pendidikan dan pembelajaran berkualitas, dan mutu pendidikan
kebudayaan pada kurun waktu 2020-2024 yang merata baik secara geografis maupun
dalam rangka mendukung pencapaian 9 status sosial ekonomi. Selain itu, fokus
(sembilan) Agenda Prioritas Pembangunan pembangunan pendidikan dan pemajuan
(Nawacita Kedua) dan tujuan Kemendikbud kebudayaan diarahkan pada pemantapan
melalui Kebijakan Merdeka Belajar yang budaya dan karakter bangsa melalui perbaikan
bercita-cita menghadirkan pendidikan pada kebijakan, prosedur, dan pendanaan
bermutu tinggi bagi semua rakyat Indonesia, pendidikan serta pengembangan kesadaran
yang dicirikan oleh angka partisipasi yang akan pentingnya pelestarian nilai-nilai luhur
tinggi di seluruh jenjang pendidikan, hasil
12
PENDAHULUAN
budaya bangsa dan penyerapan nilai baru dari Murid adalah pemimpin pembelajaran dalam
kebudayaan global secara positif dan produktif. arti merekalah yang membuat kegiatan
belajar mengajar bermakna, sehingga
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pembelajaran akan disesuaikan dengan
mendukung Visi dan Misi Presiden untuk tingkatan kemampuan siswa dan didukung
mewujudkan Indonesia Maju yang berdaulat, dengan berbagai teknologi yang memberikan
mandiri, dan berkepribadian melalui pendekatan personal bagi kemajuan
terciptanya Pelajar Pancasila yang bernalar pembelajaran tiap siswa, tanpa mengabaikan
kritis, kreatif, mandiri, beriman, bertakwa pentingnya aspek sosialisasi dan bekerja dalam
kepada Tuhan YME, dan berakhlak mulia, kelompok untuk memupuk solidaritas sosial
bergotong royong, dan berkebinekaan global. dan keterampilan lunak (soft skills). Dengan
menekankan sentralitas pembelajaran siswa,
Kurikulum yang berlaku di Indonesia sering
kurikulum yang terbentuk oleh Kebijakan
dipandang kaku dan terfokus pada konten.
Merdeka Belajar akan berkarakteristik fleksibel,
Tidak banyak kesempatan tersedia untuk
berdasarkan kompetensi, berfokus pada
betul-betul memahami materi dan berefleksi
pengembangan karakter dan keterampilan
terhadap pembelajaran. Isi kurikulum juga
lunak, dan akomodatif terhadap kebutuhan
dianggap terlalu teoritis, sulit bagi guru
DU/DI.
untuk menerjemahkannya secara praktis dan
operasional dalam materi pembelajaran dan Sesuai dengan arah kebijakan dan penugasan
aktivitas kelas. Salah satu perubahan yang secara khusus, selanjutnya Badan Standar,
diusung dalam kebijakan Merdeka Belajar Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
adalah terjadi pada kategori kurikulum. Dalam menjabarkan aspek yang berkenaan dengan
hal pedagogi, Kebijakan Merdeka Belajar pengembangan dan pelaksanaan kurikulum
akan meninggalkan pendekatan standarisasi dengan memperhatikan ketercapaian
menuju pendekatan heterogen yang lebih kompetensi peserta didik pada satuan
paripurna memampukan guru dan murid pendidikan dalam kondisi khusus yang
menjelajahi khasanah pengetahuan yang terus menyebabkan belum mampu mengatasi
berkembang. ketertinggalan pembelajaran (learning loss)
sehingga kepmendikbud nomor 719 tahun
2020 perlu disempurnakan.

Krisis
02 Pembelajaran
Dunia saat ini tengah berjuang untuk pembelajaran pada era pandemi muncul
memulihkan kondisi pembelajaran. Banyak dikarenakan peserta didik tidak mempunyai
upaya dan intervensi dikeluarkan oleh masing- akses terhadap: (1) perangkat digital; (2) guru
masing negara guna mengejar ketertinggalan adaptif dan berkemampuan IT yang mencukupi;
akibat penutupan sekolah dan pembelajaran (3) kondisi finansial; dan (3) orangtua yang aktif
online. Pemerintah Indonesia juga berupaya memberikan dukungan (The SMERU Research
menjalankan beberapa kebijakan untuk Institute, 2020).
menanggulangi potensi ketertinggalan
pembelajaran (learning loss) dan ketimpangan Indonesia bukan hanya berjuang dalam
pembelajaran (learning gap) selama pandemi. menghadapi learning loss dan learning gap
akibat pandemi. Sebelum pandemi, Pemerintah
Ketertinggalan pembelajaran mempunyai masih juga mendapat tantangan dalam
indikasi di antaranya ketika peserta didik kaitannya dengan hasil pembelajaran. Oleh
kesulitan untuk memahami kompetensi yang karenanya, Bab ini akan menjelaskan tentangan
dipelajari sebelumnya, juga ketika mereka krisis pembelajaran yang berkepanjangan dan
tidak mampu menuntaskan pembelajaran diperparah dengan adanya pandemi COVID-19.
di jenjang kelas, atau ketika peserta didik Selain itu, bab ini juga membahas beberapa
mempunyai kompleksitas permasalahan tantangan dan rancangan implementasi
karena tidak mampu menguasai pembelajaran kurikulum 2013 untuk memulihkan
di setiap jenjang. Adapun ketimpangan pembelajaran.
A. Pra pandemi
Dalam konteks global, hasil pembelajaran masih menunjukkan ada banyak ruang untuk
tingkat pendidikan dasar dan menengah masih pengembangan. Gambar 2.1 memperlihatkan
belum menggembirakan. Hasil yang dicapai tren nilai tes PISA dan peringkat Indonesia dari
oleh peserta didik Indonesia dalam tes PISA tahun 2000 sampai 2018.
Gambar 2.2. Tren Nilai dan Peringkat PISA Indonesia

Sumber: OECD, 2019
14
KRISIS PEMBELAJARAN
Sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 2.1, OECD sebesar 139 poin pada tahun 2000.
Indonesia menduduki peringkat yang rendah Selisih nilai itu berkurang menjadi 115 poin pada
dalam hasil tes PISA tahun 2018. Untuk bidang tahun 2018. Harus diakui masih banyak yang
matematika, misalnya, Indonesia berperingkat dapat dilakukan untuk meningkatkan peringkat
72 dari 78 negara yang berpartisipasi dalam dan nilai Indonesia.
PISA. Hasil yang kurang lebih sama ditunjukkan
untuk tes sains dan membaca. Nilai tes PISA Berkenaan dengan hasil non-akademik, seperti
Indonesia juga memperlihatkan tren stagnan. pendidikan sikap dan perilaku, data yang
Tidak ada lonjakan peningkatan nilai selama dimiliki Kemendikbudristek juga menunjukkan
periode 18 tahun. Namun demikian, selisih perlunya perbaikan. Dalam hal perundungan
nilai peserta didik Indonesia dengan rerata (bullying) dan kerangka pikir kemajuan (growth
nilai peserta didik negara-negara maju yang mindset), Gambar 2.2 menunjukkan hasil survei
terhimpun dalam OECD menunjukkan tren terhadap peserta didik Indonesia dibandingkan
pengurangan untuk semua bidang yang dengan rata-rata peserta didik negara-negara
diujikan. Contohnya, selisih nilai matematika OECD.
peserta didik Indonesia dengan negara-negara
Gambar 2.3. Perundungan dan Kerangka Pikir Kemajuan Peserta Didik

Sumber: OECD, 2019
Seperti terlihat pada Gambar 2.2, 41% peserta Gambar 2.2 juga menunjukkan bahwa hanya
didik Indonesia melaporkan mengalami 29% peserta didik Indonesia tidak menyetujui
perundungan beberapa kali dalam satu pernyataan bahwa “kepandaian tidak dapat
bulan. Angka ini lebih tinggi dibandingkan diubah terlalu banyak”, jauh di bawah rata-
dengan angka rata-rata negara OECD sebesar rata negara OECD sebesar 63%. Ini bermakna
23%. Peserta didik yang sering mengalami peserta didik Indonesia memiliki kerangka pikir
perundungan mencapai nilai membaca 21 poin kemajuan rendah, karena mereka tidak melihat
lebih rendah. Mereka juga merasa sedih, takut, perlunya memajukan diri mereka dalam segi
dan tidak puas dengan kehidupan mereka. akademis. Peserta didik yang memiliki kerangka
Peserta didik seperti ini lebih mungkin untuk pikir kemajuan memiliki nilai membaca 32
absen sekolah. poin lebih tinggi, tidak takut pada kegagalan,

KRISIS PEMBELAJARAN
lebih termotivasi dan ambisius, serta lebih pendidikan dasar. Namun data berbagai
menganggap pendidikan penting. survei nasional dan internasional, serta trend
skor Ujian Nasional mengindikasikan bahwa
Dalam konteks nasional, hasil tes Asesmen dalam 15-20 tahun terakhir, hasil belajar
Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI) tidak mengalami peningkatan. Gambar 2.3
menggambarkan rendahnya kompetensi dasar menunjukkan persebaran skor AKSI yang
dan ketimpangan yang tinggi. Indonesia telah diselenggarakan pada tahun 2019 yang
berhasil meningkatkan secara signifikan akses menunjukkan adanya ketimpangan besar antar
(angka partisipasi), terutama pada jenjang daerah dalam hasil belajar siswa.
Gambar 2.4. Persebaran skor AKSI tahun 2019

Sumber: Kemdikbud 2019
Dalam konteks pendidikan kejuruan, indikator dilihat pada gambar 2.4 yang menunjukkan
krisis pembelajaran dapat ditunjukkan dengan hasil yang tidak sesuai dengan tujuan
kurangnya keterserapan lulusan SMK di dunia didirikannya SMK yaitu mengutamakan
kerja. Tingkat Pengangguran Terbuka (TPT) penyiapan siswa untuk memasuki lapangan
untuk lulusan SMK masih tertinggi dengan kerja serta mengembangkan sikap profesional.
persentase sebesar 8,49% sebagaimana dapat
16
KRISIS PEMBELAJARAN
Gambar 2.5. Gambar 2.4 Tingkat Pengangguran Terbuka Menurut Pendidikan

Sumber: BPS 2020
B. Pandemi
Awal tahun 2020, seluruh dunia tidak yang terjadi pada 3.391 siswa SD dari 7 Kab/
terkecuali Indonesia mengalami bencana Kota di 4 provinsi, pada bulan Januari 2020
dengan kehadiran Pandemi COVID-19. Hal dan April 2021 sebagai sampel yang diteliti
ini memperparah krisis pembelajaran yang oleh Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen
memang sebelumnya sudah terjadi di Indonesia Pendidikan (BSKAP) pada tahun 2021.
sebagaimana dijelaskan pada bagian A.
Selama 2 tahun Pandemi COVID-19, telah
terjadi peningkatan kehilangan pembelajaran
(loss learning) yang signifikan ditinjau dari
pencapaian kompetensi literasi dan numerasi
siswa. Riset menunjukkan sebelum Pandemi
COVID-19, kemajuan belajar selama 1 tahun
(kelas 1 SD) adalah sebesar 129 poin untuk
literasi dan 78 poin untuk numerasi. Sedangkan
saat Pandemi COVID-19, kemajuan belajar
selama kelas 1 berkurang secara signifikan.
Untuk literasi, kehilangan pembelajaran siswa
setara dengan 6 bulan belajar. Sedangkan
untuk numerasi, kehilangan pembelajaran
Gambar 2.6. Indikasi Kehilangan Pembelajaran
siswa setara dengan 5 bulan belajar. Gambar Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
2.5 mendeskripsikan kehilangan pembelajaran

KRISIS PEMBELAJARAN
C. Respon Pemerintah Terhadap Pandemi: Kebijakan Tiga

Kurikulum yang Sudah Diterapkan (Berdasarkan Kepmen
Darurat)
Pada akhir Agustus dimana Pandemi darurat yang merupakan penyederhanaan
COVID-19 sedang berlangsung, Pemerintah dari kurikulum 2013 yang dikembangkan oleh
mengeluarkan kebijakan dalam rangka pemerintah, atau satuan pendidikan melakukan
melakukan mitigasi kehilangan pembelajaran penyederhanaan kurikulum 2013 secara
akibat Pandemi COVID-19 dengan memberikan mandiri.
pilihan kepada sekolah untuk menggunakan
kurikulum yang disederhanakan (kurikulum Berdasarkan survei pembelajaran di masa
darurat) agar dapat berfokus pada penguatan pandemi jenjang pendidikan dasar dan
karakter dan kompetensi mendasar. Di samping menengah yang dilakukan oleh BSKAP pada
itu, pemerintah juga menyediakan modul Juli 2021, terdapat 59,2% satuan pendidikan
literasi dan numerasi untuk membantu guru yang tetap menggunakan kurikulum 2013
menerapkan kurikulum. Juga tersedia modul secara penuh, 31,5% satuan pendidikan
untuk orang tua yang dapat digunakan di menggunakan kurikulum darurat, dan 8,9%
rumah. satuan pendidikan melakukan penyederhanaan
kurikulum 2013 secara mandiri, serta ada
Kebijakan ini dituangkan dalam Keputusan sekitar 0,4% satuan pendidikan menggunakan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor kurikulum lainnya. Gambar 2.6 menunjukkan
719/P/2020 yang intinya memberikan persentase satuan pendidikan berdasarkan
keleluasaan kepada satuan pendidikan kebijakan dari Kepmendikbud Nomor
untuk mengimplementasikan kurikulum 2013 719/P/2020.
secara penuh, menggunakan kurikulum
Gambar 2.7. Implementasi Kurikulum di masa Pandemi COVID-19

Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
18
KRISIS PEMBELAJARAN
D. Hasilnya Kurikulum Darurat itu Baik

Berdasarkan implementasi kurikulum di masa Bila kenaikan hasil belajar itu direfleksikan ke
Pandemi COVID-19, diperoleh fakta bahwa proyeksi kehilangan pembelajaran numerasi
siswa pengguna kurikulum darurat mendapat dan literasi, penggunaan kurikulum darurat
capaian belajar yang lebih baik daripada dapat mengurangi dampak pandemi sebesar
siswa yang menggunakan Kurikulum 2013 73% (literasi) dan 86% (numerasi), sebagaimana
secara penuh, terlepas dari latar belakang diilustrasikan pada Gambar 2.8.
sosio-ekonominya. Survei yang dilakukan
pada 18.370 siswa kelas 1-3 SD di 612 sekolah
di 20 kab/kota dari 8 provinsi selama kurun
waktu bulan April-Mei 2021 menunjukkan
perbedaan hasil belajar yang signifikan antara
Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat. Selisih
skor literasi dan numerasinya setara dengan
4 bulan pembelajaran. Pada skor numerasi,
siswa pengguna Kurikulum 2013 memperoleh
skor 482 dibanding siswa pengguna kurikulum
darurat dengan skor 517. Sementara skor literasi
siswa pengguna Kurikulum 2013 memperoleh Gambar 2.9. Proyeksi dampak pandemi pada pengguna
skor 532 dibanding siswa pengguna kurikulum Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat
darurat dengan skor 570. Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
Gambar 2.8. Selisih Skor Literasi dan Numerasi Pengguna

Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat
Sumber: Kemdikbud Ristek 2021

KRISIS PEMBELAJARAN
E. Learning Loss di Berbagai Negara

Fenomena learning loss bukan hanya terjadi (sebelum atau setelah jam normal sekolah).
di Indonesia. Hampir seluruh negara di dunia Lalu negara-negara seperti India, Oman,
merasakan penderitaan akibat penutupan Laos, Vietnam, Nicaragua lebih memfokuskan
sekolah karena pandemi (Engzell, Frey, kebijakan pada pada pengenalan dan
and Verghan, 2021; Jonson et al., 2014). pengefektifan program hybrid learning.
Untuk mengejar ketertinggalan, tiap-tiap Ada juga negara-negara yang fokus pada
negara membuat kebijakan untuk merespon pemenuhan pembelajaran pada peserta didik
krisis Covid-19. Tentu setiap negara dapat yang membutuhkan perhatian lebih seperti di
menyesuaikan kebijakan nya masing- Afganistan memberikan fokus penanganan
masing. Namun kebijakan yang diambil harus pada peserta didik yang berada di daerah
berdasarkan data dan kebutuhan, karena jika terpencil, di Bangladesh memberikan program
pemerintah salah mengambil kebijakan maka khusus pada siswa dari keluarga yang kurang
malapetaka pendidikan akibat Covid-19 menjadi mampu, Nepal pada peserta didik perempuan,
ancaman nyata (UNESCO, 2021) . Iran pada peserta didik di daerah pengungsian,
dan Portugal dan China memberikan program
Dari laporan UNESCO (2021) ada beberapa khusus pada sekolah-sekolah yang secara
kebijakan yang diambil oleh tiap-tiap negara geografis memerlukan penanganan khusus.
diantaranya: Di Argentina, Gabon, Angola,
Armenia, Jepang, Canada, dan Portugal Sementara di Indonesia pemerintah telah
memfokuskan pada pemberian support melakukan beberapa kebijakan seperti
kesehatan dan mental pada guru dan peserta penyederhanaan kurikulum, penyempurnaan
didik. Sementara negara-negara seperti kurikulum baru, dan pemberian kebebasan
Tajikistan, Jordan, Rwanda, Italia, Papua New dan keleluasaan kepada tingkat satuan
Guinea, dan Italia lebih menekankan pada pendidikan untuk menggunakan kurikulum
penyesuaian pada kalender sekolah dan yang dianggap sesuai dengan keperluan
adaptasi kurikulum yang ditujukan untuk masing-masing tingkat satuan pendidikan.
pemulihan pembelajaran pasca pandemi. Pemerintah juga memberikan kebijakan untuk
Kemudian negara-negara seperti Hungaria, memberikan pelatihan dan pendampingan
Belanda, Uni Emirat Arab, Rumania, Palestina, guru/kepala sekolah, dan penyediaan buku
dan Kamboja lebih memfokuskan pada teks pelajaran dan perangkat ajar digital.
kebijakan remedial dan pengajaran (catch-up) Terakhir, pemerintah juga memberikan opsi bagi
program untuk mengganti proses pembelajaran satuan pembelajaran untuk menggunakan opsi
yang tidak sempat dilaksanakan selama kurikulum yang ditawarkan oleh pemerintah
pandemi, dengan menambah jam pelajaran (Paparan Mendikbudristek, 2021).
20
KRISIS PEMBELAJARAN
F. Evaluasi K13
Dibutuhkan Kurikulum yang Sederhana Kurikulum di banyak negara, menurut kajian
Pritchett dan Beatty (2015), dirancang terlalu
Dari hasil evaluasi yang dilaksanakan ambisius, berorientasi pada standar yang tinggi,
Kementerian dan Kebudayaan di beberapa namun tidak cukup memberikan kesempatan
daerah di tanah air, ditemukan bahwa beban kepada siswa untuk benar-benar memahami
pelajaran yang harus siswa tanggung terlalu materi yang diajarkan. Pritchett dan Beatty
banyak (Puskurbuk, 2019). Lebih lanjut, menggunakan data PISA sebagai landasan
hasil paparan evaluasi pengimplementasian untuk berargumen bahwa tingginya proporsi
Kurikulum 2013 menemukan bahwa adanya siswa Indonesia serta negara berkembang
kekeliruan pemahaman guru tentang konsep lainnya yang tidak dapat mencapai standar
mastery learning. Kebanyakan guru masih minimum menunjukkan bahwa masalah
beranggapan bahwa mastery learning adalah kurikulum ini bukan masalah yang dihadapi
menuntaskan seluruh materi pembelajaran, sebagian kecil siswa, tetapi masalah mayoritas
sehingga malah mengesampingkan siswa.
pemahaman siswa; sementara yang diharapkan
Kurikulum 2013 adalah ketuntasan pemahaman Oleh karena itu, perubahan yang perlu
siswa (Balitbang Kemdikbud, 2019). Akibatnya, dilakukan adalah perubahan sistemik, bukan
peserta didik dan orang tua mengeluhkan hanya intervensi di sekolah atau wilayah
beban pelajaran yang begitu berat. Terutama di tertentu saja. Peserta didik diharapkan untuk
saat ujian, siswa SD harus memahami pelajaran dapat mempelajari materi-materi yang esensial
IPS, IPA, Matematika untuk satu ujian saja sehingga dapat mengejar ketertinggalan
(Maharani, 2014). Demikian pula pada peserta akibat penutupan sekolah dan pembelajaran
didik PAUD yang meskipun pada K-13 tidak online. Untuk mengejar learning loss, kualitas
menjadikan kemampuan baca tulis sebagai pembelajaran lebih diutamakan ketimbang
syarat kelulusan, ternyata ketika masuk pada kuantitasnya.
jenjang SD, siswa secara alamiah harus dapat
membaca karena isi dari materi SD sudah Dibutuhkan Kurikulum yang Mudah
cukup tinggi. diimplementasikan
Bukan hanya itu, beban pelajaran bagi siswa Kajian Puskurbuk (2019) menemukan
dapat dilihat secara kasat mata, sebagai contoh pada umumnya, guru di Indonesia masih
banyaknya buku pelajaran yang harus dibawa terkonsentrasi pada penyiapan dokumen yang
oleh siswa (terutama siswa SD) setiap harinya bersifat administratif. Bahkan, pada penelitian
(Telaumbanua, 2014). Di SMK beban belajar kualitatif pada satu sekolah di Magelang,
siswa bertambah dari 46 jam menjadi 50 jam Khurotulaeni (2019) menemukan bahwa
belajar dalam seminggu (Djaelani, Pratiknto, kebanyakan guru tidak termotivasi untuk
& Setiawan, 2019) sehingga alih-alih satuan membuat RPP, karena bagi mereka aksi di kelas
pendidikan fokus pada penyaluran pada dunia lebih penting daripada pembuatan naskah
usaha dan industri, SMK malah terjebak pada berlembar-lembar yang rumit dan komplek.
pemenuhan kurikulum. Horn dan Banerjee (2009) mengkritisi praktek
guru di negara berkembang yang terkesan

KRISIS PEMBELAJARAN
mengejar pemenuhan kebutuhan administrasi keleluasaan sekolah untuk mengadaptasi

pengajaran dan mengesampingkan pengajaran pola keberagaman tujuan dan hasil akhir dari
siswa yang sebenarnya membutuhkan pembelajaran. Hal ini dikarenakan pemerintah
persiapan yang lebih tinggi. telah memberikan paket komplit silabus yang
telah selesai untuk guru adopsi di sekolah.
RPP menurut Astuti, Haryanto, dan Prihatni
(2018) adalah rencana kegiatan pembelajaran Menurut Ornstein dan Hunkins di Poedjiastuti
untuk satu pertemuan atau lebih yang (2018) salah satu alasan mengapa guru merasa
dikembangkan dari silabus sebagai panduan keberatan dalam menerapkan perubahan
untuk mencapai kompetensi dasar (KD). Lebih pendekatan, metodologi, dan cara evaluasi
lanjut, Astuti, Haryanto, dan Prihatni (2018) siswa salah satunya dikarenakan guru tidak
menekankan bahwa guru harus membuat RPP merasa memiliki kurikulum tersebut. Kurikulum
secara menarik, inspiratif, dan menyenangkan 2013 tidak memberikan fleksibilitas kepada
sehingga menimbulkan tantangan dan guru untuk mengembangkan kreativitas
kreativitas siswa. Namun sayangnya, guru dan inovasi. Hal ini dikarenakan kurikulum
belum berhasil membuat RPP yang menarik mewajibkan guru untuk menyusun administrasi
dan inspiratif seperti yang diharapkan karena kelengkapan mengajar yang sangat kompleks.
bagian-bagian RPP yang terlalu kompleks, Demikian pula pada kasus guru SMK, adanya
sehingga menguras tenaga guru untuk hanya silabus yang terpusat mengurangi kreatifitas
terfokus pada urusan administrasi RPP (Ahmad, guru untuk memilih pendekatan pembelajaran
2014, Krissandi & Rusmawan, 2015). yang lebih kreatif, bermakna, dan kontekstual
(Djaelani, Pratikno, & Setiawan, 2019).
Untuk mengejar ketertinggalan akibat
pandemi, guru dan satuan pendidikan tidak Bukan hanya itu, implementasi K-13 yang
boleh dibebani dengan administrasi yang memberikan paket komplit dengan silabus
memberatkan. Oleh karena itu, dibutuhkan dalam perjalanannya mendapatkan kritik dari
upaya agar guru dan satuan pendidikan dapat banyak pihak (Sakhiya, 2013 dalam Ahmad,
lebih leluasa dalam mengajar secara efektif dan 2014). Hal ini dikarenakan tidak semua sekolah
inovatif. dapat menerapkan silabus yang sama antara
satu dengan yang lain. Mungkin pada satu
Dibutuhkan Kurikulum 2013 yang sekolah, dapat menerapkan silabus yang dibuat
Decentralized dan Fleksibel oleh pemerintah, namun belum tentu bagi
sekolah lain. Karena konteks sekolah di desa
Kurikulum diharapkan dapat memberikan
tidak sama dengan konteks sekolah di kota.
kebebasan bagi sekolah untuk dapat
Demikian pula konteks sekolah swasta tidak
menyesuaikan tujuan pembelajaran
akan sama dengan sekolah negeri. Ahmad
terhadap kebutuhan di sekitar tempat siswa
(2014) mengibaratkan pembuatan silabus oleh
belajar (Okoth, 2016 dalam Poedjiastuti, et
pemerintah seperti membuat satu pakaian
al., 2018). Namun, K-13 tidak memberikan
22
KRISIS PEMBELAJARAN
dengan satu ukuran yang sama (one size fits Salah satu kata kunci pada kurikulum alternatif
all), tentu tidak akan bisa dipakai oleh semua nantinya adalah fleksibilitas. Ki Hadjar
orang. Oleh karenanya, penyederhanaan Dewantara (1928) menekankan bahwa manusia
kurikulum diharapkan memberikan fleksibilitas merdeka adalah manusia yang hidupnya lahir
kepada sekolah untuk dapat mengembangkan atau batin tidak tergantung kepada orang
silabus dari kerangka kurikulum yang telah lain, akan tetapi bersandar atas kekuatan
ditetapkan. Pemerintah boleh saja untuk sendiri. Lebih lanjut, KHD berpendapat bahwa
kemudian membuat beberapa contoh silabus maksud pengajaran dan pendidikan yang
rujukan sebagai bahan referensi guru, namun berguna untuk perikehidupan bersama ialah
bukan untuk sebagai penyeragaman silabus. memerdekakan manusia sebagai bagian dari
Fleksibilitas pembuatan silabus tentunya lebih persatuan rakyat (Ki Hadjar Dewantara, 1928).
memberikan penghormatan kepada guru,
karena selama ini kebijakan silabus terpusat
Dalam pidatonya pada kongres PPPKI
mendapatkan kritik seolah pemerintah tidak
ke-1 di Surabaya pada tanggal 31 Agustus
mempercayai guru dalam pembuatan silabus
1928 KHD menegaskan bahwa pengaruh
(Ahmad, 2014). Dari paparan di atas dalam
pengajaran itu umumnya memerdekakan
mengadaptasi situasi pandemi, K-13 dirasa
manusia atas hidupnya secara lahir, dan
kurang mampu memberikan fleksibilitas
memerdekakan hidupnya secara batin.
kepada guru dan satuan pendidikan untuk
Tentu dengan memberikan kurikulum
menyesuaikan dengan kondisi pembelajaran
yang dapat disesuaikan dengan kekhasan
pada dan pasca pandemi.
tingkat satuan pendidikan dan peserta
Kurikulum hendaknya juga dapat didik, akan memberikan kemerdekaan
mengakomodasi kompetensi lulusan pada bagi tiap-tiap satuan pendidikan dengan
pendidikan khusus untuk setiap jenjangnya. segala keragamannya.
Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan Khusus
(ABK) tidak dapat disamakan dengan peserta
Jika diibaratkan dengan filosofi petani dan
didik pada umumnya. Mengingat kekhasan
pendidik versi Ki Hajar Dewantara (KHD),
peserta didik yang berkebutuhan khusus,
tugas seorang guru adalah ibarat menanam
maka kurikukulum harus dapat secara
jagung. Jagung hanya akan dapat tumbuh
fleksibel menyesuaikan dengan tingkat
dengan selalu memperbaiki tingkat kesuburan
ketercapaian peserta didik. Dalam artian tingkat
tanah, memelihara tanaman, memberi pupuk
ketercapaian pada peserta didik umum tidak
dan air, membasmi ulat-ulat atau jamur
dapat disamakan dengan tingkat ketercapaian
yang mengganggu hidup tanaman dan lain
peserta didik berkebutuhan khusus. Salah satu
sebagainya (KI Hadjar Dewantara, 2009). Tentu
contoh misalnya pada standar kelulusan perlu
tingkat pertumbuhan jagung akan berbeda dari
penambahan frasa disesuaikan dengan tingkat
tiap-tiap kekhasan tanah. Karena tanah yang
ketercapaian pada masing-masing peserta
berada di dataran tinggi akan berbeda dengan
didik.
kontur tanah di dataran rendah. Tentu petani
lebih mengetahui bagaimana merawat jagung
yang disesuaikan dengan kondisi kekhasan

KRISIS PEMBELAJARAN
tanah dan lingkungannya. Begitu juga guru terdapat beberapa hambatan lain yang belum
pada tingkat satuan pendidikan, mereka lebih terakomodasi oleh implementasi kurikulum
mengetahui kekhasan peserta didik dan satuan darurat, antara lain: (1) Pengaturan jam belajar
pendidikannya. menggunakan satuan minggu (per minggu)
tidak memberikan keleluasaan kepada satuan
Berkaca pada hasil implementasi kurikulum pendidikan untuk mengatur pelaksanaan mata
pada masa Pandemi COVID-19, maka dapat pelajaran dan menyusun kalender pendidikan;
disimpulkan bahwa terdapat kelemahan (2) Pendekatan tematik ( jenjang PAUD dan SD)
yang menjadi fokus evaluasi pada Kurikulum dan mata pelajaran ( jenjang SMP, SMA, SMK,
2013, antara lain kompetensi yang ditetapkan Diktara, dan Diksus) merupakan satu-satunya
dalam Kurikulum 2013 terlalu luas, sehingga pendekatan dalam Kurikulum 2013 tanpa ada
sulit dipahami dan diimplementasikan oleh pilihan pendekatan lain; (3) Mata pelajaran
guru. Selain itu, kurikulum yang dirumuskan informatika bersifat pilihan, padahal kompetensi
secara nasional sulit disesuaikan dengan teknologi merupakan salah satu kompetensi
situasi dan kebutuhan satuan pendidikan, penting yang perlu dimiliki oleh peserta didik
daerah, dan peserta didik, karena materi pada abad 21; dan (4) Struktur kurikulum pada
wajib yang sudah sangat padat dan struktur jenjang SMA kurang memberikan keleluasaan
yang detail dan mengunci. Sehingga tidak bagi siswa untuk memilih selain peminatan
memberikan keleluasaan kepada guru dan IPA, IPS, atau Bahasa. Gengsi peminatan juga
satuan pendidikan untuk menyesuaikan dengan dipersepsi hierarkis dan tidak adil bagi yang
kekhasan daerahnya. berminat IPS dan Bahasa.
Di samping itu, berdasarkan hasil evaluasi yang

telah dilaksanakan terhadap Kurikulum 2013,
G. Dibutuhkan Kurikulum Alternatif

Riset tentang learning loss selama ini dilakukan pembuatan kebijakan agar kurikulum dapat
terhadap ketertinggalan pembelajaran akibat beradaptasi dan fleksibel dengan mengubah
liburan panjang musim panas, bencana, atau isi pembelajaran dan waktu pembelajaran.
iklim yang ekstrem (Engzell, Frey, and Verghan, Sementara itu, O’Conor dan Takashi (2014)
2021; Jonson et al., 2014; Jandric & McLaren, berpendapat bahwa penggunaan kurikulum
2021). Jonson et al. (2014) memberikan yang lebih fleksibel dengan menyesuaikan
rekomendasi terhadap upaya pemulihan dengan kondisi kekinian peserta didik akan
pembelajaran akibat learning loss diantaranya dapat membantu mengejar ketertinggalan.
dengan penyesuaian terhadap kurikulum
agar dapat mengembalikan pembelajaran Berkaca pada riset sebelumnya tentang
secara normal. Semantara itu Alvarez (2010) learning loss dan kurikulum, Harmey dan
melakukan kajian terhadap learning loss akibat Moss (2021) berpendapat bahwa kurikulum
bencana Katrina, mengungkapkan pentingnya harus dibuat dengan se-fleksibel mungkin
24
KRISIS PEMBELAJARAN
sehingga dapat mengakomodir kebutuhan monitoring dan evaluasi. UNESCO (2020)

satuan pendidikan dan peserta didik akibat merekomendasikan beberapa kebijakan untuk
penutupan sekolah. Sementara itu, Li et al., learning loss diantaranya dengan memberikan
(2021) melakukan penelitian mixed methods pengajaran yang lebih tertarget dan
pada sekolah-sekolah di China terhadap disesuaikan dengan kebutuhan seperti dengan
evaluasi pembelajaran selama Covid-19 dan memadatkan kurikulum, micro-teaching,
memberikan rekomendasi bahwa kurikulum pengajaran yang berbeda/disesuaikan dengan
harus dapat diadaptasi agar tidak terlalu karakter satuan pendidikan termasuk juga
membebani siswa dengan mengajarkan sistem asesmen.
komponen utama, sehingga peserta didik dapat
lebih melakukan interaksi yang positif sehingga Terkait kurikulum, pemerintah Indonesia melalui
pada akhirnya dapat meningkatkan motivasi Kemdikbudristek mengambil langkah dengan
belajar. Pada kajian yang lebih luas, Conto memberikan opsi penggunaan kurikulum:
et al (2020) memberikan rekomendasi untuk Kurikulum K-13 secara utuh, Kurikulum
memulihkan situasi pembelajaran adalah salah darurat; dan Kurikulum Merdeka (Paparan
satunya dengan memprioritaskan pada pondasi Kemdikbudristek, 2021a).
pembelajaran dan meningkatkan sistem
H. Kesimpulan
Penyederhanaan dan penyempurnaan telah dilakukan oleh pemerintah tentu dapat
kurikulum tentunya diperlukan sebagai menghapus stigma perubahan kurikulum terjadi
akibat dari learning loss dan learning secara mendadak. Pemberian kebebasan
gap akibat pandemi, sistem pengajaran kepada satuan pendidikan untuk menerapkan
yang akan berubah akibat pemberlakuan kurikulum baik itu Kurikulum K-13, Kurikulum
pembelajaran online, dan penyesuaian darurat; Kurikulum yang disederhanakan secara
dengan perkembangan situasi dan kebutuhan mandiri; dan Kurikulum Merdeka (Paparan
terkini. Penggunaan kurikulum yang lebih Kemdikbudristek, 2021a), lebih memberi
fleksibel dengan menyempurnakan dan keleluasaan bagi satuan pendidikan dalam
menyesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan menentukan kurikulum mana yang lebih sesuai
terkini, terbukti efektif dalam mendongkrak dengan kondisi dan situasi masing-masing
capain pembelajaran peserta didik (Paparan sekolah. Pemberian pilihan kurikulum dapat
Kemendibudristek, 2021b). juga memberikan waktu kepada pemerintah
dalam memberikan sosialisasi dan pelatihan
Tentu dalam pelaksanaannya, implementasi kepada guru, kepala sekolah, dan pengawas
kurikulum harus diiringi dengan support sistem sekolah. Karena dengan pemahaman yang
untuk mempermudah ketercapainnya. Adanya holistik tentang mengapa kurikulum dapat
pilot project dalam pengimplementasian selalu disempurnakan untuk menyesuaikan
kurikulum alternatif pada sekolah-sekolah dengan kondisi dan situasi, akan dapat
penggerak dan SMK pusat keunggulan yang

KRISIS PEMBELAJARAN
berpengaruh pula terhadap keberhasilan kurikulum harus pula disempurnakan untuk

ketercapaiannya. dapat menyesuaikan dengan kondisi sistem
dan cara pembelajaran pasca pandemi.
Plate (2012) mengungkapkan kegagalan
suatu pendidikan, salah satunya dipengaruhi Oleh karena itu untuk menjawab beberapa
oleh kurikulum yang tidak mampu memenuhi tantangan di atas, diperlukan kurikulum
tuntutan zaman. Oleh karenanya, kurikulum yang: (1) Sederhana, mudah dipahami dan
harus selalu dievaluasi untuk kemudian diimplementasikan; (2) Fokus pada kompetensi
disesuaikan dengan perkembangan ilmu dan karakter semua peserta didik; (3) Fleksibel;
pengetahuan, kemajuan teknologi, dan tuntutan (4) Selaras; (5) Bergotong royong; dan (6)
pasar. Termasuk learning loss akibat Covid-19, Memperhatikan hasil kajian dan umpan balik.
26
Rancangan
03
Kurikulum Merdeka
Bab ini menjelaskan kerangka berpikir Bab ini terdiri dari 6 bagian utama. Bagian
rancangan Kurikulum Merdeka yang merupakan pertama menjelaskan prinsip-prinsip
salah satu opsi dari empat pilihan kurikulum perancangan Kurikulum Merdeka yang perlu
yang dapat diadopsi satuan pendidikan disepakati oleh seluruh pihak yang terlibat
dalam rangka pemulihan pembelajaran. Bab- dalam perancangannya. Bagian kedua
bab sebelumnya telah menjelaskan alasan menjelaskan kerangka berpikir yang melandasi
mengapa Kurikulum Merdeka perlu dirancang, perancangan kerangka dasar Kurikulum
utamanya karena krisis pembelajaran yang Merdeka. Bagian ketiga dan keempat masing-
berkepanjangan dan diperparah dengan masing tentang landasan berpikir perancangan
adanya pandemi COVID-19. Bab sebelumnya Capaian Pembelajaran dan struktur kurikulum.
juga menjelaskan beberapa tantangan Bagian kelima menjelaskan tentang prinsip
rancangan dan implementasi Kurikulum 2013 pembelajaran dan asesmen, dan bagian
untuk memulihkan pembelajaran. Dalam bab keenam tentang perangkat ajar. Bab ini menjadi
ini, beberapa komparasi antara rancangan landasan rancangan Kurikulum Merdeka yang
Kurikulum Merdeka dengan Kurikulum 2013 kebijakan dan pengaturannya dijelaskan
dilakukan untuk menjelaskan perubahan dan dalam lampiran Ketetapan Menteri Pendidikan,
juga penguatan apa yang telah dimulai dalam Kebudayaan, Riset, dan Teknologi tentang
Kurikulum 2013 bahkan kurikulum nasional pemulihan pembelajaran.
sebelumnya.
A. Prinsip Perancangan Kurikulum Merdeka

Prinsip perancangan (design principles) berbagai praktik baik yang diperoleh melalui
kurikulum perlu ditetapkan sebagai pegangan kajian literatur dan diskusi terpumpun bersama
dalam proses perancangan kurikulum. Prinsip pakar kurikulum.
ini digunakan untuk mengambil keputusan
terkait dua hal, yaitu rancangan/desain OECD (2020a) melakukan kajian terhadap
kurikulum yang akan dipilih dan proses kerja proses perubahan rancangan (redesigning)
atau metode perancangan kurikulum. Dengan kurikulum di beberapa negara dan
demikian, baik hasil (rancangan kurikulum) mensintesiskan prinsip-prinsip perancangan
maupun prosesnya perlu memenuhi prinsip- kurikulum yang dinilai efektif dan mendorong
prinsip perancangan Kurikulum Merdeka. proses yang sistematis dan akuntabel. OECD
Prinsip-prinsip ini dikembangkan berdasarkan membagi prinsip-prinsip tersebut ke dalam
visi pendidikan Indonesia, teori dan hasil empat kelompok sesuai ruang lingkup dimana
penelitian terkait perancangan kurikulum, serta prinsip-prinsip tersebut perlu diaplikasikan: (1)
terkait dengan perancangan kurikulum atau
27
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
standar capaian dalam setiap disiplin ilmu, ada Prinsip-prinsip tersebut merupakan salah satu
tiga prinsip yang perlu diperhatikan yaitu: fokus, rujukan dalam menentukan prinsip-prinsip
keajegan, dan koherensi; (2) dalam merancang yang digunakan sepanjang perancangan
kurikulum yang berlaku untuk seluruh disiplin Kurikulum Merdeka. Namun demikian, landasan
ilmu, prinsip yang perlu dipenuhi adalah utama perancangan Kurikulum Merdeka
kemampuan untuk transfer kompetensi, adalah filosofi Merdeka Belajar yang juga
interdisipliner, dan pilihan; (3) dalam merancang melandasi kebijakan-kebijakan pendidikan
kebijakan kurikulum di level yang lebih makro lainnya, sebagaimana yang dinyatakan dalam
prinsip yang dipegang adalah keaslian atau Rencana Strategis Kementerian pendidikan dan
otentisitas, fleksibilitas, dan keselarasan; dan Kebudayaan Tahun 2020-2024 (Permendikbud
(4) terkait dengan proses kerja perancangan Nomor 22 Tahun 2020). Permendikbud
kurikulum, prinsip yang perlu dipegang adalah tersebut mengindikasikan bahwa Merdeka
pelibatan (engagement), keberdayaan atau Belajar mendorong perubahan paradigma,
kemerdekaan siswa, dan keberdayaan atau termasuk paradigma terkait kurikulum dan
kemerdekaan guru. pembelajaran.
Perubahan paradigma yang dituju antara lain menguatkan kemerdekaan guru sebagai
pemegang kendali dalam proses pembelajaran, melepaskan kontrol standar-standar yang
terlalu mengikat dan menuntut proses pembelajaran yang homogen di seluruh satuan
pendidikan di Indonesia, dan menguatkan student agency, yaitu hak dan kemampuan peserta
didik untuk menentukan proses pembelajarannya melalui penetapan tujuan belajarnya,
merefleksikan kemampuannya, serta mengambil langkah secara proaktif dan bertanggung
jawab untuk kesuksesan dirinya.
Dalam mendukung upaya ini, “kurikulum yang menjadi landasan penting dalam merumuskan
terbentuk oleh Kebijakan Merdeka Belajar prinsip perancangan kurikulum. Menurut
akan berkarakteristik fleksibel, berdasarkan Dewantara, kemerdekaan merupakan tujuan
kompetensi, berfokus pada pengembangan pendidikan sekaligus sebagai prinsip yang
karakter dan keterampilan lunak (soft skills), melandasi strategi untuk mencapai tujuan
dan akomodatif terhadap kebutuhan dunia” tersebut. Kemerdekaan sebagai tujuan
(Permendikbud Nomor 22 Tahun 2020, p.55). belajar, menurut Dewantara, dicapai melalui
pengembangan budi pekerti, sebagaimana
Filosofi Merdeka Belajar yang dicetuskan oleh yang ditulisnya (2013; p.25):
Bapak Pendidikan Ki Hajar Dewantara juga
Budi pekerti, watak atau karakter, itulah bersatunya gerak fikiran, perasaan dan kehendak
atau kemauan, yang lalu menimbulkan tenaga…. Dengan adanya ‘budi pekerti’ itu tiap-
tiap manusia berdiri sebagai manusia merdeka (berpribadi), yang dapat memerintah atau
menguasai diri sendiri. Inilah manusia yang beradab dan itulah maksud dan tujuan pendidikan
dalam garis besarnya.
28
Tujuan tersebut memadukan kemampuan para pendiri bangsa, maka prinsip yang
kognitif (pikiran), kecerdasan sosial-emosional menjadi pegangan dalam proses perancangan
(perasaan), kemauan untuk belajar, bersikap, kurikulum adalah sebagai berikut:
dan mengambil tindakan (disposisi atau afektif)
untuk melakukan perubahan. Budi Pekerti 1. Sederhana, mudah dipahami dan
mengarah pada pengembangan kemampuan diimplementasikan
untuk menjadi pembelajar sepanjang hayat 2. Fokus pada kompetensi dan karakter
(lifelong learning) yang memiliki kemampuan semua peserta didik
untuk mengatur diri menentukan arah belajar 3. Fleksibel
mereka. Visi Ki Hajar Dewantara semakin
4. Selaras
relevan dan semakin mendesak untuk dicapai
5. Bergotong royong
oleh generasi muda Indonesia saat ini. Untuk
menghasilkan kurikulum yang sejalan dengan 6. Memperhatikan hasil kajian dan umpan
Tujuan Pendidikan Nasional dan visi pendidikan balik
1. Sederhana, mudah dipahami dan diimplementasikan
Prinsip kerja perancangan kurikulum yang baru semata). Dengan demikian, beberapa
pertama adalah sederhana. Maksudnya, aspek dalam Kurikulum Merdeka sebenarnya
rancangan kurikulum perlu mudah dipahami merupakan kelanjutan saja dari Kurikulum 2013
dan diimplementasikan. Rancangan kurikulum atau bahkan kurikulum yang sebelumnya.
ataupun inovasi pendidikan lainnya menjadi
lebih sederhana bagi pendidik apabila Sebagai contoh, upaya untuk menguatkan
perubahannya tidak terlalu jauh daripada yang pengembangan kompetensi dan karakter telah
sebelumnya. Namun apabila perubahannya dimulai bahkan sejak awal tahun 2000an,
cukup besar, dapat disederhanakan dengan dengan adanya Kurikulum Berbasis Kompetensi
cara memberikan dukungan implementasi yang (KBK). Tujuan dari Kurikulum Merdeka tidak
bertahap agar tingkat kesulitannya tidak terlalu berubah, namun strateginya dikuatkan lagi,
besar untuk pendidik (Fullan, 2007; OECD diantaranya melalui pengintegrasian model
2020a). pembelajaran melalui projek ke dalam struktur
kurikulum. Dengan masuknya pembelajaran
Berikut adalah poin-poin utama yang projek dalam struktur kurikulum, kegiatan
diperhatikan dengan merujuk pada prinsip ini: yang berorientasi pada kompetensi umum
(general competencies, transversal skills) dan
Melanjutkan kebijakan dan praktik baik yang pengembangan karakter ditempatkan sebagai
telah diatur sebelumnya. Perubahan sedapat bagian dari proses pembelajaran yang wajib
mungkin hanya ditujukan untuk hal-hal yang dilakukan seluruh peserta didik.
sememangnya dinilai perlu diubah. Artinya,
perubahan tidak dilakukan sekadar untuk Kebijakan lain yang telah diinisiasi oleh
membedakan dari rancangan sebelumnya kurikulum-kurikulum sebelumnya pun
(misalnya atas alasan memberikan warna diteruskan dan dikuatkan dalam Kurikulum

Merdeka. Diantaranya adalah penguatan perubahan kebijakan, kadang penolakan

literasi dasar di PAUD dan SD kelas awal. terhadap kebijakan tersebut terjadi karena
Kebijakan ini diteruskan, dan beberapa masalah guru tidak memahami arah perubahannya
pembelajaran literasi dini (early literacy) dicoba atau menganggapnya terlalu sulit untuk
untuk diatasi melalui penguatan kegiatan diimplementasikan dalam konteks mereka.
bermain-belajar berbasis buku bacaan anak. Oleh karena itu, konteks dan situasi di mana
Selain itu kebijakan yang dikuatkan terus kurikulum tersebut akan diimplementasikan
adalah penguatan literasi teknologi, literasi adalah informasi yang sangat berharga bagi
finansial, kesadaran kondisi lingkungan, perancang kurikulum.
penguatan pembelajaran sesuai minat, bakat,
dan aspirasi di jenjang SMA, serta penguatan Beragam dukungan dan bantuan untuk
pelajaran Bahasa Inggris di jenjang SD. mengimplementasikan kurikulum perlu
disediakan, terutama ketika perubahan
Dalam kajianya tentang implementasi kurikulum kurikulum cukup kompleks. Sebagai contoh,
baru di beberapa negara berkembang di kurikulum operasional yang digunakan
Asia dan Afrika, Rogan (2003) menyatakan satuan pendidikan dikuatkan kembali dalam
bahwa inovasi baru yang diperkenalkan Kurikulum Merdeka. Kurikulum 2006 atau
sebaiknya tidak terlalu jauh dari kebijakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
yang ada saat ini, masih berada dalam apa juga menekankan pentingnya pengembangan
yang disebut Rogan sebagai “zone of feasible kurikulum yang lebih konkrit dan operasional
innovation” atau zona di mana suatu inovasi di setiap satuan pendidikan. Namun demikian,
masih memungkinkan untuk diterapkan. kebijakan tersebut kemudian digantikan
Perubahan yang tidak drastis akan membantu oleh Kurikulum 2013 berdasarkan evaluasi
memudahkan proses implementasi atau bahwa banyak sekolah di Indonesia kesulitan
proses belajar guru. Prinsip ini juga membantu dalam mengembangkan kurikulum yang
perancang untuk mengidentifikasi lebih jeli otentik (Kemendikbud, 2019). Hal ini cukup
tentang apa yang sebenarnya memang perlu disayangkan mengingat untuk negara besar
diubah, sebelum menawarkan ide-ide baru dan beragam seperti Indonesia, kurikulum
dalam perancangan kurikulum. operasional yang cenderung seragam untuk
semua satuan pendidikan tidak sesuai. Bahkan
Rancangan yang logis dan jelas juga di banyak negara yang lebih kecil seperti
merupakan hal yang penting untuk memastikan Finlandia dan negara-negara eropa lainnya
bahwa rancangan kurikulum cukup sederhana pun arah kebijakannya adalah desentralisasi
untuk dipahami dengan mudah terutama pengembangan kurikulum (OECD, 2020b;
oleh pemangku kepentingan yang utama, UNESCO, 2017a).
yaitu guru. Fullan (2007) menyatakan bahwa
kejelasan (clarity), kompleksitas (complexity), Oleh karena itu, ketika kurikulum operasional
dan kepraktisan (practicality) suatu inovasi ini kembali dikuatkan dalam Kurikulum
merupakan bagian dari faktor yang menentukan Merdeka, Pemerintah perlu memberikan
keberhasilan perubahan pendidikan. bantuan kepada satuan pendidikan agar
Menurutnya, meskipun guru sudah memahami mereka dapat mengembangkannya. Bantuan ini
adanya masalah yang perlu diatasi melalui dapat diberikan dengan memberikan beberapa
30
contoh-contoh produk kurikulum operasional pendidik dan satuan pendidikan untuk dapat
dan memberikan ruang kepada seluruh sekolah mengimplementasikannya dengan lebih mudah
untuk berbagi contoh kurikulum yang mereka dan efektif.
kembangkan untuk menjadi inspirasi kepada
sekolah lainnya, di samping memberikan Prinsip sederhana ini sangat penting dan
pelatihan dan pendampingan. Langkah ini lebih melandasi banyak keputusan tentang
jauh daripada sekadar memberikan panduan rancangan kurikulum. Namun demikian,
atau pedoman yang masih abstrak dan perancang kurikulum tidak dapat hanya
tidak cukup sederhana untuk dipahami oleh berbasis pada prinsip kesederhanaan
pendidik. perubahan yang cenderung menarik
keputusan ke arah yang lebih konservatif
Dengan demikian, prinsip perubahan yang (mempertahankan cara lama). Pertimbangan
sederhana ini bukan berarti kurikulum lain yang juga penting diantaranya adalah
yang dirancang harus seminimal mungkin kesesuaian rancangan dengan tujuan utama
perbedaannya dengan kurikulum yang lalu. pembelajaran yaitu untuk mengembangkan
Apabila hasil kajian menunjukkan bahwa kompetensi dan karakter yang termuat dalam
perubahan besar perlu dilakukan, yang perlu profil Pelajar Pancasila.
disiapkan adalah bantuan dan dukungan bagi
2. Fokus pada kompetensi dan karakter semua peserta didik
Sejalan dengan prinsip sederhana di mana yang begitu padat membuat guru terus
kebijakan dan praktik baik dilanjutkan, bergerak cepat menyelesaikan bab demi bab,
Kurikulum Merdeka juga melanjutkan cita- konsep demi konsep, tanpa memperhitungkan
cita kurikulum-kurikulum sebelumnya untuk kemampuan siswa memahami konsep yang
berfokus pada pengembangan kompetensi telah dipelajarinya. Menurut temuan mereka,
dan karakter. Istilah “fokus” memiliki makna hal ini bukan karena guru tidak menghiraukan
memusatkan perhatian pada materi pelajaran kemampuan anak dalam belajar, tetapi karena
atau konten yang lebih sedikit jumlahnya mereka dituntut untuk menuntaskan materi ajar.
agar pembelajaran dapat lebih mendalam
dan lebih berkualitas (OECD, 2020a). Prinsip Mengurangi materi atau konten kurikulum
ini menjadi penting karena di banyak negara merupakan arah reformasi kurikulum di banyak
berkembang masalah pembelajaran umumnya negara. Faktor pendorongnya sama, yaitu
terjadi karena kurikulum yang terlalu ambisius, padatnya kurikulum yang berdampak pada
yaitu kurikulum yang padat akan materi- rendahnya kompetensi dan kesejahteraan
materi pelajaran sehingga harus diajarkan diri (wellbeing) peserta didik (OECD, 2020b).
dengan cepat (“too much, too fast”). Kajian Alasan utama terjadinya kurikulum yang
yang dilakukan Pritchett dan Beatty (2015) semakin lama semakin padat adalah tuntutan
menunjukkan bahwa di beberapa negara terhadap kurikulum untuk menyesuaikan
berkembang seperti Indonesia, materi pelajaran dengan perkembangan zaman dan tantangan
yang semakin kompleks. Seringkali isu-isu

kontemporer seperti perkembangan teknologi mengajarkan konsep dan/atau keterampilan

digital, pemanasan global dan kerusakan sesuai dengan kemampuan mereka saat itu
lingkungan, kekerasan antar kelompok alih-alih mengajarkan suatu materi hanya
sosial, dan isu-isu lainnya direspon dengan karena mengikuti urutan yang dianjurkan dalam
cara menambah bab dalam buku teks, target buku teks tanpa mempertimbangkan apakah
capaian dalam standar, bahkan menambah mayoritas peserta didik sebenarnya siap
mata pelajaran. Akibatnya kurikulum untuk mempelajari materi tersebut. Dengan
semakin padat dan guru justru mengalami rancangan kurikulum yang demikian, kurikulum
kesulitan untuk menerapkan pembelajaran berpotensi untuk mendorong pembelajaran
yang lebih sesuai untuk menguatkan dan yang membangun kemampuan setiap individu
mengembangkan kompetensi. peserta didik untuk memiliki agency atau
kuasa/kendali dalam pembelajarannya, bukan
Dengan mempelajari masalah kepadatan menjadi “konsumen” informasi. Untuk menjadi
kurikulum di berbagai konteks, perancangan kompeten, peserta didik perlu memiliki
kurikulum dilakukan dengan prinsip fokus pada kesempatan untuk belajar mengatur dirinya
kompetensi dan karakter tanpa menambah dalam proses belajar (Sahlberg, 2000).
beban materi pelajaran ataupun waktu belajar
peserta didik. Strategi yang dipilih adalah Semua peserta didik perlu mencapai
dengan menyesuaikan struktur kurikulum. kompetensi minimum, namun kurikulum yang
Dalam Kurikulum Merdeka, struktur kurikulum terlalu padat dan diajarkan dengan terburu-buru
dibagi menjadi dua komponen utama, yaitu mengakibatkan guru hanya memperhatikan
pembelajaran intrakurikuler yang biasanya kemampuan sebagian kecil peserta didiknya
berbasis mata pelajaran dan pembelajaran yang lebih berprestasi (Pritchett & Beatty, 2015).
melalui projek yang ditujukan untuk mencapai Akibatnya, sebagaimana yang ditunjukkan
kompetensi umum yang telah dirumuskan dalam penelitian Pritchett dan Beatty di India
dalam profil pelajar Pancasila. Metode ini juga tersebut, anak-anak yang mengalami kesulitan
sejalan dengan strategi di berbagai negara belajar akan semakin tertinggal. Data mereka
yang mengembangkan unit-unit pembelajaran menunjukkan bahwa anak-anak yang tertinggal
interdisipliner, merestrukturisasi konten ini kebanyakan dari keluarga miskin, sehingga
sehingga beban belajar peserta didik tidak kurikulum yang padat menjadi salah satu faktor
membesar secara signifikan (OECD, 2020a). yang menjelaskan kesenjangan kualitas hasil
Penjelasan lebih mendalam tentang struktur belajar antar siswa di sekolah yang sama.
kurikulum disampaikan pada bagian lain dalam
Bab ini. Pengurangan kepadatan kurikulum dapat
mengurangi kesenjangan kualitas belajar.
Pembelajaran berpusat pada peserta didik Hal ini ditunjukkan juga dalam kajian yang
pada hakikatnya dimulai sejak perancangan dilakukan INOVASI dan Pusat Penelitian
kurikulum, bukan sekadar pedagogi yang Kebijakan Kemendikbud Ristek (2021) bahwa
dirancang oleh guru setelah kurikulum Kurikulum 2013 yang dikurangi capaiannya
ditetapkan. Menurut Pritchett dan Beatty (Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar),
(2015), menempatkan peserta didik di pusat- yang juga dikenal sebagai kurikulum darurat,
nya pembelajaran (center of learning) berarti membantu siswa SD memitigasi ketertinggalan
32
pembelajaran (learning loss). Efek positif masalah sehari-hari pada berbagai jenis
dari kurikulum darurat ini lebih nyata untuk konteks yang relevan untuk individu sebagai
anak-anak dari keluarga dengan status sosial warga negara Indonesia dan dunia (REF).
ekonomi yang lebih rendah. Maka dengan
pengurangan konten, setiap peserta didik Merujuk pada definisi tersebut, literasi dan
memiliki kesempatan lebih besar untuk numerasi merupakan kemampuan yang
mencapai standar kompetensi minimum dipelajari dalam berbagai mata pelajaran, tidak
sehingga kurikulum pun menjadi lebih hanya Bahasa Indonesia (untuk literasi) dan
berkeadilan (equitable) untuk seluruh anak Matematika (untuk numerasi). Lebih dari itu,
Indonesia. literasi juga harus dimulai sejak pendidikan
anak usia dini. Kurikulum Merdeka untuk
Penguatan literasi dan numerasi terutama di PAUD diarahkan untuk menguatkan literasi
jenjang pendidikan dasar menjadi salah satu dini (early literacy) dan numerasi dini. Kegiatan
perhatian dalam perancangan kurikulum yang bermain-belajar yang dianjurkan dimulai
berfokus pada kompetensi. Selaras dengan dengan guru membaca nyaring (read aloud)
konsep literasi dan numerasi yang digunakan buku bacaan anak, kemudian diikuti dengan
dalam kebijakan Asesmen Kompetensi berbagai aktivitas yang mengembangkan
Nasional (AKM), literasi didefinisikan sebagai kemampuan literasi dasar. Aktivitas ini beragam
kemampuan peserta didik dalam memahami, sesuai dengan kesiapan guru/pendidik, mulai
menggunakan, mengevaluasi, merefleksikan dari kegiatan tanya jawab atau diskusi yang
berbagai jenis teks untuk menyelesaikan menstimulasi kemampuan bernalar kritis dan
masalah dan mengembangkan kapasitas kreatif, sampai kegiatan yang lebih panjang
individu sebagai warga Indonesia dan warga lainnya seperti bermain peran, membuat
dunia agar dapat berkontribusi secara produktif berbagai karya, serta kegiatan bermain belajar
di masyarakat. Sementara itu numerasi lainnya. Kegiatan seperti ini dapat mendukung
didefinisikan sebagai kemampuan peserta didik perkembangan anak agar siap bersekolah
dalam berpikir menggunakan konsep, prosedur, (school-ready) dan membangun rasa gemar
fakta, dan alat matematika untuk menyelesaikan membaca dan berliterasi (Trealease, 2019).
3. Fleksibel
Fleksibilitas berkaitan dengan otonomi dan pendidikan memiliki wewenang untuk

kemerdekaan guru dan peserta didik dalam mengembangkan kurikulum.Kurikulum yang
mengendalikan proses pembelajaran. Prinsip fleksibel akan memberikan keleluasaan
fleksibel ini sesuai dengan amanat dalam kepada satuan pendidikan dan pendidik
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021 untuk mengadaptasi, menambah kekayaan
tentang Standar Nasional Pendidikan. Dalam materi pelajaran, serta menyelaraskan
Pasal 37, dinyatakan bahwa Kemendikbudristek kurikulum dengan karakteristik peserta didik,
hanya menetapkan kerangka dasar kurikulum visi misi satuan pendidikan, serta budaya
dan struktur kurikulum, sementara satuan dan kearifan lokal. Keleluasaan seperti ini

dibutuhkan agar kurikulum yang dipelajari tidak memberikan kesan bahwa satuan
peserta didik senantiasa relevan dengan pendidikan dan guru di seluruh Indonesia
dinamika lingkungan, isu-isu kontemporer, serta perlu mengikuti satu contoh tersebut. Dengan
kebutuhan belajar peserta didik. demikian, fleksibilitas kurikulum akan semakin
terlihat jelas bagi satuan pendidikan dan guru.
Di berbagai negara, fleksibilitas menjadi
arah reformasi kebijakan kurikulum saat Disediakannya panduan dan contoh-contoh
ini. Tujuannya terutama untuk menjadikan tersebut menunjukkan bahwa kurikulum yang
kurikulum lebih relevan dan siap merespon fleksibel bukan berarti membiarkan satuan
dinamika lingkungan dan beragam perubahan pendidikan dan guru untuk mencari jalan
serta untuk memberikan ruang untuk keluar sendiri dalam pengembangan kurikulum
pembelajaran sesuai dengan konteks lokal operasional di tingkat satuan pendidikan.
dan kebutuhan siswa (OECD, 2020a). Di Sebaliknya, paradigmanya berubah dari
beberapa negara, fleksibilitas bahkan menjadi pemerintah memberikan arahan atau petunjuk
tujuan utama dilakukannya perubahan teknis menjadi pemerintah memberikan
kurikulum. Di Inggris, strategi utama untuk bantuan dan dukungan berupa panduan
membuat kurikulum lebih fleksibel adalah dan contoh-contoh. Strategi ini dilakukan
dengan mengubah aturan-aturan yang spesifik untuk memberikan fleksibilitas namun juga
dan mengikat, menjadi panduan-panduan memberikan bantuan dan dukungan kepada
yang sifatnya hanya menganjurkan, bukan satuan pendidikan dan guru yang belum cukup
mewajibkan sekolah atau guru untuk mengikuti mampu untuk mengembangkan kurikulumnya
arahan. Dengan demikian, kurikulum yang sendiri.
sentralistik satu ukuran untuk semua (one-size-
fits-all) mulai ditinggalkan (UNESCO, 2017). Fleksibilitas juga menjadi prinsip dalam
implementasi kurikulum. Menyadari
Strategi serupa diterapkan dalam perancangan keberagaman satuan pendidikan di Indonesia,
Kurikulum Merdeka. Petunjuk teknis mulai implementasi kurikulum tidak akan dipaksakan
digantikan dengan panduan yang lebih fokus dan berlaku sama untuk semua sekolah.
pada prinsip-prinsip implementasi yang Tingkat kesiapan satuan pendidikan untuk
tidak terlalu teknis. Panduan juga dirancang mengimplementasikan kurikulum berbeda-
sedemikian rupa agar tidak mengarahkan guru beda, dan masing-masing membutuhkan
untuk mengikuti satu cara yang disampaikan dukungan termasuk waktu yang berbeda untuk
oleh Pemerintah Pusat. Selain panduan, menyiapkan diri dalam menggunakan kurikulum
beragam contoh-contoh produk berkaitan ini. Oleh karena itu implementasi dirancang
dengan pembelajaran juga disediakan. Misalnya sebagai suatu tahapan belajar. Pemerintah
contoh silabus, rencana pembelajaran harian, merancang tahapan-tahapan implementasi
projek penguatan profil pelajar Pancasila, dsb.; yang dapat digunakan satuan pendidikan
dengan tujuan untuk membantu guru dalam sebagai acuan bagaimana mereka akan mulai
implementasi. Contoh-contoh tersebut tidak mengimplementasikan kurikulum secara
harus diikuti namun dapat digunakan sebagai bertahap sesuai dengan kapasitas yang mereka
inspirasi untuk guru mengembangkan sendiri miliki. Penjelasan lebih terperinci tentang
sesuai dengan konteks mereka. Contoh-contoh implementasi kurikulum akan disampaikan
yang diberikan juga lebih dari satu sehingga dalam Bab 4.
34
4. Selaras
Keselarasan (alignment) berkaitan dengan Indonesia. Hal ini karena literasi tidak sekadar
tiga hal (OECD, 2020a): 1) keselarasan antara kemampuan membaca dan menulis apalagi
kurikulum, proses belajar (pedagogi), dan melek huruf, tetapi sebagai kemampuan
asesmen; 2) keselarasan antara kurikulum dan kognitif untuk mengidentifikasi, memahami,
sistem tata kelola dan kompetensi guru; serta menginterpretasi, mencipta/berkreasi, dan
3) keselarasan dengan kebijakan-kebijakan mengkomunikasikan informasi melalui media
yang berkaitan dengan pembelajaran individu cetak maupun digital di konteks dunia yang
sejak usia dini hingga perguruan tinggi. Tiga semakin terkoneksi, sehingga informasi
hal ini menjadikan rancangan kurikulum perlu semakin cepat dan mudah diakses (UNESCO,
dipandang secara sistemik dan melibatkan 2017b). Oleh karena, itu semua mata pelajaran
lintas unit dalam sistem birokrasi pemerintah berperan dalam mengembangkan kemampuan
dalam proses kerjanya. literasi.
Kurikulum merupakan poros dari banyak Prinsip selaras ini juga mendorong peninjauan
kebijakan pendidikan. Oleh karena itu, dalam kembali transisi dari PAUD ke jenjang SD.
merancang suatu perubahan kurikulum, Salah satu faktor yang mendorong penekanan
implikasi terhadap kebijakan-kebijakan kemampuan membaca, menulis, dan berhitung
pendidikan lainnya perlu diperhatikan. Sebagai dengan lancar sebelum anak masuk SD
contoh, perubahan struktur kurikulum di adalah kurikulum di kelas 1 SD yang padat
SMA/MA membutuhkan adanya keselarasan dengan bacaan dan instruksi yang menuntut
dengan peraturan tentang beban kerja kemampuan anak membaca dengan lancar.
guru. Hal ini kemudian berujung pula pada Sehingga meskipun telah diatur bahwa
sistem pendataan dalam Dapodik. Demikian kemampuan membaca dengan lancar tidak
pula ketika pelajaran Bahasa Inggris mulai boleh menjadi syarat masuk SD, namun
dianjurkan untuk jenjang SD, strategi penyiapan kurikulumnya cenderung menuntut anak
gurunya membutuhkan perubahan kebijakan untuk dapat membaca, menulis, dan berhitung
terkait linieritas guru serta kompetensi guru. dengan lancar (Andiarti & Felicia, 2019).
Oleh karena itu salah satu yang diupayakan
Contoh lain keselarasan yang dilakukan adalah dalam perancangan kurikulum ini adalah
komparasi antara Capaian Pembelajaran menyelaraskan kurikulum PAUD dan SD
dengan kerangka asesmen literasi dan terutama kelas I dan II.
numerasi dalam Asesmen Nasional. Selaras
dengan kebutuhan untuk menguatkan literasi,
kebijakan Kurikulum Merdeka menekankan
pentingnya pembelajaran berbasis literasi di
seluruh mata pelajaran, tidak hanya Bahasa

5. Bergotong royong
Prinsip bergotong royong ini terutama struktur kurikulum, Capaian Pembelajaran,

terkait dengan proses perancangan dan sampai dengan pengembangan berbagai
pengembangan kurikulum. Perancangan perangkat ajar, berbagai pihak dilibatkan. Pakar
kurikulum adalah proses yang kompleks, yang dilibatkan dalam perancangan kurikulum
bukan semata-mata proses ilmiah melainkan ini adalah kombinasi dari akademisi dan praktisi
juga politik (Ornstein dan Hunkins, 2018). Oleh termasuk guru.
karena itu, perancangan kurikulum tidak saja
berbasis pada data ilmiah tetapi juga perlu Sepanjang proses perancangan kurikulum yang
melibatkan berbagai pemangku kepentingan telah berlangsung lebih dari 2 tahun, rangkaian
termasuk guru dan peserta didik. Hal ini penting diskusi kelompok terpumpun (DKT atau
dilakukan untuk mendapatkan persetujuan dan focused group discussion atau FGD) dilakukan
dukungan dari berbagai pihak (OECD, 2020a). beberapa kali dengan pemangku kepentingan
yang berbeda-beda. Tujuan dari serial DKT
Perancangan Kurikulum Merdeka beserta ini adalah untuk mendapatkan umpan balik
perangkat ajarnya dilakukan dengan melibatkan dan ide-ide baru untuk meningkatkan kualitas
puluhan institusi termasuk Kementerian Agama, rancangan dan implementasi kurikulum.
universitas, sekolah, dan lembaga pendidikan
lainnya. Sejak awal perancangan kurikulum Tidak hanya di tingkat pusat, pengembangan
dilakukan di akhir tahun 2019, beberapa kurikulum operasional di tingkat satuan
akademisi LPTK dan universitas dilibatkan pendidikan juga dianjurkan untuk melibatkan
untuk melakukan refleksi terhadap Kurikulum orangtua, peserta didik, dan masyarakat. Selain
2013 dan merumuskan ide-ide perubahan itu, pelibatan siswa dan masyarakat juga sangat
kurikulum agar dapat lebih fleksibel, fokus dianjurkan dalam pembelajaran berbasis projek
pada kompetensi dan karakter, serta sejalan untuk menguatkan profil pelajar Pancasila
dengan perubahan dunia yang begitu dinamis. yang menjadi bagian dari struktur kurikulum
Selanjutnya, dalam proses perancangan (dijelaskan lebih terperinci pada bagian terpisah
kurikulum mulai dari kerangka dasar dan dalam bab ini).
6. Memperhatikan hasil kajian dan umpan balik
Salah satu komitmen penting dalam tentang kebijakan dan praktik yang dapat
perancangan kurikulum adalah keajegan diadaptasi untuk konteks Indonesia.
serta kesahihan keputusan yang dibuat dalam
berbagai aspek. Ini artinya kurikulum perlu Data atau hasil kajian tidak hanya dibutuhkan
dirancang dengan berbasis pada data yang sebagai referensi dalam proses perancangan
sahih sehingga dapat dipertanggungjawabkan kurikulum di awal, namun juga ketika
kualitasnya. Hasil penelitian kontemporer di kurikulum tersebut mulai diimplementasikan
berbagai konteks global memberikan inspirasi dalam konteks yang lebih riil. Kurikulum ini
diujicobakan secara terbatas dalam Program
36
Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK Pusat melalui telaah dokumen oleh berbagai unsur
Keunggulan (SMK PK) mulai Tahun Ajaran seperti guru dan kepala sekolah dari Sekolah
2021/2022. Umpan balik tentang rancangan Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan
kurikulum ini diperoleh melalui mekanisme serta pakar-pakar melalui diskusi kelompok
monitoring dan evaluasi PSP dan SMK PK. terpumpun (DKT). Hasil dari evaluasi ini
Monitoring dan evaluasi kurikulum pada digunakan untuk pertimbangan pada revisi
Sekolah Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan dokumen-dokumen terkait, yaitu Capaian
dapat dikelompokkan menjadi dua bagian yaitu Pembelajaran, buku teks, bahan ajar, contoh
evaluasi dokumen kurikulum yang fokus pada alur tujuan pembelajaran, serta panduan-
produk kurikulum dan evaluasi implementasi panduan dan contoh-contoh dokumen lainnya.
yang lebih fokus pada bagaimana kurikulum Revisi berbasis data ini dilakukan guna
diterapkan di satuan pendidikan. meningkatkan mutu dari Kurikulum Merdeka.
Gambar 3.1 menunjukkan keputusan tentang
Evaluasi dokumen kurikulum berfungsi untuk perlunya revisi dokumen Kurikulum Merdeka
memperoleh umpan balik tentang keterbacaan, berdasarkan umpan balik.
kebermanfaatan dan keterpakaian dokumen-
dokumen kurikulum. Evaluasi ini dilaksanakan
Gambar 3.10. Proporsi Dokumen Kurikulum Menurut Kebutuhan Revisi
Sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar Rekomendasi dari para pakar dan praktisi (guru
3.1, sebagian besar (sekitar 67%) Capaian dari sekolah yang mengikuti Program Sekolah
Pembelajaran (CP) yang digunakan di PAUD, Penggerak) ini dianjurkan setelah dokumen
SD, SMP, dan SMA, perlu direvisi namun tersebut mulai diimplementasikan dan
secara minor. Sementara itu, sekitar 33% -nya beberapa hal baru ditemui setelah dipraktikkan.
membutuhkan revisi yang lebih substantif. Alih-alih melihat kebutuhan revisi ini sebagai

sesuatu yang negatif, data ini perlu disambut satuan pendidikan telah mencoba melakukan
baik. Tanpa adanya piloting atau uji coba secara asesmen diagnostik namun kebingungan dalam
terbatas, bisa jadi dokumen-dokumen yang memanfaatkan hasil asesmen tersebut dalam
sebenarnya masih membutuhkan perbaikan menjalankan pembelajaran yang terdiferensiasi.
tersebut terlanjur digunakan di seluruh Selain itu, sebagian besar guru juga masih
Indonesia. menganggap projek penguatan profil pelajar
Pancasila terkait dengan mata pelajaran. Hal
Evaluasi implementasi kurikulum berfungsi ini perlu ditindaklanjuti dengan penjelasan
untuk memperoleh informasi tentang yang lebih sederhana dan konsisten untuk
implementasi berbagai intervensi PSP dan menjelaskan posisi projek penguatan profil
SMK PK serta potensi masalah sebelum pelajar Pancasila dalam struktur kurikulum dan
menimbulkan dampak lebih lanjut. Evaluasi bagaimana penilaian hasil belajarnya dilakukan.
implementasi dilaksanakan melalui wawancara
terstruktur melalui telepon secara rutin dengan Monitoring dan evaluasi kurikulum tidak
sampel acak guru dan kepala sekolah yang terbatas pada tahun pertama saja. Untuk
mewakili populasi Sekolah Penggerak dan itu telah disiapkan rencana monitoring dan
penelitian kualitatif melalui etnografi. Hasil evaluasi yang berkelanjutan. Adapun fokus
evaluasi implementasi ini kemudian menjadi monitoring dan evaluasi untuk tiap tahun
bahan pertimbangan untuk perumusan adalah sebagai berikut: (1) tahun 2021 - 2022,
kebijakan kedepannya, dan salah satunya monitoring dan evaluasi pada kualitas materi
adalah kebijakan terkait Kurikulum Merdeka. kurikulum, (2) tahun 2022 - 2023, monitoring
pada perubahan perilaku guru dalam
Beberapa umpan balik yang diperoleh tentang pembelajaran, dan (3) tahun 2023 - 2024,
kurikulum antara lain tentang kurikulum monitoring pada dampak kurikulum terhadap
operasional sekolah di mana beberapa hasil belajar siswa. Selanjutnya untuk tahun-
sekolah kebingungan dalam melakukan tahun berikutnya monitoring dilaksanakan
analisis karakteristik satuan pendidikan dan guna memutakhirkan muatan pelajaran.
memanfaatkan hasil analisis tersebut sebagai Hasil monitoring pada tahun 2024 juga
dasar menyusun organisasi pembelajaran. menjadi dasar pertimbangan untuk kebijakan
Hal ini menjadi masukan penting untuk implementasi kurikulum di Indonesia. Demikian
peningkatan kualitas panduan perancangan prinsip-prinsip yang dipegang sepanjang
kurikulum operasional sekolah. Begitu juga perancangan kurikulum dan uji coba dilakukan.
umpan balik terkait pembelajaran sesuai
dengan tahap capaian peserta didik. Beberapa
B. Kerangka Kurikulum
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun struktur kurikulum. Kerangka kurikulum
2021 Tentang Standar Nasional Pendidikan merupakan rancangan landasan utama dalam
menyatakan dalam Pasal 36 bahwa kurikulum pengembangan struktur kurikulum. Dalam
terdiri atas kerangka dasar kurikulum dan Pasal 38, disebutkan pula bahwa kerangka
38
dasar kurikulum dan struktur kurikulum menjadi kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia,
landasan bagi pengembangan kurikulum satuan sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan
pendidikan. Dengan demikian, ada pemisahan menjadi warga negara yang demokratis serta
antara: (1) kerangka kurikulum dan (2) kurikulum bertanggung jawab” (Undang-Undang Nomor
yang dikembangkan di satuan pendidikan. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan
Kurikulum yang kedua ini biasa disebut juga Nasional Pasal 3).
sebagai kurikulum operasional (Ornstein
& Hunkins, 2018) karena kurikulum yang Untuk sampai pada perubahan proses
dikembangkan oleh satuan pendidikan menjadi pembelajaran di level siswa dan mencapai
kurikulum yang benar-benar “dioperasikan” tujuan pendidikan nasional tersebut, kerangka
atau digunakan secara konkrit. dasar dan struktur kurikulum yang dirancang
di tingkat nasional perlu dikembangkan lagi
Selain prinsip perancangan kurikulum yang di tingkat satuan pendidikan. Pakar kurikulum
telah dijelaskan pada bagian pertama bab (Schmidt et al., 1996 cit. OECD, 2020a; Valverde
ini, perancang kurikulum perlu memahami et al., 2002) memvisualisasikan keterkaitan
makna kurikulum dari perspektif yang berbeda- antara kerangka kurikulum yang dikembagkan
beda. Dengan menyadari adanya perbedaan untuk level nasional sampai dengan kurikulum
definisi, perancang kurikulum menjadi lebih yang benar-benar dipelajari peserta didik
peka dalam menyiapkan berbagai perangkat (Gambar 3.2). Visualisasi sederhana ini
yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan menjadi penting dalam memahami pentingnya
kurikulum itu sendiri, yaitu pembelajaran yang keselarasan antara kebijakan kurikulum di
dapat “mengembangkan kemampuan dan tingkat nasional yang lebih abstrak dengan
membentuk watak serta peradaban bangsa pengembangan kurikulum di tingkat satuan
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan pendidikan, sampai dengan kurikulum yang
kehidupan bangsa, bertujuan untuk benar-benar dipelajari oleh peserta didik, yang
berkembangnya potensi peserta didik agar biasanya diketahui melalui asesmen (Valverde
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa et al., 2002).
Gambar 3.11. Kerangka Kurikulum Nasional - Lokal (Valverde et al., 2002)

Sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar 3.2., tidak lurus dari atas ke bawah serta garis-garis
terdapat empat tingkatan kurikulum (Valverde penghubungnya merupakan garis putus-putus.
et al., 2002 yang dikembangkan dari Schmidt et Hal ini merupakan simbol bahwa kurikulum
al., 1996). Pertama, kurikulum yang diharapkan yang dipelajari oleh siswa belum tentu selaras
(intended curriculum) yang merupakan dengan kurikulum yang diharapkan. Bahkan
kebijakan pemerintah yang resmi dikeluarkan kurikulum yang ditulis dalam dokumen
dan berkaitan dengan apa yang peserta didik kebijakan belum tentu diterjemahkan dengan
perlu pelajari serta bagaimana mempelajari akurat oleh kurikulum-kurikulum di bawahnya.
dan membuktikan bahwa mereka telah Bagi perancang kurikulum, memahami konsep
mempelajarinya. Dengan demikian, standar dan ini adalah langkah awal untuk memastikan
panduan/pedoman merupakan bagian dari jenis bahwa kurikulum dirancang dengan hati-
kurikulum ini. Kedua adalah kurikulum yang hati, memastikan agar apa yang diharapkan
diimplementasikan (implemented curriculum), (intended) benar-benar dapat diterima
yaitu bagaimana kurikulum yang resmi dari (attained/achieved) oleh peserta didik.
pemerintah tadi diinterpretasi dan diajarkan
di satuan pendidikan dan kelas. Valverde Salah satu prinsip utama dalam perancangan
menambah satu komponen antara intended Kurikulum Merdeka adalah kebijakan yang
dan implemented curriculum, yaitu potentially memberikan fleksibilitas kepada satuan
implemented curriculum atau kurikulum yang pendidikan, pendidik, serta peserta didik. Di
berpotensi untuk diimplementasikan. Termasuk berbagai negara, prinsip fleksibilitas kurikulum
dalam kategori yang ketiga ini adalah buku dan upaya untuk menyederhanakan serta
teks pelajaran, atau dalam konteks Kurikulum mengurangi kepadatan konten dilakukan
Merdeka merupakan perangkat ajar. Valverde dengan pemisahan antara kerangka kurikulum
et al. (2002) melihat bahwa guru seringkali tidak dengan kurikulum operasional (OECD, 2020b;
merujuk langsung pada dokumen kebijakan UNESCO, 2017a). Kerangka kurikulum yang
termasuk standar yang dikeluarkan secara ditetapkan oleh Pemerintah pun diupayakan
resmi oleh Negara, namun merujuk pada minimal dan lebih bersifat memandu daripada
buku teks yang sampai ke mereka. Keempat, mengatur secara ketat (OECD, 2020a). Atas
kurikulum yang dikenal dengan kurikulum dasar itu, struktur kurikulum dan prinsip
yang dipelajari siswa (attained curriculum pembelajaran yang ditetapkan Pemerintah
atau achieved curriculum), yang merupakan diatur dengan sangat umum dan abstrak
kompetensi yang dimiliki siswa setelah mereka sehingga satuan pendidikan memiliki banyak
belajar menggunakan kurikulum. keleluasaan untuk mengembangkannya sesuai
dengan konteks dan kebutuhan belajar peserta
Pakar memisahkan keempat kurikulum tersebut didik.
untuk menganalisis keselarasan antara yang
satu dengan lainnya. Misalnya seberapa besar Gambar 3.3 memperlihatkan bahwa Pemerintah
distorsi atau penyimpangan antara kurikulum Pusat menetapkan: (1) profil pelajar Pancasila,
yang diharapkan dengan kurikulum yang (2) Capaian Pembelajaran, (3) struktur
diajarkan oleh guru di kelas, serta mengapa kurikulum, dan (4) prinsip pembelajaran dan
penyimpangan itu terjadi. Oleh karena itu asesmen sebagai kurikulum yang diharapkan
setiap kotak dalam Gambar 3.2 diletakkan untuk diimplementasikan di satuan pendidikan
40
dan di kelas. Profil pelajar Pancasila sebagai 20 Tahun 2003 dan diterjemahkan sebagai
sintesis dari tujuan pendidikan nasional, profil pelajar Pancasila, dan juga turunan dari
visi dari pendidikan dan pengembangan Standar Nasional Pendidikan, khususnya
sumberdaya manusia Indonesia yang termuat Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi,
dalam Pembukaan Undang-Undang Dasar Standar Proses, dan Standar Penilaian.
1945, Pancasila, serta pandangan para pendiri
bangsa. Sementara ketiga komponen lainnya Kerangka ini menjadi rujukan dalam
merupakan turunan dari kebijakan yang lebih perancangan Kurikulum Merdeka, termasuk
besar, yaitu Tujuan Pendidikan Nasional yang untuk menguatkan keselarasan antara
telah ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor kerangka dasar kurikulum dengan kurikulum
20 Tahun 2003 dan diterjemahkan sebagai operasional yang dikembangkan di satuan
profil pelajar Pancasila, dan juga turunan dari pendidikan. Perangkat ajar adalah penghubung
Standar Nasional Pendidikan, khususnya antara keduanya, sebagaimana yang disebut
Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi, sebagai kurikulum yang berpotensi untuk
Standar Proses, dan Standar Penilaian. diimplementasikan di satuan pendidikan
(Valverde et al., 2002). Termasuk dalam
Pemerintah Pusat menetapkan (1) profil pelajar perangkat ajar adalah buku teks siswa dan
Pancasila, (2) Capaian Pembelajaran, (3) struktur buku panduan guru, contoh-contoh modul ajar,
kurikulum, dan (4) prinsip pembelajaran dan contoh-contoh silabus yang menjelaskan alur
asesmen sebagai kurikulum yang diharapkan tujuan pembelajaran, contoh-contoh panduan
untuk diimplementasikan di satuan pendidikan projek penguatan profil pelajar Pancasila,
dan di kelas. Profil pelajar Pancasila sebagai contoh-contoh kurikulum operasional, contoh-
sintesis dari tujuan pendidikan nasional, visi contoh asesmen kelas untuk keperluan
dari pendidikan dan pengembangan sumber diagnostik kesiapan peserta didik, bahkan
daya manusia Indonesia yang termuat dalam contoh-contoh mekanisme pengaturan
Pembukaan Undang-Undang Dasar 1945, pemilihan mata pelajaran untuk kelas XI dan XII.
Pancasila, serta pandangan para pendiri Penjelasan lebih mendalam tentang perangkat
bangsa. Sementara ketiga komponen lainnya ajar disampaikan dalam Bagian 5 bab ini.
merupakan turunan dari kebijakan yang lebih
besar, yaitu Tujuan Pendidikan Nasional yang
telah ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor
C. Capaian Pembelajaran
Capaian pembelajaran (CP) adalah kompetensi dalam Kurikulum 2013 dirancang. Capaian
minimum yang harus dicapai peserta didik Pembelajaran merupakan pembaharuan
untuk setiap mata pelajaran. CP dirancang dari KI dan KD, yang dirancang untuk terus
dengan mengacu pada Standar Kompetensi menguatkan pembelajaran yang fokus pada
Lulusan (SKL) dan Standar Isi, sebagaimana pengembangan kompetensi. Kurikulum 2013
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar (KI-KD) bahkan kurikulum nasional yang terdahulu

sudah ditujukan untuk berbasis kompetensi, panjang dan siswa kehilangan kesempatan
sehingga kurikulum ini meneruskan upaya untuk mengembangkan kemampuan berpikir
tersebut. Dalam CP, strategi yang semakin yang lebih tinggi. Beberapa contoh konkrit
dikuatkan untuk mencapai tujuan tersebut penyederhanaan dan penyesuaian kompetensi
adalah dengan mengurangi cakupan materi dan materi ajar dalam CP adalah pengurangan
dan perubahan tata cara penyusunan capaian beberapa materi dalam CP Biologi SMA (Fase
yang menekankan pada fleksibilitas dalam F) karena terlalu banyak dan terlalu terperinci
pembelajaran. untuk jenjang tersebut,dan penambahan
materi dalam CP Kimia SMA (Fase F) tentang
Pengurangan konten. Konsekuensi dari Nanoteknologi dan Radioaktivitas karena
pembelajaran yang berorientasi pada keduanya semakin banyak ditemui saat ini.
kompetensi adalah perlunya pengurangan
materi pelajaran atau pokok bahasan. Pritchett dan Beatty (2015) serta laporan
Penelitian yang dilakukan Pritchett dan Beatty yang ditulis OECD (2018) menekankan
(2015) menunjukkan bahwa di beberapa bahwa penyederhanaan kurikulum melalui
negara berkembang termasuk Indonesia, pengurangan konten atau materi pelajaran
materi pelajaran yang begitu padat membuat bukan berarti standar capaian yang ditetapkan
guru terus bergerak cepat menyelesaikan menjadi lebih rendah. Sebaliknya, kurikulum
bab demi bab, konsep demi konsep, tanpa berfokus pada materi pelajaran yang
memperhitungkan kemampuan siswa untuk esensial. Materi esensial ini dipelajari dengan
memahami pelajaran tersebut. Menurut lebih leluasa, tidak terburu-buru sehingga
Pritchett dan Beatty, hal ini bukan karena guru siswa dapat belajar secara mendalam,
tidak menghiraukan kemampuan anak dalam mengeksplorasi suatu konsep, melihatnya dari
belajar. Mengajar dengan terburu-buru dan perspektif yang berbeda, melihat keterkaitan
tidak menggunakan pendekatan pembelajaran antara suatu konsep dengan konsep yang
yang berpusat pada siswa merupakan lain, mengaplikasikan konsep yang baru
keputusan logis karena kebijakan kurikulum dipelajarinya di situasi yang berbeda dan situasi
yang berlaku menilai kinerja mereka melalui nyata, sekaligus merefleksikan pemahamannya
ketuntasan mengajarkan materi ajar yang tentang konsep tersebut. Pengalaman belajar
begitu banyak. yang demikian, menurut Wiggins dan McTighe
(2005), akan memperkuat pemahaman siswa
Ketika pelajaran disampaikan dengan terburu- akan suatu konsep secara lebih mendalam dan
buru, peserta didik tidak memiliki cukup waktu berkelanjutan.
untuk memahami konsep secara mendalam,
yang sebenarnya sangat penting untuk Pandangan Wiggins dan McTighe (2005)
menguatkan fondasi kompetensi mereka. tersebut dilandasi oleh teori belajar
Pritchett dan Beatty (2015) menemukan bahwa konstruktivisme. Di berbagai negara, dan tidak
peserta didik yang mengalami kesulitan terbatas pada negara maju saja, pendekatan
memahami konsep di kelas-kelas awal di pembelajaran berbasis teori konstruktivisme
sekolah dasar juga mengalami kesulitan di ini semakin dikuatkan. Di India, misalnya,
jenjang-jenjang berikutnya. Artinya, padatnya pembelajaran berbasis konstruktivisme bahkan
materi pelajaran membawa dampak yang menjadi muatan wajib bagi calon guru dalam
42
kurikulum LPTK mereka (UNESCO MGIEP, Oleh karena CP dikembangkan berdasarkan

2017). Rogan (2003) juga melaporkan bahwa teori konstruktivisme, maka capaian-
Afrika Selatan, serta beberapa negara di benua capaian dalam dokumen CP perlu dipahami
Afrika lainnya, juga secara eksplisit menyatakan menggunakan kerangka teori yang sama. Istilah
dalam dokumen kurikulum mereka bahwa teori “pemahaman” (understanding) dalam CP perlu
konstruktivisme menjadi rujukan utama dalam dimaknai sebagaimana teori konstruktivisme
kebijakan kurikulum dan pembelajaran. di atas. Pemahaman yang dimaksud dicapai
melalui kemampuan mengaplikasikan dan
Pembelajaran secara konstruktif. Teori menganalisis suatu konsep. Dengan demikian
konstruktivisme menekankan pentingnya konsep pemahaman ini berbeda dengan
proses pembelajaran yang menempatkan Taksonomi Bloom yang memandang bahwa
siswa sebagai pelaku aktif pembelajaran memahami (understanding - level 2) suatu
(students as agents), bukan sebagai penerima konsep membutuhkan keterampilan berpikir
informasi secara pasif dari guru mereka yang lebih rendah dibandingkan kemampuan
(students as recipients). Menurut teori belajar mengaplikasikan (applying - level 3) dan
konstruktivisme (constructivist learning menganalisis (analyzing - level 4) konsep
theory), pengetahuan bukanlah kumpulan (Anderson, Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S.,
atau seperangkat fakta-fakta, konsep, atau 2001).
kaidah untuk diingat. “Memahami” dalam
konstruktivisme adalah proses mengkonstruksi Perancangan CP ini tidak mengabaikan
pengetahuan melalui pengalaman nyata. Taksonomi Bloom yang semula digunakan
Pemahaman tidak bersifat statis, tetapi dalam perancangan KI-KD dalam Kurikulum
berevolusi dan berubah secara konstan 2013. Sebaliknya, Taksonomi Bloom ini
sepanjang siswa mengonstruksikan dianjurkan untuk digunakan ketika guru
pengalaman-pengalaman baru yang merancang pembelajaran harian dan asesmen
memodifikasi pemahaman sebelumnya. kelas sesuai dengan tujuan pengembangan
Pemahaman yang bermakna ini membutuhkan taksonomi, sebagaimana Anderson dan rekan-
proses belajar yang berpusat pada siswa rekan (2001, p.7):
serta waktu yang lebih panjang daripada
pembelajaran yang sekadar “menjejali” siswa The Taxonomy framework obviously
dengan informasi-informasi yang kurang can’t directly tell teachers what is
bermakna karena sekadar untuk diketahui atau worth learning. But by helping teachers
dihafalkan saja. Dengan demikian, sedapat translate standards into a common
mungkin CP mengutamakan kompetensi language for comparison with what
yang perlu dicapai tanpa mengikat konteks they personally hope to achieve, and
dan konten pembelajarannya. Berdasarkan by presenting the variety of possibilities
kompetensi tersebut, satuan pendidikan for consideration, the Taxonomy may
diharapkan dapat mengembangkan provide some perspective to guide
pembelajaran yang sesuai dengan konteks curriculum decisions.
sekolah dan relevan dengan perkembangan,
Kerangka Taksonomi tidak dapat secara
minat, serta budaya peserta didik.
langsung mengarahkan guru apa yang

patut dipelajari [peserta didik], namun Fase E dan Fase F dipisahkan karena mulai
dapat membantu guru menerjemahkan kelas XI peserta didik akan menentukan mata
standar ke dalam hal yang ingin dicapai pelajaran pilihan sesuai minat dan bakatnya,
oleh guru [melalui pengajaran yang sehingga struktur kurikulumnya mulai berbeda
dilakukannya], dan dengan memberikan sejak kelas XI.
beragam hal yang perlu diperhatikan,
Taksonomi [Bloom] dapat memberikan Dengan menggunakan Fase, suatu target
pandangan yang dapat membimbing capaian kompetensi dicapai tidak harus dalam
guru dalam pembuatan keputusan satu tahun tetapi beberapa tahun, kecuali di
tentang kurikulum. kelas X jenjang SMA/sederajat. Pengecualian
ini dilakukan karena struktur kurikulum di
Anderson dan rekan-rekan (2001) melakukan jenjang SMA/sederajat yang terbagi menjadi
revisi terhadap Taksonomi Bloom dan secara dua, yaitu kelas X di mana siswa mengikuti
eksplisit menyatakan bahwa taksonomi seluruh mata pelajaran, dan kelas XI-XII di mana
tersebut relevan dan membantu untuk siswa memilih mata pelajaran sesuai minat,
digunakan oleh guru dalam pengembangan bakat, dan aspirasi masing-masing. Struktur ini
kurikulum di tingkat satuan pendidikan, bukan akan disampaikan lebih mendalam pada bagian
di level standar nasional. Taksonomi Bloom terpisah dalam bab ini.
berguna untuk “menerjemahkan standar” ke
dalam istilah dan bahasa yang lebih konkrit Rentang waktu yang lebih panjang ditetapkan
dan operasional untuk digunakan sehari-hari. agar materi pelajaran tidak terlalu padat dan
Dengan demikian, dalam konteks kurikulum peserta didik mempunyai cukup banyak
nasional di Indonesia, Taksonomi Bloom relevan waktu untuk memperdalam materi dan
untuk digunakan guru dalam merancang alur mengembangkan kompetensi. Fase-fase ini
tujuan pembelajaran dan asesmen kelas. diselaraskan dengan teori perkembangan
anak dan remaja dan juga dengan struktur
Penggunaan Fase. Perbedaan lain antara KI- penjenjangan pendidikan. Penggunaan istilah
KD dalam Kurikulum 2013 dengan CP dalam “Fase” dilakukan untuk membedakannya
Kurikulum Merdeka adalah rentang waktu dengan kelas karena peserta didik di satu
yang dialokasikan untuk mencapai kompetensi kelas yang sama bisa jadi belajar dalam fase
yang ditargetkan. Sementara KI-KD ditetapkan pembelajaran yang berbeda. Ini merupakan
per tahun, CP dirancang berdasarkan fase- penerapan dari prinsip pembelajaran sesuai
fase. Satu Fase memiliki rentang waktu yang tahap capaian belajar atau yang dikenal juga
berbeda-beda, yaitu: (1) Fase Fondasi yang dengan istilah teaching at the right level
dicapai di akhir PAUD, (2) Fase A umumnya (mengajar pada tahap capaian yang sesuai).
untuk kelas I sampai II SD/sederajat, (3) Fase Sebagai contoh, berdasarkan asesmen kelas
B umumnya untuk kelas III sampai IV SD/ terdapat siswa kelas V SD yang belum siap
sederajat, (4) Fase C umumnya untuk kelas V mempelajari materi pelajaran Fase C (fase
sampai VI SD/sederajat, (5) Fase D umumnya dengan kompetensi yang ditargetkan untuk
untuk kelas VII sampai IX SMP/sederajat, (6) siswa kelas V pada umumnya). Berdasarkan
Fase E untuk kelas X SMA/sederajat, dan (7) hasil asesmen tersebut, maka siswa-siswa
Fase F untuk kelas XI sampai XII SMA/sederajat.
44
tersebut mengulang pelajaran di Fase B (fase dengan jelas. Evaluasi Kurikulum 2013 yang
untuk kelas III-IV) yang belum mereka kuasai. dilakukan oleh Pusat Kurikulum dan Perbukuan
Kemendikbudristek mendapati bahwa sebagian
Pembelajaran terdiferensiasi sesuai tahap guru belum melihat adanya rangkaian yang
capaian peserta didik tersebut mengindikasikan utuh antara KD-KD dari satu KI yang sama.
bahwa kebijakan dan praktik tinggal kelas atau Target kompetensi tersebut kemudian
tidak naik kelas diharapkan dapat ditinggalkan. ditargetkan untuk dicapai dalam rentang waktu
Kebijakan tinggal kelas secara empiris tidak satu tahun ajaran.
meningkatkan prestasi akademik mereka.
Dalam survei PISA 2018, skor capaian kognitif CP ditulis dalam metode yang berbeda, di mana
peserta didik yang pernah tinggal kelas secara pemahaman, sikap atau disposisi terhadap
statistik lebih rendah dibandingkan mereka pembelajaran dan pengembangan karakter,
yang tidak pernah tinggal kelas (OECD, 2021). serta keterampilan yang terobservasi atau
Hal ini menunjukkan bahwa mengulang terukur ditulis sebagai suatu rangkaian. Hal
pelajaran yang sama selama satu tahun tidak ini merujuk pada makna kompetensi yang
membuat peserta didik memiliki kemampuan lebih dari sekadar perolehan pengetahuan
akademik yang setara dengan teman- dan keterampilan, tetapi juga mengolah dan
temannya, melainkan tetap lebih rendah. Hal menggunakan pengetahuan, keterampilan,
ini dimungkinkan karena yang dibutuhkan oleh sikap, serta nilai-nilai yang dipelajari untuk
peserta didik tersebut adalah pendekatan atau menghadapi situasi atau permasalahan yang
strategi belajar yang berbeda, bantuan belajar kompleks (OECD 2019; Glaesser, 2018). CP
yang lebih intensif, waktu yang sedikit lebih disampaikan dalam bentuk paragraf/narasi
panjang, namun bukan mengulang seluruh untuk menggambarkan rangkaian konsep dan
pelajaran selama setahun. keterampilan kunci yang ditargetkan untuk
diraih oleh peserta didik, yang ditunjukkan
Perumusan CP. Perubahan lain yang signifikan dengan performa yang nyata. Dengan
dari KI-KD menjadi CP adalah format penulisan demikian, CP diharapkan dapat memperlihatkan
kompetensi yang ingin dicapai serta rentang rangkaian proses belajar suatu konsep ilmu
waktu yang ditargetkan untuk mempelajarinya. pengetahuan, mulai dari memahami suatu
Dalam KI-KD Kurikulum 2013, kompetensi- konsep sampai dengan menggunakan konsep
kompetensi yang dituju disampaikan dalam ilmu pengetahuan dan keterampilannya untuk
bentuk kalimat tunggal yang disusun dalam mencapai tuntutan kognitif yang lebih kompleks
poin-poin. Selain itu, dalam KI-KD terdapat (misalnya mengajukan solusi kreatif, bukan
pemisahan antara pengetahuan, sikap, sekadar menjawab pertanyaan).
dan keterampilan sebagaimana Taksonomi
Bloom juga memisahkan ketiga domain Kompetensi juga terbangun atas aspek kognitif
tersebut. Meskipun dalam Kurikulum 2013 yang berangkaian dengan aspek afektif
kompetensi (KI-KD) tersebut sebenarnya saling atau disposisi tentang ilmu pengetahuan
berkaitan dan berangkaian. Namun demikian, yang dipelajarinya.. Set atau daftar berisi
ketika KI-KD dituliskan sebagai poin-poin, pengetahuan yang perlu dipahami, sikap
keterkaitan antara ruang lingkup kemampuan yang perlu ditunjukkan, atau keterampilan
satu dengan yang lain tidak terdefinisikan yang perlu diperlihatkan peserta didik saja,

tanpa ada rangkaian antara ketiga domain ajarkan kepada siswa dan menjadi aspek yang
tersebut, belum dapat dimaknai sebagai diases oleh guru. Apabila ada siswa yang
pengkonstruksian kompetensi. Untuk belum dapat mengikuti pelajaran di suatu
membangun dan mengembangkan kompetensi, Fase, guru dapat mengecek elemen apa yang
peserta didik perlu mendapatkan kesempatan belum dikuasai siswa tersebut dan kemudian
untuk mengaplikasikan pengetahuan membantunya untuk mengulang pembelajaran
dan keterampilannya dalam situasi yang elemen yang sama di fase sebelumnya. Alur
spesifik dan nyata (Glaesser, 2018). Dengan perkembangan Capaian Pembelajaran dimulai
menggunakan paragraf, keterkaitan antara pada Fase A hingga fase tertinggi, yaitu Fase F.
pengetahuan, keterampilan, sikap dan proses
pengembangan kompetensi menjadi lebih jelas Pola perumusan CP ini juga dipengaruhi oleh
dan utuh sebagai satu rangkaian. beberapa kerangka kurikulum yang digunakan
di berbagai negara dengan pencapaian
Dalam penulisannya, struktur CP tidak pendidikan yang relatif tinggi. Sebagai contoh,
berdasarkan domain-domain pemahaman, Australia (https://www.australiancurriculum.edu.
sikap/disposisi, dan keterampilan, melainkan au/) menyatakan karakteristik utama dari setiap
berbasis pada kompetensi dan/atau konsep mata pelajaran dalam dokumen standarnya
yang esensial dari setiap mata pelajaran. (setara dengan CP), termasuk alasan rasional
Kompetensi dan konsep tersebut disebut mengapa anak-anak perlu mempelajari mata
sebagai elemen-elemen yang menjadi ciri khas pelajaran tersebut dan domain atau elemen
setiap mata pelajaran, dan elemen ini kemudian utama yang menjadi karakteristik khas mata
dinyatakan perkembangannya dari satu fase pelajaran tersebut disertai perkembangannya
ke fase berikutnya. Dengan demikian, setiap dari satu tahapan atau jenjang ke tahapan
elemen secara konsisten dipelajari oleh peserta berikutnya. Dengan adanya perkembangan
didik mulai dari jenjang SD sampai jenjang SMA domain-domain isi dan/atau kompetensi suatu
dengan kompleksitas dan kedalaman yang mata pelajaran, kompetensi utama yang akan
berbeda, yang artinya kompetensi peserta didik dikembangan melalui mata pelajaran tersebut
pun berkembang dari fase ke fase. menjadi lebih eksplisit.
Sebagai contoh, dalam mata pelajaran Bahasa Pendekatan yang sama juga digunakan
Indonesia terdapat 4 elemen utama, yaitu: dalam kurikulum Finlandia (Finnish Board of
1) menyimak, 2) membaca dan memirsa, 3) Education, 2014), di mana standar yang perlu
berbicara dan merepresentasikan, dan 4) dicapai disampaikan secara deskriptif mulai dari
menulis. Sejak Fase A (kelas I-II SD/sederajat) penjelasan tentang fungsi dari mata pelajaran
hingga Fase F (kelas XI-XII SMA/sederajat), tersebut, kompetensi utama yang difokuskan,
keempat elemen tersebut dipelajari dengan capaian atau tujuan untuk kompetensi tersebut,
tingkat kompleksitas kognitif yang terus panduan atau rambu-rambu yang perlu
berkembang. Bagi guru dan pengembang diperhatikan guru atau pengembang silabus
kurikulum, elemen ini dapat menjadi acuan dan kegiatan pembelajaran mata pelajaran
tentang kompetensi apa saja yang harus ia tersebut, dan asesmen yang dianjurkan.
46
Semua komponen tersebut dijelaskan fleksibilitas sangat penting bagi satuan

untuk setiap tahapan perkembangan (dalam pendidikan untuk dapat mengembangkan
Kurikulum Merdeka diadaptasi sebagai Fase, pembelajaran yang memberikan kesempatan
akan dijelaskan kemudian). Sebagai standar untuk peserta didik membuat kaitan-kaitan
yang berlaku nasional, capaian merupakan antara konsep yang dipelajari dengan situasi
tujuan yang lebih abstrak daripada tujuan setempat, sekaligus menentukan kecepatan
pembelajaran yang dikembangkan guru dalam pembelajaran setiap konsep. Fleksibilitas
silabus apalagi RPP. CP yang memberikan keleluasaan untuk
pembelajaran yang kontekstual ini dicontohkan
Contoh lain adalah standar capaian pendidikan dalam pembelajaran Pendidikan Pancasila
Matematika yang dikembangkan oleh NCTM dan Kewarganegaraan, di mana topik tentang
(National Council of Teachers of Mathematics), Pemilihan Umum dapat dipelajari pada masa-
yang dianjurkan untuk diterapkan secara masa sekitar Pemilihan Umum di Indonesia atau
global. Standar yang dirancang NCTM dibangun daerahnya.
dengan asumsi bahwa setiap anak dapat
mencapai kompetensi yang ditetapkan. Oleh Untuk mengetahui tingkat fleksibilitas Capaian
karena itu, standar yang ditetapkan NCTM Pembelajaran (CP), Pusat Kurikulum dan
merupakan standar minimum yang inklusif. Pembelajaran Kemendikbudristek bersama
Paradigma ini juga sejalan dengan prinsip para pakar mata pelajaran Matematika,
perancangan Kurikulum Merdeka yang inklusif Bahasa Indonesia, dan IPA melakukan analisis
dan berkeadilan. Standar yang ditetapkan perbandingan antara KI-KD dengan elemen-
NCTM juga distrukturkan berdasarkan domain elemen dalam CP terkait dengan dua hal,
konten dan domain kemampuan (performance). yaitu kesesuaian antara KI-KD dan CP dengan
Struktur ini menjadi salah satu rujukan utama tahap perkembangan pembelajaran (apakah
dalam CP Matematika. terlalu/kurang mendalam, terlalu sulit/mudah)
dan fleksibilitas untuk dikembangkan sesuai
Fleksibilitas pembelajaran. Untuk dengan konteks lokal satuan pendidikan.
menguatkan kompetensi, pembelajaran Analisis kuantitatif tersebut dilakukan dengan
perlu memberikan kesempatan kepada siswa menghitung proporsi target kompetensi dari
untuk menghubungkan konsep atau teori masing-masing kurikulum yang menunjukkan
yang dipelajarinya dengan lingkungan atau kesesuaian dengan tahap perkembangan dan
kehidupan sekitar mereka (Glaesser, 2018; juga aspek fleksibilitasnya.
Eggen & Kauchak, 2016). Dengan demikian,

Gambar 3.12. Hasil Analisis Perbandingan Antara CP dan KI-KD Terkait Kesesuaian Dengan Tahap Perkembangan dan
Fleksibilitas
Hasil analisis menunjukkan bahwa CP dengan tahap perkembangan peserta didik,

lebih sesuai dengan tahap perkembangan misalnya sekitar 17% capaian dalam mata
peserta didik dan lebih fleksibel daripada pelajaran IPA Kurikulum 2013 dinilai pakar lebih
KI-KD. Contohnya, pada mata pelajaran sesuai dengan tahap perkembangan siswa
Matematika elemen-elemen pada CP 50% lebih dibandingkan dengan capaian dalam Kurikulum
sesuai dengan tahap perkembangan siswa Merdeka. Data ini memberikan informasi
dibandingkan KI-KD dan 42,31% lebih fleksibel kepada perancang kurikulum tentang perlunya
untuk diterjemahkan satuan pendidikan. melakukan penelaahan kembali dan revisi
Sedangkan untuk mata pelajaran Bahasa apabila diperlukan. Sebagaimana disampaikan
Indonesia, elemen-elemen pada CP 58,33% dalam bagian Prinsip Perancangan Kurikulum,
lebih sesuai dengan tahap perkembangan umpan balik yang didapatkan selama satu
siswa dan 100% lebih fleksibel. Untuk mata tahun implementasi secara terbatas dalam
pelajaran IPA, elemen-elemen pada CP 48,91% Program Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK
lebih sesuai dengan tahap perkembangan Pusat Keunggulan (SMK PK) digunakan sebagai
siswa dan 76,57% lebih fleksibel. Analisis pertimbangan untuk merevisi dokumen-
ini menunjukkan bahwa CP memberikan dokumen kurikulum, termasuk CP.
fleksibilitas yang lebih besar daripada KI-KD.
Selain analisis perbandingan antara CP dengan
Peningkatan kualitas CP. Gambar 3.3 juga KI-KD tersebut, umpan balik juga didapat
memperlihatkan bahwa masih ada beberapa melalui diskusi kelompok terpumpun bersama
persen materi dalam CP yang belum sesuai guru PSP yang mulai menerapkan Kurikulum
48
Merdeka sejak Tahun Ajaran 2021/2022. Berdasarkan monitoring awal yang

Menurut pandangan para guru, pembelajaran dilaksanakan pada tahun 2021, telah
dengan kurikulum ini memiliki beberapa dilaksanakan perbaikan mayor pada 33,33%
kelebihan seperti capaian pembelajaran CP mata pelajaran yang digunakan di PAUD
relevan dengan konteks zaman dan tingkat dan Dikdasmen, serta 11,54% CP untuk mata
perkembangan berpikir siswa. Capaian pelajaran khusus SMK. Perbaikan mayor
pembelajaran dapat dieksplorasi oleh guru tersebut meliputi perbaikan pada beberapa
dengan menyesuaikan kebutuhan siswa, aspek seperti kesesuaian CP dengan
kearifan lokal serta situasi dan kondisi terkini. tingkat kemampuan berpikir dan tahapan
Namun demikian, untuk implementasinya perkembangan belajar siswa, kesesuaian materi
diperlukan masa adaptasi sebab baik bagi guru dan penjabaran capaian pembelajaran pada
maupun siswa memiliki tingkat kesiapan yang tiap fase. Selain itu, dilakukan pula perbaikan
berbeda-beda. Contohnya, untuk guru yang minor yang meliputi perbaikan pada aspek
sebelumnya melakukan pembelajaran dengan redaksional seperti penulisan kalimat, pemilihan
Kurikulum 2013 dimana kompetensi dicapai kata dan istilah serta tambahan keterangan
tiap tahun perlu beradaptasi dengan capaian untuk bagian tertentu. Pemilihan kata dan istilah
pembelajaran pada kurikulum prototipe yang ini penting mengingat suatu kata dan istilah bisa
dirancang menjadi tiap fase. Umpan balik ini memiliki makna yang sangat beragam. Dengan
menjadi landasan untuk memperbaiki strategi demikian, CP yang diterbitkan pada tahun 2022
implementasi kurikulum di satuan pendidikan. merupakan versi revisi berdasarkan umpan
balik yang disampaikan oleh pakar dan juga
guru sebagai pengguna Kurikulum Merdeka.
D. Struktur Kurikulum
Sebagaimana yang dinyatakan dalam mata pelajaran, (2) satuan pendidikan memiliki
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021 wewenang untuk mengembangkan kurikulum
tentang Standar Nasional Pendidikan, struktur operasional, (3) pembelajaran dibagi menjadi
kurikulum merupakan pengorganisasian atas dua, yaitu intrakurikuler dan kokurikuler
kompetensi, muatan pembelajaran, dan beban dalam bentuk projek penguatan profil pelajar
belajar. Karakteristik utama yang ditekankan Pancasila, dan (4) adanya pilihan yang dapat
dalam rancangan struktur kurikulum ini adalah ditentukan oleh peserta didik.
sebagai berikut: (1) adanya perubahan status
1. Perubahan Status Mata Pelajaran
Perubahan status mata pelajaran merupakan dimiliki oleh setiap peserta didik di masa kini
salah satu upaya untuk menguatkan dan masa yang akan datang. Seiring dengan
pengembangan kompetensi yang penting tujuan tersebut, perubahan ini juga dilakukan

sebagai upaya meningkatkan keselarasan ada pendidikan Bahasa Inggris di jenjang

pembelajaran antara satu jenjang dan jenjang SD, mereka diharapkan untuk mencapai
berikutnya. Dengan penyesuaian status kompetensi yang sebenarnya merupakan
mata pelajaran (misalnya dari tidak wajib kemampuan tahap menengah (intermediate
menjadi mata pelajaran wajib atau dianjurkan), level). Artinya, tanpa ada pembelajaran di
perkembangan kompetensi setiap peserta didik level dasar (basic level), mereka langsung
diharapkan dapat lebih optimal. Berikut adalah diharapkan mencapai level yang cukup
beberapa perubahan tersebut: kompleks. Ada dua opsi sebagai solusi dari
masalah gap atau kesenjangan capaian
Bahasa Inggris semakin dianjurkan kompetensi ini. Pertama, mengubah target
untuk mulai diajarkan sejak jenjang SD, capaian mata pelajaran Bahasa Inggris di
sebagaimana sudah dimulai sejak kurikulum- jenjang SMP agar lebih sederhana. Opsi
kurikulum sebelumnya. Hal ini didorong ini mengindikasikan penurunan standar
oleh tiga hal: (1) bahasa Inggris sebagai kompetensi dan justru bertentangan dengan
kebutuhan seluruh anak Indonesia, (2) tujuan utama penguatan pendidikan Bahasa
keselarasan kurikulum Bahasa Inggris, dan Inggris. Oleh karena itu, opsi ini tidak dipilih.
(3) pemerataan kualitas pembelajaran. Untuk Opsi kedua, dan merupakan opsi yang dipilih
dapat berkomunikasi lintas budaya dan sebagai solusi, adalah menyediakan pendidikan
antar bangsa serta berperan aktif sebagai Bahasa Inggris level dasar di jenjang SD.
masyarakat dunia, keterampilan Bahasa Inggris
merupakan kebutuhan dasar yang perlu Mengajarkan Bahasa Inggris sejak dini
dimiliki seluruh anak Indonesia. Bahasa Inggris dengan kebijakan, perencanaan, dan
telah menjadi lingua franca atau basantara, penyelenggaraan yang dirancang dengan
termasuk untuk masyarakat di Asia Tenggara hati-hati akan mendorong penguatan fondasi
yang menggunakan bahasa ibu dan bahasa Bahasa Inggris. Kajian menunjukkan bahwa
resmi yang berbeda-beda (Kickpatrick, 2010). manfaat utama mengajarkan Bahasa Inggris di
Sesuai dengan komitmen Pemerintah untuk jenjang SD antara lain adalah, terbangunnya
mengembangkan setiap dimensi dalam profil rasa percaya diri untuk menggunakan Bahasa
pelajar Pancasila termasuk berkebinekaan Inggris sekaligus membangun kesadaran
global, maka penguatan pendidikan Bahasa global dan kompetensi antarbudaya (Singleton,
Inggris merupakan salah satu hal yang D., 2003, Harmer, J., 2012, Moon, J, 2005).
diutamakan dalam Kurikulum Merdeka. Dengan demikian, mata pelajaran ini tidak
sekadar mengajarkan teknik dan keterampilan
Masalah keselarasan kurikulum Bahasa Inggris berbahasa Inggris, tetapi juga mengembangkan
dalam kurikulum nasional juga menjadi salah wawasan global di mana siswa dapat lebih
satu pertimbangan yang mendorong anjuran mudah memahami perbedaan budaya sehingga
kepada satuan pendidikan dan pemerintah terbangun sikap toleran.
daerah untuk mengajarkan mata pelajaran ini.
Salah satu temuan evaluasi Kurikulum 2013 Kemampuan berbahasa Inggris juga berpotensi
yang dilakukan Pusat Kurikulum dan Perbukuan untuk menjadi faktor yang berkontribusi
adalah kerancuan dalam kompetensi yang pada kesenjangan kualitas belajar antar
harus dicapai siswa jenjang SMP. Tanpa siswa dan antar satuan pendidikan. Saat
50
pembelajaran dari rumah di masa pademi diharapkan dapat memperkecil kesenjangan

COVID-19 dilaksanakan, sumber pembelajaran kualitas belajar.
dalam jaringan sangat dibutuhkan baik oleh
pendidik maupun oleh peserta didik. OECD Meskipun Bahasa Inggris perlu diajarkan sejak
(2020c) melakukan pendataan sumber- jenjang SD, namun dalam jangka pendek
sumber pembelajaran daring dari berbagai mata pelajaran ini belum dapat menjadi mata
negara dan dikembangkan oleh pemerintah pelajaran wajib. Menurut data Dapodik, saat
dan masyarakat, yang dapat diakses secara ini hanya sekitar 4% satuan SD/MI di Indonesia
terbuka. Namun demikian, mayoritas sumber yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa
belajar yang telah dikurasi kualitasnya Inggris. Sebagaimana yang diperlihatkan Tabel
tersebut menggunakan Bahasa Inggris 1, di beberapa kabupaten/kota proporsi SD
sebagai bahasa pengantarnya. Sehingga, yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa
ketika guru dan peserta didik kurang memiliki Inggris cukup tinggi. Di beberapa kabupaten/
kemampuan Bahasa Inggris, sumber-sumber kota tersebut, Bahasa Inggris merupakan mata
belajar yang sebenarnya berpotensi untuk pelajaran yang diwajibkan sebagai muatan
memitigasi ketertinggalan pembelajaran lokal. Dengan demikian, beberapa pemerintah
(learning loss) tetap tidak dapat diakses. daerah sudah melakukan inisiatif untuk
Sementara untuk satuan pendidikan yang menguatkan Bahasa Inggris di jenjang SD.
telah menyelenggarakan pembelajaran Bahasa Sementara itu, di DKI Jakarta Bahasa Inggris
Inggris, sumber-sumber belajar tersebut dapat tidak menjadi satu mata pelajaran tersendiri
diakses dengan lebih leluasa. Oleh karena melainkan terintegrasi dalam muatan lokal
itu, menguatkan kemampuan berbahasa Pendidikan Lingkungan dan Budaya Jakarta
Inggris di mayoritas sekolah dasar di Indonesia (PLBJ).
Tabel 3.1. Provinsi dan Kabupaten/Kota Dengan SD/MI Yang Mengajarkan Mata Pelajaran Bahasa Inggris
30 Persen Atau Lebih
Jml SD
No Provinsi Kabupaten/Kota Jlm SD %
Bhs. Inggris
1 Prov. Bali Kab. Badung 278 208 75%
2 Prov. Bali Kota Denpasar 227 150 66%
3 Prov. Jawa Tengah Kab. Temanggung 434 252 58%
4 Prov. Papua Barat Kota Sorong 80 32 40%
5 Prov. Jawa Timur Kab. Tulungagung 631 229 36%
6 Prov. Jawa Tengah Kab. Magelang 602 199 33%

Jml SD
No Provinsi Kabupaten/Kota Jlm SD %
Bhs. Inggris
7 Prov. Jawa Tengah Kab. Pati 678 223 33%
8 Prov. Jawa Timur Kota Batu 79 24 30%
9 Prov. Banten Kota Tangerang 445 135 30%
10 Prov. Jawa Tengah Kab. Kudus 422 125 30%
11 Prov. Kalimantan Kab. Berau 166 49 30%

Timur
Data empiris menunjukkan bahwa proporsi berlatih membiasakan diri untuk mengamati
SD yang sudah mengajarkan mata pelajaran atau mengobservasi, mengeksplorasi, dan
Bahasa Inggris masih relatif rendah melakukan kegiatan yang mendorong
sehingga, mengubah statusnya menjadi kemampuan inkuiri lainnya yang sangat
mata pelajaran wajib merupakan kebijakan penting untuk menjadi fondasi sebelum mereka
yang terlalu terburu-buru. Oleh karena itu, mempelajari konsep dan topik yang lebih
Kemendikbudristek mengembangkan peta jalan spesifik di mata pelajaran IPA dan IPS yang
pendidikan Bahasa Inggris yang merumuskan akan mereka pelajari di jenjang SMP.
strategi untuk menyiapkan Bahasa Inggris
sebagai mata pelajaran wajib, termasuk Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan
penyiapan tenaga pendidik dan berbagai pendekatan dimana peserta didik ditantang
pendukung pembelajaran lainnya. Dengan untuk mengumpulkan dan menganalisis
demikian, dalam jangka waktu menengah, mata informasi, kemudian melakukan review
berdasarkan pengetahuan yang dimiliki,
pelajaran ini akan menjadi mata pelajaran wajib mencari keterkaitan, mengenali pola dan
di SD. secara perlahan membangun pemahaman
akan suatu konsep. Dalam pendekatan ini,
Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial (IPAS) di pendidik berperan sebagai fasilitator untuk
jenjang SD merupakan mata pelajaran yang membangun pemahaman peserta didik.
ditujukan untuk membangun kemampuan Dengan pendekatan inkuiri, peserta didik
literasi sains dasar. Muatan ini merupakan secara bertahap dan mandiri membangun
fondasi untuk menyiapkan peserta didik pemahaman dan memperdalam prinsip-
mempelajari ilmu pengetahuan alam dan ilmu prinsip yang sedang dipelajari (Murdoch,
pengetahuan sosial yang lebih kompleks di 2015, Constantinou et al., 2018). Bila merujuk
jenjang SMP. Ketika mempelajari lingkungan pada teori perkembangan anak yang dipakai
sekitarnya, peserta didik di jenjang SD melihat dalam pengembangan Kurikulum Merdeka,
fenomena alam dan sosial sebagai suatu maka usia SD merupakan masa strategis untuk
fenomena yang terintegrasi, dan mereka mulai mengembangkan kemampuan inkuiri anak.
52
Mata pelajaran IPA dan IPS dijadikan satu literasi dan numerasi, maka mata pelajaran
menjadi Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial Informatika, yang sebelumnya merupakan mata
(IPAS) karena dasar dari kedua mata pelajaran pelajaran pilihan dalam Kurikulum 2013, mulai
ini adalah pengembangan keterampilan inkuiri diwajibkan dalam Kurikulum Merdeka di jenjang
atau dikenal juga sebagai kemampuan berpikir SMP dan SMA Kelas X, dan kemudian menjadi
ilmiah. salah satu mata pelajaran pilihan di kelas XI dan
XII.
Selain itu, tidak dapat dipungkiri bahwa
berbagai masalah di dunia ini seringkali Pertimbangan mewajibkan mata pelajaran
tidak dapat dipecahkan hanya dari sudut Informatika juga didasari oleh data empiris yang
pandang satu bidang ilmu tertentu. Untuk telah diperoleh melalui uji coba implementasi
keberlanjutan planet bumi ini, maka masalah kurikulum dalam Program Sekolah Penggerak
perlu dipecahkan dengan mempertimbangkan (PSP). Dari 573 satuan SMP yang mengikuti PSP
aspek alam, ekonomi, sosial dan kesejahteraan untuk kelas VII pada Tahun Ajaran 2021/2022,
manusia (Atkisson, 2008). Saat membahas sebanyak 542 (sekitar 95%) SMP mengajarkan
tentang dampak perilaku manusia terhadap mata pelajaran Informatika di sekolah mereka.
lingkungan, atau dampak iklim dan peristiwa Tingginya angka tersebut mengindikasikan
geologi terhadap manusia, misalnya. Untuk bahwa mewajibkan Informatika di jenjang SMP
membantu anak berpikir secara holistik, adalah kebijakan yang siap diimplementasikan.
belajar berpikir dari berbagai perspektif dan
Namun demikian, perlu diperhatikan juga 5%
mengembangkan kemampuan inkuiri mereka,
sisanya yang belum siap untuk mengajarkan
serta untuk mengurangi beban jam belajar
Informatika. Masalah yang dihadapi 31 satuan
peserta didik, maka pelajaran IPA dan IPS pada
SMP tersebut adalah tidak ada guru yang siap
Fase B dan dijadikan satu menjadi IPAS.
untuk mengampu mata pelajaran Informatika.
Mata pelajaran Informatika di jenjang SMP
menjadi wajib yang sebelumnya merupakan Menghadapi situasi kurangnya guru
mata pelajaran pilihan dalam Kurikulum 2013. Informatika di jenjang SMP, Pemerintah
Pertimbangan utamanya adalah karena literasi menetapkan keputusan bahwa mata pelajaran
digital yang banyak dipelajari melalui mata Informatika SMP dan SMA Kelas X dapat
pelajaran Informatika menjadi kebutuhan diampu oleh guru yang mempunyai kualifikasi
penting saat ini. Selain itu, Informatika akademik atau sertifikat pendidik bidang
mengajarkan keterampilan yang tidak hanya ilmu komputer, informatika, MIPA, atau guru
relevan untuk pengguna komputer dan
yang selama ini mengampu Bimbingan TIK
teknologi digital, tetapi juga kemampuan
(Kepmendikbudristek Nomor 162 Tahun
berpikir komputasi (computational thinking)
2021 tentang Program Sekolah Penggerak).
yang membangun keterampilan menyelesaikan
Keputusan tersebut sesuai dengan prinsip
masalah (problem solving), berpikir logis,
sistematis, mengolah dan menggunakan data, fleksibilitas, namun tetap memperhatikan
serta kemampuan berpikir sistem (system kualitas pembelajaran yang berfokus pada
thinking). Mengingat pentingnya kemampuan- penguatan kompetensi. Perancangan kurikulum
kemampuan tersebut untuk mengembangkan Informatika SMP dan SMA Kelas X pun dilandasi
dengan kesadaran akan adanya tantangan

ketersediaan guru ini. Untuk membantu guru mereka dapat mempertimbangkan kebutuhan
yang relatif baru mengajar mata pelajaran ini, peserta didik.
pemerintah menyediakan buku panduan guru
dan beragam contoh silabus/alur pembelajaran Pembebasan pengaturan muatan lokal ini
serta modul ajar. sesuai dengan prinsip fleksibel. Menyadari
bahwa setiap daerah dan satuan pendidikan
Muatan lokal dapat dikembangkan dalam memiliki visi misi pendidikan yang mungkin
bentuk yang lebih beragam, tidak harus berbeda dengan daerah/satuan pendidikan
menjadi satu mata pelajaran yang berdiri lainnya, maka menjadi wewenang daerah untuk
sendiri. Dalam Kurikulum 2013, muatan lokal menentukan bagaimana muatan pelajaran
merupakan satu mata pelajaran. Kebijakan yang berbasis pada konteks lokal tersebut
tersebut diubah dalam Kurikulum Merdeka, diorganisir dan diajarkan kepada peserta didik.
di mana muatan lokal dapat diajarkan melalui Berdasarkan umpan balik yang diperoleh dari
tiga cara yang dapat dipilih oleh satuan uji coba kurikulum ini di Sekolah Penggerak,
pendidikan, yaitu mengintegrasikan muatan sebagian besar sekolah mengajarkan muatan
lokal ke dalam mata pelajaran yang sudah lokal sebagai mata pelajaran tersendiri karena
ada, mengintegrasikan muatan lokal ke dalam telah diatur oleh Pemerintah Daerah masing-
projek penguatan profil pelajar Pancasila, masing, dan sisanya mengintegrasikan muatan
atau mengembangkan mata pelajaran khusus lokal dalam mata pelajaran lain atau dalam
muatan lokal seperti halnya dalam Kurikulum projek penguatan profil pelajar Pancasila.
2013. PIlihan ini diberikan kepada satuan
pendidikan dan/atau pemerintah daerah agar
2. Wewenang satuan pendidikan untuk mengembangkan kurikulum

operasional
Kebijakan ini merefleksikan amanat Peraturan dalam pembagian wewenang antara

Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021 tentang pemerintah pusat dan satuan pendidikan dalam
Standar Nasional Pendidikan khususnya Pasal hal pengembangan kurikulum merupakan
38 yang menyatakan bahwa kerangka dasar kebijakan yang semakin banyak diterapkan di
kurikulum dan struktur kurikulum menjadi berbagai negara, bahkan negara-negara yang
landasan bagi pengembangan kurikulum yang sebenarnya jauh lebih kecil daripada Indonesia
lebih operasional di tingkat satuan pendidikan. (UNESCO, 2017a).
Pemerintah Pusat hanya mengatur muatan
pembelajaran yang wajib diajarkan di satuan Berbeda dengan Kurikulum 2013 yang
pendidikan beserta beban belajar untuk mengatur jumlah jam pelajaran per minggu,
masing-masing muatan tersebut dalam satu Kurikulum Merdeka menetapkan target jam
tahun ajaran (untuk pendidikan formal) atau satu pelajaran yang terakumulasi dalam satu
fase (untuk pendidikan kesetaraan). Fleksibilitas tahun. Hal ini dilakukan untuk memberikan
54
keleluasaan kepada satuan pendidikan untuk Kurikulum Merdeka memiliki keleluasaan

mengatur jadwal kegiatan pembelajaran untuk mengorganisasikan pembelajarannya,
secara lebih fleksibel. Sebagai contoh, saat tidak lagi diarahkan untuk menggunakan
ini sebagian sekolah menggunakan sistem pendekatan tematik. Dengan kata lain, satuan
belajar dalam satuan semester, namun ada pendidikan SD dapat menstruktur muatan
yang menggunakan sistem catur wulan dan pelajarannya menggunakan mata pelajaran
blok dengan rentang waktu yang berbeda. ataupun melanjutkan penggunaan pendekatan
Perbedaan ini sedikit banyak mempengaruhi tematik namun menyesuaikan dengan Capaian
jumlah hari belajar per tahun. Pengurangan Pembelajaran.
atau perubahan jumlah jam belajar juga
terjadi sebagai dampak dari situasi bencana Kebijakan pengembangan kurikulum
yang terpaksa harus menghentikan kegiatan operasional di satuan pendidikan ini
pembelajaran untuk beberapa waktu. sebenarnya sudah diinisiasi dalam Kurikulum
2006 yang dikenal juga sebagai Kurikulum
Amanat Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dengan
2021 yang mengatur pembagian wewenang demikian kebijakan tentang pengembangan
tentang kurikulum berimplikasi pada dua kurikulum operasional dalam Kurikulum
hal. Pertama, satuan pendidikan dan/atau Merdeka ini merupakan kelanjutan dari
pemerintah daerah dapat menambahkan kebijakan yang sudah ada. Besarnya negara
muatan pelajaran sesuai dengan konteks Indonesia dengan beragam konteks budaya
lokal, visi misi dan karakteristik satuan dan lingkungan menjadi salah satu alasan
pendidikan, dan kebutuhan peserta didik. utama pentingnya kontekstualisasi kurikulum
Kedua, satuan pendidikan dapat mengatur di tingkat satuan pendidikan. Dalam konteks
pengorganisasian pembelajaran baik berbasis yang sangat beragam ini, kurikulum yang
mata pelajaran, menggunakan unit-unit tematik tersentralisasi (centralized curriculum) bukan
atau terintegrasi. Namun demikian, untuk saja tidak efektif, tetapi juga secara alami
tiga mata pelajaran yaitu Pendidikan Agama tidak dapat dilakukan. Satuan pendidikan dan
dan Budi Pekerti, Pendidikan Pancasila dan pendidik akan selalu melakukan penyesuaian
Kewarganegaraan, dan Bahasa Indonesia, dengan situasi yang dihadapinya. Sehingga
satuan pendidikan tidak diperkenankan mengontrol penuh proses pembelajaran melalui
untuk meleburnya menjadi unit pelajaran kurikulum tersentralistik adalah upaya yang
dengan nama yang berbeda. Kebijakan ini tidak akan efektif (OECD 2020a; Valverde et
banyak dilakukan di berbagai negara untuk al., 2002) sebagaimana yang dijelaskan pada
menguatkan jati diri bangsa (Porter & Polikoff, bagian Kerangka Kurikulum di awal bab ini.
2008).
Evaluasi terhadap implementasi Kurikulum
Kebijakan ini selaras dengan semangat Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau
Merdeka Belajar dan prinsip fleksibilitas Kurikulum 2006 dan Kurikulum 2013
dalam pengembangan kurikulum. Berbeda menunjukkan bahwa pengembangan kurikulum
dengan Kurikulum 2013 di mana kurikulum di satuan pendidikan masih banyak yang
SD menggunakan pendekatan tematik, sekadar formalitas untuk memenuhi tuntutan
satuan pendidikan yang menggunakan administrasi yang berujung pada salah satu

kriteria penilaian akreditasi sekolah. Akibatnya, Berdasarkan evaluasi tersebut, kebijakan terkait
dokumen kurikulum satuan pendidikan yang kurikulum operasional yang perlu dikuatkan
dihasilkan tidak benar-benar digunakan sebagai adalah penyederhanaan dokumen kurikulum
referensi perencanaan pembelajaran dan tidak operasional sebagai output dari proses
benar-benar mencerminkan pembelajaran perancangan dan refleksi pembelajaran di
yang sebenarnya terjadi. Setelah ditelaah lebih satuan pendidikan (dan proses ini lebih penting
mendalam, nampak bahwa salah satu faktor untuk dilakukan setiap satuan pendidikan
penting yang menyebabkan tidak efektifnya daripada produknya). Dengan kata lain,
pengembangan kurikulum satuan pendidikan dokumen yang perlu dihasilkan dari proses
adalah karena pengembangan kurikulum pengembangan kurikulum satuan pendidikan
satuan pendidikan ini lebih berfokus pada tidak menjadi beban kerja yang berlebihan,
format dokumen yang harus diisi oleh sekolah, sesuai kebutuhan satuan pendidikan sehingga
yang dinilai membebani guru terlalu berat. bermanfaat bagi mereka, dan mencerminkan
Karena fokus pada format dokumen, maka proses pembelajaran yang diharapkan atau
terjadi penyeragaman dokumen kurikulum sesuai dengan prinsip pembelajaran dan
satuan pendidikan. Hal ini bertentangan asesmen.
dengan prinsip yang paling mendasar dalam
pengembangan kurikulum satuan pendidikan, Selain itu, belajar dari tantangan yang dihadapi
yaitu keleluasaan setiap satuan pendidikan KTSP dan Kurikulum 2013, strategi yang
untuk mengembangkan kurikulumnya sesuai dilakukan untuk membantu satuan pendidikan
keunikan masing-masing. mengembangkan kurikulum operasional
sekolah, pemerintah menyediakan panduan
Selain itu, melalui diskusi kelompok dan beberapa contoh konkrit dokumen
terpumpun (DKT), pimpinan sekolah dan kurikulum operasional sekolah. Contoh-
guru menyampaikan bahwa tantangan dalam contoh tersebut bervariasi formatnya untuk
pengembangan kurikulum operasional juga menunjukkan bahwa tidak ada tuntutan
diakibatkan banyaknya aturan-aturan yang penyeragaman dokumen. Penilaian kualitas
mengikat sehingga sulit untuk mengembangkan kurikulum operasional perlu merujuk pada
kurikulum yang otentik dan kontekstual kesesuaian antara kurikulum operasional
karena aturan tersebut harus dipenuhi. Aturan dengan kriteria yang bersifat prinsip, bukan
tentang jam pelajaran, asesmen dan penilaian teknis. Prinsip yang dimaksud adalah (Gabriel &
hasil belajar siswa, serta aturan administrasi Farmer, 2009; Glatthorn et al., 2019): berpusat
lainnya yang diseragamkan membuat satuan pada peserta didik, kontekstual, esensial,
pendidikan memiliki ruang gerak yang sempit akuntabel (berbasis data dan logis) , dan
untuk mengembangkan kurikulum. melibatkan berbagai pemangku kepentingan.
56
3. Struktur kurikulum dibagi menjadi intrakurikuler dan projek

penguatan profil pelajar Pancasila
Struktur kurikulum dalam Kurikulum Merdeka konten tidak bertambah, sesuai dengan prinsip
dibagi menjadi dua kegiatan utama, yaitu: (1) perancangan kurikulum.
kegiatan pembelajaran intrakurikuler yang
merupakan kegiatan rutin dan terjadwal Projek penguatan profil pelajar Pancasila
berdasarkan muatan pelajaran yang terstruktur, tidak menggantikan pendekatan pembelajaran
dan (2) kegiatan pembelajaran melalui projek berbasis projek (project-based learning)
untuk penguatan profil pelajar Pancasila. yang sudah diterapkan oleh sebagian guru.
Kebaruan dalam pembagian dua kegiatan ini Projek-projek tersebut bisa jadi berbasis
merujuk pada prinsip fokus pada kompetensi mata pelajaran atau sebagai unit pelajaran
dan karakter peserta didik melalui dua hal. terintegrasi dari dua atau lebih mata pelajaran.
Pertama, untuk menguatkan pendidikan Guru tetap dapat meneruskan pembelajaran
karakter, pembelajaran yang berorientasi penuh inkuiri yang mendukung penguatan dan
pada kompetensi fundamental dan karakter pengembangan kompetensi tersebut. Projek
perlu menjadi bagian dari struktur kurikulum ini dirancang sebagai upaya untuk menguatkan
agar mendapatkan perhatian penuh baik dari pengembangan profil pelajar Pancasila dengan
pendidik maupun peserta didik (OECD, 2020a). enam dimensinya: beriman, bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia,
Kedua, projek penguatan profil pelajar mandiri, berkebinekaan global, bergotong
Pancasila yang memberikan kesempatan royong, bernalar kritis, dan kreatif. Khusus
kepada peserta didik untuk mengeksplorasi untuk pembelajaran yang ditujukan untuk
isu-isu kontemporer seperti masalah penguatan profil pelajar Pancasila ini memang
lingkungan/pemanasan global dan gaya diarahkan untuk berbentuk projek, tidak kuliah/
hidup berkelanjutan, kebinekaan dan ceramah satu arah, dan tidak terjadwal secara
toleransi, kesehatan fisik dan mental rutin dalam daftar mata pelajaran seperti halnya
termasuk kesejahteraan diri (wellbeing), dan mata pelajaran (intrakurikuler).
sebagainya. Namun demikian, isu-isu ini tidak
diajarkan sebagai mata pelajaran tersendiri Pembelajaran berbasis projek memberikan
dan menambah beban belajar, melainkan kesempatan kepada siswa untuk
sebagai unit pembelajaran yang interdisipliner, mengeksplorasi suatu topik, isu, atau masalah
tanpa terikat dengan Capaian Pembelajaran tanpa ada sekat-sekat disiplin ilmu atau batasan
mata pelajaran ataupun materi yang sedang antar mata pelajaran. Hal ini dinilai sangat
dipelajari dalam mata pelajaran. Projek ini sesuai untuk pengembangan kompetensi Abad
pun tidak menambah jam pelajaran. Total jam 21 serta nilai-nilai atau karakter (OECD, 2018)
pelajaran yang ditempuh siswa sama dengan sesuai dengan apa yang dirumuskan dalam
Kurikulum 2013. Bedanya, projek dalam profil pelajar Pancasila. Ki Hadjar Dewantara
Kurikulum Merdeka mengambil waktu sekitar (2013) juga menekankan bahwa mempelajari
20 hingga 30% dari total jam pelajaran per pengetahuan saja tidak cukup, peserta didik
tahun. Dengan demikian, meskipun kompetensi perlu menggunakan pengetahuan tersebut
dan karakter dikuatkan, muatan pelajaran atau dalam kehidupan nyata, di mana mereka dapat
berinteraksi dengan lingkungan sekitarnya.

Pendekatan pembelajaran yang mendekatkan multikulturalisme masyarakat lokal, Indonesia,

peserta didik dengan dunia nyata tidak hanya dan dunia; (3) kearifan lokal yang berkaitan
berguna untuk menerapkan ilmu pengetahuan, dengan budaya lokal dan perkembangannya;
tetapi juga menguatkan pemahaman peserta (4) kewirausahaan yang berkaitan dengan
didik akan ilmu pengetahuan yang telah kemampuan menyelesaikan masalah (problem
dipelajarinya, membangun minat belajar yang solving); (5) bangunlah jiwa dan raganya
lebih mendalam, serta kepedulian terhadap berkaitan dengan kesehatan fisik dan mental
lingkungan sekitarnya. (kesejahteraan atau well being); (6) berekayasa
dan berteknologi untuk membangun NKRI; dan
Pencapaian profil pelajar Pancasila tidak cukup (7) suara demokrasi yang berkaitan dengan
hanya mengandalkan proses belajar-mengajar pengembangan kemampuan menjadi warga
dalam program intrakurikuler. Pembelajaran negara dan dunia di alam demokrasi.
intrakurikuler yang dilakukan secara rutin
memiliki keterbatasan untuk menerapkan Pembelajaran berbasis projek biasanya
pembelajaran yang sangat kontekstual, berlangsung untuk rentang waktu yang
dan intrakurikuler juga memiliki Capaian bervariasi, bisa satu minggu namun bisa
Pembelajaran yang harus dicapai sehingga juga berlangsung sepanjang satu semester
tidak dapat fokus sepenuhnya pada nilai-nilai bergantung pada tujuan, ruang lingkup,
dalam profil pelajar Pancasila. Sementara itu, dan kompleksitasnya. Kegiatan ini biasanya
projek dilakukan di luar jadwal pelajaran rutin, meliputi proses menginvestigasi/meneliti
lebih fleksibel dan tidak seformal kegiatan atau melakukan eksperimen untuk menjawab
pembelajaran intrakurikuler, dan tidak harus pertanyaan yang otentik, menarik, dan
berkaitan erat dengan Capaian Pembelajaran kompleks bagi peserta didik (Murdoch, 2020).
mata pelajaran apapun. Target capaiannya Oleh karena itu, alokasi waktu jam pelajaran
adalah profil pelajar Pancasila sesuai dengan untuk projek penguatan profil pelajar Pancasila
tahap perkembangan peserta didik. Situasi ditetapkan per tahun, agar satuan pendidikan
belajar yang seperti ini dinilai efektif untuk dapat mengatur alokasi waktu untuk
mendorong pengembangan karakter dan menyelenggarakan dua projek (SD, SMP) atau
kompetensi yang mendalam (Miller, 2018). tiga projek dalam setahun (SMA).
Pemerintah menetapkan tujuh tema untuk Projek penguatan profil pelajar Pancasila
projek dan satuan pendidikan dapat adalah suatu kebaruan yang signifikan dalam
memilih tema-tema tersebut yang jumlahnya Kurikulum Merdeka sebab sebelumnya
disesuaikan dengan jenjang pendidikan. pembelajaran berbasis projek tidak diatur oleh
Ketujuh tema tersebut berlaku untuk beberapa pemerintah tetapi mengandalkan inisiatif guru
tahun ke depan dan dapat diganti oleh untuk menggunakan pendekatan tersebut.
Pemerintah berdasarkan evaluasi dan relevansi Perancangan pembelajaran berbasis projek
tema dengan perkembangan zaman. Tujuh bukanlah hal yang sederhana dan mudah
tema yang dapat dipilih tersebut adalah dilakukan. Oleh karena itu, pemerintah perlu
tema-tema yang berkaitan dengan isu-isu membantu satuan pendidikan melalui pelatihan,
kontemporer, yaitu: (1) gaya hidup berkelanjutan pendampingan, penyediaan panduan yang
yang berkaitan dengan masalah lingkungan dan dapat digunakan guru untuk memfasilitasi
pemanasan global; (2) bhineka tunggal ika yang pembelajaran ini, dan juga contoh-contoh
berkaitan dengan spiritualitas, toleransi dan konkrit bagaimana projek dirancang dan dinilai.
58
Berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi uji kewirausahaan juga digunakan namun dengan
coba kurikulum di Sekolah Penggerak, contoh- pengembangan yang berbeda. Di SMP ini
contoh projek ini memberikan inspirasi kepada projek penguatan profil pelajar Pancasila
guru untuk mengembangkan projek sesuai dilaksanakan dengan mengintegrasikan
dengan konteks masing-masing. beberapa mata pelajaran dalam pembelajaran
intrakurikuler. Sebagai contoh, kegiatan
Di salah satu SD di Bandung Barat, Provinsi membuat teks prosedur (mata pelajaran Bahasa
Jawa Barat, kepala sekolah menyampaikan Indonesia) digabungkan dengan olahraga dan
bahwa ia mengunduh contoh projek dengan prakarya digabungkan, dibuat seolah-olah
tema kewirausahaan. Ia kemudian mengajak seperti acara TV Masterchef, sebuah kompetisi
para guru dan sekelompok mahasiswa LPTK memasak. Teks prosedur merupakan unsur
setempat untuk memodifikasi contoh tersebut mata pelajaran Bahasa Indonesia, memasak
agar lebih relevan dengan konteks dan olahan merupakan unsur mata pelajaran
sesuai dengan karakter peserta didik mereka Prakarya, untuk unsur mata pelajaran Olahraga
dengan latar belakang keluarga petani dan dinilai dari gizinya pada masakannya, dan unsur
peternak. Hasilnya, siswa di sekolah tersebut mata pelajaran Matematika dinilai dari waktu
mengeksplorasi produksi susu sapi sesuai yang digunakan dalam memasak.
dengan keunggulan daerahnya. Di SMP di
wilayah yang sama, tema yang sama yaitu
4. Mata Pelajaran Pilihan
Memberikan pilihan terkait mata pelajaran pembelajar sepanjang hayat (lifelong learner).
kepada satuan pendidikan dan peserta didik Dengan memilih, peserta didik belajar untuk
merupakan salah satu strategi yang dianjurkan memegang kendali atas proses belajarnya
untuk menghindari kepadatan kurikulum secara mandiri, termasuk menentukan tujuan
dan sejalan dengan prinsip fleksibilitas personal, memotivasi diri untuk belajar,
(OECD, 2020a). Dalam Kurikulum Merdeka, menyusun strategi, dan berperilaku yang
memberikan pilihan mata pelajaran juga mengarah pada pencapaian tujuan tersebut.
mencerminkan semangat Merdeka Belajar yang Woolfolk menekankan bahwa choice, atau
memberikan fleksibilitas dan otonomi lebih kesempatan untuk menentukan pilihan, adalah
besar kepada satuan pendidikan dan peserta hal yang sangat penting dalam membangun
didik. Pilihan ini juga semakin menguatkan kemampuan belajar secara mandiri (self-
wewenang satuan pendidikan untuk regulated learning). Dengan demikian,
mengembangkan kurikulum operasional yang kurikulum perlu memberikan kesempatan untuk
sesuai dengan konteks, karakteristisk, serta memilih kepada peserta didik sesuai dengan
kebutuhan belajar peserta didik. minat, bakat, dan aspirasi masing-masing.
Dari perspektif teori belajar (Eggen & Kauchak, Beberapa mata pelajaran perlu menjadi mata
2016; Woolfolk, 2017), memberikan pilihan pelajaran wajib atas pertimbangan perannya
kepada peserta didik merupakan strategi dalam mencapai Tujuan Pendidikan Nasional,
untuk membangun kompetensi untuk menjadi membangun jati diri bangsa, serta perannya

dalam mengembangkan kompetensi yang pelajaran dalam empat kelompok disiplin ilmu:
fundamental untuk hidup secara produktif MIPA, IPS, Bahasa, dan Prakarya & Vokasi.
sebagai warga negara (Porter & Polikoff, Kelompok ini meneruskan sistem peminatan
2008). Atas pertimbangan tersebut, dalam yang telah dilakukan sejak lama dalam sistem
Kurikulum Merdeka beberapa mata pelajaran pendidikan Indonesia sebagaimana yang
diwajibkan di seluruh jenjang dan jenis diperlihatkan dalam Gambar 3.4. Menelusuri
pendidikan,sementara beberapa mata sejarah sistem penjurusan/peminatan di jenjang
pelajaran, terutama di SMA/MA, dapat menjadi SMA sejak setelah kemerdekaan Republik
pilihan yang disesuaikan dengan minat, bakat, Indonesia, sistem ini telah diterapkan dengan
serta aspirasi individu. menggunakan tipologi yang sama, yaitu disiplin
ilmu yang pada umumnya dibagi menjadi
Pemilihan mata pelajaran di SMA/MA kelas jurusan/kelompok atau program peminatan:
XI dan XII diatur berdasarkan kelompok Bahasa, IPA (atau disebut sebagai Ilmu Pasti
disiplin ilmu. Dalam Kurikulum Merdeka, dan Ilmu Alam pada Kurikulum 1950), dan IPS.
siswa SMA/MA menentukan pilihan mata
Gambar 3.13. Sejarah Peminatan SMA di Indonesia

(Sumber: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi, 2017)
60
Perubahan kurikulum nasional dari waktu seleksi inilah kemudian yang secara empiris
ke waktu tidak banyak mengubah tipologi menjadikan program peminatan serupa dengan
ini meskipun ada pembagian yang lebih tracking system. Sistem jalur yang diterapkan di
detail, misalnya pada Kurikulum 1984 yang banyak negara pada jenjang SMA melestarikan
memisahkan antara penekanan pada mata kesenjangan kesempatan pendidikan antar
pelajaran Fisika (program A1) dan Biologi siswa di sekolah sebab jalur-jalur tersebut pada
(program A2) dari disiplin ilmu pengetahuan kenyataannya tidak bernilai setara (Oakes cit.
alam. Mekanisme pemilihannya juga sama, Arum et al., 2015). Dalam konteks Indonesia,
yaitu setiap individu mengikuti satu program. jalur atau peminatan IPA cenderung dinilai
Setiap program memiliki jalur masing-masing, lebih baik daripada yang lain, dan hal ini bukan
dan siswa tidak dapat belajar lintas jalur. Dalam saja oleh siswa dan orang tua, tetapi juga oleh
Kurikulum 2013 siswa boleh mengambil mata perguruan tinggi. Untuk masuk ke perguruan
pelajaran lintas minat, namun pada hakikatnya tinggi, lulusan dari peminatan IPA memiliki lebih
mereka tetap dikategorikan masuk dalam salah banyak peluang untuk memilih program studi
satu program peminatan. Sebagai contoh, siswa dan perguruan tinggi yang dituju (misalnya
dari program IPA dapat mengikuti satu mata syarat masuk ke Akademi Militer adalah lulusan
pelajaran dari program IPS. Namun demikian dari program peminatan IPA), diikuti dengan
siswa tersebut tetap dianggap sebagai siswa lulusan dari IPS, kemudian yang paling terbatas
program IPA. opsinya adalah lulusan dari Bahasa. Hal inilah
yang mendorong kesenjangan kesempatan
Indonesia memiliki sejarah panjang pendidikan karena jalur yang dipilih siswa,
menerapkan sistem jalur (tracking system) ataupun terpaksa ditempuh oleh siswa sebagai
pada jenjang SMA. Setelah siswa berada konsekuensi adanya seleksi, mempengaruhi
di suatu jalur (track) IPA, IPS, atau Bahasa, kesempatan belajar mereka berikutnya.
maka sulit bagi mereka untuk berpindah jalur.
Akibatnya, program peminatan yang dipilih Sistem jalur (tracking system) juga dikritik
peserta didik (atau dipilihkan untuknya) dapat dapat membuat peserta didik merasa
berdampak panjang hingga program studi kemampuan akademiknya rendah. Akibatnya,
yang dapat mereka akses di perguruan tinggi. terbangun pola pikir yang tidak bertumbuh
Istilah tracking system merupakan metode (fixed mindset), yaitu percaya bahwa dirinya
yang digunakan untuk mengelompokkan siswa tidak dapat mencapai prestasi akademik
menurut kemampuannya, yang biasanya dinilai sebagaimana teman-temannya di program
melalui laporan hasil belajar, tes, atau bahkan peminatan yang dianggap lebih baik atau lebih
persepsi dirinya tentang kemampuannya (Arum, bergengsi. Mereka yang tidak masuk program
Beattie, & Ford, 2015). IPA kemudian merasa dirinya tidak berbakat
Matematika, padahal kompetensi tersebut
Meskipun program peminatan selama ini sebenarnya dapat dibangun (OECD, 2021).
memberikan peluang kepada siswa untuk
menentukan pilihan jalur yang akan mereka Di sisi lain, peminatan merupakan rancangan
tempuh, namun seringkali proses seleksi kurikulum yang memberikan fleksibilitas untuk
dilakukan oleh sekolah karena peminat suatu peserta didik usia remaja yang sudah mulai
program, biasanya IPA, terlalu banyak. Proses mengeksplorasi minat, bakat, dan aspirasi

mereka. Mereka mulai perlu mendalami bidang- selama di SMA tanpa harus terburu-buru
bidang ilmu yang ingin mereka tekuni. Artinya, mengambil keputusan segera sebelum masuk
menghilangkan peminatan di jenjang SMA SMA seperti yang perlu dilakukan dalam
bukanlah opsi yang sejalan dengan prinsip Kurikulum 2013. Memperdalam sekurang-
rancangan Kurikulum Merdeka yang fleksibel kurangnya dua disiplin ilmu, lulusan SMA juga
dan fokus pada kompetensi. Oleh karena itu, diharapkan memiliki kompetensi yang lebih
dalam Kurikulum Merdeka peminatan ini tidak holistik atau menyeluruh.
dihapuskan, namun sistemnya yang diubah.
Kurikulum yang memberikan kesempatan
Dalam Kurikulum Merdeka, peminatan dimulai siswa untuk memilih perlu dirancang dengan
pada kelas XI, berbeda dengan Kurikulum 2013, memperhatikan kesiapan satuan pendidikan
namun serupa dengan beberapa kurikulum serta karakteristik mata pelajaran. Memberikan
nasional sebelumnya, misalnya Kurikulum pilihan mata pelajaran yang lebih beragam
1984, Kurikulum 2004, dan Kurikulum 2006 tentu membutuhkan sumber daya manusia
(lihat Gambar 3.4). Pengelompokan mata guru serta infrastruktur yang lebih besar.
pelajaran berdasarkan disiplin ilmu masih Selain itu, sistem pemilihan mata pelajaran
dilakukan dalam Kurikulum Merdeka, di mana juga perlu dibangun di setiap sekolah dan
ada 4 kelompok mata pelajaran pilihan yaitu: guru, terutama guru BK yang diharapkan
Matematika dan IPA (MIPA), IPS, Bahasa, memainkan peranan baru dalam memfasilitasi
dan Vokasi & Prakarya. Bedanya dengan siswa untuk mata pelajaran ini. Hal ini bukan
kurikulum-kurikulum nasional sebelumnya, perubahan yang sederhana, oleh karena itu
dalam Kurikulum Merdeka peminatan tidak pemerintah memberikan dukungan kepada
lagi menjadi program yang tersekat-sekat satuan pendidikan, salah satunya dengan
melainkan pemilihan mata pelajaran sesuai memberikan beberapa contoh kebijakan dan
minat, bakat, dan aspirasi siswa. Siswa memilih mekanisme pemilihan mata pelajaran yang
empat mata pelajaran minimal dari dua dapat diadaptasi dan diadopsi oleh sekolah-
kelompok mata pelajaran pilihan. Dengan kata sekolah, atau menjadi inspirasi bagi mereka
lain, siswa tidak lagi memilih program melainkan dalam mengembangkan sistem tersebut.
memilih mata pelajaran, maka tidak ada lagi
track atau jalur di mana siswa dikelompokkan. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa
perubahan struktur kurikulum secara umum
Dalam Kurikulum Merdeka, pemilihan mata selaras dengan prinsip perancangan kurikulum,
pelajaran dari dua atau lebih kelompok di mana struktur kurikulum melanjutkan upaya
mata pelajaran pilihan akan memberikan yang telah mulai pada kurikulum-kurikulum
kesempatan kepada seluruh siswa untuk nasional sebelumnya yaitu fokus pada
mengembangkan kompetensi yang dipelajari kompetensi dan karakter, fleksibel, merujuk
dari sekurang-kurangnya dua disiplin ilmu. pada hasil kajian, dan sedapat mungkin
Masing-masing disiplin ilmu memiliki ciri khas sederhana agar dapat diimplementasikan
yang mengembangkan kompetensi dan sesuai dengan kesiapan pendidik dan satuan
kemampuan berpikir yang berbeda-beda. Hal pendidikan. Sesuai juga dengan prinsip
ini memberikan kesempatan untuk siswa terus perancangan kurikulum, apabila perubahan
mengeksplorasi minat, bakat, dan aspirasinya yang dibutuhkan adalah perubahan yang
62
kompleks, maka opsi yang dipilih bukanlah untuk mengimplementasikan kurikulum ini.
menghindarinya, namun memberikan bantuan Di antara contoh-contoh yang dibutuhkan
kepada pendidik untuk secara bertahap adalah beragam contoh projek penguatan
dapat mengimplementasikannya. Oleh profil pelajar Pancasila dan mekanisme
karena itu, pemerintah perlu bergotong pengaturan pemilihan mata pelajaran di SMA
royong dengan pendidik, satuan pendidikan, yang merupakan komponen yang baru dalam
dan masyarakat untuk mengembangkan struktur Kurikulum Merdeka.
contoh-contoh yang memandu pendidik
5. Perubahan Struktur Kurikulum Menurut Jenjang dan Jenis

Pendidikan
Empat perubahan utama dalam struktur sistem dan komputasional melalui mata
kurikulum secara umum telah dijelaskan pada pelajaran Informatika yang diwajibkan.
bagian sebelumnya, yaitu adanya perubahan
• SMA: peminatan tidak berupa program
status mata pelajaran, penguatan wewenang
yang tersekat-sekat atau sistem jalur
satuan pendidikan dan pendidik untuk
(tracking system) melainkan pemilihan
mengembangkan kurikulum operasional,
mata pelajaran mulai kelas XI.
pembagian struktur kurikulum menjadi dua
yaitu intrakurikuler dan projek penguatan • SMK: struktur kurikulum yang lebih
profil pelajar Pancasila, dan adanya mata sederhana dengan dua kelompok mata
pelajaran pilihan. Berikut ini adalah kesimpulan pelajaran, yaitu Umum dan Kejuruan.
perubahan struktur kurikulum spesifik untuk Praktek kerja lapangan menjadi mata
setiap jenjang dan jenis pendidikan: pelajaran wajib minimal 1 semester. Siswa
dapat memilih mata pelajaran di luar
• PAUD: penguatan pembelajaran melalui program keahliannya.
kegiatan bermain dan penguatan dasar-
• SLB: penguatan pembelajaran yang
dasar literasi terutama untuk membangun
disesuaikan dengan karakteristik siswa
minat dan kegemaran membaca.
untuk menguatkan kecakapan hidup dan
• SD: penguatan fondasi literasi dan kemandirian.
numerasi serta kemampuan berpikir secara
• PKBM: satuan unit pembelajaran
inkuiri dengan mengintegrasikan ilmu
menggunakan sistem satuan kredit
pengetahuan alam dan ilmu pengetahuan
kompetensi (SKK). Struktur kurikulum
sosial menjadi satu mata pelajaran, disebut
pendidikan kesetaraan terdiri mata
IPAS (Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial).
pelajaran kelompok umum dan kelompok
Bahasa Inggris semakin dianjurkan untuk
pemberdayaan dan keterampilan berbasis
mulai diajarkan di jenjang SD.
profil pelajar Pancasila.
• SMP: penguatan kompetensi teknologi
digital termasuk kemampuan berpikir

E. Prinsip Pembelajaran dan Asesmen

Prinsip Pembelajaran dan Asesmen adalah Pemerintah hanya mengatur prinsip dari
bagian dari kerangka kurikulum yang pembelajaran dan asesmen. Artinya, tidak ada
utamanya merujuk pada Standar Proses arahan yang preskriptif atau aturan yang konkrit
dan Standar Penilaian dari Standar Nasional tentang bagaimana guru harus membuat
Pendidikan. Prinsip Pembelajaran dan Asesmen perencanaan, mengajar, dan melakukan
dirumuskan untuk menjadi rujukan bagi asesmen. Dengan demikian, pembelajaran dan
seluruh pemangku kepentingan yang berkaitan asesmen dapat beragam sesuai dengan kondisi
dengan pembelajaran dan asesmen, terutama dan konteks pembelajaran di masing-masing
guru, pimpinan sekolah, dan termasuk juga kelas dan satuan pendidikan, namun semuanya
pengembang kurikulum dan perangkat ajar. berlandaskan pada prinsip-prinsip yang sama.
Di satuan pendidikan, Prinsip Pembelajaran Hal ini sejalan dengan semangat Merdeka
dan Asesmen perlu menjadi landasan dalam Belajar dan prinsip perancangan kurikulum
merancang kebijakan dan praktik pembelajaran yang fleksibel dan memberikan otonomi
dan asesmen kelas. kepada satuan pendidikan dan guru.
Prinsip Pembelajaran dan Asesmen dirancang Pendekatan kebijakan yang mengatur prinsip
dengan pertimbangan bahwa menentapkan pembelajaran dan prinsip asesmen dalam
Capaian Pembelajaran saja tidak cukup untuk Kurikulum Merdeka juga digunakan di beberapa
dapat mencapai karakter dan kompetensi negara, seperti Finlandia yang memuat prinsip
yang perlu dikembangkan dalam setiap pembelajaran dan prinsip asesmen dalam
diri pelajar Pancasila. Karakter juga secara dokumen kurikulum mereka (Finnish National
efektif terbangun melalui pengalaman belajar, Board of Education, 2014), Selandia Baru
interaksi antara guru dan siswa, peraturan dan (https://nzcurriculum.tki.org.nz/Principles),
pembiasaan (routine) dalam kelas, dan strategi dan salah satu negara bagian di Kanada yaitu
pengelolaan kelas (classroom management). Ontario (Ontario Ministry of Education, 2010).
Selain itu, apa yang dinilai dari kegiatan Dalam dokumen National Core Curriculum for
belajar yang siswa alami serta bagaimana hasil Basic Education 2014, pemerintah Finlandia
asesmen digunakan untuk kepentingan belajar memaparkan secara komprehensif asesmen
mereka pun akan mempengaruhi karakter yang diharapkan untuk diimplementasikan
siswa, terutama sikap mereka terhadap belajar di sekolah. Paparan ini tidak menjelaskan
dan perkembangan pola pikir bertumbuh teknik-teknik asesmen yang perlu diikuti guru,
(growth mindset) (OECD 2021a). Oleh karena melainkan pemahaman tentang pentingnya
itu, aktivitas pembelajaran dan asesmen perlu asesmen untuk membangun budaya yang
dirancang dan dikelola dengan baik, sehingga mendukung pembelajaran. Untuk mencapai
pemerintah perlu memberikan panduan yang hal tersebut, bab asesmen dalam dokumen
tidak bersifat teknis namun berupa prinsip- standar Finlandia tersebut menjelaskan
prinsip agar para pendidik dapat memahami prinsip-prinsip asesmen yang perlu melandasi
apa yang diharapkan dari pembelajaran dan kebijakan dan praktik asesmen di sekolah dan
asesmen yang mereka rancang dan terapkan. kelas. Demikian pula dalam dokumen kebijakan
64
asesmen, evaluasi, dan pelaporan hasil belajar yang baru dan relearning adalah penguatan
yang dikeluarkan pemerintah Ontario, Canada. hal yang telah dipelajarinya. Sementara itu,
Pemerintah Ontario menetapkan prinsip-prinsip unlearning adalah suatu proses belajar hal baru
asesmen beserta konteks pembelajarannya. yang mengoreksi hal yang semula dipahami
atau merombak konstruksi pemahaman
Belajar dari strategi yang dilakukan negara mereka (Eggen dan Kauchak, 2016). Proses
maju tersebut, Kemendikbudristek menerbitkan learning, relearning, dan unlearning ini tidak
Panduan Pembelajaran dan Asesmen sebagai sebatas proses yang terjadi di ruang kelas;
pegangan guru untuk mendapatkan gambaran setiap peserta didik mengkonstruksikan
yang lebih konkrit dan sebagai inspirasi untuk pemahamannya melalui berbagai proses belajar
mengembangkan pembelajaran dan asesmen. baik belajar di ruang kelas, luar kelas, bahkan
Hal-hal yang disampaikan dalam panduan juga di luar sekolah, sehingga tahap capaian
tersebut sama sekali tidak mengikat sebagai pemahaman anak-anak di kelas yang sama bisa
aturan, melainkan berupa contoh-contoh yang berbeda-beda, meskipun usia mereka relatif
dapat diikuti atau dimodifikasi. sama. Hal ini melandasi prinsip pembelajaran
yang perlu memperhatikan keberagaman,
Prinsip pembelajaran yang dikembangkan
bukan saja keragaman antar daerah atau
tidak lepas dari pengaruh pandangan
satuan pendidikan, tetapi juga antar individu
Pendidikan Ki Hajar Dewantara, terutama
peserta didik.
tentang Panca Dharma dan sistem among.
Panca Dharma adalah pandangan bahwa Oleh karena pemahaman yang telah dimiliki
pendidikan adalah untuk transfer budaya antar (existing understanding) setiap individu peserta
generasi yang memajukan budaya, namun didik bisa jadi bervariasi, maka asesmen
tetap dengan identitas khas bangsa menuju formatif menjadi penting karena asesmen
ke arah keseluruhan hidup kemanusiaan. ini, atau dikenal juga sebagai asesmen kelas
Pendidikan harus memberikan kemerdekaan (classroom assessment), memberikan informasi
pada anak-anak menuju kepada keluhuran tentang kompetensi atau pemahaman yang
dan kebahagiaan hidup. Sistem among adalah telah dicapai peserta didik. Umpan balik
model pembelajaran yang menerapkan nilai- pembelajaran adalah komponen yang sangat
nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso penting dalam asesmen formatif karena
sung tulodo), membangun kemauan (ing digunakan oleh pendidik dan peserta didik
madyo mangun karso), dan mengembangkan dalam menilai diri mereka dan satu sama lain.
kreativitas peserta didik dalam proses Pendidik kemudian dapat memodifikasi rencana
pembelajaran (tut wuri handayani) (Dewantara, pembelajaran dan aktivitas belajar peserta
2013). didik berdasarkan hasil umpan balik asesmen
formatif tersebut (Lambert dan Lines, 2000).
Selaras dengan Capaian Pembelajaran, Prinsip
Singkatnya, umpan balik dari asesmen formatif
Pembelajaran dan Asesmen juga dipengaruhi
digunakan sebagai landasan untuk merancang
oleh teori belajar konstruktivisme. Menurut teori
pembelajaran termasuk tujuan, materi, dan
ini, proses belajar adalah proses konstruksi dan
aktivitas yang akan dilakukan. Oleh karena itu,
rekonstruksi pemahaman yang berlangsung
proses pembelajaran dan asesmen formatif
terus menerus. Proses pembelajaran ini dikenal
adalah dua hal yang saling berkaitan erat, dan
sebagai learning, relearning, dan unlearning.
hal ini dinyatakan dalam Prinsip Pembelajaran
Proses learning adalah proses belajar suatu hal
dan Asesmen.

1. Pembelajaran sesuai tahap capaian peserta didik
Kurikulum Merdeka menekankan pentingnya dan menjadi bahan pertimbangan pendidik

keterkaitan pembelajaran dengan asesmen, dalam menentukan apakah individu-individu
terutama asesmen formatif, sebagai suatu peserta didik tersebut siap untuk mempelajari
siklus belajar. Menurut Black dan rekan-rekan materi yang lebih kompleks. Dengan
(2002), asesmen formatif adalah segala demikian, pembelajaran yang berorientasi
bentuk asesmen yang tujuan utamanya adalah pada kompetensi membutuhkan asesmen
untuk meningkatkan kualitas proses belajar yang bervariasi dan berkala. Pendekatan
peserta didik. Tujuan utamanya adalah untuk pembelajaran seperti inilah yang sangat
pembelajaran, bukan untuk kepentingan dikuatkan dalam Kurikulum Merdeka.
akuntabilitas, sertifikasi, ataupun meranking
capaian peserta didik, guru, dan satuan Terkait Prinsip Pembelajaran dan Asesmen,
pendidikan. Asesmen formatif dengan demikian teori konstruktivisme juga menekankan
ditentukan oleh tujuannya, bukan instrumen pentingnya keselarasan antara asesmen
atau mekanismenya. Bentuk atau instrumen dua dengan tujuan pembelajaran yang ingin
atau lebih asesmen bisa serupa, namun apabila dicapai. Keselarasan atau alignment ini
tujuan salah satu asesmen tersebut untuk bermakna bahwa metode pembelajaran
menentukan kenaikan kelas, misalnya, maka dan asesmen harus diselaraskan dengan
asesmen tersebut bukan asesmen formatif, capaian pembelajaran yang diinginkan.
melainkan asesmen sumatif. Oleh karena itu, Jika tujuan pembelajaran yang ditetapkan
Prinsip Asesmen dalam Kurikulum Merdeka adalah membentuk peserta didik yang
tidak menekankan pada metode yang konkrit, kreatif, maka metode pembelajaran yang
melainkan pada tujuan serta fungsi asesmen dirancang harus memfasilitasi munculnya ide
sebagai umpan balik untuk meningkatkan atau gagasan baru, sehingga penilaian yang
kualitas pembelajaran. dipilih memfasilitasi respon yang bervariasi
dan lebih otentik. Asesmen otentik dinilai
Berdasarkan fungsi asesmen formatif sesuai untuk menilai kompetensi esensial
tersebut, Prinsip Pembelajaran dan Asesmen dan untuk memantau keterampilan berpikir
menekankan pentingnya pengembangan yang kompleks, di mana materi yang dipelajari
strategi pembelajaran sesuai dengan tahap peserta didik dikaitkan dengan konteks riil.
capaian belajar peserta didik atau yang dikenal Penilaian otentik dikembangkan berdasarkan
juga dengan istilah teaching at the right level. pemahaman bahwa untuk menjadi kompeten,
Pembelajaran ini dilakukan dengan memberikan setiap peserta didik perlu memiliki kecakapan
materi pembelajaran yang bervariasi sesuai dalam merespon, memecahkan masalah, dan
dengan pemahaman peserta didik. Tujuan dari mengambil langkah terhadap isu-isu yang nyata
diferensiasi ini adalah agar setiap anak dapat terjadi di dunia. Oleh karena itu, pembelajaran
mencapai kompetensi yang diharapkan dan perlu dirancang sedemikian rupa agar
dasar dari penentuan materi pembelajaran kompetensi tersebut terbangun melalui tugas-
tersebut adalah asesmen formatif. Asesmen tugas yang bermakna dan relevan dengan
formatif juga digunakan secara berkala untuk dunia nyata, dan asesmen perlu dirancang
memantau perkembangan setiap peserta didik untuk memantau kemampuan tersebut.
66
Penilaian otentik dapat dilakukan melalui Kebijakan untuk mengatur prinsip-prinsip

berbagai teknik penilaian seperti penilaian dalam melakukan pembelajaran dan asesmen
produk, penilaian projek, penilaian unjuk kerja, tanpa petunjuk atau aturan yang lebih teknis
dan penilaian portofolio. selaras dengan upaya untuk mendorong
pengembangan kurikulum operasional
Prinsip pembelajaran dan asesmen yang di satuan pendidikan. Apabila praktik
dirancang berlaku untuk seluruh jenjang dan pembelajaran dan asesmen terlalu dibatasi oleh
jenis pendidikan, termasuk pendidikan anak regulasi di tingkat nasional, satuan pendidikan
usia dini (PAUD). Dalam salah satu prinsip akan mengalami kesulitan untuk secara kreatif
pembelajaran dinyatakan bahwa pembelajaran dan leluasa mengembangkan kurikulum dan
dirancang dengan mempertimbangkan tahap aktivitas pembelajaran yang kontekstual,
perkembangan sehingga pembelajaran menjadi bermakna, relevan, dan menyenangkan bagi
bermakna dan menyenangkan. Di tingkat PAUD, peserta didik. Salah satu tantangan dalam
hal ini dikaitkan dengan kegiatan bermain- pengembangan pembelajaran yang kontekstual
belajar. Menurut Sahlberg dan Doyle (2019), dalam Kurikulum 2013 adalah karena arahan
bermain adalah hal yang esensial bagi anak tentang pembelajaran dan asesmen yang
untuk mengembangkan diri, karena melalui cukup terperinci. Sebagai contoh, penilaian
bermain mereka belajar tentang diri mereka hasil belajar peserta didik dalam Kurikulum
sendiri dan dunia sekitar mereka. Berdasarkan 2013 diatur terperinci dan menuntut guru untuk
kajian yang dilakukan Sahlberg dan Doyle, melakukan penilaian yang begitu banyak,
reformasi kurikulum PAUD pada kurun waktu karena adanya pemisahan antara pengetahuan
5 tahun terakhir di beberapa negara seperti dan keterampilan. Selain itu, kriteria kompetensi
Amerika Serikat mengarah pada penguatan minimum (KKM) yang menentukan apakah
kegiatan bermain. World Bank (2017) juga seorang peserta didik dianggap layak untuk
menekankan bahwa perkembangan kognitif melanjutkan pembelajaran pun diatur cukup
anak usia dini akan lebih optimal apabila ketat, dengan menggunakan skor angka
kegiatan mereka dipenuhi dengan eksplorasi, (rentang 1-100) dan penilaian deskriptif.
bermain, dan berinteraksi dengan teman Penghitungan skor atau nilai akhir semester
sebayanya dan juga dengan orang dewasa pun diatur oleh pemerintah pusat. Tantangan
yang mengasuh mereka, yaitu orang tua dan yang dialami inilah yang ingin diselesaikan
guru. melalui Kurikulum Merdeka, sesuai dengan
semangat Merdeka Belajar.
F. Perangkat Ajar
Undang-Undang Nomor 3 Tahun 2017 tentang yang berlaku dalam pembelajaran. Satuan
Sistem Perbukuan mengatur dalam Pasal pendidikan yang tidak menggunakan buku teks
65 bahwa buku teks utama yang diterbitkan utama akan dikenai sanksi administratif berupa
oleh Pemerintah Pusat wajib digunakan peringatan tertulis, penangguhan bantuan
satuan pendidikan sesuai dengan kurikulum pendidikan, penghentian bantuan pendidikan,

perekomendasian penurunan peringkat dan/ modul ajar, video pembelajaran, serta bentuk
atau pencabutan akreditasi, penghentian lainnya. Tujuannya adalah untuk membantu
sementara kegiatan penyelenggaraan satuan pendidik yang membutuhkan referensi atau
pendidikan, atau pembekuan kegiatan inspirasi dalam pengajaran. Oleh karena itu,
penyelenggaraan satuan pendidikan. Dalam selain buku teks utama dan buku panduan guru,
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2019 Pemerintah Pusat juga menyediakan contoh-
Pasal 53 kemudian menyatakan bahwa contoh modul ajar, contoh-contoh silabus
selain menggunakan buku teks utama yang yang menjelaskan alur tujuan pembelajaran,
disediakan pemerintah, satuan pendidikan contoh-contoh panduan projek penguatan profil
dapat menggunakan buku teks pendamping pelajar Pancasila, contoh-contoh kurikulum
dan/atau buku nonteks yang telah disahkan operasional, contoh-contoh asesmen kelas
oleh Pemerintah Pusat. untuk keperluan diagnostik kesiapan peserta
didik, bahkan contoh-contoh mekanisme
Kedua peraturan tersebut menunjukkan bahwa pengaturan pemilihan mata pelajaran untuk
buku teks utama wajib digunakan pendidik. kelas XI dan XII.
Namun demikian, proses pembelajaran yang
diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan Ada tiga perangkat ajar yang baru
dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun 2016 dikembangkan dalam Kurikulum Merdeka,
tentang Standar Proses Pendidikan Dasar yaitu contoh-contoh modul ajar, alur tujuan
dan Menengah, dinyatakan bahwa buku teks pembelajaran, dan projek penguatan profil
pelajaran digunakan untuk meningkatkan pelajar Pancasila. Modul ajar merupakan
efisiensi dan efektifitas pembelajaran, pengembangan dari rencana pelaksanaan
sementara sumber belajar dapat berupa pembelajaran (RPP) yang dilengkapi dengan
buku, media cetak dan elektronik, alam panduan yang lebih terperinci, termasuk
sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan. lembar kegiatan siswa dan asesmen untuk
Dengan demikian, dua hal dapat disimpulkan mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran.
dari peraturan-peraturan tersebut, yaitu: (1) Disebut sebagai modul karena perangkat
buku teks utama wajib digunakan, namun ini dapat digunakan secara modular.
fungsinya dapat sebagai salah satu referensi Dengan adanya modul ajar ini, guru dapat
pembelajaran bagi pendidik dan peserta menggunakan perangkat yang lebih bervariasi,
didik; dan (2) buku teks bukanlah satu-satunya tidak hanya buku teks pelajaran yang sama
sumber belajar. sepanjang tahun. Modul ajar tidak hanya
dikembangkan oleh Pemerintah namun juga
Peraturan tersebut menjadi landasan yuridis dapat dikembangkan oleh guru, komunitas
untuk perancangan perangkat ajar yang pendidikan, penerbit, serta lembaga, pakar,
merupakan salah satu kebaruan dalam ataupun praktisi lainnya di Indonesia. Dengan
Kurikulum Merdeka. Perangkat ajar merupakan menggunakan modul ajar diharapkan proses
berbagai sumber dan bahan ajar yang belajar menjadi lebih fleksibel karena tidak
digunakan oleh guru dan pendidik lainnya tergantung pada konten dalam buku teks,
dalam upaya mencapai profil pelajar Pancasila kecepatan serta strategi pembelajaran juga
dan Capaian Pembelajaran. Termasuk dalam dapat sesuai dengan kebutuhan peserta
perangkat ajar adalah buku teks pelajaran, didik, sehingga diharapkan setiap siswa
68
dapat mencapai kompetensi minimum yang untuk menggunakan contoh-contoh yang

ditargetkan. disediakan. Penyediaan contoh-contoh ini
merupakan bagian dari prinsip perancangan
Contoh-contoh alur tujuan pembelajaran (ATP) kurikulum yang sederhana dan mudah
atau urutan pembelajaran adalah komponen diimplementasi. Sebagaimana yang dianjurkan
untuk menyusun silabus. ATP diharapkan dalam Standar Proses di mana peserta didik
dapat membantu satuan pendidikan dan diharapkan untuk belajar dari beragam sumber,
pendidik mengembangkan langkah-langkah Pemerintah membantu menyediakan sumber-
atau alur pembelajaran berdasarkan Capaian sumber tersebut bagi pendidik yang kesulitan
Pembelajaran yang telah ditetapkan. mengakses ataupun mengembangkan sumber
Sebagaimana yang telah dijelaskan dalam belajar. Dengan demikian, diharapkan seluruh
bagian 3 tentang Capaian Pembelajaran, peserta didik dapat membangun kebiasaan
kompetensi yang perlu dicapai dalam setiap dan kemampuan untuk tidak terpaku pada satu
mata pelajaran ditetapkan dalam satuan fase. buku teks pelajaran sepanjang tahun.
Setiap fase memiliki rentang waktu yang
berbeda, ada yang dua sampai tiga tahun, Perangkat ajar didistribusikan melalui platform
namun ada juga yang satu tahun. Urutan digital yang dikembangkan Kemendikbud
atau alur pembelajaran kemudian ditetapkan Ristek agar dapat diakses lebih luas dalam
oleh pendidik sesuai dengan kecepatan jangka waktu yang cepat. Selain itu, pengguna
dan kebutuhan belajar peserta didik. Namun perangkat ajar juga akan lebih mudah untuk
demikian, berdasarkan umpan balik selama memilih perangkat ajar sesuai dengan
perancangan Kurikulum Merdeka dilakukan kebutuhannya dalam platform tersebut. Namun
didapat bahwa sebagian guru masih kesulitan demikian, menyadari bahwa akses internet dan
dalam mengembangkan alur pembelajaran perangkat digital belum merata, perangkat ajar
berdasarkan CP tanpa merujuk pada buku juga didistribusikan melalui diska lepas (flash
teks yang biasanya sudah memandu mereka disk) agar dapat diakses offline atau tanpa
langkah-langkah pembelajaran. Oleh karena itu, jaringan internet dan juga dalam bentuk bahan
agar guru tidak kembali berpatokan hanya pada cetak yang tidak membutuhkan perangkat
buku teks, pemerintah menyediakan contoh- digital.
contoh alur tujuan pembelajaran yang dapat
dipilih guru ataupun menjadi referensi untuk Strategi pengembangan platform digital
mereka mengembangkan sendiri ATP sesuai serta beragam perangkat ajar ini sejalan
kebutuhan peserta didik. dengan rekomendasi UNESCO (2020)
tentang pembukaan akses berbagai sumber
Contoh-contoh diberikan untuk dapat atau referensi pembelajaran atau dikenal
digunakan langsung ataupun sebagai referensi sebagai open educational resources
yang menginspirasi satuan pendidikan dan (OER). OER merupakan salah satu upaya
pendidik dalam mengembangkan modul ajar untuk meningkatkan pemerataan kualitas
mereka sendiri serta perangkat ajar lainnya, pembelajaran, yaitu dengan membuka akses
sesuai konteks dan kebutuhan peserta didik. guru untuk mendapatkan berbagai sumber
Dengan kata lain, pendidik memiliki keleluasaan pembelajaran yang berkualitas. OER juga
untuk membuat sendiri dan tidak ada kewajiban menjadi pendorong penggunaan konten

secara inovatif serta pengembangan ilmu atau referensi pembelajaran ataupun membuat
pengetahuan serta strategi pembelajaran sendiri modul ajar adalah bentuk kemerdekaan
yang efektif (UNESCO & Commonwealth of untuk guru yang dikuatkan dalam Kurikulum
Learning, 2019). Platform teknologi digital dapat Merdeka.
meningkatkan akses secara lebih inklusif, lebih
cepat, dan lebih murah (UNESCO, 2020). Dalam Menurut data yang dikumpulkan UNESCO, saat
platform ini, guru tidak hanya dapat mengakses ini jenis-jenis OER yang tersedia di seluruh
perangkat ajar, namun juga memberikan umpan dunia berbentuk buku teks yang dapat diakses
balik untuk perangkat ajar yang digunakannya. terbuka (open textbooks), materi atau paparan
kuliah, multimedia, audio, ilustrasi, animasi,
Memberikan akses terbuka agar guru dapat tugas-tugas, dan kuis. Materi-materi tersebut
menggunakan berbagai sumber pembelajaran dikelola oleh pemerintah termasuk pengaturan
merupakan bagian dari memberikan hak untuk menggunakan dan memodifikasi
kemerdekaan bagi guru; sebagaimana perangkat tersebut agar dapat disesuaikan
yang disampaikan UNESCO (2020) dalam isi dan tujuan penggunaannya. Hak untuk
rekomendasi pada negara-negara terkait OER: menggunakan sesuai dengan kebutuhan dan
“as part of academic and professional freedom, tujuan guru (yang bisa jadi berbeda dengan
teachers should be given the essential role in tujuan dituliskannya materi tersebut oleh
the choice and adaptation of teaching material, penulisnya) adalah faktor yang sangat penting
the selection of textbooks and the application dalam OER, yang mendorong terjadinya
of teaching methods.” (sebagai bagian dari pengembangan materi secara terus menerus.
kemerdekaan akademik dan profesional, guru Adaptasi dan modifikasi ini juga dibutuhkan
sepatutnya diberikan peran yang esensial untuk mendorong penggunaan materi secara
untuk menentukan dan mengadaptasi materi inovatif, yang pada akhirnya mendorong proses
pembelajaran, memilih buku teks, dan pembelajaran yang juga inovatif.
mengaplikasikan metode pembelajaran).
Kesempatan untuk membuat pilihan sumber
G. Kesimpulan
Bab 3 menjelaskan kerangka berpikir di peserta didik; (3) fleksibel; (4) selaras; (5)
balik rancangan Kurikulum Merdeka. Proses bergotong royong; dan (6) memperhatikan
perancangan yang dilakukan lebih dari 2 hasil kajian dan umpan balik. Bagian-bagian
tahun ini senantiasa mengacu pada prinsip- lain dalam bab ini merupakan elaborasi tentang
prinsip rancangan (design principles) yang bagaimana prinsip-prinsip tersebut diterapkan
disepakati dan dirujuk dari berbagai kajian dalam merancang aspek-aspek kurikulum.
dan praktik baik di konteks yang beragam. Aspek-aspek utama yang dijelaskan dalam
Setiap pengambilan keputusan, baik kecil bab ini adalah kerangka kurikulum, Capaian
maupun besar, perancangan kurikulum selalu Pembelajaran, struktur kurikulum, prinsip
merujuk pada enam prinsip, yaitu: (1) sederhana, pembelajaran dan asesmen, serta perangkat
mudah dipahami dan diimplementasikan; (2) ajar.
fokus pada kompetensi dan karakter semua
70
Melanjutkan upaya yang telah diinisiasi struktur kurikulum yang diatur oleh pemerintah
kurikulum-kurikulum nasional sebelumnya, tidak hanya tentang pembelajaran intrakurikuler
Kurikulum Merdeka fokus pada kompetensi. atau mata pelajaran, tetapi juga pembelajaran
Konsekuensinya, muatan pelajaran perlu yang dirancang untuk menguatkan kompetensi
disederhanakan dan dikurangi agar peserta dan karakter yang dirumuskan dalam profil
didik memiliki lebih banyak waktu untuk Pelajar Pancasila. Perbedaan utama lainnya ada
mempelajari suatu konsep secara mendalam. pada SMA/MA, di mana program peminatan
Strategi yang dilakukan adalah dengan digantikan dengan sistem pemilihan mata
merancang Capaian Pembelajaran (CP) yang pelajaran pada kelas XI dan XII.
diatur dalam fase-fase dan dirumuskan dalam
bentuk naratif yang merangkaikan kemampuan Perubahan-perubahan yang cukup
pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Dalam mendasar tersebut perlu dijembatani
setiap CP juga dirumuskan karakteristik dari dengan berbagai panduan dan contoh yang
setiap mata pelajaran termasuk domain atau membantu satuan pendidikan dan pendidik
elemen pembentuk mata pelajaran tersebut mengimplementasikannya secara efektif. Atas
sehingga menjadi lebih terlihat kompetensi dasar prinsip fleksibilitas, Pemerintah tidak
dan/atau konsep utama apa yang dipelajari banyak mengatur dalam bentuk petunjuk teknis
peserta didik dan berkembang dari satu fase ke atau pedoman-pedoman yang mengikat, tetapi
fase berikutnya. melalui berbagai contoh yang dapat diadaptasi
oleh satuan pendidikan dan pendidik. Dengan
Demikian pula dengan struktur kurikulum, demikian, tidak hanya buku teks pelajaran dan
beberapa aspek masih terus melanjutkan panduan yang disediakan oleh pemerintah,
Kurikulum 2013. Jumlah jam pelajaran total per tetapi juga beragam contoh modul ajar,
tahun tidak berubah untuk setiap jenjangnya. pengaturan alur pembelajaran (ATP atau alur
Namun demikian, alokasi jam pelajaran dalam tujuan pembelajaran), contoh bagaimana
Kurikulum Merdeka diatur per tahun, tidak projek penguatan profil pelajar Pancasila
lagi per minggu. Satuan pendidikan memiliki diterapkan di satuan pendidikan, dan contoh
wewenang untuk mengatur kegiatan belajar kurikulum operasional yang dikembangkan
sehari-hari sesuai dengan konteks dan satuan pendidikan. Kesemuanya dapat diakses
kebutuhan belajar peserta didik. Beberapa melalui platform yang dikembangkan oleh
mata pelajaran pun berubah, misalnya Kemendikbud Ristek dan diakses oleh seluruh
penggabungan IPA dan IPS di SD, penguatan pendidik. Untuk pendidik yang kesulitan
mata pelajaran Bahasa Inggris di SD, serta mengakses secara daring, Pemerintah juga
perubahan status mata pelajaran Informatika menyediakan perangkat ajar tersebut dalam
menjadi wajib di SMP. diska lepas (flash disk) dan bahan cetak.
Berbeda dengan Kurikulum 2013, dalam struktur Perancangan Kurikulum Merdeka tidak
Kurikulum Merdeka ada dua kegiatan utama berhenti saat kurikulum ini mulai diterapkan
yang wajib dilakukan siswa, yaitu pembelajaran di sekolah-sekolah yang mengikuti Program
intrakurikuler dan pembelajaran melalui projek Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK Pusat
yang ditujukan untuk menguatkan pencapaian Keunggulan (SMK PK) sejak Tahun Ajaran
profil pelajar Pancasila. Dengan demikian 2021/2022 yang lalu. Melalui uji coba pada PSP

dan SMK PK tersebut, umpan balik diperoleh hasil belajar tidak hanya bergantung pada
dan digunakan sebagai referensi untuk desain kurikulumnya saja tetapi juga sangat
melakukan reviu terhadap berbagai komponen bergantung pada strategi implementasinya.
kurikulum. Beberapa revisi dilakukan Untuk memberi dampak pada hasil belajar,
berdasarkan umpan balik tersebut diantaranya kurikulum harus dapat mempengaruhi perilaku
beberapa penyesuaian terhadap isi Capaian seluruh aktor terkait dalam sistem pendidikan.
Pembelajaran dan buku teks serta beberapa Tidak hanya mengubah perilaku guru dan
panduan. Monitoring dan evaluasi akan terus orang tua, tetapi juga pimpinan sekolah, serta
dilakukan untuk memastikan keselarasan pembuat kebijakan di tingkat daerah maupun
antara kurikulum yang secara resmi dikeluarkan nasional yang tidak berinteraksi langsung
oleh pemerintah (intended curriculum) dengan dengan peserta didik namun berkontribusi
kurikulum yang benar-benar dipelajari oleh secara tidak langsung melalui kebijakan yang
siswa (attained curriculum). mereka hasilkan dan terapkan. Oleh karena
perspektif sistem ini penting untuk digunakan
Bab ini hanya membahas tentang rancangan dalam memastikan efektivitas kurikulum
Kurikulum Merdeka. Keberhasilan kebijakan prototipe, strategi implementasi kurikulum
kurikulum untuk meningkatkan kualitas disampaikan lebih mendalam pada Bab 4.
72
Implementasi
04 Kurikulum Merdeka
Secara Terbatas
A. Pendahuluan
Kurikulum Merdeka telah diimplementasikan
secara terbatas pada 2.499 satuan pendidikan
peserta Program Sekolah Penggerak dan 901
SMK dari Program SMK Pusat Keunggulan
(SMK PK), 75% diantaranya merupakan
sekolah-sekolah negeri dan sisanya
swasta. Implementasi terbatas ini dilakukan
menyebar pada kualitas sekolah yang
beragam. Dilihat dari kategori sekolahnya,
6% sekolah merupakan tahap I (poor), 50,77%
merupakan sekolah pada tahap II (fair), 25,1% Gambar 4.14. Sebaran Satuan Pendidikan Pelaksana
merupakan tahap sedang (good) dan sisanya Program Sekolah Penggerak Berdasarkan Jenjang
13,1% pada tahap IV atau (excellent)1. Dari (n=2.499)
Sumber: Direktorat Jenderal GTK, Kemendikbud Ristek
status kewilayahannya, kurikulum Merdeka
dilaksanakan di 111 kab/kota. Pada 111 kab/
Penerapan Kurikulum Merdeka secara terbatas
kota tersebut tersebar baik dari kawasan
ditujukan untuk tiga hal. Pertama, sebagai
tertinggal, non tertinggal, maupun daerah
bagian dari proses penyempurnaan kurikulum
khusus (kabupaten dengan desa tertinggal
sehingga memiliki dampak paling optimal
terbanyak menurut Permendes PDTT No. 18
dalam mengurangi risiko learning loss dan
tahun 2019). Dilihat dari sebarannya 96,1%
meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia
merupakan kawasan non tertinggal dan 3,9%
di masa yang akan datang. Kedua, untuk
merupakan kawasan tertinggal. Sementara
menghasilkan praktik-praktik baik bagi guru
dilihat dari jenjangnya dapat dilihat tabel di
serta kepala sekolah yang berpengalaman
bawah. Implementasi kurikulum secara terbatas
dalam mengadopsi kurikulum yang kemudian
ini akan diperluas secara bertahap dari tahun
dapat diimbaskan pada sekolah lainnya. Ketiga,
ke tahun.
pendekatan adaptasi kurikulum secara terbatas
dan bertahap juga ditujukan untuk memberikan
ruang kepada daerah untuk mempersiapkan
SDM selama fase adopsi untuk memberikan
1 Kategorisasi berasal dari proxy awal satuan pendidikan
73
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
penguatan kurikulum yang akan digunakan di Pada SMK PK jumlah kepala sekolah, guru
masa yang akan datang. dan siswa yang sudah dilatih berasal dari
perwakilan setiap satuan pendidikan yang
Dalam Program Sekolah Penggerak (PSP) terpilih untuk menjadi SMK PK. Pada sekolah
dan SMK PK, penguatan SDM di satuan non PSP dan SMK PK, Kemendikbud juga telah
pendidikan. Sebagaimana pandangan menyiapkan penguatan Kapasitas SDM melalui
Boundersa (2016) yang melihat pelatihan Program Guru Penggerak.
dan pendampingan dianggap metode paling
efektif dalam meningkatkan pengetahuan Uraian ini akan mendeskripsikan implementasi
dan keterampilan guru pada tingkat satuan kurikulum dalam empat aspek, yaitu: a) rencana
pendidikan, maka kedua upaya tersebut juga pembelajaran, b) Proses belajar dan asesmen,
dilakukan pada PSP dan SMK PK. Pelatihan c) Persepsi, serta d) hambatan dan dukungan.
dan pendampingan dalam konteks PSP dan Rencana pembelajaran adalah sebuah roadmap
SMK PK ditujukan untuk memberikan gagasan bagi guru tentang bagaimana proses belajar
tentang kurikulum alternatif serta melatih akan dilakukan secara efektif dan menyusun
guru mengimplementasikan gagasan tersebut strategi bagaimana pembelajaran tersebut akan
dalam bentuk latihan dan praktik dengan mendapatkan umpan balik terkait hasil belajar
metode belajar secara kolaboratif. Fokus siswa. Pemahaman ini dianggap penting
penguatan kompetensi SDM dalam kurikulum agar pendidik mampu berefleksi terhadap
ditekankan pada tiga hal yaitu: a) Pelatihan pelaksanaan kurikulum merdeka telah sesuai
dan pendampingan dalam pembelajaran yang dengan karakteristik tingkat satuan pendidikan.
berprinsip pada differentiated learning atau Deskripsi proses dan asesmen belajar akan
Teaching at The Right Level (TaRL); b) Pelatihan melihat praktik yang dilakukan oleh guru dan
dan pendampingan terkait pedagogik dan kepala sekolah dalam menerapkan kurikulum
penilaian agar guru/pendidik PAUD mampu Merdeka apakah sudah sesuai dengan harapan
menerapkan pembelajaran dengan prinsip atau justru sebaliknya. Deskripsi perspsi
TaRL, dan c) Pelatihan dan pendampingan memberi perhatian pada pandangan kepala
dalam mengoptimalkan aplikasi digital untuk sekolah dan guru dalam mengimplementasikan
memudahkan SDM satuan pendidikan. Saat Kurikulum Merdeka. Selanjutnya, uraian tentang
ini, jumlah peserta yang telah dilatih Kurikulum hambatan dan dukungan akan mendeskripsikan
Merdeka berjumlah 19.086 yang berasal dari tantangan yang dialami kepala sekolah dan
kepala sekolah, guru, dan pengawas sekolah. guru, serta dukungan yang mereka butuhkan
selama proses belajar.
B. Implementasi Kurikulum Merdeka secara Terbatas Pada

Program Sekolah Penggerak
Evaluasi implementasi kurikulum bertujuan satuan pendidikan yang terpilih dalam
untuk mendapatkan informasi tentang proses Program Sekolah Penggerak. Informasi
penerapan Kurikulum Merdeka pada tingkat tersebut diperlukan untuk menganalisis
74
apakah satuan pendidikan tertentu sudah terhadap kurikulum yang mereka jalankan
dapat mempraktikkan kurikulum di satuan tersebut. Dalam Program Sekolah Penggerak,
pendidikannya. Evaluasi implementasi evaluasi implementasi kurikulum ini dilakukan
kurikulum juga bertujuan untuk mengetahui dengan tiga cara yaitu, survei cepat, wawancara
bagaimana persepsi kepala sekolah dan guru singkat, dan studi etnografi.
1. Metode
Survei dan Wawancara Singkat Penajam Paser Utara, Kab. Banyu Asin, dan Kab
Deli Serdang.
Metode evaluasi implementasi melalui survei
(survei populasi) dilakukan di 2.499 satuan
Etnografi
pendidikan. Total responden guru yang mengisi
survei adalah 8.262 responden sementara total Studi etnografi dilakukan dalam evaluasi proses
kepala sekolah yang mengisi survei sebanyak dan konteks perubahan Program Sekolah
1.713. Berdasarkan karakteristik wilayahnya Penggerak. Evaluasi ini ditujukan untuk melihat
tingkat keterisian non-tertinggal adalah 96,2% proses perubahan yang terjadi pada tingkat
dan kawasan tertinggal adalah 3,8% atau satuan pendidikan dalam upaya meningkatkan
sudah proporsional jika dibandingkan dengan mutu pembelajaran sebagai akibat serta
sebaran populasi pelaksana program Sekolah konteks yang melatarbelakangi perubahan
Penggerak. Responden berasal dari unsur guru tersebut.
dan kepala sekolah dilatih selama 74 JP untuk
Evaluasi proses dan konteks perubahan
menggunakan Kurikulum Merdeka dalam
dilakukan pada sepuluh kota/kabupaten
program sekolah penggerak. Sesuai dengan
peserta Program Sekolah Penggerak. Pemilihan
intervensi programnya, responden berasal dari
lokasi penelitian didasarkan pada beberapa
guru kelas I, IV, VII, dan X. Program Sekolah
pertimbangan, antara lain: (1) keterwakilan
Penggerak memberikan intervensi pada kelas-
daerah tertinggal dan non-tertinggal; (2)
kelas tersebut dengan tujuan agar siswa dapat
keterwakilan daerah Indonesia barat, tengah,
diukur dalam kurun waktu tiga tahun masa
dan timur; (3) keterwakilan daerah urban dan
studi di sekolah yang sama. Survei dilakukan
rural; serta (4) jumlah dan keragaman jenjang
secara daring (online) dengan menyebarkan
satuan pendidikan peserta Program Sekolah
secara langsung kepada responden di setiap
Penggerak di kabupaten/kota tersebut. Studi
grup Program Sekolah Penggerak dan melalui
etnografi ini dilakukan di Kab. Asahan (SMPN 1
kanal-kanal yang dimiliki oleh direktorat teknis
Bandar Pasir Mandoge), Kab. Agam (SLB Baso),
seperti Direktorat SD, Direktorat SMP, Direktorat
Kab. Lampung (TKN 3 Krui dan SDN 19 Krui),
SMA, Direktorat PAUD dan Direktorat PMPK.
Kota Bandung (SMA IT Miftahul Khoir dan SLBN
Dalam studi ini juga dilakukan triangulasi data
Cicendo), Kota Gresik (SD NU Almustaniroh),
melalui wawancara singkat yang dilakukan
Kab. Sintang (SDN 23 Menyumbung), Kota
di 10 kabupaten kota yaitu di tiga wilayah
Ternate (SMP 1 Kota Ternate), Kab Manggarai
tertinggal yaitu di Kab. Keerom, Kab. Supiori,
Timur (SMPN 4 Poco Ranaka, SMAN 3 Poco
dan Kab Sumba Timur, dan tujuh wilayah non
Ranaka), Kota Bitung (PAUD Imanuel Manembo-
tertinggal yaitu: Kota Metro, Kab Nagan Raya,
nembo), Lombok Timur (SMA 1 Sikur).
Kota Sorong, Kab. Bolaang Mongondow, Kab

2. Temuan Studi
Perencanaan Pembelajaran pengaruh yang besar terhadap motivasi belajar

siswa yang pada akhirnya akan berdampak
Kurikulum Merdeka berupaya memberikan
pada hasil belajar siswa (OECD, 2008). Untuk
layanan pendidikan yang berpihak pada siswa.
itu, memahami karakteristik satuan pendidikan
Untuk itu, dalam setiap aktivitasnya kurikulum
dari mulai kondisi geografi, budaya, sosial
berupaya memberikan ruang kepada guru
dan ekonomi menjadi langkah penting dalam
untuk berefleksi melalui berbagai hal agar
membuka wawasan kepada guru untuk lebih
kurikulum sesuai dengan kebutuhan siswa.
mengenal siswanya.
Aktivitas refleksi harus terjadi dalam setiap
tahapan dari mulai perencanaan sampai
Dalam Program Sekolah Penggerak, hampir
dengan asesmen.
seluruh sekolah (94%) baik dari wilayah
tertinggal maupun non-tertinggal sudah
Pada tahap persiapan, pembelajaran
melakukan asesmen karakteristik satuan
dalam kurikulum merdeka dimulai dengan
pendidikan. Angka ini cukup signifikan
perencanaan-perencanaan yang dilakukan oleh
mengingat di Indonesia asesmen diagnostik
satuan pendidikan sebelum menyelenggarakan
belum menjadi acuan sebagian besar guru di
pembelajaran. Dalam kurikulum merdeka,
Indonesia dalam menentukan pembelajaran.
perencanaan pembelajaran dituangkan dalam
(World Bank, 2021).
empat aspek penting. Pertama pengumpulan
data karakteristik satuan pendidikan yang akan
digunakan dalam penyusunan modul-modul
selanjutnya. Kedua, Kurikulum Operasional
Satuan Pendidikan (KOS). Ketiga, penyusunan
modul ajar (Silabus). Keempat, penyusuan
modul Projek Penguatan Profil Pelajar
Pancasila.
Sebelum merencanakan pembelajaran,

sangat penting bagi kepala sekolah dan
guru, untuk memahami karakteristik satuan Gambar 4.15. Persentase Guru di Sekolah Penggerak yang
pendidikan sehingga dapat memberikan Melakukan Asesmen Diagnostik Berdasarkan Kategori
Wilayah
layanan pendidikan yang kontekstual, berpihak
Sumber: PSKP, 2021
kepada siswa, serta memastikan tidak ada
anak yang tertinggal dalam proses belajar. Dari hasil wawancara yang dilakukan, proses
Untuk itu aktivitas asesmen karakteristik satuan memahami karakteristik satuan pendidikan
pendidikan menjadi penting untuk membuka masih dalam proses adaptasi yang memberikan
kesadaran bahwa pada latar belakang siswa harapan besar. Dimana, meskipun guru belum
yang berbeda memerlukan layanan yang memahami sepenuhnya terkait kurikulum
berbeda. Dalam studi yang dilakukan oleh tetapi mereka sudah mulai menyesuaikan
OECD latar belakang siswa memberikan
76
penyelenggaraan pendidikan dari hasil Hasil analisis ini diharapkan digunakan dalam
asesmen karakteristik satuan pendidikan. menyusun kurikulum operasional satuan
pendidikan yang kontekstual dan relevan
bagi siswa untuk meningkatkan hasil belajar
Kendala yang dihadapi sekolah ketika
siswa yang pada akhirnya akan menghasilkan
menyusun Kurikulum Operasional Satuan
profil pelajar pancasila. Untuk itu, langkah
Pendidikan adalah kami bersama komite
selanjutnya setelah menyusun karakteristik
pembelajaran masih belum terlalu
satuan pendidikan yaitu menyusun Kurikulum
memahami tentang kurikulum operasional
Operasional Satuan Pendidikan (KOS).
itu sendiri. Akan tetapi tetap berusaha
untuk membuatnya dengan mengikuti Kurikulum Operasional Satuan Pendidikan
contoh yang ada sambil menyesuaikan (KOS) memuat seluruh perencanaan proses
keadaan yang sesuai dengan karakteristik belajar yang akan diselenggarakan oleh satuan
satuan pendidikan yang kami bina saat ini pendidikan agar satuan pendidikan memiliki
(TK Mekar Kuncup Pituala, Kolaka Timur). pendoman pembelajaran. Komponen dalam
KOS diharapkan dapat menjadi dokumen acuan
refleksi bagi semua unsur pendidikan di satuan
Setelah sekolah mengumpulkan asesmen
pendidikan sehingga satuan pendidikan dapat
karakteristik peserta didik, diharapkan satuan
tetap menyesuaikan dinamika perubahan dan
pendidikan juga membuat analisis terkait latar
kebutuhan siswa.
belakang peserta didik dari berbagai aspek.
Gambar 4.16. Persentase Satuan Pendidikan yang Telah Menyusun

Kurikulum Operasional Satuan Pendidikan berdasarkan Jenjang (n= 1.594 Kepala Sekolah)
Sumber: PSKP, 2021
Data di atas menunjukan bahwa proses dinas pendidikan. Secara nasional, total satuan
adaptasi dalam perencanaan kurikulum secara pendidikan yang telah menyelesaikan dokumen
umum telah dilakukan terutama pada jenjang baik yang sudah ditetapkan maupun yang
SD, SMP dan SMA juga SLB yang sebagian belum ditetapkan mencapai 79,9%. Sementara
besar telah menetapkan dokumen KOS pada yang masih dalam proses penyusunan

berjumlah 19,76% dan sisanya sebanyak 0,3% dari capaian pembelajaran yang telah
sama sekali belum menyusun KOS. Dilihat ditetapkan oleh kementerian pendidikan,
dari jenjangnya, PAUD merupakan jenjang serta memuat karakteristik siswa yang
terbanyak yang masih melakukan proses ada pada sekolah kami utamanya pada
penyusunan. Tingginya satuan pendidikan yang mata pelajaran muatan lokal. Dalam
sudah menyusun dokumen KOS menunjukan penyusunan kurikulum operasional kami
bahwa adaptasi dalam perencanaan mengadakan rapat dengan guru-guru
pembelajaran sudah terjadi meskipun belum di tiap tingkatan kelas dan kami juga
sempurna. mengundang pengawas pembina, untuk
memberikan saran dan masukan untuk
Proses penyusunan KOS di tingkat satuan terhadap kurikulum operasional. Dalam
pendidikan cukup beragam. Meskipun sejumlah kurikulum operasional kami memuat
kepala sekolah dan guru telah mendapatkan beberapa hal seperti karakteristik siswa,
pelatihan terkait Kurikulum Merdeka, namun di visi dan misi sekolah beban belajar serta
sejumlah daerah penyusunan KOS dilakukan capaian pembelajaran dan modul ajar
dengan beragam strategi. Di Kabupaten Kolaka, yang sementara di susun oleh guru-guru.
Sulawesi Tengah penyusunan KOS diawali (UPT SDN 221 Inpres Labbumesang,
dengan bimtek secara virtual yang diinisiasi Sulawesi Selatan)
oleh P4TK. Bimtek tersebut ditujukan guna
mendapatkan informasi yang lebih detail
sehingga sekolah lebih percaya diri dalam Selama penyusunan KOS, sekolah mulai
menyusun kurikulum operasional. Namun menerapkan prinsip demokrasi deliberatif
demikian, di sejumlah daerah lain penyusunan yang melibatkan seluruh unsur dari mulai
KOS tanpa melibatkan P4TK melainkan melalui orang tua, guru, komite sekolah dan dinas
diskusi di lingkup internal yang diinisiasi pendidikan (pengawas). Pelibatan seluruh
langsung oleh kepala sekolah dan guru komite unsur ini memungkinkan sekolah menyusun
pembelajaran. rencana pembelajaran tidak hanya berdasarkan
persepsi atau harapan yang mungkin timbul
dari kepala sekolah atau sebagian guru saja
Sekolah kami sudah menyusun kurikulum tetapi memungkinkan pembelajaran yang
operasional yang sudah disahkan dan mengakomodir seluruh kalangan di satuan
ditandatangani oleh kepala Dinas pendidikan. Dari hasil survei yang dilakukan,
Pendidikan Kabupaten Takalar. Dalam 99% kepala sekolah terlibat dalam penyusunan
penyusunan kurikulum operasional kami KOS, sebanyak 98% satuan pendidikan
melibatkan semua guru tiap tingkatan melibatkan guru, dan 91% melibatkan komite
kelas utamanya guru yang yang pernah sekolah, sebanyak 86% melibatkan pengawas.
mengikuti Diklat komite pembelajaran. Sementara hanya 57% satuan pendidikan
Dalam kurikulum operasional kami yang melibatkan orang tua dan 35% satuan
mengambil acuan pendidikan yang melibatkan siswa dalam
proses penyusunan KOS.
78
Gambar 4.17. Persentase Guru Cara Menyusun Rencana Pembelajaran (n= 8.262)
Sumber: PSKP, 2021
Persiapan implementasi Kurikulum Merdeka masukan dari orang tua siswa. Hal ini juga
juga terlihat dari cara guru menyusun modul tampak dari hasil survei keterlibatan orang
ajar. Sebagian besar guru melakukan proses tua pada jenjang PAUD keterlibatan orang tua
adaptasi dengan mengadopsi modul dari mencapai 77,46% sementara pada jenjang SLB
Kemendikbudristek kemudian disesuaikan sebanyak 64,29%.
dengan konteks lokalnya. Hanya sedikit guru
yang mengadopsi keseluruhan contoh modul Studi ini juga menunjukkan bahwa sebagian
ajar untuk diterapkan di sekolah masing- besar guru-guru memanfaatkan hasil asesmen
masing. Hal yang menarik adalah sebagian karakteristik siswa sebagai pertimbangan
guru mulai berproses, mencoba mengasah utama dalam penyusunan modul ajar. Selain hal
kreativitas dan nalar kritisnya dengan mencoba tersebut, pertimbangan guru dalam menyusun
menyusun modul ajar sendiri. Pada jenjang pembelajaran dihasilkan dari diskusi dengan
Dasmen, guru yang menyusun modul ajar berbagai guru, mempelajari contoh-contoh
sendiri berada pada kisaran angka 15% yang diberikan dari platform guru berbagi,
sementara pada PAUD dan SLB lebih tinggi dan sedikit diantaranya memperoleh inspirasi
yaitu 21,99% dan 29,09%. Dari hasil wawancara, penyusunan modul pembelajaran dari RPP
guru-guru PAUD dan SLB melakukan banyak sebelumnya.
improvisasi berdasarkan kebutuhan dan

Gambar 4.18. Persentase Satuan Pendidikan yang Mengimplementasikan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila (n= 1.594)
Sumber: PSKP, 2021
Sebagian besar sekolah juga telah mulai dapat dipahami oleh siswa. Keputusan terkait
mempersiapkan pelaksanaan Proyek pengorganisasian pembelajaran merupakan
Penguatan Profil Pelajar Pancasila (P5). Dalam hasil strategi guru untuk menerapkan konsep
kurun waktu semester terakhir, sebagian besar dalam bidang studi yang akan diajarkan kepada
satuan pendidikan sudah memiliki tim projek siswa.
pengembangan. Namun demikian, baru sedikit
sekolah yang telah mengembangkan modul
projek. Di SLB misalnya, total sekolah yang
sudah memiliki tim projek sebanyak 84%,
sementara sekolah yang sudah menyusun
projek baru sekitar 54%.
Implementasi Pembelajaran
Salah satu fase penting dalam proses

belajar mengajar adalah pengorganisasian
pembelajaran. Saat ini sekolah memiliki
cara-cara yang beragam dalam
mengimplementasikan pengorganisasian Gambar 4.19. Presentase Kepala Sekolah Janjang
pembelajaran. Sebagian besar memang masih Dasmen terkait Pilihan dalam Melakukan Pendekatan
Pengorganisasian Pembelajaran di Sekolah (n=1.594)
melakukan pengorganisasian pembelajaran
Sumber: PSKP, 2021
berdasarkan mata pelajaran, naum cara-
cara kombinasi dan kolaborasi antar-mata Dalam menerapkan metode belajar, guru
pelajaran sudah mulai banyak dilakukan. sudah mulai melakukan metode yang lebih
Pengorganisasian pembelajaran di beberapa fleksibel. Cara-cara ini sangat berdampak
sekolah didasarkan oleh hasil refleksi guru atas pada terciptanya suasana kelas yang
kemampuannya agar materi yang disampaikan menyenangkan. Menurut hasil studi
80
yang dilakukan oleh Reigeluth dan Merill yang menampilkan gambar yang menarik.
(Munawaroh, 2017) cara guru mengajar Cara ini tampak efektif dalam mendorong
sangat mempengaruhi hasil belajar siswa. antusiasme mereka untuk berpikir kritis
Dalam studi tersebut menyebutkan metode mengenai gambar yang ada di bahan
belajar yang menciptakan proses belajar ajar tersebut (Wawancara Guru Fitri,
yang menyenangkan secara tidak langsung 20/09/2021). (PSKP, 2021).
mempengaruhi hasil belajar siswa sehingga
menghasilkan pembelajaran yang lebih
Selain melalui metode yang fleksibel suasana
bermakna. Hal ini sejalan dengan studi
yang menyenangkan juga tampak pada
etnografi yang dilakukan dalam program
penerapan kegiatan Projek Penguatan
sekolah penggerak:
Profil Pelajar Pancasila (P5). P5 merupakan
aktivitas pembelajaran yang bermakna untuk
Sikap siswa dalam pembelajaran mewujudkan enam dimensi profil pelajar
tergantung pada metode yang digunakan pancasila. Kegiatan ini sudah dilakukan oleh
oleh guru. Siswa terlihat bersemangat sebagian besar sekolah. Sekolah biasanya
ketika pembelajaran menggunakan memilih tema berdasarkan pada keinginan
proyektor untuk menyajikan materi dan siswa dan potensi wilayahnya. Misalnya di
melakukan pembelajaran di luar kelas PAUD Imanuel Manembo-nembo, P5 dilakukan
dibanding di dalam kelas (Observasi dengan cara membuat abon ikan karena kota
Kelas Guru Fitri, 11/09/2021). Ketika Bitung memiliki potensi ikan yang berlimpah.
menggunakan metode ceramah, Hal ini juga menjadikan sekolah lebih mandiri
siswa bagian depan semangat dalam dalam hal pendanaan (PSKP, 2021). Berbeda
mendengarkan, namun siswa yang dengan PAUD Imanuel Manembo-nembo,
duduk di bagian belakang terlihat bosan, di SMAN 1 Sikur, P5 memiliki program yang
bermain dan bersenda gurau (Observasi disebut ‘SI ASIK SMANSIK (Pengolahan
Kelas Guru Idris, 19/09/2021). Interaksi Sampah Holistik SMAN 1 Sikur). Kegiatan ini
antar sesama siswa dalam pembelajaran dilakukan dengan mengolah sampah organik
baik, dalam metode kelompok siswa menjadi pupuk. Setelah menjadi pupuk,
berdiskusi satu sama lain, namun ada juga siswa melakukan proses pemanfaatan pupuk
yang memilih mengerjakan tugas secara dengan melakukan penanaman di dalam pot.
individu meskipun sedang bekerja dalam Proses pemanfaatan tersebut dilaksanakan
kelompok. Ketika mengerjakan tugas di sebuah tempat khusus bernama ‘Green
yang sifatnya individu untuk mengetahui House’ yakni tempat pembudidayaan tanaman.
pemahaman siswa pada materi tertentu, Setelah pemanfaatan, siswa diarahkan untuk
maka siswa mengerjakan soal secara mengemas hasil produk dengan membuat
mandiri. Dalam pelaksanaan PSP ini, siswa desain penjualan berbasis komputer. Kegiatan
terlihat tertarik dengan bahan ajar PSP ini merupakan kolaborasi antara guru IPA, IPS,
IT dan Bahasa Indonesia.

Gambar 4.20. Persentase Sekolah Yang Sudah Mengimplementasikan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila
Berdasarkan Jenjan dan Status Wilayah (n= 1.713)
Sumber: PSKP, 2021
Pembelajaran yang berpihak pada murid peserta didik. Asesmen diagnostik dapat
juga ditandai dengan bagaimana guru membantu guru dalam memahami pengetahuan
menerapkan assessment for learning, yaitu dan keterampilan siswa sebelum memulai
proses penilaian siswa yang digunakan sebagai pembelajaran. Asesmen diagnostik biasanya
acuan pembelajaran. Sebelum melakukan disebut assessment for learning karena tujuan
pembelajaran, diharapkan guru melakukan utama dari asesmen ini akan dijadikan acuan
asesmen diagnostik atau pra-penilaian pada dan tujuan pembelajaran bagi guru.
Gambar 4.21. Persentase Guru yang Melakukan Asesmen Diagnostik Berdasarkan Jenjang dan Status Wilayah (n=8.262)
Sumber: PSKP, 2021
82
Pada sekolah penggerak hampir seluruh guru proses belajar guru berkeliling pada setiap
sudah menggunakan asesmen diagnostik. kelompok untuk menyesuaikan. Sementara
Kondisi ini merata di seluruh jenjang baik di cara yang lebih rumit dilakukan oleh SLB
kawasan tertinggal maupun non tertinggal. Cicendo. (lihat box). Saat ini satuan pendidikan
Secara nasional hanya 2,72% guru yang belum baru beradaptasi untuk menerapkan konsep
menggunakan asesmen diagnostik untuk assessment for learning di semester pertama,
pembelajaran. Pada dekade sebelumnya tentu saja hasilnya belum terlihat signifikan.
asesmen diagnostik tidak terlalu populer Namun jika hal ini menjadi budaya baru, di
di kalangan guru di Indonesia, padahal hal sejumlah negara assessment for learning
ini cukup penting untuk menentukan arah telah teruji membantu siswa - terutama yang
pembelajaran. Penggunaan asesmen diagnostik memiliki nilai rendah - untuk meningkatkan
secara masif menunjukan adanya perubahan hasil belajarnya secara signifikan (Cambridge
ke arah yang lebih positif. Guru akan semakin asesmen for education, 2021). Idealnya asemen
memahami kebutuhan belajar siswa. formatif dan sumatif juga menjadi bahan refleksi
bagi guru sehingga guru memiliki target dan
Dalam studi etnografi, asesmen diagnostik penyesuain berbeda tergantung kepada
dilakukan baik dengan cara sederhana kebutuhan siswanya. Adaptasi ini tentu tidak
maupun cara-cara yang lebih kompleks. Cara dapat serta merta menjadi kebiasaan baru
asesmen diagnostik yang relatif sederhana tetapi perlu pembiasaan dalam waktu yang
dilakukan di SMAN 1 Sikur. Guru bertanya lama agar guru dapat lebih memaknai manfaat
secara lisan kepada peserta didik, kemudian assessment for learning untuk meningkatkan
guru mengelompokan murid berdasarkan kualitas proses pembelajaran.
kemampuan dan cara belajarnya. Dalam
Praktik Baik Asesmen Diagnostik SLBN Cicendo
SLBN Cicendo merupakan sekolah luar biasa yang berada di kota Bandung. Sekolah
berupaya menerapkan prinsip pembelajaran yang berfokus dan berorientasi pada
kebutuhan siswa secara holistik terutama dalam mempersiapkan pembelajaran
yang tepat untuk peserta didik berdasarkan hambatan yang dimiliki. Proses layanan
pendidikan untuk anak di SLB dimulai dari penyelenggaraan asesmen yang
komprehensif dan tidak terdapat di sekolah umum, meliputi asesmen perkembangan
dan asesmen akademik. Asesmen perkembangan mencakup aspek kognitif, motorik,
emosi sosial, komunikasi, serta riwayat ketunaan. Asesmen akademik meliputi
kemampuan dalam beradaptasi dengan materi pembelajaran. Selanjutnya, sekolah
melakukan tes Bera dan audiogram untuk mengetahui ambang batas kemampuan
pendengaran anak kerjasama dengan Bandung Hearing Aid. Selain itu juga tes
psikologi yang dilaksanakan atas kerjasama sekolah dengan Lembaga Psikologi.
Keragaman siswa direspon dengan pelaksanaan asesmen yang komprehensif
agar didapatkan informasi yang utuh, sehingga perancangan pembelajaran sesuai
dengan kebutuhan anak. Berdasarkan hasil asesmen tersebut, maka lahirlah program

pembelajaran individual dimana guru mengembangkan pembelajaran berfokus kepada

kebutuhan, hambatan, potensi, dan kemampuan siswa. Setelah didapatkan informasi
yang lengkap tentang kondisi anak, guru merumuskan program dan aplikasi kurikulum
yang tepat untuk anak dan menempatkan anak sesuai mental age dan kemampuannya.
Dampak positif di lingkungan sekolah juga pelaksanaan kurikulum sekolah penggerak

turut memberikan persepsi yang positif terutama dalam Projek Pengutaan Profil Pelajar
pada kurikulum yang digunakan secara Pancasila, memberikan nuansa yang lebih
terbatas. Sejumlah guru mengaku bahwa positif. Dalam berbagai mata pelajaran P5
kurikulum memberikan nuansa baru untuk mampu meningkatkan antusiasme guru dan
meningkatkan kolaborasi antara sesama peserta didik dalam pembelajaran. Selain itu
guru. Selain itu guru juga merasa bahwa kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara
kurikulum yang dilakukan sangat berpijak berkelompok dan tidak hanya di ruang kelas
pada peserta didik dan merangsang kreativitas juga menjadi kebiasaan baru yang semakin
dan keterampilan bernalar kritis. Dalam studi menguat di sekolah (PSKP, 2021).
etnografi yang dilakukan oleh PSKP (2021),
Gambar 4.22. Persepsi Guru terhadap Program Sekolah Penggerak (n=8.262)

Sumber: PSKP, 2021
Selain berbagai capaian di atas, terdapat heran karena selama lebih dari tujuh dasawarsa
sejumlah hambatan yang masih menjadi guru tidak diberikan kebebasan dalam
kendala sekolah untuk mengimplementasikan implementasi pembelajaran melainkan menjadi
kurikulum. Pemahaman yang belum utuh sangat bergantung kepada aturan-aturan yang
menjadi bottle neck dalam menyelenggarakan sangat ketat (Pratiwi, Solihin dkk, 2019). Selain
pembelajaran. Meskipun sudah dilatih pemahaman yang belum utuh, pembelajaran
sebelumnya guru sering kali bingung apakah dengan Tatap Muka Terbatas (PTMT) menjadi
yang telah diterapkan sudah sesuai dengan hambatan khususnya di wilayah non tertinggal.
harapan kurikulum atau belum. Hal ini tidak Guru kesulitan mengimplementasikan
84
pembelajaran bermakna di luar ruang kelas Dalam hasil wawancara kami, guru kesulitan
dengan alokasi waktu yang minim dan tingginya dalam menyelesaikan berbagai modul karena
kekhawatiran akan COVID-19. Sehingga ketiadaan listrik dan internet. Terbatasnya
pembelajaran juga dirasakan guru kurang ruang kelas yang aman juga menjadi kendala
optimal. Di sisi lain, pada kawasan tertinggal dalam pembelajaran masih dirasakan di wilayah
kurangnya sarpras masih menjadi kendala. tertinggal.
Gambar 4.23. Grafik Hambatan Implementasi Kurikulum (n=1.713)

Sumber: PSKP, 2021
Agar pemahaman terhadap kurikulum lebih menyelenggarakan kurikulum yang berpihak

utuh, sebagian guru baik di wilayah tertinggal kepada murid. Selain itu perangkat ajar dan
maupun non-tertinggal mengharapkan dukungan orang tua juga menjadi salah
adanya pendampingan yang cukup intensif satu yang dibutuhkan oleh sekolah untuk
dari pelatih ahli. Hal ini cukup penting untuk memudahkan mereka mengimplementasikan
memberikan fasilitator pada guru dalam pembelajaran.
berbagi pengetahuan dan pengalaman dalam

Gambar 4.24. Grafik Dukungan Yang dibutuhkan Satuan Pendidikan (n=1.713)

Sumber: PSKP, 2021
Praktik Adptasi Implementasi Kurikulum Kawasan Tertinggal SMP N 4 Poco Ranaka,

Kab. Manggarai Timur, NTT
SMP N 4 PocoRanaka berada di kawasan tertinggal yang rawan dengan ancaman

bencana longsor. Sekolah ini terletak di Desa Watu Lanur, Kampung Adat Kedel,
Kecamatan Poco Ranaka, Kabupaten Manggarai Timur. Letaknya yang berada di
lereng perbukitan membuat lokasi gedung-gedung di sekolah ini tersebar dan tidak
merata. SMP 4 Poco Ranakan memiliki sejumlah ruang kelas memprihatinkan, seperti
plafon yang bolong serta meja dan kursi yang terbatas. Kondisi perpustakaan sebagai
penunjang pembelajaran ternyata tidak jauh berbeda. Buku tidak tertata rapi karena
keterbatasan rak buku. Selain itu, laboratorium tidak berfungsi karena tidak adanya
perawatan. Instalasi listrik juga baru ada belum lama ini. Sejak sekolah terpilih menjadi
sekolah Penggerak, kepala sekolah merasa bersyukur dan menjadikan cambuk untuk
meningkatkan layanan sekolah. Kepala sekolah merangkul semua guru untuk bisa maju
bersama-sama. Guru-guru juga merespon dengan positif.
Mulanya guru mengeluhkan perubahan menuju Sekolah Penggerak. Mereka tampak

kebingungan dengan implementasi modul ajar dan bagaimana menyiasati program
digitalisasi sekolah. Namun proses adaptasi itu mengalami kemajuan. Sejak menjadi
sekolah penggerak, para guru di SMPN 4 Poco Ranaka menjadi terbiasa hal-hal baru
yang ditawarkan oleh program, pembelajaran yang lebih fleksibel dan media ajar yang
lebih beragam proses kegiatan belajar mengajar dalam kurikulum PSP dianggap lebih
menarik. Metode diskusi dan belajar di luar ruang kelas juga sering menjadi metode
yang digunakan guru. Dalam prosesnya, siswa menjadi lebih antusias dan merasa
86
lebih terlatih berpikir kritis dan berani mengemukakan pendapat dalam menanggapi
permasalahan yang dihadirkan oleh guru untuk tugas kelompok.
Hal yang paling menarik dalam kurikulum ini adalah pembelajaran berbasis projek.
Projek Penguatasn Profil Pancasila yang pertama dipilih adalah kunjungan ke rumah
adat Manggarai. Gagasan tersebut muncul karena dorongan sejumlah faktor yang
pertama adalah karena kedekatan masyarakat manggarai dengan tokoh adat setempat
yang kedua adalah dorongan melestarikan budaya setempat pada generasi muda
sehingga menjadi pribadi yang bangga dengan identitas budayanya. Dua faktor
tersebut akhirnya menjadi pertimbangan bersama dalam rapat guru saat menentukan
tema P5. Projek pertama ini dilakukan melalui kolaborasi sejumlah guru PKn, guru
Bahasa Indonesia, guru IPS, dan guru Seni Budaya. Tokoh adat dan masyarakat
menyambut gembira gagasan tersebut, hal ini terlihat dari antusias masyarakat dan
tokoh adat yang menjadi fasilitator untuk mengajarkan adat kepada siswa. Dalam
prosesnya,siswa diminta untuk datang ke rumah adat kemudian tokoh adat akan
menjelaskan terkait benda pusaka ataupun falsafah adat manggarai dan siswa diminta
menuliskan kembali dengan bahasa Indonesia dan guru akan melakukan proses
tanya jawab setelahnya. Selama projek dilakukan. siswa terlihat sangat antusias dalam
belajar. Antusisme ini mendorong satuan untuk terus berkreasi menciptakan projek
yang baru setiap sebulan. Semangat tersebut terlihat dalam diskusi dalam refleksi oleh
guru sepulang sekolah. Dalam salah satu keputusan yang telah diambil, diputuskan
target projek berikutnya yaitu: pada bulan Oktober akan dilakukan Projek Bulan Bahasa
dan untuk bulan November, di bidang kewirausahaan yang bertemakan Bazaar Rakyat.
(Studi Etnografi, PSKP, 2021)
C. Implementasi Terbatas Pada Program SMK Pusat

Keunggulan
Sebagaimana evaluasi implementasi Kurikulum Kurikulum Merdeka di SMK dan persepsi
Merdeka pada PSP, evaluasi implementasi kepala sekolah terhadap penerapan kurikulum
kurikulum pada program SMK PK bertujuan tersebut. Evaluasi implementasi kurikulum pada
untuk mendapatkan informasi tentang proses program SMK PK dilakukan melalui dua metode
penerapan Kurikulum Merdeka di sekolah- yaitu metode survei dan wawancara singkat
sekolah yang terpilih dalam program tersebut. pada satuan pendidikan terpilih.
Evaluasi ini akan memotret penerapan

1. Metode
Studi Implementasi kurikulum di SMK PK melalui jejaring dinas pendidikan provinsi dan
dilakukan oleh Pusat Standar dan Kebijakan group SMK- PK. Pengisian survei dilakukan
melalui studi wawancara singkat Penelitian selama dua bulan yang menjaring data persepsi
dilakukan di 21 satuan pendidikan pada 3 terhadap kurikulum merdeka. Responden yang
Provinsi yaitu Provinsi Banten (wilayah Kota mengisi survey sebesar 47% atau 421 SMK PK.
Cilegon, Kab. Serang, dan Kab. Pandeglang),
Provinsi Jawa Barat (Kota Bandung), dan Dua langkah di atas menunjukkan bahwa
Provinsi Jawa Tengah (wilayah Kota Tegal, Kab. studi implementasi kurikulum secara
Tegal, dan Kab. Brebes). Evaluasi kurikulum ini terbatas pada program SMK PK relatif lebih
dilakukan melalui metode Diskusi Kelompok terbatas dibandingkan studi implementasi
Terpumpun (DKT) pada kepala sekolah dan PSP. Dibutuhkan proses studi yang lebih
wakil kepala sekolah bidang kurikulum. Dalam komprehensif untuk menghasilkan temuan
studi juga dilakukan observasi singkat untuk yang konklusif. Namun, sebagaimana akan
melihat keterlaksanaan SMK PK. dijelaskan kemudian. hasil wawancara
dan survei yang dilakukan secara umum
Sementara pada metode survei pendalaman menunjukkan satuan pendidikan telah memulai
lebih banyak ditekankan kepada persepsi pelaksanaan Kurikulum Merdeka sangat
kepala sekolah terhadap kurikulum SMK PK. beragam. Di beberapa SMK, proses adaptasi
Pertanyaan dikirimkan melalui instrumen yang kurikulum berlangsung relatif cepat, sementara
disebarkan kepada 901 satuan pendidikan di beberapa SMK yang lain, proses adaptasi
yang merupakan populasi dari SMK PK. Survei berjalan lebih lambat.
dilakukan melalui metode online dan disebar
2. Temuan Studi
Proses penyebarluasan gagasan dimulai pada adaptasi untuk menyempurnakan implementasi

aktivitas IHT (in house training) yang dilakukan dari gagasan kurikulum merdeka (Joko,
oleh Komite Pembelajaran di setiap satuan Ulumudin, Setiyawan,dkk, 2021).
pendidikan. Karena adaptasi dimulai dari kelas
10 maka komite pembelajaran merupakan Sama seperti pada sekolah penggerak, secara
guru pada tingkat kelas yang sama. Komite umum struktur Kurikulum Merdeka terbagi
Pembelajaran memiliki tugas untuk melakukan menjadi dua aspek penting yaitu: (1) kegiatan
diseminasi pada guru lain yang mengampu intrakurikuler berupa tatap muka dalam kelas;
kelas 10. Proses adaptasi dimulai dengan (2) kegiatan projek penguatan profil pelajar
membuat perangkat pembelajaran yang pancasila (P5). Pada kegiatan intrakurikuler,
sesuai dengan kaidah baru dengan konsep pembelajaran di SMK PK menekankan pada
“Merdeka Belajar” dan “Merdeka Mengajar. model pembelajaran berbasis projek serta
Meskipun kurikulum ini sudah dimulai namun melakukan kolaborasi antar mata pelajaran
satuan pendidikan masih membutuhkan proses yang menarik dan inovatif. Dalam hal mengukur
88
hasil belajar siswa, SMK PK menggunakan tiga pembelajaran dirancang untuk mendorong
asesmen yaitu asesmen diagnostik, formatif dan peserta didik agar lebih aktif, disiplin, kreatif,
asesmen sumatif. percaya diri, dan tangguh, serta mandiri sesuai
dengan Profil lulusan SMK yang memiliki
Dalam masa adaptasi, sekolah menilai bahwa kepribadian sesuai dengan nilai-nilai “Generasi
Kurikulum Merdeka pada SMK PK merupakan Yang Berprestasi dan Berakhlak Mulia”.
kurikulum lanjutan yang secara operasional
dikembangkan secara mandiri oleh satuan Dalam SMPK PK, Pelaksanaan Asesmen hasil
pendidikan dengan melakukan berbagai belajar siswa ditekankan kepada capaian
penyesuaian sesuai dengan konteks satuan keterampilan non-teknis (soft skills), karakter,
pendidikan dan sumber daya yang tersedia. dan kesiapan kerja serta keterampilan teknis
Sebagian besar SMK PK telah menggunakan (hard skills) yang sesuai dengan kebutuhan
Kurikulum Merdeka untuk kelas X, sebagian industri. Implementasi Asesmen SMK PK
SMK juga menggunakan dua dokumen yaitu dilakukan dalam proses pembelajaran pada
dokumen Kurikulum Operasional Satuan (KOS) kegiatan harian, tengah semester dan akhir
Pendidikan yang mengacu pada spektrum semester. Sama seperti program sekolah
keahlian dan struktur kurikulum paradigma baru penggerak, asesmen pada SMK PK berfungsi
bagi peserta didik di kelas X, dan dokumen sebagai asemen for learning. Penilaian hasil
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) belajar dilakukan lebih komprehensif yaitu
yang mengacu pada spektrum keahlian dan menilai sikap, pengetahuan dan keterampilan.
struktur kurikulum 2013 revisi Tahun 2018 bagi Dari ketiga penilaian akhirnya digabungkan
peserta didik kelas XI, XII, dan XIII. Pada SMK untuk memperoleh nilai akhir semester, dimana
PK baik KOS maupun KTSP dikembangkan pada nilai raport tersebut terdiri dari nilai sikap,
dengan memperhatikan masukan sesuai pengetahuan dan keterampilan.
kompetensi yang diharapkan DU/DI. Saat ini
dokumen KOS telah dijadikan pedoman/ acuan Asesmen hasil belajar diarahkan pada
dalam melaksanakan proses pembelajaran pencapaian keterampilan softskill dalam bentuk
yang bermuara pada perwujudan pelajar yang pengamatan/observasi langsung guru mata
sesuai dengan profil pelajar Pancasila, dan pelajaran saat proses pembelajaran dengan
dikembangkan sesuai kebutuhan dan konteks instrumen observasi dan rubrik penilaian. Nilai-
sekolah. nilai yang diangkat dalam parameter penilaian
adalah Profil Pelajar Pancasila dan Karakter
Pada sejumlah SMK, Kurikulum Merdeka tidak Kerja. Untuk asesmen hardskill dilakukan dalam
hanya diimplementasikan di kelas X tetapi bentuk unjuk kerja/uji praktik/project melalui
juga telah diimplementasikan di kelas XI lembar kerja peserta didik atau jobsheet yang
dan XII dengan mengintegrasikan sejumlah disertai rubrik penilaiannya, mengacu budaya
indikator capaian pembelajaran dan RPP industri serta aspek teknis berupa hardskill
dengan menyusun berbagai kolaborasi dari dengan dilakukannya Uji sertifikasi siswa sesuai
beberapa model pembelajaran. Implementasi standar DU/DI melalui LSP-P1/LSP-P3 dan
program ini dilakukan satuan pendidikan Sertifikasi yang relevan lainnya.
untuk meningkatkan kompetensi, karakter, dan
budaya kerja siswa SMK. Kurikulum dan proses

Pada asesmen akhir dilakukan bersama-sama melalui aktivitas asesmen formatif dan asesmen
dengan pihak DU/DI sehingga pengguna sumatif.
lulusan diberi kesempatan untuk menguji
peserta didik, jika ditemukan kompetensi yang Sebanyak 99% responden menyatakan
belum memenuhi standar minimal industri maka setuju bahwa kurikulum merdeka yang
peserta didik diberikan kesempatan satu kali dilaksanakan di sekolah dapat menjawab
dalam uji kompetensi berikutnya. Sementara kebutuhan masa depan siswa. Sebesar 99%
asesmen hasil belajar yang berkaitan dengan responden menyatakan setuju bahwa dengan
keterampilan non teknis/soft skill dilakukan oleh adanya kurikulum merdeka, guru memiliki
guru melalui metode observasi baik selama kemerdekaan belajar dalam menentukan materi
pembelajaran di luar proses pembelajaran, ajar sesuai dengan kebutuhan pasar kerja.
sedangkan asesmen yang berkaitan dengan
keterampilan teknis/hard skill yang diperoleh
Gambar 4.25. Persepsi Guru bahwa Kurikulum Merdeka Menjawab kebutuhan murid (kiri) dan Persepsi Bahwa Kurikulum
Merdeka Guru memiliki Kemerdekaan Mengajar (kanan) n= 421
Sumber: Direktorat SMK
Persepsi positif di atas sejalan dengan semakin kompetensi keahlian bagi siswa, 66% SMK PK
beragamnya metode pembelajaran yang telah melaksanakan program teaching factory
digunakan di SMK PK. Survei yang dilakukan dengan dunia kerja, dan 67,53% SMK PK telah
oleh Direktorat vokasi menunjukkan 87.35% melakukan project based learning bersama
SMK PK telah melakukan program magang dunia kerja.
D. Kesimpulan
Kurikulum Merdeka telah diimplementasikan segi kondisi geografi, kurikulum ini juga dapat
secara terbatas pada Program Sekolah diimplementasikan oleh sekolah yang berada
Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan. di kawasan tertinggal maupun di perkotaan.
Implementasi terbatas tersebut telah menyasar Temuan dari studi menunjukan sejumlah
berbagai jenjang, seperti: SLB, PAUD, SD, SMP, praktik baik terjadi baik di sekolah dengan
SMA, dan SMK baik swasta maupun negeri. Dari sarana dan prasarana memadai maupun di
90
sekolah yang memiliki sejumlah keterbatasan. kurikulum memberikan ruang bagi guru untuk
Dalam praktik baik yang dilakukan oleh satuan memberikan pembelajaran yang kontekstual
pendidikan, Kurikulum Merdeka mendorong yang berpihak pada murid. Kurikulum yang
guru untuk senantiasa memberikan strategi fleksibel dan mengasah kreativitas dapat
pembelajaran yang berpihak kepada peserta meningkatkan hasil belajar siswa. Kedepan
didik. Pada dasarnya tidak ada kurikulum yang kurikulum ini juga dapat menjawab tantangan
sesuai dengan kebutuhan semua guru dan zaman yang terus berkembang karena
peserta didik di Indonesia. Namun, fleksibilitas guru dapat fleksibel mengubah strategi
dalam hal mengajar dan mengembangkan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan siswa
strategi pembelajaran yang terdapat dalam dan perkembangan zaman.

Rancangan
05 Implementasi
Kurikulum Merdeka
Pada bab ini diuraikan mengenai rekomendasi Bab 3 menjelaskan rancangan Kurikulum
untuk mengimplementasikan Kurikulum Merdeka dan disampaikan bahwa pemerintah
Merdeka di satuan pendidikan di Indonesia pusat hanya menetapkan kompetensi yang
dalam rangka pemulihan pembelajaran. Para dituju (Capaian Pembelajaran) dan struktur
pemangku kepentingan terkait perlu memahami dasar kurikulum yang relatif longgar. Dengan
dan menyadari bahwa perubahan kurikulum demikian, satuan pendidikan memiliki
merupakan suatu proses besar yang kompleks, keleluasaan untuk mengembangkan kurikulum.
dan memiliki beberapa tantangan dari berbagai Desain kurikulum yang memberikan fleksibilitas
aspek seperti kompetensi guru, situasi dan tersebut juga perlu diikuti dengan implementasi
konteks lokal, serta pengaruh dari kebijakan- yang memberikan fleksibilitas kepada satuan
kebijakan lainnya yang terkait pendidikan. pendidikan. Oleh karena itu itu Bab 5 ini
Proses pemaknaan kebijakan dan kemampuan menjelaskan kerangka berpikir yang melandasi
adaptasi dari berbagai pemangku kepentingan strategi implementasi Kurikulum Merdeka
terkait menjadi aspek kunci untuk menyiapkan untuk memulihkan pembelajaran dengan
implementasi Kurikulum Merdeka secara struktur sebagai berikut. Bagian A menjelaskan
efektif, yaitu implementasi yang memberikan kerangka teori implementasi yang diadaptasi
dampak positif terhadap hasil belajar dari teori sistem ekologi yang dicetuskan oleh
peserta didik. Untuk itu, Kemendikbudristek Bronfenbrenner dan disesuaikan oleh OECD
memberikan pilihan bagi satuan pendidikan (2020) untuk menjelaskan faktor-faktor yang
untuk menggunakan kurikulum yang sesuai berkaitan dan mempengaruhi implementasi
dengan kondisi dan kesiapan masing-masing kurikulum. Model sistem ekologi tersebut
satuan pendidikan itu sendiri. Adapun membantu dalam menganalisis tantangan
tiga pilihan kurikulum yang disiapkan oleh implementasi kurikulum dari berbagai level
Kemendikbudristek dalam rangka pemulihan sistem serta dalam mengidentifikasi peran
pembelajaran meliputi Kurikulum 2013 (secara masing-masing aktor dari level yang berbeda,
penuh), Kurikulum Darurat (Kurikulum 2013 yang dapat mendukung proses implementasi
yang disederhanakan), dan Kurikulum Merdeka. kurikulum.
Bersamaan dengan diluncurkannya kebijakan
pemulihan pembelajaran ini, Kemendikbudristek Dalam Bagian A juga disampaikan teori
juga menyediakan sistem informasi tentang proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan
kurikulum-kurikulum di atas dan sebuah pendidikan (Spillane, 2014) yang dipengaruhi
platform bernama Platform Merdeka Mengajar faktor internal individu, faktor situasi dan
sebagai dukungan untuk membantu satuan konteks lokal, serta faktor dukungan yang
pendidikan memahami kebijakan ini. didapat oleh pendidik dan satuan pendidikan
92
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
untuk mengimplementasikan kurikulum. sesuai dengan tahap kesiapan masing-masing

Selanjutnya bagian B menjelaskan konteks tanpa harus mengimplementasikannya secara
pandemi COVID-19 yang menambah seragam, dan (3) dukungan implementasi
kompleksitas implementasi kurikulum. diberikan sesuai kebutuhan satuan pendidikan
Konteks ini penting sekali untuk disadari, dan pendidik. Dalam masa pemulihan
mengingat implementasi Kurikulum Merdeka pembelajaran akan dilaksanakan monitoring,
dilakukan pada masa yang tidak “normal”. evaluasi dan perbaikan terhadap implementasi
Setelah itu Bagian C menjelaskan strategi kebijakan terkait beserta komponen-
kunci untuk implementasi Kurikulum Merdeka komponennya. Hasil dari proses monitoring
berdasarkan kerangka teori dan konteks saat dan evaluasi (monev) kemudian akan menjadi
ini, dan dengan merujuk pula pada prinsip- bahan pertimbangan untuk penetapan
prinsip perancangan kurikulum yang telah kebijakan pendidikan nasional di masa
disampaikan pada Bab 3 Kajian Akademik mendatang. Namun demikian, monev juga
ini. Ada tiga prinsip yang melandasi strategi dilakukan untuk membantu satuan pendidikan
implementasi kurikulum, yaitu: (1) Kurikulum bergerak dari tahap implementasi satu ke tahap
Merdeka merupakan pilihan, sehingga tidak berikutnya, sehingga implementasi benar-benar
ada kewajiban untuk satuan pendidikan menjadi bagian dari perbaikan terus menerus
mengimplementasikannya sebagai upaya (continuous improvement).
pemulihan pembelajaran, (2) Implementasi
kurikulum adalah proses belajar untuk satuan
pendidikan dan pendidik, sehingga perlu
A. Kerangka Teori Implementasi Kurikulum

Implementasi perubahan kebijakan memperhatikan kompleksitas implementasinya
pendidikan, termasuk kurikulum, adalah di tingkat lokal, yaitu di tingkat daerah, satuan
suatu proses yang kompleks. Perancang pendidikan, dan di kelas.
kebijakan perlu memperhatikan kompleksitas
karena keberhasilan suatu kurikulum tidak Spillane (2004) menggunakan analogi
hanya ditentukan oleh desain kurikulum permainan “pesan berantai” untuk menjelaskan
tersebut tetapi juga oleh pengelolaan proses implementasi kebijakan dari pemerintah
perubahan (change management) serta pusat hingga ke guru. Pemain di ujung
strategi yang digunakan untuk mendukung kiri membisikkan pesan kepada orang di
satuan pendidikan dan pendidik sebelahnya, dan kemudian orang ke-2 tersebut
mengimplementasikannya. Menurut Stephen melanjutkan ke orang ke-3, dan seterusnya
Ball dan rekan-rekan (2012), perubahan- hingga mencapai orang terakhir. Pemenang dari
perubahan kebijakan termasuk kurikulum permainan beregu ini adalah kelompok yang
seringkali tidak menghasilkan perubahan dapat menghantarkan pesan dengan deviasi
nyata di ruang-ruang kelas di satuan atau penyimpangan isi yang paling sedikit.
pendidikan karena pembuat kebijakan tidak Akan tetapi, dalam implementasi kebijakan di
satuan pendidikan, permainan pesan berantai

ini lebih rumit. Satuan pendidikan dan pendidik Dalam kajiannya tentang bagaimana sekolah-
sebagai orang ke-3 dari permainan tadi juga sekolah di Amerika Serikat merespon reformasi
menerima pesan dari pihak lain, tidak hanya kebijakan, Anthony Bryk dan rekan-rekan
dari orang pertama (pemerintah pusat). Pesan- (2015) menyimpulkan bahwa implementasi
pesan itu datang dari pemerintah daerah, orang kebijakan dalam konteks yang berbeda akan
tua murid, masyarakat, bahkan juga peserta selalu menimbulkan reaksi dan respon yang
didik. Mereka menyampaikan harapan, keluhan, berbeda. Hal ini terjadi sebagai dampak dari
dan pandangan yang mengharapkan satuan interaksi antara kebijakan yang datang dari
pendidikan untuk menyesuaikan kebijakan luar sekolah dengan kebijakan, praktik, tradisi,
dengan kebutuhan mereka. Inilah salah satu dan budaya yang sudah berjalan di sekolah.
analogi yang digunakan untuk menjelaskan Proses adaptasi kebijakan seringkali akan
kompleksitas implementasi kurikulum. menimbulkan konflik dan masalah baru di
satuan pendidikan, dan hal ini pada hakikatnya
Menurut pengamatan Stephen Ball dan adalah bagian dari proses belajar (Bryk et al.,
rekan-rekan (2012), seringkali masalah 2015). Namun demikian, pemerintah sebaiknya
implementasi diselesaikan melalui pembuatan tidak membiarkan satuan pendidikan sendiri
kebijakan baru tanpa mengubah strategi melewati proses belajar yang penuh dinamika
implementasinya secara signifikan. Hal ini tersebut. Sebaliknya, dukungan harus terus
dilakukan karena pembuat kebijakan berasumsi diberikan agar proses yang terjadi di satuan
bahwa rancangan kebijakan sedemikian pendidikan tersebut menghasilkan luaran yang
kuat pengaruhnya untuk mengelola perilaku diharapkan, yaitu implementasi kebijakan yang
guru yang menerapkan kebijakan tersebut, secara nyata berdampak positif pada kualitas
tanpa peduli bagaimana kebijakan tersebut pembelajaran.
diperkenalkan dan dikelola implementasinya.
Kegagalan kebijakan membuat perubahan di Dinamika dan problem baru yang muncul akibat
satuan pendidikan dianggap sebagai kegagalan diperkenalkan dan diimplementasikannya
desain, bukan kegagalan implementasi. kebijakan baru pun berbeda-beda sesuai
Sementara menurut Taylor (1997 cit. Ball et al., konteks satuan pendidikan masing-masing.
2012), respon tersebut juga dilakukan karena Di saat yang sama, dukungan untuk
pemerintah merasa bahwa membuat kebijakan melancarkan proses implementasi juga
adalah hal yang paling memungkinkan dibutuhkan dari berbagai pihak atau pemangku
untuk dilakukan di bawah kendali mereka, kepentingan dalam sistem pendidikan. Untuk
sementara hal-hal yang terjadi di akar rumput memahami konteks serta dukungan dari
berada di luar kendali mereka. Hal ini lah yang pemangku kepentingan yang dimaksud,
mendorong apa yang disebut “the more things pendekatan sistem ekologi digunakan untuk
change, the more they remain the same” memvisualisasikannya. Bagian 1.1 menjelaskan
(semakin banyak perubahan, semakin banyak kerangka teori sistem ekologi di area
yang sama saja) (Wilcox et al., 2017). Karena implementasi kebijakan.
perubahan terus dilakukan namun strategi
implementasi yang justru menjadi problemnya
tidak pernah diselesaikan.
94
1. Pendekatan Sistem Ekologi
Implementasi kebijakan pendidikan sering

dianggap sebagai suatu proses linear satu arah,
yaitu top-down (pemerintah pusat memberikan
arahan kepada daerah, satuan pendidikan, dan
kemudian kepada pendidik) ataupun bottom-
up (pendidik melakukan inisiatif perubahan
yang kemudian ditingkatkan skalanya hingga
berujung pada perubahan kebijakan di tingkat
pusat). Pakar (Ball et al., 2012; Bjork, 2016; Bryk
et al., 2015; Viennet & Pont, 2017) mengkritik
pandangan tersebut, dan berpendapat bahwa
implementasi kebijakan adalah interaksi proses
yang kompleks antara kebijakan dari pusat,
respon dari akar rumput (satuan pendidikan),
serta dinamika yang berlangsung sebagai
reaksi dari masyarakat, tokoh politik, dan orang Gambar 5.26. Pendekatan Sistem Ekologi Untuk
tua yang diamplifikasi oleh saluran-saluran Implementasi Kurikulum (OECD, 2020)
media.
Gambar 5.1 memperlihatkan lapisan-lapisan
Oleh karena implementasi perubahan kurikulum sistem yang memberikan pengaruh langsung
merupakan proses yang dinamis, non-linear, maupun tidak langsung terhadap keberhasilan
dan dipengaruhi oleh banyak pemangku implementasi kurikulum untuk mencapai tujuan
kepentingan. OECD (2020) mengembangkan utamanya, yaitu pengembangan karakter dan
model sistem ekologi untuk memahami kompetensi peserta didik secara optimal.
pihak-pihak yang turut berpengaruh dalam Dalam gambar tersebut, peserta didik menjadi
keberhasilan implementasi perubahan pusat (center) dari kebijakan kurikulum karena
kurikulum serta interaksi antar pemangku sejatinya seluruh kebijakan pendidikan
kepentingan di berbagai level. Model ini mengarah pada keberhasilan peserta didik.
diadaptasi dari teori Bronfenbrenner tentang Prinsip berpusat pada peserta didik ini
pengaruh lingkungan sosial yang saling digunakan baik dalam perancangan desain
berkaitan terhadap perkembangan individu. kurikulum dan juga implementasinya.
Model sistem ekologi untuk menjelaskan
implementasi kurikulum digambarkan Mikrosistem. Terletak pada lapisan kedua,
sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar 5.1 mikrosistem adalah hal-hal yang paling
berikut ini. berkaitan langsung dengan pembelajaran
peserta didik. Terkait kurikulum, mikrosistem
adalah interaksi antara peserta didik,
pendidik, dan materi pelajaran. Faktor
individu pendidik, yaitu kompetensinya, nilai-
nilai serta keyakinannya, serta pengalaman

personalnya pun termasuk dalam mikrosistem. Wilcox et al., 2017). Budaya ini biasanya juga
Kapasitas ini akan mempengaruhi bagaimana ditunjukkan dengan kuatnya kolaborasi antar
pendidik mengimplementasikan kurikulum di guru dan kemampuan mereka bekerja sebagai
kelasnya. Termasuk juga dalam mikrosistem tim yang juga menjadi faktor pendorong
adalah praktik yang dilakukan guru serta implementasi kurikulum (Cheung & Wong,
proses yang berlangsung dalam kegiatan 2012; OECD, 2019). Yang juga berdampak
belajar intrakurikuler dan projek penguatan positif pada implementasi inovasi pendidikan
profil pelajar Pancasila. Interaksi antara guru di satuan pendidikan adalah keterbukaan dan
dengan siswa dan antar siswa di kelas juga rasa percaya antara pendidik dengan orang tua
menjadi faktor yang mempengaruhi perubahan (Mapp & Kuttner, 2013).
pendekatan pembelajaran ketika kurikulum
baru diimplementasikan. Sebagai contoh, dalam Eksosistem. Sistem yang lebih luar, yaitu
suasana kelas di mana guru menempatkan diri eksosistem, adalah representasi dari
sebagai sumber ilmu pengetahuan dan siswa pemerintah daerah dan pemerintah pusat serta
adalah konsumen ilmu pengetahuan tersebut, kebijakan-kebijakan pendidikan yang secara
pembelajaran yang mendorong nalar kritis dan langsung berpengaruh pada implementasi
kreatif akan sulit terbangun (Sahlberg, 2020). kurikulum, dan dalam konteks Indonesia adalah
Standar Nasional Pendidikan (SNP) khususnya
Mesosistem. Lapisan pengaruh berikutnya Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi,
adalah mesistem, yaitu aspek-aspek kolektif Standar Proses, dan Standar Penilaian.
dalam satuan pendidikan. Mesosistem ini Keempat standar tersebut menjadi rujukan
menjadi perhatian banyak pakar dalam kajian dalam perancangan kurikulum, sebagaimana
implementasi kurikulum (misalnya Ball et al., yang dijelaskan dalam Bab 3. Contoh lain
2012; Bryk et al., 2015; Wilcox et al,, 2017). kebijakan yang perlu selaras (aligned) dengan
Kesiapan sekolah untuk berinovasi salah implementasi kurikulum antara lain adalah
satunya ditentukan oleh kepemimpinan yang tentang beban kerja guru yang mungkin
efektif di mana kepala sekolah serta jajarannya berubah sebagai akibat dari perubahan
membangun budaya belajar di kalangan struktur kurikulum, penggunaan dana bantuan
guru-guru dan berbagai strategi digunakan operasional sekolah (BOS) yang perlu selaras
untuk mentransformasi pembelajaran di kelas. dengan kegiatan pembelajaran intrakurikuler
Kepemimpinan yang menguatkan pembelajaran dan projek penguatan profil pelajar Pancasila,
di kalangan guru akan menimbulkan rasa termasuk juga penerimaan peserta didik
aman untuk mencoba berinovasi dan baru yang perlu berubah sebagai akibat
mengimplementasikan kurikulum baru (Bryk et perubahan struktur kurikulum di SMA/MA.
al., 2015; OECD, 2019; Wilcox et al., 2017). Apabila kebijakan-kebijakan ini tidak selaras
dengan arah kebijakan Kurikulum Merdeka,
Faktor mesosistem lain yang juga penting maka implementasi kurikulum juga akan
adalah komunikasi dan budaya kerja di satuan terhambat atau tidak sesuai dengan tujuan
pendidikan. Budaya kerja yang terbuka, saling yang diharapkan.
percaya, serta kolaborasi antar pendidik
yang kuat, misalnya, dinilai penting dalam Termasuk juga dalam eksosistem adalah
implementasi kurikulum (Bryk et al., 2015; peran masyarakat termasuk universitas,
96
organisasi non-profit, industri, serta pihak- muatan dan proses belajar, salah satunya
pihak yang mendampingi pemerintah baik melalui unit pelajaran yang terintegrasi. Dengan
di tingkat pusat maupun daerah. Mereka pengurangan beban belajar harapannya
berperan dalam memberikan dukungan melalui tingkat kelelahan baik fisik maupun mental
peningkatan kapasitas guru serta dukungan anak-anak muda di Jepang dapat menurun.
bentuk lainnya seperti sarana dan prasarana Namun demikian perubahan ini tidak selaras
pembelajaran yang kemudian mempengaruhi dengan paradigma pemangku kepentingan
proses pembelajaran dan implementasi yang utama, yaitu orang tua bahkan juga
kurikulum di satuan pendidikan. Organisasi- guru. Bagi guru dan juga orang tua, hal yang
organisasi ini juga ada yang berperan sebagai paling utama dalam pendidikan menengah,
perantara (intermediary) antara institusi sekolah terutama jenjang SMA, adalah kompetensi
dengan keluarga yang menjadi penting yang dibutuhkan untuk dapat bersaing masuk
untuk membangun pemahaman yang sama perguruan tinggi yang terbaik. Oleh karena itu,
antara orang tua dan guru tentang perubahan kebijakan yang meringankan beban belajar
kurikulum dan implikasinya terhadap siswa tersebut justru dianggap kontraproduktif.
pembelajaran peserta didik (Lopez et al., 2005). Ketidakselarasan antara kebijakan kurikulum
dengan paradigma merupakan tantangan
Makrosistem. Sebagai bagian terluar makrosistem dalam perubahan kurikulum.
dalam sistem berlapis dari model ekologi,
makrosistem adalah ideologi budaya dan sosial Kronosistem. Dalam konteks implementasi
serta keyakinan yang mempengaruhi sistem kurikulum, kronosistem berkaitan dengan
pendidikan, proses pembelajaran, dan juga konteks waktu (OECD, 2019). Waktu
lingkungan belajar peserta didik. Pandangan adalah hal yang sangat esensial dalam
masyarakat tentang peran pendidikan serta melakukan perubahan kurikulum karena
diskursus publik yang dominan tentang guru membutuhkan waktu untuk memproses
pendidikan yang ideal dapat mempengaruhi perubahan yang disampaikan pada mereka.
proses pemaknaan kurikulum di satuan Tanpa adanya waktu yang mencukupi, guru-
pendidikan. Sebagai contoh, keselarasan antara guru merasa frustasi dan menolak perubahan
paradigma guru, orang tua, dan masyarakat (Cheung & Wong, 2012; Wilcox et al., 2017).
tentang kemampuan apa yang penting Untuk membangun rasa percaya diri dan
untuk dikembangkan peserta didik akan rasa nyaman untuk mengimplementasikan
mempengaruhi keberlangsungan kebijakan perubahan, waktu adalah aset yang perlu
kurikulum baru (Bjork, 2016). dimanfaatkan secara strategis oleh pembuat
kebijakan (Tikkanen et al., 2017).
Dalam studinya tentang relaksasi kebijakan
kurikulum di Jepang, Bjork (2016) menemukan Setiap lapis sistem memberikan pengaruh baik
bahwa kebijakan yang sebenarnya secara langsung maupun tidak langsung serta
ditujukan untuk penguatan kompetensi dan berinteraksi satu sama lain dan mempengaruhi
kesejahteraan (well-being) generasi muda implementasi kurikulum. Waktu juga
tidak selaras dengan paradigma pemangku mempengaruhi hubungan atau interaksi dalam
kepentingan tersebut tentang pendidikan. sistem dan antara sistem yang makro dengan
Kurikulum tersebut dirancang untuk merelaksasi yang lebih mikro. Misalnya, implementasi

kurikulum dapat dipengaruhi oleh konteks komprehensif, tidak hanya menargetkan proses
pandemi COVID-19 sehingga setelah pandemi yang berkaitan langsung dengan pembelajaran
berakhir, moda pembelajaran dan interaksi di kelas. Menggunakan perspektif sistem
antara guru dan siswa berubah. Implementasi ekologi ini, perancang kurikulum dapat
kurikulum juga mungkin berubah. Oleh karena memahami faktor-faktor yang mempengaruhi
itu, penting untuk menyertakan konteks waktu pemahaman, penerimaan, serta keputusan
dalam strategi dan analisis implementasi pendidik dan juga pimpinan satuan pendidikan
kurikulum dari waktu ke waktu. dalam merespon kebijakan baru yang perlu
mereka implementasikan. Proses ini dikenal
Pendekatan sistem ekologi untuk implementasi sebagai sense-making process atau proses
kurikulum (OECD, 2020) berguna untuk pemaknaan kebijakan (Spillane, 2004).
mengidentifikasi masalah implementasi serta
menentukan strategi implementasi yang lebih
2. Proses Pemaknaan Kurikulum
Pakar sepakat bahwa guru adalah pusat tersebut pun terus berdinamika dari waktu ke
dari implementasi perubahan kurikulum, waktu atau yang disebut dengan pengaruh dari
sebagaimana siswa adalah pusat dari proses kronosistem dalam pendekatan sistem ekologi
pembelajaran (Kneen et al., 2021; Spillane et al., (Gambar 5.1).
2002). Ketetapan, peraturan, serta dokumen
kebijakan lainnya yang dikeluarkan oleh Spillane dan rekan-rekan (2002)
pemerintah akan melewati proses pemaknaan mengembangkan kerangka teori untuk
oleh satuan pendidikan dan pendidik (Ball, memahami proses pemaknaan (sensemaking)
2005). Kompleksitas proses implementasi di yang dilakukan oleh para pelaku kebijakan
tingkat satuan pendidikan terjadi sejak para di tingkat lokal. Menurut mereka, ada tiga
pelaku kebijakan di tingkat lokal (guru, kepala pengaruh terhadap pemaknaan kebijakan,
sekolah, pemerintah daerah) menginterpretasi yaitu: (1) interpretasi yang dilakukan setiap
atau memaknai kebijakan (Spillane et al., 2002). individu (individual cognition) yang terjadi
Proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan ketika individu mempelajari kebijakan
menjadi semakin kompleks dengan adanya dengan dipengaruhi oleh pengetahuannya,
perdebatan, kesepakatan, dan kompromi pengalaman, nilai-nilai, serta keyakinannya
antar berbagai pihak baik di dalam satuan tentang tujuan pendidikan, makna
pendidikan maupun antara satuan pendidikan pembelajaran, serta peran mereka sebagai
dengan pemerintah daerah dan/atau pusat pendidik; (2) interpretasi yang dilakukan karena
dan juga antara pemerintah dan masyarakat. pengaruh situasi (situated cognition) atau
Oleh karena itu, satu kebijakan pendidikan interaksi individu dengan situasi di sekitarnya,
dari pusat sebenarnya tidak pernah tunggal, sesuai dengan konteks tempat ia bekerja;
melainkan melahirkan kebijakan-kebijakan yang dan (3) peran representasi pembuat kebijakan
beragam karena adanya proses interpretasi dan yang membantu dalam proses interpretasi,
negosiasi tersebut (Ball, 2005). Satu kebijakan memfasilitasi proses pemahaman kebijakan
98
tersebut. Termasuk dalam representasi tersebut terpengaruh oleh pandangan tersebut

adalah pelatihan dan peran pemerintah daerah atau khawatir akan kehilangan legitimasi
dalam mendampingi proses implementasi publik apabila mereka tetap melaksanakan
kebijakan. Kerangka Spillane dan rekan-rekan arahan pemerintah untuk mengimplementasi
ini selaras dengan kerangka teori sistem kurikulum (Ball et al., 2012). Ketika memaknai
ekologi (OECD, 2020) yang membagi faktor suatu kebijakan, pendidik tidak semata-mata
pengaruh implementasi kurikulum menjadi menggunakan kognisinya atau pemahaman
beberapa lapisan (lihat Gambar 5.1). pribadinya tentang isi kebijakan tersebut.
Mereka juga mempertimbangkan lingkungan
Kerangka tentang proses pemaknaan kebijakan di sekitarnya serta situasi yang kompleks dan
oleh guru tersebut setidaknya menunjukkan dinamis yang harus mereka hadapi setiap hari
dua hal besar. Pertama, guru adalah pihak yang (Lipsky, 1981; Wilcox et al., 2017).
memiliki kuasa atau kendali (agency). Dengan
kendalinya tersebut, secara aktif mereka Guru dengan kuasa (agency) yang dimilikinya
dapat memaknai dan mengambil keputusan menjadikan mereka sebagai birokrat akar
bagaimana kebijakan yang sampai di tangan rumput (street-level bureaucrats) (Lipsky, 1980).
mereka akan direspon. Mereka memiliki kuasa Sebagai birokrat akar rumput, guru lah yang
untuk menentukan apakah kebijakan tadi akan pada akhirnya dapat menilai apakah Capaian
dilaksanakan sesuai dengan arahan pemerintah Pembelajaran telah digunakan dan secara
sepenuhnya, akan dimodifikasi sesuai dengan efektif dapat mengembangkan kompetensi
situasi dan konteks yang mereka hadapi, atau siswa, menentukan apakah projek penguatan
akan didiamkan saja seolah-olah berubah profil pelajar Pancasila perlu diimplementasikan
padahal masih melakukan praktik yang sama sebagaimana yang dianjurkan, dan seterusnya.
(Kneen et al., 2021; Spillane, 2004; Wilcox et al., Keputusan-keputusan yang mereka buat
2017). pada akhirnya menjadi kebijakan yang
diimplementasikan secara nyata, atau yang
Kedua, meskipun proses pemaknaan disebut Stephen Ball (2005) sebagai kebijakan
kebijakan dilakukan oleh guru di tingkat yang sebenarnya.
satuan pendidikan, proses ini tidak hanya
mengandalkan sumber daya yang ada di satuan Keputusan-keputusan yang dibuat oleh
pendidikan (mesosistem), tetapi juga dukungan birokrat akar rumput tidak selalu sejalan
pemerintah dan organisasi lainnya (eksosistem) atau mendukung kebijakan pusat. Namun
yang dapat membantu guru memahami demikian, hal ini tidak dapat selalu dianggap
kebijakan kurikulum yang baru tersebut. Pada sebagai penolakan atau kesengajaan untuk
sisi sebaliknya, tantangan dan hambatan menentang dan mengacuhkan arahan. Lipsky
implementasi kurikulum juga demikian, dapat (1980) dan Spillane (2004) menjelaskan
terjadi akibat pengaruh eksosistem dan bahwa profesi pelayan publik seperti guru,
makrosistem. Sebagaimana yang dijelaskan perawat, pekerja sosial, polisi, dan pekerjaan
pada bagian sebelumnya, pandangan negatif lain yang berinteraksi langsung dengan
masyarakat terhadap perubahan kurikulum, masyarakat seringkali tidak dapat memenuhi
misalnya, dapat mempengaruhi proses ekspektasi pemerintah pusat dalam hal
sensemaking ketika guru dan kepala sekolah implementasi kebijakan akibat situasi yang

mereka hadapi. Mereka harus berhadapan implementasi secara taat (implementation

dengan berbagai kejadian yang membutuhkan fidelity) menuju implementasi dengan integritas
kemampuan improvisasi dan kemahiran (implementation integrity) (OECD, 2020).
untuk dapat memberikan respon cepat, Semula satuan pendidikan dan guru diharapkan
sementara kebijakan yang diarahkan untuk untuk mengimplementasikan kebijakan dengan
mereka patuhi dirancang dengan asumsi mematuhi sepenuhnya arahan yang teknis
bahwa pekerjaan mereka tersebut stabil dan dan konkret, namun pendekatan itu semakin
monoton. Maka dari itu, keputusan yang dibuat ditinggalkan oleh banyak negara. Berdasarkan
oleh birokrat akar rumput seringkali berbeda berbagai penelitian yang menunjukkan bahwa
dengan apa yang diinginkan pemerintah pendekatan top-down seperti tidak memberikan
pusat karena kompleksitas situasi yang hasil yang diharapkan, maka pendekatan yang
harus dihadapi guru seringkali menuntut digunakan adalah memberikan keleluasaan
mereka untuk mengabaikan kebijakan, kepada satuan pendidikan dan pendidik untuk
memodifikasinya, mengubah arahnya, atau mengadaptasi kebijakan dari pemerintah pusat
mengimplementasikannya hanya di permukaan sesuai dengan konteks masing-masing dan
yang kasat mata saja (Spillane et al., 2002) tetap selaras (kongruen atau sebangun) dengan
tujuan dan prinsip-prinsip yang ditetapkan (Bryk
Perubahan yang terlalu banyak dan et al., 2015; OECD, 2019). Dengan kata lain,
harus dilakukan dalam waktu yang terlalu arah kebijakan implementasi kurikulum yang
cepat menyebabkan guru frustasi dalam berkembang saat ini adalah pendekatan yang
mengimplementasikan suatu kebijakan baru. memberikan kewenangan atau kendali (agency)
Rasa putus asa dan kelelahan yang dirasakan kepada kepala sekolah dan guru di satuan
oleh birokrat akar rumput ini membawa pendidikan. Langkah ini pula yang menjadi
dampak negatif yang lebih signifikan. Dalam pilihan strategi untuk implementasi Kurikulum
keadaan terpaksa untuk melakukan perubahan Merdeka, yaitu memberikan pilihan kepada
dan kesulitan untuk mengimplementasikan satuan pendidikan (dijelaskan lebih mendalam
kurikulum, satuan pendidikan dan guru dengan di bagian 3 Bab 5).
agency yang mereka miliki akan cenderung
mencari jalan yang paling mudah untuk Implikasi dari pemahaman tentang teacher
menerapkan kurikulum. Cara yang mudah agency dan proses sensemaking kebijakan
ini biasanya adalah pendekatan yang nyaris perlu direspon oleh pembuat kebijakan.
serupa dengan praktik-praktik yang sudah Pemerintah pusat perlu memberikan ruang
pernah dilakukan atau status quo (Tyack & kepada pendidik dan satuan pendidikan
Cuban, 1997; Wilcox et al., 2017), sehingga pada untuk mengimplementasikan perubahan
akhirnya kebijakan baru tidak menghasilkan kurikulum secara fleksibel (Kneen et al.,
perubahan apapun di ruang kelas. 2021) serta memberikan waktu untuk mereka
untuk memaknai kurikulum (Spillane, 2004).
Menyadari agency yang dimiliki para birokrat Satuan pendidikan dan guru perlu diberikan
akar rumput serta tantangan implementasi wewenang, tanggung jawab, sekaligus ruang
kurikulum di berbagai negara dari waktu untuk menyesuaikan implementasi kurikulum
ke waktu, tren strategi implementasi dengan konteks dan situasinya di tingkat lokal.
kebijakan pendidikan saat ini bergerak dari Konteks yang dimaksud tidak sebatas pada
100
institusi atau sistem pendidikan tetapi juga Bagian berikutnya akan membahas faktor
faktor budaya secara umum (makrosistem) yang budaya tersebut dan dampaknya terhadap
mempengaruhi cara berpikir dan berperilaku. implementasi kebijakan.
3. Keselarasan Kebijakan dan Budaya Institusi Pendidikan
Di atas telah dijelaskan secara ringkas kurikulum. Pemerintah daerah diharapkan

kompleksitas proses implementasi dari melibatkan guru dan masyarakat untuk
perspektif psikologi sosial. Terkait dengan merancang pembelajaran yang kontekstual
agensi/kendali guru dan proses pemaknaan dan relevan dengan kebutuhan peserta didik di
kebijakan, perspektif budaya dan sejarah juga lingkungan setempat. Secara resmi, peraturan
menjadi faktor yang penting dalam strategi memberikan kewenangan yang besar kepada
implementasi kurikulum. Berdasarkan sistem guru untuk menjadi perancang kurikulum.
ekologi (Gambar 5.1), konteks juga berkaitan Namun demikian, di tingkat lokal kebijakan
dengan budaya (makrosistem) dan sejarah tersebut tidak direspon sesuai harapan
(kronosistem) perkembangan sistem pendidikan pemerintah pusat.
Indonesia yang mempengaruhi dan menambah
kompleksitas proses implementasi kebijakan. Menggunakan perspektif budaya dan
Tantangan implementasi juga dapat disebabkan sejarah perkembangan sistem pendidikan
oleh sistem yang paling makro yaitu budaya, Indonesia, Bjork (2005) menjelaskan masalah
nilai, serta keyakinan masyarakat umum tentang ketidaksepadanan antara budaya politik dalam
bagaimana pendidikan seharusnya dikelola sistem pendidikan Indonesia dengan kebijakan
(Benavot & Resh, 2003). Budaya di luar institusi desentralisasi yang dikeluarkan pemerintah
pendidikan juga memiliki pengaruh besar pusat. Perencanaan di tingkat lokal satuan
terhadap implementasi kurikulum (Bjork, 2005). pendidikan yang partisipatif tidak pernah
dibangun dalam sistem pendidikan Indonesia.
Penelitian yang dilakukan oleh Bjork (2005) Sistem pendidikan relatif tertutup dan guru-
menunjukkan signifikansi budaya makro guru diharapkan untuk mengikuti arahan dari
Indonesia terhadap implementasi kebijakan pusat, sehingga perancangan kurikulum secara
kurikulum nasional yang saat itu dikenal partisipatif dalam era desentralisasi pendidikan
sebagai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan di awal tahun 2000-an adalah sesuatu
beserta muatan lokal yang perlu dikembangkan yang baru dan asing bagi budaya institusi
di tingkat daerah dan/atau satuan pendidikan. pendidikan.
Bjork melakukan kajian kualitatif yang
mendalam tentang bagaimana daerah dan Almond dan Verba (1989) menteorikan
satuan pendidikan merespon kebijakan tentang pentingnya kesebangunan (congruency) antara
muatan lokal sebagai bagian dari reformasi budaya politik dengan kebijakan. Teori mereka
desentralisasi pendidikan di Indonesia. banyak digunakan dalam kajian kebijakan
Desentralisasi pendidikan memberikan ruang publik dan menunjukkan bahwa suatu
kepada guru dan sekolah untuk mengambil kebijakan cenderung tidak akan bertahan lama
peran yang lebih besar dalam pengembangan dalam tahap implementasi apabila kebijakan

tersebut tidak kongruen, sebangun, atau tidak menyiapkan pemerintah daerah, satuan
sepadan dengan budaya politik yang lebih pendidikan, dan pendidik untuk memegang
makro. Kebijakan tersebut akan diperkenalkan, kendali dalam kurikulum.
diimplementasi dalam waktu yang relatif
singkat, dan kemudian guru kembali pada Kesiapan yang dimaksud bukan tentang
tradisi lama (Steiner-Khamsi & Stolpe, 2014). kemampuan secara kognitif dan teknis untuk
Kajian Bjork (2005) yang dilakukan di Indonesia, memegang kendali tetapi kesiapan secara
terutama di wilayah dengan mayoritas budaya budaya. Bjork menemukan bahwa bahkan guru
masyarakat Jawa, sejalan dengan teori pun tidak berharap mereka memiliki agency
Almond dan Verba tersebut. Bjork memandang atau kendali untuk menentukan kurikulum.
bahwa kebijakan yang dibuat di pusat kurang Mereka tidak antusias untuk berpartisipasi aktif
memahami situasi dan konteks budaya di mana dalam menentukan apa yang perlu dipelajari
guru bekerja. peserta didik mereka. Terlepas apakah guru
memiliki kompetensi untuk mengendalikan
Kebijakan tentang muatan lokal yang dirancang kontrol yang diberikan kepadanya, secara
di tingkat pusat mengharapkan agar daerah budaya mereka tidak melihat dirinya sebagai
(pemerintah daerah dan satuan pendidikan) pihak yang perlu dan pantas berinisiatif untuk
mengembangkan kurikulum secara partisipatif berpartisipasi aktif. Sebagai abdi negara,
dan autentik sesuai dengan kebutuhan, mereka siap untuk transmit (menghantarkan,
minat, dan potensi lokal. Namun demikian, meneruskan) ilmu pengetahuan dan nilai-nilai
pada kenyataannya semua sekolah (SMP) kebangsaan kepada peserta didik, bukan
yang diamati Bjork (2005) tidak melakukan transform (mengubah) apa yang biasa mereka
hal tersebut. Yang mereka lakukan adalah lakukan. Kebijakan desentralisasi dan kurikulum
menggunakan materi pelajaran muatan tingkat satuan pendidikan memberikan agency
lokal yang sama dengan Kurikulum 1994, kepada guru untuk mengambil peran dalam
meskipun kerangka besar kurikulum nasional mengembangkan kurikulum.
telah berganti. Dengan kata lain, tidak ada
perubahan proses pengembangan kurikulum Kajian Bjork (2005) di atas menunjukkan
muatan lokal, bahkan tidak ada perubahan yang adanya ketidakselarasan antara budaya
signifikan dari isi atau muatan pelajarannya. Hal masyarakat (makrosistem) dengan kebijakan
ini memperlihatkan bahwa perubahan kebijakan kurikulum. Budaya hierarkis yang cenderung
tidak menghasilkan perubahan yang nyata di tunduk pada pihak yang dinilai lebih tinggi
satuan pendidikan. Menurut Bjork, ekspektasi posisinya tidak sebangun (kongruen) dengan
pemerintah pusat tidak terwujud di tingkat kebijakan desentralisasi yang memberikan
lokal dikarenakan konsep otoritas lokal untuk otonomi besar kepada satuan pendidikan
mengembangkan kurikulum adalah konsep untuk merancang kurikulum. Temuan ini
yang asing dan tidak wajar bagi pendidik dan dapat menjadi tantangan untuk menerapkan
tenaga kependidikan di tingkat lokal. Sejarah Kurikulum Merdeka yang mengedepankan
panjang sistem pendidikan Indonesia yang keleluasaan satuan pendidikan dan guru untuk
tersentralisasi dengan menekankan pentingnya mengembangkan dan mengelola kurikulumnya
kepatuhan (compliance) pada arahan secara mandiri dan partisipatif. Meskipun
pimpinan dan aturan dari pemerintah pusat kajian tersebut dilakukan lebih dari lima belas
102
tahun yang lalu, namun perancang strategi kebijakan yang dikeluarkan pemerintah,
implementasi Kurikulum Merdeka tetap perlu baik dokumen Ketetapan Menteri, panduan-
mempertimbangkan faktor budaya makro ini panduan, serta materi-materi pelatihan akan
sebab perubahan budaya terjadi relatif lambat. dipelajari atau melewati proses interpretasi
oleh guru, kepala sekolah, bahkan oleh pihak-
Sejauh ini dapat disimpulkan tiga hal. Pertama, pihak yang memfasilitasi proses implementasi
bagi pendidik dan satuan pendidikan, misalnya narasumber, pelatih guru, dan
implementasi kurikulum adalah suatu sebagainya. Ketiga, teori sistem ekologi serta
proses belajar, atau disebut sebagai proses keselarasan antara budaya dan kebijakan
pemaknaan (sensemaking). Kedua, upaya yang telah disampaikan secara ringkas di
untuk mengendalikan proses implementasi atas menjelaskan bahwa konteks sosial dan
sepenuhnya secara top-down bukan saja budaya penting untuk diperhatikan dalam
sulit dilakukan tetapi akan mengarah pada merancang strategi implementasi perubahan
kesia-siaan (Ball et al., 2012; Honig, 2006; kurikulum. Satu konteks lain yang penting
Tyack & Cuban, 1997). Pembuat kebijakan untuk diperhatikan adalah kondisi Indonesia
tidak dapat mengabaikan kenyataan bahwa yang masih dilanda pandemi COVID-19 yang
pada akhirnya gurulah yang memegang menyebabkan ketertinggalan pembelajaran dan
kendali tentang bagaimana kurikulum akan memperburuk krisis pendidikan (lihat Bab 2).
diimplementasikan. Rancangan implementasi
disusun dengan kesadaran bahwa dokumen
B. Keragaman Konteks Pemulihan Pembelajaran

Bagian A Bab 5 menjelaskan tentang Adanya penutupan sekolah pada masa
pentingnya memahami konteks dimana pandemi COVID-19 membuat permasalahan
kurikulum diimplementasikan. Bagian ini pendidikan menjadi semakin kompleks dan
akan difokuskan pada konteks makro yang berdampak pada semua jenjang pendidikan
mendorong adanya kebijakan pemulihan di seluruh dunia. Pada jenjang dasar dan
pembelajaran, yaitu pandemi COVID-19 serta menengah terjadi kecenderungan bahwa
dampaknya pada pembelajaran. Bab 2 telah tidak banyak anak mendapat manfaat
menjelaskan dampak pandemi COVID-19 yang dari pembelajaran secara daring karena
memperparah krisis pembelajaran di Indonesia. terkendala berbagai macam hal. Sementara
. Akibatnya, kesiapan satuan pendidikan itu pada jenjang yang lebih tinggi meskipun
untuk mengimplementasikan perubahan pun pembelajaran dapat dilakukan melalui
berbeda-beda. Pada bagian ini disampaikan platform digital dan rekaman video, beberapa
tinjauan pustaka tentang bagaimana COVID universitas juga menunda pembelajaran karena
19 memberikan dampak yang berbeda-beda, kurangnya infrastruktur teknologi informasi bagi
sehingga tantangan yang dihadapi satuan siswa maupun guru (United Nations, 2020).
pendidikan dan pendidik dalam mengatasi Pendidikan vokasi pun tidak luput dari berbagai
ketertinggalan pembelajaran (learning loss) pun tantangan seperti rendahnya tingkat digitalisasi
berbeda-beda dan kelemahan struktural (disrupsi pada tempat

kerja mempersulit pelaksanaan skema magang, pada beberapa konten (Department for
pembelajaran berbasis kerja dan respon Education, 2021). Sedangkan di Indonesia,
terhadap kebutuhan pasar). Para peneliti di keterbatasan selama pandemi mendorong
Kanada memperkirakan bahwa kesenjangan guru melakukan penyederhanaan aktivitas
keterampilan dapat meningkat lebih dari 30% belajar (86,4%) dan mengurangi cakupan materi
sebagai dampak dari pembelajaran di masa yang diajarkan (45,1%). Selanjutnya, guru-guru
pandemi (Haeck & Lefebvre, 2020). Di sisi lain, juga sudah mulai mampu mengintegrasikan
penelitian juga menunjukkan bahwa masa pembelajaran kontekstual dengan mengaitkan
penutupan sekolah di negara-negara seperti pada materi COVID-19 pada masing-masing
Amerika Serikat dan Kanada ditambah dengan pelajaran (59,2%) (Zamjani et al., 2020).
masa libur musim panas (masa libur mencapai
2 hingga 3 bulan) telah menyebabkan rata- Di negara Indonesia yang besar ini, COVID-19
rata ketertinggalan pembelajaran sekitar 10% memberikan variasi dampak pada wilayah yang
dari standar deviasi. Dan dampak negatif berbeda dan juga pada kelompok SES (status
ini semakin besar bagi siswa dengan latar ekonomi sosial) yang berbeda. Hasil survei
belakang sosial ekonomi rendah (Hanushek & pelaksanaan belajar dari rumah (BDR) yang
Woessman, 2020). Dengan demikian, terdapat dilakukan Kemendikbudristek pada tahun 2020
perbedaan dampak pandemi COVID-19 menunjukkan bahwa secara umum 80,7% guru
terhadap pembelajaran untuk siswa di jenjang melakukan BDR dengan memberikan tugas
dan di konteks yang berbeda-beda. berupa soal kepada siswa. Untuk wilayah 3T
praktik tersebut dilakukan oleh hampir semua
Hanushek dan Woessman (2020) melaporkan guru (90,4%) sedangkan untuk wilayah non 3T
bahwa salah satu bentuk adaptasi yang sekitar 76,5% (Zamjani et al., 2020). Kemudian
dilakukan pada masa pandemi COVID-19 untuk komunikasi antara guru dan siswa selama
adalah pembelajaran yang lebih personal, dan BDR didominasi oleh penggunaan media
hal ini perlu terus diterapkan dalam institusi sosial yaitu berkisar 92,7% untuk wilayah non
pendidikan. Menurut mereka, beberapa negara 3T dan 72,4% untuk wilayah 3T. Perbedaan
telah melaksanakan pendekatan pembelajaran angka yang cukup besar ini disebabkan oleh
dengan konsep penguasaan (mastery learning) rendahnya akses internet dan perangkat digital
ini, yaitu siswa akan mengerjakan modul yang memadai untuk wilayah yang tertinggal.
pembelajaran tertentu sampai mereka dapat Meskipun demikian sebagian guru di wilayah
menunjukkan bahwa mereka telah menguasai 3T tetap memastikan komunikasi dua arah
sepenuhnya modul tersebut. Jika mereka telah contohnya yaitu guru mengunjungi siswanya
menguasai suatu modul maka mereka akan satu persatu yang mana praktik ini mencapai
melanjutkan ke modul lainnya, terlepas dari 8%. Tidak dapat dimungkiri pelaksanaan
apa yang dilakukan siswa lain di kelas mereka. BDR sangat bervariasi akibat kesiapan guru
Sehingga siswa di kelas yang sama dapat (kemampuan mengajar, metode pembelajaran),
memiliki tujuan pembelajaran yang berbeda. kesiapan sekolah (dukungan material dan
Contoh adaptasi lainnya di Inggris, untuk tahun nonmaterial) serta kesiapan siswa (fasilitas,
2021 mereka memprioritaskan pengetahuan dukungan orang tua, lingkungan rumah)
inti (baik disiplin maupun substantif) dan literasi, berbeda-beda dan variasinya cukup besar di
sehingga pemerintah melakukan pengurangan negara Indonesia.
104
Temuan dari studi SMERU menunjukkan bahwa pembagian waktu yang lebih seimbang antara
pada masa BDR untuk jenjang sekolah dasar di belajar dan bermain. Sebaliknya untuk anak
pulau Jawa proporsi guru yang tidak melakukan yang memiliki orang tua berpenghasilan
pengajaran sebesar 30%, sedangkan di luar rendah dan tinggal di wilayah perdesaan
pulau Jawa dan wilayah perdesaan proporsinya cenderung menghabiskan waktu untuk
mencapai 50% (Alifia et al., 2020). Sehingga bermain dan waktu belajarnya hampir tidak
sebagian siswa akhirnya tidak belajar sama ada. Oleh karena adanya perbedaan kondisi
sekali selama BDR dan ada pula yang tetap tersebut, kesiapan satuan pendidikan untuk
belajar namun belum optimal karena kapasitas mengimplementasikan suatu kebijakan baru
orang tua dalam mendampingi BDR pun juga tidak dapat diasumsikan sama. Hal ini
berbeda-beda. Akibatnya anak yang tinggal perlu menjadi perhatian dalam perancangan
di wilayah perkotaan dan memiliki orang tua strategi implementasi Kurikulum Merdeka.
berpendidikan tinggi umumnya memiliki
C. Strategi Implementasi Kurikulum Merdeka

Bagian B telah menjelaskan berbagai konsep Indonesia telah mengalami beberapa kali
kunci serta hasil-hasil kajian yang penting pergantian kurikulum nasional. Seperti juga di
untuk diperhatikan dalam merancang strategi banyak negara lainnya, perubahan kurikulum
implementasi Kurikulum Merdeka. Menurut adalah salah satu strategi utama untuk
kerangka berpikir tersebut, pendidik dan merespon isu-isu krisis pembelajaran, terlepas
satuan pendidikan selalu melakukan adaptasi dari isu spesifik yang dihadapi di masing-
kebijakan yang sampai pada mereka. Proses masing negara (Bjork, 2016; OECD, 2020).
pemaknaan (sensemaking) dan pembuatan Perancangan strategi implementasi Kurikulum
keputusan atau kebijakan yang benar-benar Merdeka perlu didasari pada pelajaran dari
diterapkan, menurut Ball (2005), akan selalu implementasi kurikulum yang pernah dilakukan
dilakukan terlepas dari arahan pemerintah baik di Indonesia maupun di negara lain.
pusat. Dengan kata lain, didukung ataupun Selain itu, strategi implementasi Kurikulum
tidak didukung oleh pemerintah, proses Merdeka juga didasarkan pada prinsip-prinsip
penyesuaian atau adaptasi kebijakan di level perancangan kurikulum yang telah dijelaskan
satuan pendidikan bahkan di kelas akan dalam Bab 3, yaitu: (1) sederhana, mudah
tetap ada (Ball et al., 2012; Lipsky, 1980; dipahami dan diimplementasikan; (2) fokus
Spillane, 2004). Oleh karena itu, agar proses pada kompetensi dan karakter semua peserta
ini tidak melenceng dari tujuan perubahan didik; (3) fleksibel; (4) selaras; (5) bergotong
kurikulum, pemerintah perlu merancang royong; dan (6) memperhatikan hasil kajian dan
strategi implementasi kurikulum dengan umpan balik.
memperhatikan kompleksitas di tingkat
daerah, satuan pendidikan, dan juga di konteks Berdasarkan prinsip-prinsip perancangan
pembelajaran yang terganggu dengan adanya kurikulum, kerangka teori implementasi
pandemi COVID-19. kurikulum, pembelajaran di konteks pandemi
COVID-19, serta berbagai pelajaran dari

implementasi kurikulum yang telah dilakukan mereka, satuan pendidikan dan pendidik juga
di berbagai konteks, ada tiga prinsip kunci mengimplementasikan kurikulum sesuai tahap
yang melandasi strategi implementasi kesiapan mereka. Dengan demikian, bentuk
Kurikulum Merdeka dalam rangka pemulihan implementasi kurikulum tidak harus seragam
pembelajaran. Pertama, Kurikulum Merdeka untuk semua satuan pendidikan. Ketiga,
adalah pilihan, sehingga satuan pendidikan bantuan dan dukungan implementasi kurikulum
dapat mengambil keputusan apakah mereka dilakukan secara komprehensif, sebagaimana
akan menerapkannya sebagai upaya sistem ekologi yang diadaptasi dari teori
pemulihan pembelajaran atau tidak. Kedua, Bronfenbrenner (OECD, 2020) sehingga
implementasi kurikulum adalah proses belajar, intervensi dilakukan untuk mempengaruhi
sehingga seperti halnya peserta didik belajar faktor yang langsung dan yang tidak langsung
sesuai dengan tahap capaian kompetensi berkaitan dengan implementasi kurikulum.
Ada tiga prinsip kunci yang melandasi strategi implementasi Kurikulum Merdeka dalam rangka
pemulihan pembelajaran. Pertama, Kurikulum Merdeka adalah pilihan, … Kedua, implementasi
kurikulum adalah proses belajar, …. Ketiga, bantuan dan dukungan implementasi kurikulum
dilakukan secara komprehensif,...
Perlu disampaikan bahwa kebijakan tentang Merdeka karena harapannya pemulihan

pemulihan pembelajaran ini diatur untuk jangka pembelajaran akibat pandemi COVID-19
pendek sekitar dua atau tiga tahun mulai pada juga sudah berakhir. Dan perubahan ini pun
Tahun Ajaran 2022/2023, saat masa pemulihan dapat mempengaruhi strategi implementasi
pembelajaran berlaku. Ini artinya strategi yang akan diterapkan kemudian. Berikut
implementasi serta status Kurikulum Merdeka ini adalah penjelasan tentang tiga prinsip
sebagai salah satu pilihan juga berlaku untuk kunci yang melandasi strategi implementasi
jangka waktu tersebut. Setelah dua atau tiga Kurikulum Merdeka dalam rangka pemulihan
tahun diimplementasi, Kemendikbudristek pembelajaran.
rencananya akan menetapkan status Kurikulum
1. Kurikulum Merdeka merupakan pilihan
Dalam rangka pemulihan pembelajaran, Kurikulum Darurat; dan (3) Kurikulum Merdeka.
Kurikulum Merdeka merupakan salah satu dari Tidak ada satuan pendidikan yang ditunjuk
tiga kerangka kurikulum yang dapat dipilih lalu diwajibkan untuk mengimplementasikan
satuan pendidikan. Ketiga pilihan tersebut kurikulum ini, seperti pendekatan yang
adalah: (1) Kurikulum 2013 dengan Kompetensi biasanya digunakan pada implementasi
Inti dan Kompetensi Dasar (KI-KD) utuh; (2) kurikulum nasional yang terdahulu. Satuan
Kurikulum 2013 dengan Kompetensi Inti dan pendidikan memiliki kuasa atau agency untuk
Kompetensi Dasar (KI-KD) yang disederhanakan mengambil keputusan apakah kurikulum yang
atau yang biasa disebut juga dengan istilah akan diterapkan pada Tahun Ajaran 2022/2023
106
yang akan datang adalah Kurikulum 2013 yang tidak memberikan efek yang mendorong
utuh, yang disederhanakan, atau Kurikulum motivasi intrinsik. Sebaliknya, strategi yang
Merdeka. Sementara untuk satuan pendidikan perlu dilakukan adalah mendukung satuan
swasta, keputusan ini perlu disetujui oleh pihak pendidikan dan para pendidik untuk mencoba
yayasan. Pemerintah daerah (Dinas Pendidikan) melakukan suatu perubahan agar dapat
berperan penting dalam mendukung keputusan meningkatkan kualitas pembelajaran peserta
yang diambil oleh satuan pendidikan. didik. Menjelaskan secara logis dan jelas
keterkaitan perubahan dengan kualitas hasil
Alasan pertama yang mendasari strategi belajar dinilai lebih efektif dalam mendukung
implementasi ini adalah pandemi COVID-19 implementasi suatu kebijakan baru (OECD,
yang membawa dampak sangat beragam 2019; Wilcox et al., 2017).
terhadap satuan pendidikan dan pendidik,
sebagaimana yang dijelaskan dalam bagian B Memberikan pilihan kepada satuan pendidikan
Bab 5 ini. Sebagian satuan pendidikan telah juga merupakan kebijakan yang sejalan dengan
berupaya untuk melakukan inovasi-inovasi semangat Merdeka Belajar. Satuan pendidikan
pembelajaran semasa pandemi COVID-19. memiliki hak untuk menentukan langkahnya
Satuan pendidikan yang demikian mungkin sesuai dengan kekuatan dan kondisi masing-
memiliki kesiapan untuk mengimplementasi masing, sebagaimana kemerdekaan dimaknai
perubahan kurikulum. Sementara sebagian oleh Ki Hajar Dewantara (2009). Kekuatan
satuan pendidikan lainnya yang mengalami dan kondisi satuan pendidikan tersebut
kesulitan untuk memberikan layanan menentukan kesiapan satuan pendidikan, dan
pembelajaran kepada peserta didik, mungkin kesiapan ini merupakan faktor yang sangat
akan terbebani dengan adanya suatu kebijakan penting terutama ketika kebijakan baru seperti
baru. Bagi mereka, menambah kompleksitas kurikulum membutuhkan perubahan besar-
baru pada kondisi yang sudah menyulitkan besaran terkait berbagai kebijakan di satuan
mereka mungkin bukan suatu keputusan yang pendidikan, praktik dan budaya kerja, serta
logis. rutinitas yang sudah menjadi tradisi di satuan
pendidikan. Dan terlebih lagi ketika perubahan
Penelitian menunjukkan bahwa komitmen semua itu harus dilakukan sekaligus dan
guru untuk mengimplementasikan kurikulum dilakukan dalam waktu yang singkat (Bryk et al.,
merupakan faktor pendorong implementasi 2015; Hargreaves & Shirley, 2009; Knapp et al,
kurikulum yang efektif. Hal ini ditunjukkan 2014). Bagi sebagian pendidik, perubahan masif
dalam berbagai penelitian yang dilakukan di seperti ini adalah tekanan sementara bagi yang
banyak negara (Cheung & Wong, 2012; OECD, lain menjadi tantangan.
2019) bahwa motivasi intrinsik, antusiasme
untuk melakukan perubahan dan memberikan Kesiapan satuan pendidikan untuk
layanan pendidikan yang lebih baik kepada mengimplementasikan kurikulum tidak
peserta didiknya merupakan faktor yang terbatas pada kemampuan secara kognitif
berkontribusi pada keberhasilan implementasi atau metakognitif saja, yaitu memahami isi
kurikulum. Tekanan dan tuntutan dari kurikulumnya serta cara menerapkannya.
pemerintah untuk mengimplementasikan suatu Kesesuaian antara filosofi kurikulum dengan
kebijakan perlu dibatasi karena hal tersebut paradigma guru tentang perannya sebagai

pendidik serta prinsip-prinsip pembelajaran et al., 2017). Rasa aman ini dipengaruhi oleh
yang dipegangnya adalah faktor yang juga rendahnya risiko yang dipersepsikan oleh
menjadi penentu kesiapan guru untuk guru dan kepala sekolah apabila mereka
mengimplementasikan kurikulum. Sebagaimana mencoba untuk melakukan perubahan. Dalam
yang disampaikan pada bagian awal Bab 5 ini, kondisi pandemi, sebagian pendidik mungkin
proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan merasa terlalu berisiko untuk melakukan suatu
dipengaruhi oleh paradigma, nilai, serta perubahan besar, oleh karena itu mewajibkan
keyakinan pendidik sebagai implementor perubahan kurikulum di satuan pendidikan
kebijakan. Ketika perubahan diwajibkan tanpa yang belum siap atau yang tengah menghadapi
menyiapkan pendidik untuk lebih terbuka tantangan besar di masa pandemi COVID-19
mengubah paradigma mereka, salah satu risiko adalah strategi yang tidak sejalan dengan
yang sering terjadi adalah implementasi yang upaya pemulihan pembelajaran.
dangkal (superficial) di mana guru menerapkan
kurikulum baru dengan paradigma lama Keputusan untuk menetapkan kurikulum yang
(Spillane et al., 2002). Praktik yang “seolah- akan digunakan satuan pendidikan tidak
olah berubah” ini terjadi sebagai akibat sistem dibatasi hanya untuk Tahun Ajaran 2022/2023.
akuntabilitas satuan pendidikan dan guru yang Artinya satuan pendidikan dapat menggunakan
dikaitkan dengan implementasi kurikulum, Kurikulum Merdeka pada tahun ajaran
misalnya performa satuan pendidikan dinilai berikutnya. Fleksibilitas ini akan memberikan
dari kemampuannya mengikuti arahan untuk kesempatan kepada satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan kurikulum. Oleh karena mempersiapkan diri sebelum berkomitmen
itu dalam rangka pemulihan pembelajaran dan untuk melakukan perubahan besar.
upaya untuk meningkatkan kualitas hasil belajar Memberikan waktu kepada satuan pendidikan
peserta didik, tekanan birokrasi seperti ini dan pendidik untuk menyiapkan diri adalah
tidak dianjurkan dan dihindari dalam kebijakan hal yang sangat kritikal dalam implementasi
implementasi Kurikulum Merdeka. kurikulum (Tikkanen et al., 2017). Memberikan
waktu kepada satuan pendidikan dapat berarti
Berdasarkan kajian kualitatif di sekolah- memberikan kesempatan untuk mereka
sekolah yang inovatif, Wilcox dan rekan-rekan observasi terlebih dahulu tentang bagaimana
(2017) menemui bahwa sekolah-sekolah Kurikulum Merdeka diimplementasikan di
yang siap untuk menerapkan transformasi satuan pendidikan lain.
pembelajaran memiliki karakteristik yang
serupa, yaitu sekolah dengan budaya saling Kurikulum pilihan dan pemerataan pemulihan
percaya (trust) yang kuat, komunikasi yang pembelajaran
terbuka, serta pimpinan yang memiliki visi dan
Kebijakan implementasi yang longgar dan
tujuan yang sejalan dengan arah kebijakan.
fleksibel ini dapat menimbulkan pertanyaan
Dalam sekolah-sekolah yang diobservasi
terkait kesenjangan kualitas pendidikan.
Wilcox dan rekan-rekan tersebut terdapat iklim
Apabila Kurikulum Merdeka dinilai dapat
kerja yang kondusif di mana pimpinan dan
meningkatkan efektivitas pemulihan
guru merasa aman secara psikologis untuk
pembelajaran, mengapa tidak diwajibkan
mengimplementasikan suatu kebijakan baru
untuk seluruh satuan pendidikan? Pertanyaan
(Bryk et al., 2015; Senge et al., 2012; Wilcox
108
tersebut muncul dengan dua asumsi yang pimpinan dan juga kualitas kepemimpinan di
melandasinya. Asumsi pertama, satuan tingkat daerah (OECD, 2019).
pendidikan yang siap adalah satuan pendidikan
yang sudah maju, berkualitas tinggi, atau Berdasarkan kajian-kajian tersebut, anggapan
dengan sumber daya yang lebih mumpuni. bahwa kebebasan satuan pendidikan untuk
Asumsi kedua, mewajibkan implementasi memilih apakah akan mengimplementasikan
kurikulum di seluruh satuan pendidikan adalah Kurikulum Merdeka tidak dapat dianggap
strategi pemerataan kualitas pendidikan karena bias terhadap sekolah-sekolah elit atau
dengan diwajibkan, maka seluruh jajaran sekolah yang berada di kota-kota besar saja.
pemerintah baik di tingkat pusat maupun Lagipula, memberikan kebebasan kepada
daerah akan mengerahkan segala daya dukung satuan pendidikan untuk memilih bukan berarti
implementasi kebijakan tersebut. Namun kedua pemerintah tidak memberikan dukungan
asumsi tersebut tidak cukup kuat. kepada satuan pendidikan untuk menyiapkan
diri menggunakan Kurikulum Merdeka. Bahkan
Penelitian di berbagai konteks menunjukkan satuan pendidikan yang belum memutuskan
bahwa sarana prasarana atau tingkat untuk menggunakan Kurikulum Merdeka pun
kemewahan satuan pendidikan tidak menjadi tetap dapat mengakses berbagai sumber dari
faktor yang kuat dalam menentukan kesiapan pemerintah. Semua pendidik dapat mengakses
untuk berinovasi dan bertransformasi. informasi dan materi pembelajaran untuk
Penelitian Wilcox dan rekan-rekan (2017) mempersiapkan diri mengimplementasikan
menunjukkan bahwa di sekolah-sekolah yang Kurikulum Merdeka, tidak terbatas pada
memiliki banyak tantangan dari segi input pun satuan pendidikan yang telah memutuskan
dapat siap berinovasi. Kajian mereka dilakukan untuk menerapkan kurikulum tersebut saja.
di sekolah-sekolah negeri di Amerika Serikat Akses ini merupakan upaya untuk memberikan
dengan mayoritas siswanya dari keluarga kesempatan yang setara kepada semua satuan
miskin dan imigran, serta memiliki fasilitas pendidikan, pendidik, pemerintah daerah,
yang terbatas. Di antara sekolah-sekolah serta masyarakat untuk mempersiapkan satuan
tersebut, Wilcox dan rekan-rekan mendapati pendidikan untuk mengimplementasikan
kesamaan karakteristik yang menunjukkan Kurikulum Merdeka.
kesiapan untuk bertransformasi, yaitu kualitas
kepemimpinan satuan pendidikan, komitmen Kedua, berasumsi bahwa mewajibkan semua
guru-guru, iklim kerja yang penuh rasa saling sekolah untuk melakukan perubahan bukanlah
percaya dan kolaboratif, serta relasi antara strategi yang sesuai untuk meningkatkan
sekolah dan orangtua/keluarga siswa dapat pemerataan kualitas pembelajaran.
terbangun dengan baik. Hal yang serupa Kesenjangan kualitas pendidikan umumnya
juga ditunjukkan di berbagai konteks lainnya, terjadi akibat keberagaman input, misalnya
bahwa kemampuan satuan pendidikan untuk input siswa dengan latar belakang siswa status
mengimplementasikan kurikulum secara ekonomi sosial (SES) yang berbeda, kualitas
efektif lebih banyak dipengaruhi oleh kualitas dan kompetensi guru yang tidak merata, serta
kepemimpinan dan budaya kolaborasi dan disparitas ketersediaan dan kualitas sarana
rasa saling percaya diantara para pendidik dan prasarana pendukung pembelajaran. Input yang
bervariasi ini justru membutuhkan intervensi

atau kebijakan yang berbeda-beda (asimetris), Pemerintah. Tidak ada syarat, keputusan
agar dapat menghasilkan output hasil belajar sepenuhnya di tangan satuan pendidikan dan
peserta didik yang relatif setara. Dengan yayasan sekolah swasta. Dengan kata lian,
demikian, memaksa semua satuan pendidikan satuan pendidikan manapun yang merasa
untuk melakukan perubahan kurikulum di waktu siap berhak untuk turut mengimplementasikan
yang sama tanpa mempertimbangkan kesiapan Kurikulum Merdeka. Dan dari segi waktu,
dan tantangan yang berbeda karena input yang satuan pendidikan yang merasa siap untuk
berbeda tadi merupakan strategi kebijakan melakukan transformasi dapat menerapkannya
yang tidak sesuai dengan prinsip pemerataan pada Tahun Ajaran 2022/2023, sementara yang
kualitas belajar. lain dapat melakukannya di tahun berikutnya.
Dalam kondisi pandemi COVID-19, satuan Kesiapan satuan pendidikan untuk

pendidikan yang mengalami hambatan proses mengimplementasikan kurikulum bukan
pembelajaran yang lebih besar pada umumnya semata-mata tanggung jawab satuan
adalah satuan pendidikan yang melayani pendidikan itu sendiri tetapi juga perlu
peserta didik mayoritas dari keluarga miskin. didukung pemerintah serta sistem yang lebih
Berasumsi bahwa mereka sama siapnya untuk besar, sebagaimana yang dijelaskan dalam
mengubah kurikulum yang digunakan adalah Bagian A tentang sistem ekologi implementasi
asumsi yang kurang hati-hati. Oleh karena kurikulum (OECD, 2020). Dukungan ini tidak
itu, mewajibkan mereka untuk menerapkan hanya berupa pelatihan untuk pendidik atau
Kurikulum Merdeka bisa jadi bukan suatu buku teks pelajaran, tetapi juga dukungan
kebijakan yang berkeadilan. kebijakan implementasi kurikulum serta
kebijakan lain yang terkait dengan proses
Maka jawaban dari pertanyaan “mengapa tidak implementasi kurikulum. Selain tidak
diwajibkan?” tadi adalah karena berdasarkan menuntut satuan pendidikan dan pendidik
berbagai penelitian dan praktik implementasi untuk melakukan perubahan besar dalam
kurikulum baru di berbagai konteks, waktu dekat, satuan pendidikan juga dapat
memberikan kuasa atau agency kepada satuan menyesuaikan tingkat kompleksitas perubahan
pendidikan adalah strategi yang dinilai lebih kurikulum yang akan mereka lakukan sesuai
efektif daripada kebijakan top down yang tidak dengan kesiapan mereka. Hal ini akan
peka terhadap kondisi, situasi, serta konteks dijelaskan di Bagian C.2 berikut ini.
di satuan pendidikan (OECD, 2020). Namun
demikian, implementasi ini tidak dibatasi oleh
2. Implementasi kurikulum sebagai proses belajar
a. Pilihan Implementasi Kurikulum Merdeka akan dilakukan. Pilihan

pertama adalah dengan menerapkan beberapa
Setelah satuan pendidikan memutuskan
bagian dan prinsip Kurikulum Merdeka, tanpa
untuk mulai mengimplementasikan Kurikulum
mengganti kurikulum satuan pendidikan yang
Merdeka, pilihan berikutnya yang dapat mereka
sedang digunakan, misalnya menerapkan
tentukan adalah bagaimana implementasi
110
projek penguatan profil pelajar Pancasila dengan paradigma baru dan digunakan di lebih
sebagai ko-kurikuler atau ekstrakurikuler dari 3.000 satuan pendidikan termasuk PAUD,
dengan konsekuensi menambah jam pelajaran, pendidikan dasar dan menengah, serta SMK.
menerapkan pembelajaran sesuai tahap
capaian siswa atau pembelajaran terdiferensiasi Kemendikbudristek melakukan monitoring
berdasarkan asesmen formatif diagnostik, dan/ dan evaluasi (monev) pelaksanaan PSP dan
atau menerapkan kegiatan bermain-belajar SMKPK, salah satunya melalui kajian etnografi
berbasis buku bacaan anak di PAUD. Pilihan di sekolah-sekolah pelaksana program
kedua adalah dengan menerapkan Kurikulum tersebut. Temuan secara umum menunjukkan
Merdeka dengan menggunakan perangkat bahwa satuan pendidikan telah berupaya
ajar yang sudah disediakan oleh Pemerintah untuk mengimplementasikan kurikulum
Pusat. Dan pilihan ketiga adalah dengan meskipun masih terdapat banyak kebingungan
menerapkan Kurikulum Merdeka dengan dalam proses tersebut. Sebagai contoh,
pengembangan berbagai perangkat ajar oleh semua sekolah telah berupaya membuat
satuan pendidikan. kurikulum operasional sekolah, meskipun
masih terdapat kebingungan dalam melakukan
Tiga pilihan tersebut menunjukkan tingkat analisis karakteristik satuan pendidikan dan
kompleksitas perubahan kurikulum, mulai memanfaatkan hasil analisis tersebut sebagai
dari yang paling menyerupai Kurikulum 2013 dasar pengorganisasian pembelajaran.
atau yang aspek perubahannya paling sedikit Untuk melaksanakan pembelajaran sesuai
hingga menggunakan Kurikulum Merdeka dan tahap capaian siswa, sekolah telah mencoba
lebih mandiri dalam mengimplementasikannya melakukan asesmen diagnostik namun
melalui pengembangan berbagai perangkat sebagian masih mengalami kebingungan
ajarnya sendiri. memanfaatkan hasil asesmen tersebut untuk
menjalankan pembelajaran terdiferensiasi.
Tahapan implementasi ini mencerminkan Hampir semua sekolah juga telah menjalankan
semangat Merdeka Belajar yang memberikan projek penguatan profil pelajar Pancasila
kewenangan atau agency kepada satuan meskipun masih merasa belum jelas tentang
pendidikan untuk mempelajari dan memaknai posisi projek tersebut dalam struktur kurikulum.
secara leluasa saat mengimplementasikan Sebagian besar guru menganggap projek
kurikulum. Strategi ini sesuai dengan prinsip penguatan profil pelajar Pancasila dikaitkan
perancangan kurikulum yang fleksibel dan dengan muatan pelajaran intrakurikuler, dan
sederhana. Model pilihan ini juga menerapkan sebagian yang lain mengalami kesulitan dalam
prinsip memperhatikan hasil kajian dan umpan memahami asesmen untuk pembelajaran projek
balik karena berpijak pada hasil penelitian tersebut. Temuan ini menunjukkan bahwa pada
di berbagai konteks dan data empiris yang awal penerapannya, guru membutuhkan waktu
diperoleh dari monitoring dan evaluasi dan dukungan untuk memahami kurikulum dan
Kurikulum Merdeka yang diujicobakan melalui melaksanakan hal-hal yang lebih detail agar
Program Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK kurikulum dapat diimplementasikan secara
Pusat Keunggulan (SMKPK). Saat ujicoba utuh. Hasil evaluasi implementasi yang lebih
kurikulum ini dikenal sebagai kurikulum lengkap dapat dibaca dalam Bab Empat.
prototipe atau kurikulum untuk pembelajaran

Spillane (2004) menyatakan bahwa dalam ketersediaan dokumen-dokumen administrasi

proses sensemaking (memaknai, memahami) pembelajaran sebagai bukti kepatuhan guru
kebijakan, guru seringkali cenderung dan satuan pendidikan pada peraturan yang
menggunakan cara berpikir (paradigma) yang berlaku. Hal ini pun terjadi karena hal yang
lama untuk memahami kebijakan baru. Hal ini sama, pengawas sekolah menerjemahkan
juga ditemui dalam monev etnografi PSP dan kebijakan kurikulum yang baru menggunakan
SMKPK. Kurikulum yang sebenarnya dirancang paradigma lama.
untuk mengurangi beban administrasi guru
malah dipersepsikan sebaliknya. Fokus b. Implementasi sesuai kesiapan
kepala sekolah dan guru untuk menghasilkan
Merujuk kembali pada teori sensemaking
dokumen KOS karena menjadi salah satu
yang disampaikan pada Bagian A, pendidik,
aspek Kurikulum Merdeka, misalnya, seringkali
pimpinan, dan juga pemerintah daerah
menghilangkan esensi tentang pentingnya
akan memaknai kurikulum berdasarkan
memahami karakteristik satuan pendidikan
keyakinan mereka tentang pembelajaran
sebagai dasar untuk mengembangkan
serta peran pendidik dan peran mereka dalam
kurikulum yang sesuai dengan karakteristik
mendukung pembelajaran, nilai-nilai, kognisi
tersebut. Guru juga ditemui lebih fokus pada
dan kompetensi (mikrosistem), situasi dan
format modul ajar serta wajib atau tidaknya
konteks satuan pendidikan (mesosistem), dan
mereka membuat dokumen tersebut daripada
konteks yang dipengaruhi juga oleh sistem
memaknai fungsi modul ajar untuk membantu
budaya secara umum (makrosistem) (OECD,
mereka dalam merancang pembelajaran. Selain
2020). Oleh karena itu, proses penyesuaian
itu didapati juga kecemasan guru dan kepala
kebijakan dengan situasi guru pasti akan
sekolah tentang benar-salahnya praktik yang
selalu terjadi (Ball et al., 2012; Honig, 2006;
mereka lakukan yang mengindikasikan bahwa
Spillane, 2004). Pertanyaannya adalah apakah
sistem akuntabilitas seringkali dikaitkan dengan
proses pembelajaran yang dilakukan satuan
proses implementasi kebijakan.
pendidikan dan pendidik ini akan diperhatikan,
Temuan-temuan tersebut merupakan umpan difasilitasi oleh pemerintah atau akan diabaikan
balik yang penting untuk perancangan saja, dibiarkan menjadi suatu dinamika yang
strategi implementasi kurikulum. Hasil terjadi di tingkat lokal/daerah?
monev mengkonfirmasi teori tentang proses
Berbagai studi secara konsisten
pemaknaan kurikulum yang kompleks,
merekomendasikan adanya penyesuaian
dipengaruhi oleh kompetensi, paradigma,
strategi implementasi dari pusat dengan
budaya kerja, serta birokrasi institusi
kompleksitas di tingkat lokal (Bryk et al., 2015;
pendidikan. Tradisi compliance atau kepatuhan
Honig, 2006; Wilcox, 2017). Dalam situasi
pada arahan dari atasan sangat mempengaruhi
yang demikian dan kompleksitas situasi yang
proses sensemaking yang dilakukan guru
berbeda-beda antara satu sekolah dengan
ketika mulai mengimplementasikan kurikulum.
sekolah lainnya, implementasi yang seragam
Kecemasan akan semakin banyaknya
(one-size-fits-all atau satu ukuran untuk semua)
beban kerja karena banyak hal yang perlu
bukanlah strategi yang ideal (Bryk et al., 2015).
dikembangkan di tingkat satuan pendidikan
Kesiapan satuan pendidikan yang beragam
juga dipengaruhi oleh tuntutan dari pengawas
membutuhkan proses implementasi yang
sekolah yang belum berubah, masih fokus pada
berbeda pula. Membiarkan satuan pendidikan
112
dan pendidik untuk menginterpretasikan pendidik, dan juga pemerintah daerah. Dan
kebijakan tanpa difasilitasi pemerintah bukanlah seperti halnya peserta didik adalah pusat dari
strategi yang efektif untuk meningkatkan proses belajar di kelas, guru juga perlu menjadi
kualitas hasil pembelajaran. Oleh karena pusat dari implementasi kurikulum (Drake dan
itu pemerintah tidak boleh lepas tangan Sherin, 2006). Prinsip pembelajaran sesuai
dan merasa cukup dengan memberikan dengan tahap capaian peserta didik (teaching
sosialisasi dan pelatihan yang top down dan at the right level) juga perlu diberlakukan
dengan frekuensi yang sedikit. Maka untuk dalam proses implementasi yang sesuai
implementasi Kurikulum Merdeka, pemerintah dengan kesiapan satuan pendidikan dan guru
menyediakan tiga pendekatan implementasi (implementation at the right level). Strategi
yang dapat dipilih satuan pendidikan. Pilihan implementasi kurikulum yang memperhatikan
ini diberikan sebagai opsi yang memudahkan kebutuhan guru untuk mempelajari dan
satuan pendidikan dan membuat mereka memaknainya tidak saja akan membantu siswa
merasa lebih aman, minim risiko, untuk belajar lebih baik, tetapi juga membantu guru
mengimplementasikannya. belajar secara mendalam kebijakan kurikulum
sehingga mereka dapat menerapkannya
Telah disampaikan dalam bab ini sejak awal dengan lebih baik dan bertahan lama
bahwa implementasi kurikulum serta proses (sustainable) (Ball & Cohen, 1996; Drake &
pemaknaan kebijakan pada hakikatnya adalah Sherin, 2006).
proses belajar. Namun kali ini yang belajar
bukanlah siswa melainkan satuan pendidikan,
Seperti halnya peserta didik adalah pusat dari proses belajar di kelas, guru juga perlu menjadi
pusat dari implementasi kurikulum…. Prinsip pembelajaran sesuai dengan tahap capaian
peserta didik (teaching at the right level) juga perlu diberlakukan dalam proses implementasi
yang sesuai dengan kesiapan satuan pendidikan dan guru (implementation at the right level).
Dengan menempatkan guru sebagai pusat perlu capai ketika baru mulai belajar untuk
implementasi kurikulum, strategi implementasi mengimplementasikan kurikulum berdasarkan
suatu kebijakan perlu secara jelas menyatakan kesiapan mereka.
perubahan praktik dan perilaku apa yang
diharapkan dari guru (Fullan, 2007). Hal ini Kejelasan (clarity) tentang target-target
serupa dengan prinsip pembelajaran di mana perubahan ini akan membantu proses
guru menentukan tujuan pembelajaran untuk implementasi kurikulum (Fullan, 2007),
peserta didik mereka. Maka untuk mendukung sekaligus menjelaskan perubahan apa
proses implementasi sesuai dengan kesiapan yang dapat didukung oleh pimpinan
satuan pendidikan dan pendidik, perlu dibuat satuan pendidikan dan pemerintah daerah.
tahapan-tahapan pembelajaran sebagaimana Kejelasan tentang perubahan perilaku yang
guru membuat alur pembelajaran untuk peserta diharapkan dari masing-masing pihak yang
didik mereka. Tahapan implementasi ini dapat mengimplementasikan kebijakan akan
menjadi rujukan bagi satuan pendidikan dan mendorong proses implementasi yang lebih
guru untuk menentukan target yang mereka efektif (OECD, 2019; Fullan, 2007). Tabel 5.1

menunjukkan contoh tahapan implementasi Kurikulum Merdeka dalam Tabel 5.1 tidak
yang dapat digunakan oleh satuan pendidikan disampaikan secara lengkap dalam Kajian
dan/atau pemerintah serta organisasi atau Akademik ini, dan disampaikan dalam dokumen
lembaga yang berperan dalam mendukung terpisah sebagai panduan untuk satuan
implementasi kurikulum di satuan pendidikan pendidikan dan pendidik.
dan daerah. Aspek-aspek pelaksanaan
Tabel 5.2. Implementasi Kurikulum Merdeka Berdasarkan Tahap Kesiapan Satuan Pendidikan dan Pendidik1
Aspek2 Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4
Pengembangan Membuat Mengembangkan Mengembangkan Mengembangkan

kurikulum penyesuaian kecil kurikulum satuan kurikulum satuan kurikulum satuan
operasional satuan terhadap contoh pendidikan pendidikan pendidikan yang
pendidikan dokumen kurikulum berdasarkan contoh berdasarkan contoh kontekstual dan
satuan pendidikan dokumen kurikulum dari Kemendikbud sesuai aspirasi
yang disediakan oleh satuan pendidikan dan berbagai komunitas
Kemdikbud yang disediakan oleh referensi lain, sekolah, termasuk
Kemdikbud termasuk menstruktur menstrukturkan
pembelajaran sesuai pembelajaran
visi-misi, kebutuhan sesuai visi-misi dan
serta minat murid, konteks sekolah,
konteks sekolah dan dengan melibatkan
lingkungan perwakilan murid,
orang tua, dan
masyarakat
Penggunaan Menggunakan buku Menggunakan buku Pembelajaran Pembelajaran

perangkat ajar teks sebagai sumber teks sebagai sumber di beberapa bervariasi antara
utama pengajaran utama pengajaran mata pelajaran menggunakan
dan perangkat ajar dan perangkat ajar bervariasi antara buku teks pelajaran
lainnya sebagai lainnya sebagai menggunakan dan perangkat
referensi tambahan referensi tambahan buku teks pelajaran ajar lainnya yang
untuk guru untuk guru dan dan perangkat ajar diperoleh dari
siswa lainnya, berdasarkan berbagai sumber
keputusan guru yang tervalidasi,
Sebagian guru berdasarkan
mulai memodifikasi Sebagian guru keputusan guru
perangkat ajar, menambah referensi
agar sesuai dengan dari sumber lain Sebagian besar guru
konteks lokal yang tervalidasi, mampu membuat
selain dari perangkat ajarnya
Kemendikbud sendiri yang
kontekstual dan
Sebagian guru membagikannya
mampu membuat secara daring
perangkat ajarnya dalam aplikasi
sendiri Kemendikbud
1 Dikembangkan oleh Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan dan INOVASI dan diserahkan kepada kepada Kemendikbudristek pada tahun 2021 sebagai
rekomendasi implementasi kurikulum dalam Program Sekolah Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan
2 Tabel 5.1 tidak memuat seluruh aspek, diperlihatkan sebagai contoh. Dokumen lengkap akan dipublikasikan melalui situs resmi Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Kemendikbudristek
114
Aspek2 Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4
Projek Profil Pelajar Tim guru membuat Tim guru membuat Tim guru Tim guru
Pancasila penyesuaian penyesuaian menggunakan menggunakan
kecil terhadap terhadap modul modul projek yang modul projek yang
modul projek yang projek yang disediakan oleh disediakan oleh
disediakan oleh disediakan oleh Kemdikbud sebagai Kemdikbud sebagai
Kemdikbud Kemdikbud sesuai referensi untuk referensi untuk
kesepakatan mengembangkan mengembangkan
tim guru yang modul yang lebih modul yang
memfasilitasi projek kontekstual dan kontekstual dan
sesuai dengan sesuai dengan
kebutuhan dan minat kebutuhan dan minat
siswa siswa.
Siswa dan/
atau masyarakat
(misalnya komunitas
atau organisasi
peduli pendidikan)
terlibat dalam
perancangan projek.
Rancangan projek
disebarkan melalui
aplikasi daring
Kemdikbud untuk
guru/sekolah lain.
Pembelajaran sesuai Berdasarkan Berdasarkan Berdasarkan Berdasarkan

tahap capaian asesmen diagnostik, asesmen diagnostik, asesmen diagnostik, asesmen diagnostik,
belajar peserta didik guru mengajar siswa di angkatan siswa di kelas yang siswa di kelas
seluruh siswa di yang sama dibagi sama dibagi menjadi yang sama dibagi
kelasnya sesuai menjadi dua atau dua kelompok menjadi dua atau
dengan fase capaian lebih rombongan menurut capaian lebih kelompok
belajar mereka belajar, masing- belajar mereka, dan menurut capaian
masing diajarkan keduanya diajarkan belajar mereka, dan
oleh guru mata oleh guru yang keduanya diajarkan
pelajaran yang sama. oleh guru yang
berbeda. Dengan sama.
demikian, setiap Sekolah
siswa dapat belajar menyelenggarakan Sekolah
sesuai dengan fase program pelajaran menyelenggarakan
capaian belajarnya tambahan untuk program pelajaran
siswa yang belum tambahan untuk
Asumsi: ada kelas siap untuk belajar siswa yang belum
paralel sesuai dengan siap untuk belajar
kelasnya sesuai dengan
kelasnya
Dan seterusnya

Tahapan-tahapan implementasi dalam Tabel 5.1 pendekatan yang lebih konstruktif. Hal ini akan
adalah salah satu contoh dukungan implementasi mengubah tradisi implementasi kurikulum yang
kurikulum yang “ketat secara tujuan, dan longgar biasa diterapkan di Indonesia yang banyak
secara strategi implementasi”, yang semakin menggunakan pendekatan arahan dari atas (top
banyak digunakan di berbagai negara (OECD, down).
2020; Wilcox et al., 2017). Strategi ini dipilih
dengan didasari pada pentingnya memberikan Kajian evaluasi Kurikulum 2013 yang dilakukan
kendali pada satuan pendidikan dan guru untuk Rusman dan rekan-rekan (2021) menjelaskan
menyesuaikan dengan konteks dan kesiapan bahwa untuk mendukung implementasi
masing-masing, selama implementasi tersebut Kurikulum 13, Kemendikbudristek melakukan
mengarah pada tujuan yang selaras atau pelatihan, pendampingan, dan monitoring.
sebangun (kongruen). Artinya, satuan pendidikan Contohnya, untuk pelatihan guru dilaksanakan
dapat mulai mengimplementasikan pada tahap melalui mekanisme cascading atau mengalir
yang lebih rendah dibandingkan dengan satuan dari atas ke bawah, yang terdiri dari tiga
pendidikan lain, namun pelaksanaannya tetap tahap yaitu penyiapan narasumber, pelatihan
berpegang pada prinsip-prinsip perancangan instruktur nasional, dan pelatihan kepala
kurikulum yang berlandaskan pada filosofi sekolah, pengawas sekolah dan guru sasaran.
Merdeka Belajar dan mengarah pada penguatan Sedangkan untuk pendampingan dilakukan
kompetensi dan karakter yang telah ditetapkan. oleh pendampingan yang dipilih dari guru-
guru terbaik dan sudah terlatih sebagai guru
pendamping. Model dukungan implementasi
c. Implementasi melalui pembelajaran
ini masih bernuansa top-down, di mana ada
konstruktif
pihak yang dinilai sebagai “pakar” yang
Bab 3 menjelaskan bahwa Kurikulum Merdeka ahli tentang kurikulum dan pihak guru yang
berupaya untuk menerapkan teori belajar diposisikan lebih rendah meskipun sebenarnya
konstruktivisme. Menurut teori ini, peserta mereka yang lebih memahami konteks dan
didik merupakan pelaku aktif pembelajaran penentu arah kebijakan yang benar-benar
yang mengkonstruksi pengetahuan mereka akan diimplementasikan (Ball et al., 2012;
melalui interaksi dan pengalaman nyata. Dalam Lipsky, 1980). Akibat dari proses yang demikian
hal implementasi kurikulum, guru juga perlu juga disampaikan dalam laporan Rusman dan
kesempatan untuk belajar menggunakan rekan-rekan, bahwa sosialisasi yang dilakukan
pendekatan yang sama, yaitu melalui Kemendikbudristek dinilai belum relevan
pengalaman menggunakan Kurikulum Merdeka. dengan kebutuhan guru, dan belum optimal
Mereka juga perlu belajar melalui observasi terutama untuk pengawas, penilik dan kepala
dan narasi yang disampaikan oleh sesama sekolah. Hal ini yang ditengarai memunculkan
guru yang menerapkan kurikulum di konteks persepsi yang berbeda pada implementasi
yang berbeda dan/atau juga dari guru dan Kurikulum 2013 di lapangan, sebab dari hasil
satuan pendidikan yang sudah menerapkannya evaluasi kegiatan sosialisasi tersebut belum
lebih dahulu. Dengan demikian, proses belajar berdampak terhadap pemahaman PTK dan
untuk mengimplementasikan kurikulum tidak kinerja guru.
hanya melalui sosialisasi dan pelatihan formal
dari pemerintah (top-down) tetapi juga perlu
116
Evaluasi yang dilakukan Sisdiana dan rekan- mereka sebagai guru. Melalui jejaring sosial,
rekan (2019) tentang implementasi Kurikulum menurut Daly dan Little, guru belajar dari
2013 juga menemukan kelemahan proses keberhasilan dan juga kegagalan guru lainnya,
pembelajaran yang top-down. Sisdiana dan bahkan juga “tertular” untuk menerapkan
rekan-rekan mendapatkan bahwa pada kebijakan atau bahkan menolaknya. Proses
umumnya Dinas Pendidikan di daerah belajar sesama guru tersebut, menurut Senge
melakukan pendampingan setidaknya satu dan rekan-rekan (2012), adalah proses organik
kali terhadap kepala sekolah yang ada di yang dapat menjadikan implementasi kebijakan
wilayahnya. Namun dari pendampingan ini, lebih berkembang (scale up) dan berkelanjutan
ditemukan bahwa beberapa kepala sekolah (sustainable).
tidak mengetahui secara khusus kebijakan
yang dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan terkait Saat ini Indonesia telah memiliki forum-forum
implementasi Kurikulum 2013. Misalnya di Kota guru, asosiasi guru, serta himpunan yang dapat
Sorong, pelatihan Kurikulum 2013 dilakukan didukung pemerintah dan juga dimanfaatkan
hanya satu kali pada tahun 2017 dan hal untuk membantu proses implementasi
tersebut dinilai kurang memudahkan kepala kurikulum. Selain itu, jejaring pembelajaran
sekolah untuk mengimplementasikan Kurikulum sesama pendidik juga sangat terbantu
2013. Namun demikian, hal ini tidak ditemui dengan pemanfaatan teknologi digital. Untuk
di daerah yang lain, misalnya di Yogyakarta mendukung proses pembelajaran secara
di mana forum belajar yang diselenggarakan kolaboratif antar guru seluruh Indonesia,
pemerintah lebih sering dilakukan. Temuan Kemendikbudristek mengembangkan suatu
tersebut mengindikasikan adanya kesenjangan platform yang dinamai Merdeka Mengajar.
dalam proses sensemaking ketika strategi Dalam platform tersebut para pendidik dapat
belajar yang diterapkan mengandalkan proses belajar dan berbagi praktik pembelajaran yang
belajar formal. mereka lakukan menggunakan Kurikulum
Merdeka serta mendiskusikannya.
Berdasarkan evaluasi tersebut, dibutuhkan
penguatan strategi yang memberikan Platform Merdeka Mengajar memiliki tiga
kesempatan satuan pendidikan dan pendidik fitur utama yaitu belajar, mengajar dan karier
untuk belajar mengimplementasikan kurikulum pendidik. Pada fitur Mengajar terdapat produk
secara lebih konstruktif. Pendekatan yang perangkat ajar dan asesmen murid. Berbagai
dinilai efektif adalah melalui jejaring (network) perangkat ajar pada fitur ini dapat digunakan
yang memberikan kesempatan kepada satuan guru sebagai referensi untuk mengembangkan
pendidikan dan pendidik untuk belajar dari praktik mengajar sesuai dengan Kurikulum
satu sama lain. Berdasarkan penelitian mereka, Merdeka. Lalu untuk asesmen murid dapat
Daly dan Little (2010) menemukan bahwa relasi membantu guru melakukan asesmen diagnostik
sosial merupakan modal yang penting dalam literasi dan numerasi dengan cepat sehingga
implementasi kebijakan pendidikan karena guru dapat menerapkan pembelajaran
guru biasanya memilih belajar dari sesama guru yang sesuai dengan tahap capaian dan
yang mereka percaya dibandingkan belajar dari perkembangan peserta didik. Pada fitur Belajar
pakar yang asing dan yang mereka anggap terdapat materi pelatihan dan beragam video
tidak memahami kompleksitas pekerjaan inspirasi untuk guru dapat mengembangkan

diri dan terus belajar. Sementara itu fitur Karier merupakan bentuk dukungan yang inklusif
berisi bukti karya atau portofolio guru yang untuk menyiapkan seluruh pendidik melakukan
mana guru-guru dapat saling berbagi inspirasi transformasi pembelajaran.
dan berkolaborasi. Platform ini terbuka untuk
pendidik terlepas dari keputusan mereka untuk Dukungan lain yang diupayakan untuk
menggunakan atau pun tidak menggunakan mendukung proses implementasi Kurikulum
Kurikulum Merdeka untuk memulihkan Merdeka dijelaskan pada bagian 3.3 berikut ini.
pembelajaran. Sehingga sebagaimana
yang disampaikan sebelumnya, platform ini
3. Dukungan untuk implementasi sesuai kebutuhan
Pemerintah pusat, perguruan tinggi, serta mutakhir. Misalnya untuk Australia, pemerintah
komunitas dan organisasi pendidikan yang menyediakan bahan-bahan pendukung
memberikan layanan peningkatan kapasitas kurikulum sekolah, silabus, dan platform
guru merupakan sistem pendukung yang bernama Scootle yang dibuat sebagai tempat
sangat penting peranannya dalam membantu saling berbagi yang mana guru-guru dapat
implementasi kurikulum di satuan pendidikan. mengunggah, melihat dan mengunduh modul
Berada di level eksosistem (Gambar 5.1), ajar (Drabsch, 2013). Sedangkan di Wales,
pemerintah dan masyarakat dapat memberikan ada jaringan nasional untuk melaksanakan
dukungan kepada satuan pendidikan melalui serangkaian diskusi publik yang melibatkan
berbagai cara, misalnya pelatihan guru yang berbagai praktisi Pendidikan. Hasil serangkaian
sesuai dengan kurikulum, dokumen-dokumen diskusi publik ini kemudian digunakan oleh
pendukung proses pembelajaran, dan program pemerintah untuk menetapkan strategi
peningkatan kapasitas satuan pendidikan lanjutan dan pelibatan kerja sama mitra (Welsh
secara komprehensif. Yang juga sangat Government, 2021). Selanjutnya di Denmark,
penting untuk dilakukan pemerintah adalah terdapat gudang data yang menyediakan
penyelarasan kebijakan lain yang berkaitan statistik pendidikan untuk memantau kualitas
atau kebijakan yang dapat mempengaruhi sekolah dan menerbitkan laporan tertulis setiap
efektivitas implementasi Kurikulum Merdeka tahunnya. Hasil dari laporan ini digunakan
(OECD, 2019). untuk dialog berkelanjutan antara pemerintah,
pemerintah kota, dan pemangku kepentingan
Implementasi kurikulum di berbagai negara lain yang terlibat dalam pengembangan sekolah
selalu membutuhkan dukungan besar (Gouedard, 2021).
dari pemerintah. Dukungan pemerintah
negara-negara di dunia untuk implementasi Serupa dengan dukungan pemerintah di
kurikulum baru bentuknya beragam, mulai negara-negara tersebut, Kemendikbudristek
dari mengembangkan silabus, menyediakan pun memberikan dukungan yang komprehensif
platform untuk guru-guru dapat berbagi hingga untuk membantu satuan pendidikan dan
jaringan nasional untuk diskusi publik antar pendidik mengimplementasikan Kurikulum
praktisi serta sistem data pendidikan yang Merdeka. Sebagaimana yang disampaikan
118
dalam bagian sebelumnya, platform Merdeka kebijakan kurikulum dengan kebijakan terkait
Mengajar dibangun untuk membantu pendidik lainnya. Salah satu contoh yang mereka
mengimplementasikan kurikulum. Dukungan kemukakan adalah kebijakan kurikulum yang
berbagai perangkat ajar juga disediakan untuk tidak selaras dengan kebijakan akuntabilitas
menjadi contoh-contoh penerapan Kurikulum guru, di mana penilaian kinerja guru sama
Merdeka di satuan pendidikan (dijelaskan sekali tidak berkaitan dengan upaya untuk
dalam Bab 3). Dengan tersedianya beragam mengimplementasikan kurikulum. Jerih
perangkat ajar yang tidak terbatas pada buku payah mereka mereka untuk mempelajari
teks pelajaran saja, harapannya pendidik dapat kurikulum baru dan mengambil risiko
mengimplementasikan kurikulum dengan lebih mengimplementasikan kebaruan dalam
mudah. kelas tidak diperhitungkan sehingga hal
tersebut menurunkan motivasi guru untuk
Penguatan kompetensi pendidik dan kapasitas mengimplementasikan kurikulum.
satuan pendidikan untuk mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka yang diberikan oleh Contoh lain yang menunjukkan
Kemendikbud dilakukan melalui (1) pelatihan ketidakselarasan antara kebijakan kurikulum
oleh dinas pendidikan dan atau universitas, dengan kebijakan lain yang berkaitan adalah
(2) belajar secara mandiri dan microlearning apa yang Bjork (2016) temui di Jepang.
melalui berbagai sumber seperti Platform Penyederhanaan kurikulum di Jepang tidak
Merdeka Mengajar, kurikulum.kemdikbud.go.id dibarengi dengan perubahan kebijakan
dan sumber lain yang relevan, (3) program seleksi masuk perguruan tinggi. Sementara
pengembangan keprofesian berkelanjutan kurikulum di jenjang pendidikan menengah
oleh pemerintah pusat, (4) memanfaatkan help disederhanakan atau relaksasi, seleksi
desk, dan (5) guru-guru dapat pula melakukan masuk perguruan tinggi tetap menerapkan
penelitian tindakan kelas untuk terus berkarya kompetisi dengan kriteria-kriteria yang sama,
dan meningkatkan kompetensinya. Dukungan yaitu prestasi akademik. Akibatnya, relaksasi
tersebut disampaikan baik melalui media kurikulum di jenjang pendidikan menengah
berbasis teknologi digital (high tech) dan malah merugikan siswa terutama mereka yang
juga melalui tatap muka (high touch) yang mengandalkan pendidikan yang disediakan
disesuaikan dengan situasi dan kebutuhan guru atau disubsidi oleh pemerintah. Mereka tidak
dan satuan pendidikan. cukup kuat bersaing dengan teman-temannya
yang dapat mengakses pendidikan swasta
Penyelarasan kebijakan yang berkaitan yang lebih berorientasi pada kesiapan untuk
dengan kurikulum yang baru merupakan bersaing masuk perguruan tinggi.
langkah implementasi yang sangat penting,
bahkan mungkin merupakan agenda yang Penelitian Bjork tersebut menjadi pelajaran
paling utama untuk dilakukan oleh pemerintah penting untuk Indonesia. Perubahan struktur
pusat. Dalam studi literatur yang dilakukan kurikulum SMA/MA perlu diikuti dengan
Viennet dan Pont (2017) tentang implementasi penyesuaian kebijakan seleksi masuk
perubahan kurikulum di berbagai negara, perguruan tinggi. Seleksi masuk Perguruan
mereka menemukan bahwa salah satu masalah Tinggi Negeri adalah salah satu kebijakan yang
yang kritikal adalah ketidakselarasan antara mempengaruhi keputusan peserta didik (dan

orang tua mereka) tentang program peminatan pula setelah diimplementasikan dua tahun,
yang dipilih ketika masuk SMA (dengan misalnya, satuan pendidikan mulai dapat
struktur Kurikulum 2013). Perguruan Tinggi, meningkatkan tahap implementasinya (lihat
termasuk PTKL (Perguruan Tinggi Kementerian Tabel 5.1) dan dukungan yang dibutuhkan pun
lain, misalnya Akademi Kepolisian, Sekolah akan berbeda lagi. Oleh karena itu, Pemerintah
Tinggi Akuntansi Negara, dsb.) mensyaratkan perlu tanggap dengan kebutuhan-kebutuhan
pendaftar lulusan SMA dari program peminatan yang berubah seiring waktu.
tertentu, misalnya IPA. Maka ketika program
peminatan tidak ada lagi dalam struktur Monitoring dan evaluasi (monev) perlu menjadi
Kurikulum Merdeka, peraturan ini perlu diubah. mekanisme untuk mendapatkan umpan balik
Demikian juga tes masuk perguruan tinggi, kualitas desain dan implementasi kurikulum.
yang semua tes untuk masuk ke program Namun demikian, informasi yang juga perlu
studi di bidang ilmu sains dan teknologi didapat pemerintah melalui monev adalah
(saintek) menguji materi dari semua mata kebutuhan dukungan implementasi dari waktu
pelajaran dalam program IPA di Kurikulum 2013, ke waktu. Artinya, dalam prinsip implementation
peraturan tersebut juga perlu diubah karena at the right level (implementasi sesuai dengan
siswa SMA/MA dapat memilih mata pelajaran kesiapan satuan pendidikan dan pendidik),
dari dua atau lebih kelompok rumpun ilmu. posisi monev serupa dengan asesmen formatif.
Asesmen ini tidak digunakan sebagai alat
Merujuk kembali pada sistem ekologi akuntabilitas apalagi menentukan keputusan
implementasi kurikulum (OECD, 2020) yang yang berisiko tinggi untuk satuan pendidikan
menjadi kerangka berpikir dalam perancangan dan pendidik. Monev perlu dilakukan untuk
kebijakan implementasi Kurikulum Merdeka menentukan tahap kesiapan satuan pendidikan
(Gambar 5.1), terdapat kronosistem atau dalam mengimplementasikan kurikulum dan
faktor waktu yang perlu diperhitungkan juga. untuk menentukan langkah-langkah yang perlu
Dukungan yang dibutuhkan satuan pendidikan dilakukan serta dukungan yang dibutuhkan
dan pendidik dapat berubah dari waktu agar mereka dapat terus melangkah ke tahap
ke waktu. Ketika mulai diimplementasikan implementasi berikutnya dan menjadi satuan
dalam situasi pandemi COVID-19 dimana pendidikan yang semakin merdeka, berdaya
proses pembelajaran masih kombinasi antara upaya, dan mampu secara mandiri memberikan
pembelajaran tatap muka dan pembelajaran layanan pendidikan terbaik untuk peserta didik
jarak jauh, dukungan yang dibutuhkan satuan mereka, sebagaimana yang menjadi visi Ki
pendidikan akan berbeda dengan saat Hajar Dewantara (2009).
pembelajaran sudah kembali normal. Demikian
D. Kesimpulan
Perancangan desain kurikulum tidak dapat kajian literatur yang dilakukan OECD (2019)
dipisahkan dari strategi implementasinya. menunjukkan bahwa dari masa ke masa
Keduanya sama pentingnya, bahkan ringkasan perubahan desain kurikulum tidak terlalu
120
signifikan meskipun banyak negara mengklaim pendidikan memaknai kebijakan baru ini,
bahwa mereka melakukan reformasi kurikulum menginterpretasikannya, serta memutuskan
untuk mengatasi krisis-krisis yang beragam. bagaimana mereka akan benar-benar
Stephen Ball (2005), pakar kebijakan menggunakannya. Proses ini tidak terjadi
pendidikan menjelaskan bahwa perubahan secara vakum dalam satuan pendidikan,
kurikulum terus dilakukan sebenarnya bukan tetapi faktor-faktor yang ada di eksosistem
karena kurikulum sebelumnya tidak efektif, (pemerintah, komunitas dan organisasi
namun karena strategi implementasinya kurang pendidikan) dan makrosistem (faktor budaya,
dipersiapkan dengan hati-hati. Pemerintah publik atau masyarakat umum, media massa)
pusat, menurut Ball, seringkali cenderung juga mempengaruhi proses pemaknaan dan
memilih strategi yang mereka dapat kendalikan, penerapan kurikulum. Kenyataan ini tidak
sehingga terus menerus implementasi dapat dihindari, pertanyaannya adalah apakah
kebijakan pendidikan dilakukan secara top- pemerintah akan mengabaikan kompleksitas
down. Padahal, tanpa memperhitungkan proses implementasi kurikulum ini atau
kompleksitas di tingkat lokal yaitu di satuan menjadikannya sebagai landasan untuk
pendidikan dan daerah, strategi implementasi merancang strategi implementasi?
akan senantiasa menemui masalah, terlepas
dari seberapa canggih desain isi kurikulumnya. Kemendikbudristek memilih yang
Oleh karena itu Bab ini menjelaskan kerangka kedua, yaitu mengembangkan strategi
berpikir implementasi Kurikulum Penggerak implementasi Kurikulum Merdeka dengan
dengan harapan seluruh pemangku mempertimbangkan kompleksitas konteks
kepentingan terkait dapat memahami landasan yang sistemik. Dengan menyadari kompleksitas
berpikir di balik keputusan dan strategi tersebut, ditambah dengan situasi pandemi
yang dilakukan, serta peran-peran yang COVID-19 yang belum usai, serta berpegang
dapat mereka mainkan untuk menguatkan pada prinsip-prinsip perancangan kurikulum,
implementasi Kurikulum Merdeka. ada tiga hal kunci yang melandasi strategi
implementasi Kurikulum Merdeka, yaitu:
Menggunakan kerangka teori sistem ekologi (1) kurikulum merdeka adalah pilihan, (2)
yang dikembangkan Bronfenbrenner dan implementasi kurikulum adalah proses belajar,
diadaptasi oleh OECD (2020), peran pemangku dan (3) dukungan perlu diberikan kepada
kepentingan dari level yang berbeda-beda satuan pendidikan dan pendidik sesuai
menjadi lebih mudah untuk diidentifikasi. kebutuhan baik dari segi situasi yang ada
Meskipun implementasi kurikulum terjadi maupun dari segi waktu. Kurikulum merupakan
pada level mikrosistem (implementasi aspek esensial dalam pembelajaran dan
oleh pendidik di dalam kelas mereka) dan dapat dilihat sebagai poros bagi kebijakan-
level mesosistem (implementasi di tingkat kebijakan pendidikan lainnya. Oleh karena
satuan pendidikan), namun masyarakat dan itu dukungan yang perlu diberikan oleh
pemerintah pusat maupun daerah memiliki pemerintah tidak cukup hanya sebatas
peran yang sangat penting untuk mendukung dukungan teknis (misalnya pelatihan pendidik,
proses implementasi kurikulum. Implementasi sarana prasarana satuan pendidikan), tetapi
kurikulum pada hakikatnya adalah proses juga penyesuaian kebijakan-kebijakan lainnya
belajar dimana pendidik dan pimpinan satuan yang berkaitan dengan Kurikulum Merdeka.

Oleh karenanya monitoring dan evaluasi perlu murah, namun membutuhkan upaya dan waktu
dilaksanakan dengan menyeluruh untuk tujuan untuk menyiapkannya, yaitu kepemimpinan
memperbaiki kualitas implementasi kebijakan yang terbuka pada kebaruan, budaya kerja
pemulihan pembelajaran, sekaligus untuk yang saling percaya, kolaboratif, serta
menyiapkan satuan pendidikan untuk dapat mendorong guru untuk terus belajar dan berani
mengimplementasikan Kurikulum Merdeka ke mengambil risiko, dan juga hubungan yang
tahapan selanjutnya. Monev, dengan demikian, kolaboratif antara pendidik dan orangtua/
bukanlah alat akuntabilitas untuk menghakimi keluarga peserta didik. Sehingga pilihan untuk
performa satuan pendidikan dan pendidik. menggunakan Kurikulum Merdeka sesuai
Umpan balik dari pemangku kepentingan dengan kesiapan satuan pendidikan bukanlah
lainnya juga perlu diperhatikan namun esensi kebijakan yang memperbesar kesenjangan
utama dari pemulihan pembelajaran perlu kualitas pendidikan. Sebaliknya, strategi
senantiasa dijadikan pijakan. implementasi sesuai tahap kesiapan satuan
pendidikan (implementation at the right
Penelitian-penelitian yang dirangkum dalam level) adalah kebijakan yang memperhatikan
bab ini juga secara konsisten menunjukkan situasi, kondisi, dan kebutuhan satuan
bahwa kesiapan adalah hal yang paling penting pendidikan untuk memulihkan pembelajaran
bagi satuan pendidikan untuk berinovasi dan meningkatkan kualitas pembelajaran dan
dan melakukan perubahan, namun kesiapan layanan pendidikan untuk peserta didik.
utama dalam menerapkan suatu kebijakan
baru bukanlah pada aspek sarana prasarana
melainkan pada hal-hal lain yang jauh lebih
122
Daftar Pustaka
Afriansyah. A. (2020). Transformasi performance and transform the world.

pendidikan dan berbagai problemnya. Routledge
https://kependudukan.lipi.go.id/id/
berita/53-mencatatcovid19/838-covid-19- Ball, S. J. (2005). Education policy and social
transformasi-pendidikan-dan-berbagai- class: The selected works of Stephen J.
problemnya Ball. Routledge.
Ahmad, S. (2014) Problematika kurikulum 2013 Ball, S. Maguire, M. & Braun, A. (2012). How
dan kepemimpinan instruksional kepala Schools Do Policy: Policy Enactments
sekolah. Jurnal Pencerahan. Vol. 8. No. 2 in Secondary Schools. New York, NY:
Routledge.
Alifia, U., Barasa, A. R., Bima, L., Pramana, R.
P., Revina, S., & Tresnatri, F. A. (2020). Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the
Belajar dari rumah: potret ketimpangan book: What is—or might be—the role of
pembelajaran pada masa pandemi curriculum materials in teacher learning
COVID-19. Catatan Penelitian SMERU No. and instructional reform? Educational
1/2020 Researcher, 25(9), 6–8, 14.
Almond, G.A. & Verba, S. (1989). The civic Balitbang Kemendikbud. (2019). Kajian
culture: Political attitudes and democracy implementasi kurikulum 2013. Jakarta:
in five nations. Newbury Park, CA: Sage Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Publication. RI
Anderson, Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. Banerjee, A., Banerji, R., Berry, J., Duflo, E.,
(2001). A taxonomy for learning, teaching, Kannan, H., Mukerji, S., Shotland, M.,
and assessing : a revision of Bloom’s & Walton, M. (2016). Mainstreaming an
taxonomy of educational objectives. effective intervention: Evidence from
Longman. randomized evaluations of “Teaching at the
right level” in India. https://www.pratham.
Andiarti, A. & Felicia, N. (2019). Menyiapkan org/wp-content/uploads/2020/02/2016.08_
anak bersekolah secara holistik: Studi Mainstreaming-an-Effective-Intervention_
kasus calistung sebagai kesiapan AB-RB-JB-ED-HK-SM-MS-MW.pdf
bersekolah. Kilas Pendidikan. Jakarta:
PSPK Beatty, A., Emilie, B., Luhur, B., Menno, P.,
Daniel, S. (2021). Schooling progress,
Arum, R., Beattie, I., & Ford, K. (2015). The learning reversal: Indonesia’s learning
Structure of Schooling. 3rd ed. Thousand profiles between 2000 and 2014.
Oaks, CA: SAGE International Journal of Educational
Development 85 (2021) 102436.
Atkinson, A. (2008). The ISIS agreement: How
sustainability can improve organizational
123
Benavot, A. & Resh, N. (2003). Educational Conto, C.A., Akseer, S., Dreesen, T., Kamei,
governance, school autonomy, and A., Mizunoya, S., & Rigole, A. (2020).
curriculum implementation: A comparative Covid-19: Effects of school closures on
study of Arab and Jewish schools in Israel. foundational skills and promising practices
Journal of Curriculum Studies, 35(2), 171- for monitoring and mitigating learning loss.
196. UNICEF Office of Research -Innocenti.
Bjork, Christopher. (2016). High-Stake Daly, A. J., & Little, J.W. eds. (2010). Social
Schooling: What We Can Learn from Network Theory and Educational Change.
Japan’s Experiences with Testing, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Accountability, and Education Reform.
Chicago, IL: The University of Chicago Dewantara, Ki Hadjar. (2009). Menuju Manusia
Press. Merdeka. Yogyakarta: Leutika.
Bjork, C. (2005). Indonesian education: Djaelani, A.R., Pratikno, H.H., & Setiawan,
Teachers, schools, and central T. (2019). Implementasi kurikulum dan
bureaucracy. Routledge. permasalahannya (Studi kasus di SMK
Ganesa Kabupaten Demak). IVET
Boundersa, N. (2016). The Importance Teacherpreneur. http://e-journal.ikip-
of teachers’ training programs and veteran.ac.id/index.php/pawiyatan
professional development in the Algerian
educational context: Toward informed Drabsch, T. (2013). The Australian curriculum.
and Effective teaching practices.://www. Briefing Paper No 1/2013
researchgate.net/publication/30943008
Drake, C. & Sherin, M.G. (2006). Practicing
Bryk, A. S., Gomez, L., Grunow, A. & LeMahieu, change: Curriculum adaptation and teacher
P. (2015). Learning to Improve: How narrative in the context of mathematics
America’s Schools Can Get Better at education reform. Curriculum Inquiry (36)2.
Getting Better. Cambridge, MA: Harvard 153-187.
Education.
Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M.D. (2021).
Cambridge Assessment for Education (2021). Learning loss due to school closures
Getting started with assessment for during the Covid-19 pandemic. PNAS.
learning. Cambridge Assessment for Vol. 118 No.17 DOI: https://doi.org/10.1073/
Education pnas.2022376118
Cheung, A.C.K. & Wong, P.M. (2012). Factors Fullan, Michael. (2007). The New Meaning of
affecting the implementation of curriculum Educational Change. 4e. New York, NY:
reform in Hong Kong, China: Key Teachers College.
findings from a large-scale survey study.
Gabriel, J. G., & Farmer, P. C. (2009). How to
International Journal of Educational
help your school thrive without breaking
Management, 26(1), 39-54.
the bank. ASCD
124
Glatthorn, A. A., Boschee, B. F., & Whitehead, B. Haeck, C., & Lefebvre, P. (2020). Pandemic
M. (2011). Curriculum leadership: Strategies school closures may increase inequality in
for development and implementation. test scores. Canadian Public Policy, 46(S1),
SAGE S82-S87.
Glaesser, Judith. (2018). Competence in Hanushek, E, A., & Woessman, L. (2020).

educational theory and practice: a critical The economic impacts of learning
discussion. Oxford Review of Education. losses. Education Working Papers No.
(45)1. 70-85. 225. OECD Publishing. https://doi.
org/10.1787/21908d74-e
Gouedard, P. (2021). Developing indicators to
support the implementation of education Harmey, S., & Moss, G. (2021): Learning
policies. OECD Education Working Paper disruption or learning loss: Using
No. 255 evidence from unplanned closures
to inform returning to school after
Hargreaves, A. P., & Shirley, D. L. (Eds.). (2009). COVID-19, Educational Review, DOI:
The fourth way: The inspiring future for 10.1080/00131911.2021.1966389
educational change. Corwin Press.
Honig, M. (2006). Complexity and policy
Lipsky, Michael. (1980). Street-Level implementation. New directions in
Bureaucracy: Dilemmas of The Individual education policy implementation:
in Public Services. New York, NY: Russell Confronting complexity, 63, 1-25.
Sage Foundation.
Horn, E., & Banerjee, R. (2009). Understanding
Lopez, M.E., Kreider, H., & Coffman, J. (2005). curriculum modifications and embedded
Intermediary organizations as capacity learning opportunities in the context of
builders in family educational involvement. supporting all children’s success. Journal of
Urban Education, 40(78). 78-105 Language, Speech, and Hearing Services
in Schools, Vol. 40. p 4006-415.
Mapp, K., & Kuttner, P. (2013). Partners in
education: A dual capacity-building Indrawati, M., Cahyo, P., & Ayu, S. (2020). The
framework for family-school partnerships. COVID-19 Pandemic impact on children’s
SEDL in collaboration with the U.S. education in disadvantaged and rural area
Department of Education. dari http://www2. across Indonesia. International Journal
ed.gov/documents/family-community/ of Education (IJE) Vol. 8, No 4, Desember
partners-education.pdf 2020.
OECD. (2020a). Curriculum (Re)Design. Paris, Jandrić, P., & McLaren,P. (2021). From
France: OECD. learning loss to learning opportunity,
educational philosophy and theory.
OECD. (2019). OECD future of education and
Educational Philosophy and Theory. DOI:
skills 2030: Curriculum analysis. Paris,
10.1080/00131857.2021.2010544
France: OECD.
125
Karsidi, R., Humona, R., Budiati, A.C., & Wardojo, agency within curriculum development?
W.W. (2013). Parent involvement on school Journal of Educational Change, 1-22.
committees as social capital to improve
student achievement. Excellence in Higher Lambert, D. & Lines, D. (2000). Understanding
Education. Vol. 4(2013), 1-6 assessment. London, UK: Routledge
Falmer.
Khurotulaeni. (2019). The implementation of
curriculum 2013 revision on lesson plans Li ,Y., Zhang, X., Dai, D.Y., & Hu, W. (2021).
made by English teachers of SMAN 2 Curriculum innovation in times of the
Magelang in school year 2018/2019. COVID-19 pandemic: The thinking-based
Journal or Research on Applied Linguistics instruction theory and its application.
Language and Language Teaching. Vol. 2, Front. Psychol. 12:601607.doi: 10.3389/
No. 1, p. 17-23. fpsyg.2021.601607
Kementerian Keuangan. (2021). Usaha Lipsky, Michael. (1980). Street-Level

meningkatkan kualitas pendidikan melalui Bureaucracy: Dilemmas of The Individual
mandatory spending anggaran pendidikan. in Public Services. New York, NY: Russell
https://anggaran.kemenkeu.go.id/in/post/ Sage Foundation.
usaha-meningkatkan-kualitas-pendidikan-
Lopez, M.E., Kreider, H., & Coffman, J. (2005).
melalui-mandatory-spending-anggaran-
Intermediary organizations as capacity
pendidikan-
builders in family educational involvement.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Urban Education, 40(1), 78-105.
(2020). Analisis survei cepat pembelajaran
Maharani, E. (2014). Beban kurikulum 2013
dari rumah dalam masa pencegahan
terlalu berat. Republika. Dapat dikases
COVID-19.
di: https://www.republika.co.id/berita/
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. pendidikan/eduaction/14/10/14/ndeg5a-
(2020, Juni 2). Peraturan menteri beban-kurikulum-2013-terlalu-berat
pendidikan dan kebudayaan Republik
Ministry of Education of New Zealand (n.d). NZ
Indonesia nomor 22 Tahun 2020 tentang
Curriculum Online: Principles. Retrieved
rencana strategis kementerian pendidikan
January 12, 2021, from https://nzcurriculum.
dan kebudayaan Tahun 2020-2024.
tki.org.nz/Principles
Knapp, M. S., Copland, M. A., & Talbert, J. E.
Miller, A. (2018). Planning for PBL
(2003). Leading for Learning: Reflective
implementation. Edutopia.
Tools for School and District Leaders. CTP
Research Report.
Munawaroh. (2017). The Influence of teaching
methods and learning environment to the
Kneen, J., Breeze, T. Thayer, E. John, V., &
student’s learning achievement of craft and
Davies-Barnes. (2021). Pioneer teachers:
entrepreneurship subjects at vocational
How far can individual teachers achieve
high school. International Journal of
126
Environmental & Science Education. Vol. Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. (2018). Curriculum:
12, No.4, 665-678 Foundations, Principles, and Issues. 7th ed.
Essex, England: Pearson.
Murdoch, K. (1915). The Power of Inquiry
Paparan Kemdikbudristek (2021a). Merdeka
Murdoch, K. (2020). Cycle of inquiry. Retrieved belajar episode kelima belas: Kurikulum
from https://www.kathmurdoch.com.au/ merdeka dan platform merdeka mengajar.
new-page-2-1
Paparan Kemdikbudristek (2021b). Kebijakan
Muttaqin, T. (2018). Determinant of unequal kurikulum untuk pemulihan pembelajaran
access to and quality of education setelah pandemi.
in Indonesia. Jurnal Perencanaan
Pembangunan. https://doi.org/10.36574/ Pratiwi, I., & Bakti, U. (2020). Kesenjangan
jpp.v2i1.27 kualitas layanan pendidikan di Indonesia
pada masa darurat COVID-19: Telaah
OECD. (2008). Assessment for learning demografi atas implementasi kebijakan
formative assessment. OECD/CERI belajar dari rumah. Jurnal Kependudukan
International Conference “Learning in the Indonesia, Edisi Khusus Demografi dan
21st Century: Research, Innovation and COVID-19, Juli 2020.
Policy”.
Puslitjak. (2020). Risalah kebijakan mengatasi
OECD. (2019). OECD Skills Strategy 2019: Skills resiko belajar dari rumah. https://
to Shape a Better Future.Paris, France: puslitjakdikbud.kemdikbud.go.id/
OECD. front_2021/produk/risalah_kebijakan/
detail/313437/mengatasi-risiko-belajar-dari-
OECD. (2019). OECD Future of Education and
rumah
Skills 2030: Curriculum Analysis. Paris,
France: OECD. Puslitjak & INOVASI. (2021). Pemulihan
pembelajaran: Waktunya untuk bertindak
OECD. (2020a). Curriculum (Re)Design. OECD.
risalah kebijakan.
OECD. (2020b). Curriculum Overload: A Way
Poedjiastuti, D., Akhyar. F., Hidayati. D., &
Forward. OECD.
Gasmi.F.N. (2018) Does curriculum
help students to develop their English
OECD. (2020c). Supporting the continuation of
competence? A case in Indonesia. Arab
teaching and learning during the COVID-19
World English Journal, 9 (2). DOI: https://
Pandemic Annotated resources for online
dx.doi.org/10.24093/awej/vol9no2.12
learning. OECD.
Porter, A.C., & Polikoff, M.S. (2008). National

OECD. (2021a). Sky’s the Limit: Growth Mindset,
Curriculum. 21st Century Education: A
Students, and Schools in PISA. Paris,
Reference Handbook. Thousand Oaks, CA:
Fance: OECD.
SAGE
127
Pratiwi, Solihin., Rahmah, U. (2019). Regulasi Sahlberg, P., & Doyle, W. (2019). Let the children
guru dalam meningkatkan kreativitas play: How more play will save our schools
pembelajaran. Pusat Penelitian Kebijakan. and help children thrive. New York, NY:
Oxford University Press.
Pritchett, L., & Beatty, A. (2015). Slow down,
you’re going too fast: Matching curricula to Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas,
student skill levels. International Journal of T., Smith, B., & Dutton, J. (2012). Schools
Educational Development, 40, 276–288. that learn (updated and revised): A fifth
doi: 10.1016/j.ijedudev.2014.11.013 discipline fieldbook for educators, parents,
and everyone who cares about education.
PSKP. (2021). Laporan teknis evaluasi program Currency.
sekolah penggerak. Jakarta: PSKP
Sisdiana, E., Sofyatiningrum, E., Krisna, F.
Puskurbuk (2019) Kajian pengembangan N., Rakhmah, D. N. (2019). Evaluasi
dan implementasi kurikulum 2013. Tidak pelaksanaan pembelajaran kurikulum 2013.
dipublikasikan. Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan
dan Kebudayaan, Badan Penelitian dan
Rogan, J.M. & Grayson, D.J. (2003). Towards a
Pengembangan, Kementerian Pendidikan
theory of curriculum implementation with
dan Kebudayaan
particular reference to science education in
developing countries. International Journal Spillane, James P. (2004). Standards Deviation:
of Science Education, (25)10. 1171-1204. How Schools Misunderstand Education
Policy. Cambridge, MA: Harvard University
Rusman, Rahmawati, Y., Riyana, C., Utanto,
Press.
Y., Dewi, L., Susilana, R., Suprananto,
Patriasih, R., Zaman, B., Djoehaeni, H., Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002).
Nurwataniah, Hadiapurwa, H., Sasmita, Policy implementation and cognition:
K., Ivansyah, A., Setyarini, S., Muslim, F., Reframing and refocusing implementation
Mulyati, E. N., Sensus, A., Srihayati, T., … research. Review of Educational Research,
Wibowo, S. (2021). Laporan hasil evaluasi 72(3), 387-431.
kurikulum 2013 (paud, sd, smp, sma, smk,
pendidikan keaksaraan dan kesetaraan, Trelease, J. (2019). Jim Trelease’s Read-Aloud
dan pendidikan khusus). Pusat Kurikulum Handbook. 8th ed. New York, NY: Penguin
dan Perbukuan, Badan Penelitian Books
dan Pengembangan dan Perbukuan,
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Teleaumbanua, Tohannes (2014) Analysis
Riset, dan Teknologi permasalahan implementasi kurikulum
2013. Journal Polingua. Volume 3-No.1.
Sahlberg, P. (2020). Will the pandemic change
schools?. Journal of Professional Capital The SMERU Research Institute. (2020).
and Community, 1-7. Belajar dari rumah: Potret ketimpangan
pembelajaran pada masa pandemi
128
COVID-19. Catatan Penelitian SMERU No. educational resources policies. Paris:
1/2020. UNESCO
The SMERU Research Institute-The RISE UNESCO MGIEP. (2017). Rethinking schooling
Programme in Indonesia (2020). for the 21st century: The state of education
Memulihkan penurunan kemampuan for peace, sustainable development and
siswa saat sekolah di Indonesia dibuka global citizenship in Asia. New Delhi, India:
kembali. https://rise.smeru.or.id/sites/ The Mahatma Gandhi Institute of Education
default/files/event/Florischa%20Ayu%20 for Peace and Sustainable Development.
Tresnatri_Memulihkan%20Penurunan%20
Kemampuan%20Siswa%20Saat%20 UNESCO. (2017a). Developing and
Sekolah%20di%20Indonesia%20 implementing curriculum frameworks.
Dibuka%20Kembali.pdf Paris, France: UNESCO.
Tikkanen, L., Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, UNESCO. (2017b). Reading the past, writing the
J. (2017). Primary determinants of a large- future: Fifty years of promoting literacy.
scale curriculum reform: National board Paris, France: UNESCO.
administrators’ perspectives. Journal of
UNICEF. (2021). Menuju respons dan pemulihan
Educational Administration, 55(6), 702-716.
COVID-19 yang berfokus pada Anak:
Tyack, D. B., & Cuban, L. (1995). Tinkering Seruan aksi. https://www.unicef.org/
toward utopia: A century of public school indonesia/media/10671/file/Menuju%20
reform. Harvard University Press. respons%20dan%20pemulihan%20
COVID-19%20yang%20berfokus%20
UNESCO (2020). COVID-19 response – pada%20anak.pdf
remediation: Helping students catch up
on lost learning, with a focus on closing Valverde, G., Bianchi, L.J., Wolfe, R.G., Schmidt,
equity gaps [Spring/Summer 2020: Draft W.H., & Houang, R.T. (2002). According
document as per 2 July 2020]. Paris, to The Book: Using TIMSS to Investigate
UNESCO. https://en.unesco.org/sites/ the Translation of Policy into Practice
default/files/unesco-covid-19-response Through the World of Textbooks. Springer
toolkitremediation.pdf. Science+Business Media.
UNESCO (2021). Recovering lost learning: What Viennet, R., & Pont, B. (2017). Education policy
can be done quickly and at scale? Paris, implementation: A literature review and
UNESCO. proposed framework. OECD Education
Working Papers (162). Paris, France: OECD.
UNESCO. (2020). Recommendation on open
educational resources (OER). Paris: Welsh Government. (2021). New national
UNESCO. network for curriculum implementation.
Retrieved from https://curriculumforwales.
UNESCO & Commonwealth of Learning. (2019). gov.wales/2021/06/30/new-national-
Guidelines on the development of open
129
network-for-curriculum-implementation- World Bank. (2021). Student Learning and
can-you-support-it/) Diagnostic Assessment Tools for Remote
Primary Schools in Indonesia’s Lagging
Wilcox, K.C., Lawson, H.A., Angelis, J.I., Durand, Districts. Student Learning and Diagnostic
F., Gregory, K., Zuckerman, S. & Schiller, K. Assessment Tools for Remote Primary
(2017). Innovation in Odds-Beating Schools: Schools in Indonesia Lagging Districts.
Exemplars for Getting Better at Getting (worldbank.org)
Better. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Zamjani, I., Pratiwi, I., Rakhmah, D. N., Azizah,
Woolfolk, Anita. (2017). Educational Psychology. S. N., Hijriani, I., & Hidayati, S. (2020).
13th ed. London, UK: Pearson Education Laporan Survei Pelaksanaan Belajar Dari
Rumah di Masa Pencegahan COVID-19.
World Bank Group. (2017). World Development
Jakarta: Pusat Penelitian Kebijakan, Badan
Report 2018: Learning To Realize
Penelitian Pengembangan dan Perbukuan,
Education’s Promise. Washington, DC:
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
World Bank Publications.
130

Bismillah Akademik Kurikulum Untuk Pemulihan Pembelajaran

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Bismillah Akademik Kurikulum Untuk Pemulihan Pembelajaran

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan

Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi

Edisi 1 | Februari 2022

Edisi 1, Februari 2021

Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan

Anindito Aditomo, Ph.D.

Kata Pengantar.......................................................................................................................... iii

Rancangan Kurikulum Merdeka................................................................. 28

Rancangan Implementasi Kurikulum Merdeka............................. 93

Daftar Pustaka............................................................................................................................ 123

di sekolah-sekolah dengan akses internet siswa, ketidaktercapaian pembelajaran,

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 7

Pola keberagaman dalam proses pembelajaran kurikulum darurat dilakukan pengurangan

Antisipasi dampak pandemi terhadap

C. Landasan Pengembangan dan Pelaksanaan Kurikulum

1. Perubahan Struktur Kurikulum Menurut Jenjang dan Jenis

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 9

Dengan berkembangnya ilmu pengetahuan khususnya melalui penyesuaian kurikulum

2. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Kurikulum adalah seperangkat rencana diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan,

3. Peraturan Pemerintah No. 57 Tahun 2021 tentang Standar Nasional

Standar Nasional Pendidikan disempurnakan Kurikulum disusun sesuai dengan Jenjang

4. Rencana Pembangunan Jangka Panjang Nasional 2005-2025

5. Rancangan Pembangunan Jangka Menengah Nasional 2020 – 2025

Substansi Inti Program Aksi Bidang Pendidikan penilaian pembelajaran di kelas,

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 11

6. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 13

Gambar 2.2. Tren Nilai dan Peringkat PISA Indonesia

Gambar 2.3. Perundungan dan Kerangka Pikir Kemajuan Peserta Didik

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 15

Gambar 2.4. Persebaran skor AKSI tahun 2019

Gambar 2.5. Gambar 2.4 Tingkat Pengangguran Terbuka Menurut Pendidikan

2.5 mendeskripsikan kehilangan pembelajaran

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 17

C. Respon Pemerintah Terhadap Pandemi: Kebijakan Tiga

Gambar 2.7. Implementasi Kurikulum di masa Pandemi COVID-19

D. Hasilnya Kurikulum Darurat itu Baik

Gambar 2.8. Selisih Skor Literasi dan Numerasi Pengguna

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 19

E. Learning Loss di Berbagai Negara

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 21

mengejar pemenuhan kebutuhan administrasi keleluasaan sekolah untuk mengadaptasi

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 23

Di samping itu, berdasarkan hasil evaluasi yang

G. Dibutuhkan Kurikulum Alternatif

sehingga dapat mengakomodir kebutuhan monitoring dan evaluasi. UNESCO (2020)

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 25

berpengaruh pula terhadap keberhasilan kurikulum harus pula disempurnakan untuk

A. Prinsip Perancangan Kurikulum Merdeka

1. Sederhana, mudah dipahami dan diimplementasikan

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 29

Merdeka. Diantaranya adalah penguatan perubahan kebijakan, kadang penolakan

2. Fokus pada kompetensi dan karakter semua peserta didik

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 31

kontemporer seperti perkembangan teknologi mengajarkan konsep dan/atau keterampilan

Fleksibilitas berkaitan dengan otonomi dan pendidikan memiliki wewenang untuk

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 33

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 35

Prinsip bergotong royong ini terutama struktur kurikulum, Capaian Pembelajaran,

6. Memperhatikan hasil kajian dan umpan balik

Gambar 3.10. Proporsi Dokumen Kurikulum Menurut Kebutuhan Revisi

KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN 37

Gambar 3.11. Kerangka Kurikulum Nasional - Lokal (Valverde et al., 2002)