Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 88

Pengucapan dalam Bahasa Inggris sebagai Bahasa

Internasional (EIL) Konteks: Kemanjuran Kelas EFL, Pandangan
Guru, dan Kelayakan Model Nonnatif

Sadegh Khalili
Universitas Ilmu Kedokteran Isfahan, Iran

Abstrak

Penelitian ini berangkat untuk mendapatkan wawasan tentang status

bahasa Inggris sebagai bahasa internasional (EIL) dalam konteks EFL Iran
dengan tiga tujuan utama termasuk kemanjuran kelas EFL terkait
pengucapan, pendapat guru EFL tentang beberapa pertimbangan dalam
pengucapan EIL, dan kesesuaian model pengucapan nonnative untuk
pelajar EFL. Data dikumpulkan melalui kuesioner dan wawancara dengan
82 guru EFL. Temuan menunjukkan bahwa sementara beberapa
pandangan peserta yang dekat dengan prinsip-prinsip EIL, sebagian
besar upaya yang dilakukan untuk membantu pengucapan siswa untuk
berinteraksi dalam konteks EIL sia-sia. Selain itu, ditemukan bahwa jika
model nonnative kita fasih dengan prinsip EIL, mereka dapat menjadi
model pelafalan yang efektif untuk dikejar.

Kata kunci:Bahasa Inggris sebagai bahasa internasional, Bahasa Inggris sebagai lingua franca,
pengucapan, model native/nonnative

pengantar

Mengenai penyebaran geografis dan jumlah orang yang menggunakannya, bahasa

Inggris adalah bahasa yang paling umum di dunia saat ini. Sulit untuk mencapai
jumlah yang tepat dari pengguna bahasa Inggris karena ketidakjelasan dalam
definisi "pengguna bahasa Inggris" dan kurangnya informasi statistik di seluruh
negara (Matsuda, 2012). Namun, berdasarkan informasi yang diperoleh dari 24th
edisi dariEtnolog: Bahasa Dunia(Eberhard, Simons, & Fennig, 2021), jumlah ini
diperkirakan sekitar 1,35 miliar, 370 juta di antaranya adalah penutur asli bahasa
Inggris (NSs). Bahasa Inggris digunakan bersamaan dengan bahasa lain di
banyak negara, bukannya menjadi satu-satunya alat komunikasi. Oleh karena
itu, hanya untuk sebagian kecil orang bahasa Inggris adalah bahasa pertama.
Selain itu, hampir 80% komunikasi terjadi di antara multibahasa atau bilingual
bahasa Inggris (Graddol, 2006), yang berarti bahwa NS monolingual bahasa
Inggris telah menjadi “minoritas” (Jenkins, 2009; McKay, 2003). Mengingat situasi
ini, bahasa Inggris, sebagai bahasa internasional, tidak terikat budaya dan
dimiliki oleh NS (McKay, 2018).

88
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 89

Selain itu, melalui globalisasi, kemajuan teknologi informasi, dan

mobilitas manusia di seluruh dunia, tidak diragukan lagi dapat diklaim
bahwa komunikasi saat ini bersifat plurilingual, dianggap sebagai
“variasi dalam perilaku linguistik dan budaya” (Xu, 2002, p. 231), dan
berlangsung di antara penutur dengan latar belakang budaya-bahasa
yang beragam dan kompleks (Sakaeva, Yahin, Kuznetsova, &
Latipovna, 2019; Marlina & Giri, 2014). Dengan pertumbuhan jumlah
penutur bahasa Inggris plurilingual dan multibahasa dan perluasan
global bahasa Inggris, berbagai jenis bahasa Inggris dunia telah
muncul (Graddol, 2001). Dengan demikian, saat ini, pengguna bahasa
Inggris dapat mempresentasikan identitas budaya mereka dan
menyampaikan konseptualisasi budaya mereka (Sharifian, 2011)
kepada orang-orang di seluruh dunia.
Meskipun posisi bahasa Inggris sebagai bahasa utama global jarang
diragukan, studi bahasa Inggris sebagai bahasa internasional (EIL) dan
pentingnya pengajaran bahasa masih dalam tahap awal (Kirkpatrick, 2007;
Xu, 2018). Subjek kontroversi adalah pengajaran bahasa Inggris kepada
penutur bahasa lain dan kepemilikan bahasa, yaitu siapa yang memenuhi
syarat untuk menetapkan standar untuk pembelajaran dan pengajaran
bahasa. Mengenai model yang tepat untuk dikejar, hingga saat ini
pembelajar bahasa Inggris di seluruh dunia disarankan untuk mengikuti
model bahasa Inggris asli Inggris atau Amerika (Wang, 2015). Namun
demikian, banyak yang setuju dengan Kirkpatrick (2007) yang percaya,
“Karena banyak pelajar bahasa Inggris di seluruh dunia belajar bahasa
Inggris untuk berkomunikasi dengan sesama penutur asing,
Faktanya, pandangan yang diungkapkan atas masalah ini beragam tetapi dapat dibagi menjadi
dukungan untuk merumuskan berbagai bahasa Inggris, terutama yang sesuai bagi orang yang
mempelajarinya untuk digunakan dalam konteks internasional, dan bagi mereka yang tidak menemukan
alasan untuk mundur ke bahasa asli tradisional. -model pembicara dalam mengajar bahasa Inggris, dan
khususnya, pengucapan.

Model untuk pengucapan

Kirkpatrick (2006) menyebarkan tiga model untuk pembelajar bahasa Inggris yang dapat
digunakan sesuai dengan negara tempat mereka tinggal dan latar belakang pembelajar.
Model tersebut adalah model penutur asli, model nativisasi, dan model lingua franca.

Model penutur asli

Selama abad yang lalu, Received Pronunciation atau RP telah menjadi model
pengucapan yang paling diminati di Eropa (Przedlacka, 2005). Karena telah
dikodifikasi secara luas dan banyak bahan yang mudah diakses, ini dianggap
sebagai model yang paling lazim (Kirkpatrick, 2007; Przedlacka, 2005; Trudgill,
2005). Nama "Received Pronunciation" berasal dari logat Inggris itu

89
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 90

anak-anak dilatih untuk mengeksploitasi di sekolah swasta (Kirkpatrick, 2007).

Namun, RP bersifat netral secara lokal di Inggris dibandingkan dengan dialek
regional (Przedlacka 2005). RP digunakan terutama dalam penyiaran di Inggris.
Akibatnya, terkadang disebut sebagai BBC English, Queen's English atau Oxford
English (Mesthrie, 2009).
General American atau GA sampai batas tertentu adalah bagian pencocokan
Amerika dengan RP karena dianggap sebagai aksen standar AS dan secara teratur
diajarkan kepada pelajar EFL. Di sisi lain, untuk satu hal RP dan GA berbeda karena
tidak ada satu pun aksen berstatus tinggi di Amerika Serikat (Mesthrie, 2009).
Meskipun GA tampaknya sangat umum, Preston (2008) percaya bahwa GA memang
tidak ada. Alih-alih, ragam bahasa Inggris Amerikalah yang paling sedikit memiliki
stereotip negatif yang melekat padanya. Namun, bahasa Inggris Amerika dianggap
sebagai varietas paling dominan di dunia (Kirkpatrick, 2007) yang mempengaruhi
popularitas RP di ELT saat ini, termasuk Iran.
Meskipun RP dan lebih umum GA adalah dua model "standar" yang disajikan dan
ditawarkan kepada pelajar bahasa Inggris di Iran, ada juga ketidaksetujuan atas supremasi
mereka dalam pengajaran (Li, 2009, hlm. 81). Pertama, tidak dapat diverifikasi bahwa RP dan
GA lebih unggul dari aksen lainnya. Demikian juga kami tidak dapat membuktikan bahwa RP
dan GA lebih mudah dipelajari daripada varietas lainnya (Remiszewski, 2008). Kedua, seperti
yang dinyatakan Kirkpatrick (2007), karena bahasa Inggris adalah bahasa yang beragam,
memilih satu model penutur asli untuk pembelajar memberi mereka citra yang salah atau
buruk dan sebagai alternatif mereka harus dibuat sadar akan variasinya di seluruh dunia,
terutama jika bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa internasional.

Model lokal/asli

Model bahasa Inggris lokal/asli umumnya adalah varietas bahasa Inggris yang
digunakan di negara-negara di mana bahasa lokal digunakan selain bahasa Inggris
dan di mana bahasa Inggris adalah bahasa formal tetapi bukan satu-satunya.
Dengan kata lain, dalam konteks ini, bahasa Inggris digunakan sebagai bahasa
kedua dalam komunitas multibahasa dalam pendidikan, pekerjaan, dan media
(Crystal, 2002, hlm. 2). Varietas asli seperti Bahasa Inggris India, Bahasa Inggris
Ghana, dan Bahasa Inggris Singapura telah dipengaruhi oleh bahasa lokal dan
mereka mungkin berbeda dari apa yang disebut "standar" atau varietas asli dalam
aspek linguistik tertentu, termasuk pengucapan, kosa kata, tata bahasa, dan pola
wacana budaya ( Kirkpatrick 2007).
Akan tetapi, di Iran, bahasa Inggris tidak digunakan secara resmi dan tidak ada variasi
yang dapat disebut sebagai bahasa Inggris Iran. Oleh karena itu, model bahasa Inggris lokal
bukanlah pilihan bagi pelajar Iran.

Model bahasa perancis

Model ketiga adalah model lingua franca. Seperti yang dinyatakan Holliday (2009),
gerakan lingua franca mendukung gagasan bahwa tidak diperlukan kode yang
komprehensif untuk tujuan komunikasi antara penutur bahasa Inggris non-pribumi.

90
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 91

(NNSs) dalam konteks internasional dan pengurangan kode dapat memadai untuk tujuan
ini. Jenkins (2000) memperkenalkan lingua franca core (LFC) untuk jutaan pembelajar
bahasa Inggris di seluruh dunia yang tidak berniat atau tidak mampu mempelajari
pelafalan Amerika atau Inggris. Modelnya berasal dari gerakan EIL atau Bahasa Inggris
Dunia, yang menekankan bahwa jutaan NNS yang menggunakan bahasa Inggris untuk
berkomunikasi satu sama lain tidak perlu memiliki aksen yang mendekati asli dan, oleh
karena itu, mereka tidak diwajibkan untuk memilih aksen asli.
Sehubungan dengan kursus pelatihan guru, Jenkins menegaskan bahwa "bias
penutur asli" tercermin dalam kursus ini dan target pengucapan yang tidak realistis
biasanya dipromosikan untuk pelajar. Jenkins (2000) melaporkan suara lokal tertentu
yang lebih penting untuk komunikasi makna yang berhasil. Dia mengumpulkan data
dalam jangka waktu yang lama dan menggambarkan penelitiannya sebagai “… upaya ...
untuk memperkecil tugas fonologis bagi sebagian besar pembelajar, dengan
menyerahkan kebijaksanaan pembelajar individual dan kemudian memperoleh
pembelajaran di luar kelas. detail periferal, dan memusatkan perhatian pedagogis pada
item-item yang penting dalam hal pelafalan yang dapat dipahami” (Jenkins, 2000, hal.
123). Akhirnya, dia memperkenalkan LFC sebagai inti pedagogis dari fitur fonologis yang
menurutnya penting untuk komunikasi yang sukses dalam bahasa Inggris sebagai lingua
franca (ELF) dan yang harus dikuasai oleh pelajar bahasa Inggris yang ingin
berkomunikasi secara internasional. Daftar LFC yang diperkecil miliknya seharusnya
menyertakan lebih banyak poin pelafalan yang dapat diajar dan dipelajari yang
ditemukan di studinya sendiri tentang kesalahan kejelasan di antara NNS. LFC terdiri dari
area inti berikut:

Tabel 1
Inti lingua franca (Jenkins, 2000, hal. 159)
rhotic [ɻ] daripada jenis /r/ lainnya
intervokal /t/ daripada [ɾ]
1.Itu
sebagian besar penggantian /θ/ dan /ð/, dan [ɫ] diperbolehkan
konsonan
persediaan dengan
perkiraan dekat dengan suara konsonan inti umumnya
pengikut diperbolehkan
ketentuan: perkiraan tertentu tidak diperbolehkan (yaitu jika ada risiko bahwa
mereka akan terdengar sebagai bunyi konsonan yang berbeda dari
yang dimaksud)
2.Fonetis aspirasi mengikuti plosif fortis /p/,/t/, dan /k/
persyaratan: efek diferensial fortis/lenis pada panjang vokal sebelumnya
cluster awal tidak disederhanakan
3.Konsonan
cluster medial dan final disederhanakan hanya menurut
cluster:
aturan elisi L1
pemeliharaan kontras panjang vokal
4.Vokal
Kualitas daerah L2 diperbolehkan jika konsisten, tetapi /ɜː/
terdengar:
dipertahankan
5.Nuklir produksi dan penempatan dan pembagian aliran pidato ke
menekankan: dalam kelompok kata

91
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 92

Menurut Tabel 1, beberapa poin, yang selalu penting dalam pengajaran dan
pembelajaran pelafalan, dikecualikan dalam model ini. Seperti Jenkins (2000, p. 2)
lebih lanjut menekankan kadang-kadang guru dan siswa tidak perlu memperburuk
beban kerja mereka dan mereka malah bisa fokus pada "apa yang nyaman bagi guru
untuk mengajar" dan "apa yang efektif bagi siswa untuk belajar". Oleh karena itu,
menjelaskan poin-poin pelafalan secara rinci mungkin berlebihan bagi sebagian
besar pelajar.
Model ini tampaknya memenuhi kebutuhan pelafalan sebagian besar
pembelajar Iran.

Pernyataan masalah

Meskipun posisi bahasa Inggris sebagai bahasa utama global jarang

diragukan, studi tentang EIL dan pentingnya pengajaran bahasa masih
dalam tahap awal (Kirkpatrick, 2007; Xu, 2018). Guru bahasa Inggris masih
ragu apakah akan mempertimbangkan implikasi studi EIL di kelas mereka (Si,
2019; Xu, 2018). Selain itu, beberapa penelitian telah dilakukan dalam
konteks Iran untuk menyelidiki kelayakan kelas bahasa Inggris untuk
memenuhi kebutuhan siswa yang akan menggunakan bahasa Inggris dalam
konteks internasional (Tajeddin & Pashmforoosh, 2020). Oleh karena itu,
karena kurangnya pengetahuan ini, guru mungkin jatuh pada ujung yang
ekstrim. Di satu sisi, seperti yang dijelaskan sebelumnya, mungkin tidak
perlu menyia-nyiakan waktu pembelajar dan waktu kelas untuk hal-hal yang
tidak perlu diinvestasikan dalam kelas EFL kita. Di samping itu,

Selain itu, seperti yang dibahas oleh Bayyurt dan Sifakis (2017), meskipun
penelitian tentang EIL dan wacana ELF tersebar luas, tidak ada perspektif yang
diterima secara umum tentang pengajaran EIL (Matsuda & Duran, 2012,
Mozaheb & Monfared, 2020) dan ELF (Park & Wee, 2011). Oleh karena itu,
beberapa studi langsung diperlukan untuk membimbing guru EFL yang bercita-
cita untuk memanfaatkan prinsip EIL/EFL agar memiliki kelas yang lebih efisien.
Oleh karena itu, penelitian ini merupakan upaya untuk mempertimbangkan masalah tersebut
dan, karenanya, menjawab pertanyaan penelitian berikut:
1. Sejauh mana kelas EFL kami yang tersedia memfasilitasi atau menghambat
pengucapan siswa dalam konteks EIL?
2. Seberapa dekat pandangan guru terhadap pengucapan dengan model
LFC?
3. Apakah model nonnative kita yang tersedia adalah model yang tepat untuk dikejar?

92
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 93

Bahan dan metode

Sebanyak 82 guru bahasa Inggris pria dan wanita berpartisipasi dalam penelitian ini.
Mereka semua adalah pemegang gelar PhD atau MA mengambil jurusan bahasa
Inggris dengan pengalaman minimal 4 tahun dan mengajar di berbagai sekolah
bahasa di seluruh kota Isfahan, Shiraz, dan Teheran. Pesertanya adalah guru tingkat
menengah atas atau lanjutan dan berusia antara 27 hingga 41 tahun.
Kami menggunakan dua instrumen untuk penelitian ini. Pertama, kami
mengembangkan kuesioner setelah beberapa wawancara pendahuluan dengan
beberapa profesor TEFL dan guru bahasa Inggris yang akrab dengan bidang EIL.
Namun, sumber utama pengembangan kuesioner adalah buku berjudulFonologi
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasionaloleh Jenkins (2009). Kami meneliti buku
tersebut dan menyiapkan 14 item berdasarkan fitur inti LFC, termasuk bunyi
konsonan dan vokal (item 1-5), bentuk lemah (item 6-7), ucapan terhubung (item 8),
penekanan kata (item 9 ), intonasi (item 10), tekanan inti (item 11), tekanan kontrastif
(item 12), dan kelompok kata (item 13). Untuk memastikan kesesuaian dan
kelengkapan item, kami melakukan uji coba kuesioner dengan sekelompok 10 guru.
Setelah uji coba, ternyata beberapa item tidak sepenuhnya dapat dipahami oleh para
guru. Akibatnya, kami menyatakan item secara lebih rinci dan kami menambahkan
contoh yang relevan. Untuk setiap item, kami meminta para guru menyebutkan apa
yang mereka yakini dan apa yang sebenarnya terjadi di kelas mereka. Selain itu,
mereka dapat menyebutkan poin tambahan yang terkait dengan setiap item (lihat
Lampiran). Kami akhirnya memberikan kuesioner kepada sampel yang representatif
dari peserta yang sesuai dan kami menggunakan uji alfa Cronbach untuk memeriksa
reliabilitas dan konsistensi internalnya. Uji alfa untuk kuesioner lebih besar dari 0,9,
yang menunjukkan konsistensi internal yang tinggi dengan koefisien 0,9 atau lebih
tinggi (George & Mallery, 2003).
Selain itu, kami meminta 14 guru untuk berpartisipasi dalam wawancara tatap muka
yang mendalam, semi terstruktur. Menurut Dörnyei (2007), dalam jenis wawancara ini,
meskipun ada beberapa pertanyaan panduan dan petunjuk yang direncanakan sebelumnya,
ini mengikuti bentuk terbuka dan peneliti mendorong responden untuk menguraikan
pertanyaan dengan cara yang jelas. Terakhir, kami mengklasifikasikan dan menganalisis hasil
yang diperoleh dari kuesioner dan untuk mendapatkan gambaran yang lebih mendalam
tentang topik tersebut, kami menggunakan pandangan relevan yang ditemukan melalui
wawancara. Pada bagian diskusi, kami mengembangkan fase kualitatif dan kuantitatif untuk
mendapatkan wawasan yang komprehensif.

Hasil

Kuesioner berisi 14 item. Setiap item selanjutnya dibagi menjadi dua bagian: apa
yang diyakini guru benar dan apa yang terjadi dalam praktik di kelas mereka
(Lampiran). Pola rata-rata mulai dari 1 (sedikit) sampai 5 (sangat banyak) untuk
setiap item diilustrasikan pada Gambar 1.

93
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 94

5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0,5
0
Barang 1 Barang 2 Barang 3 Barang 4 Barang 5 Barang 6 Barang 7 Barang 8 Barang 9 Barang Barang Barang Barang
Barang 10 11 12 13 14

Sikap guru kondisi kelas

Gambar 1.Item Berarti Pola

Menurut Gambar 1, untuk semua item yang diyakini guru melebihi apa
yang sebenarnya terjadi di kelas mereka, yang telah diantisipasi. Namun,
perbedaan antara sikap dan praktik guru untuk sebagian besar item sangat
tipis. Dua pola rata-rata tertinggi terkait dengan item 10 dan 1 yang masing-
masing menyelidiki naik dan turunnya intonasi ya/tidak dan pertanyaan
informasi dan artikulasi frikatif gigi /θ/ dan /ð/. Di sisi lain, dua pola rata-rata
terendah ditemukan pada item 4 dan 2 yang memeriksa aspirasi mengikuti
fortis plosives /p/, /t/, dan /k/ ketika muncul di posisi awal dalam suku kata
yang ditekankan dan menghasilkan bunyi. jelas [l] dan gelap [ɫ].

Tabel 2 menampilkan ringkasan statistik deskriptif untuk kuesioner

pertama. Berdasarkan Tabel 2, hampir semua responden menekankan dan
mempraktekkan artikulasi yang tepat dari frikatif gigi /θ/ dan /ð/ (item 1).
Beberapa guru mempercayai dan mempraktikkan produksi yang tepat dari [l]
yang jelas dan [ɫ] yang gelap (item 2). Butir 3 meneliti pengucapan voiced flap [ɾ]
bukan intervokal /t/. Hampir setengah dari guru menekankan pentingnya poin
ini. Aspirasi mengikuti plosif fortis /p/, /t/, dan /k/ ketika mereka muncul di posisi
awal dalam suku kata yang ditekankan diselidiki pada item 4. Sebagian besar
guru tidak setuju untuk menghabiskan waktu pada poin ini. Mengenai pengaruh
konsonan akhir terhadap panjang vokal sebelumnya (item 5), ada perbedaan
besar antara apa yang diyakini guru dan apa yang sebenarnya dipraktikkan di
kelas. Sementara sebagian besar guru percaya itu penting, itu tidak terjadi
secara signifikan dalam praktiknya. Hal yang sama diamati untuk item 6, 7, 8, 9,
11, 12, 13, dan 14. Item 10 memeriksa intonasi naik turun dari pertanyaan ya/
tidak dan informasi. Item ini memiliki skor rata-rata tertinggi baik untuk apa
yang diyakini guru maupun apa yang sebenarnya dipraktikkan di kelas.

94
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 95

Meja 2
Persentil frekuensi tanggapan terhadap kuesioner
Ke Untuk a Untuk a
Bukan
sedang
SEBUAH
beberapa Bagus
sama sekali kecil
cakupan cakupan cakupan

Apa
guru 3/66 0/00 4/88 14/63 76/83
1. Artikulasi frikatif gigi /θ/ dan /ð/
meyakini
yang tepat, seperti pada “tebal”
Apa
dan “mereka”.
dipraktekkan di 9/76 3/66 4/88 37/80 43/90
kelas
Apa
guru 28/05 9/76 19/51 14/63 28/05
2. Menghasilkan [l] dan [ɫ] gelap yang
meyakini
tepat, seperti pada “jilat” dan
Apa
“bunuh”.
dipraktekkan di kelas 37/80 14/63 9/76 23/17
14/63
Apa
guru 23/17 4/88 19/51 19/51 32/93
3. Pengucapan flap bersuara [ɾ]
meyakini
alih-alih intervokal /t/, seperti
Apa
pada soal.
dipraktekkan di kelas 23/17 14/63 14/63 28/05
19/51
Apa
4. Aspirasi mengikuti plosif fortis /
guru 37/80 4/88 4/88 34/15 18/29
p/, /t/, dan /k/ ketika muncul di
meyakini
posisi awal dalam suku kata yang
Apa
ditekankan, seperti pada
dipraktikkan di kelas 42/68 14/63 19/51 13/41
“possible”.
9/76
Apa
5. Pengaruh konsonan terakhir guru 13/41 14/63 29/27 19/51 23/17
pada panjang vokal sebelumnya, meyakini
seperti pada “seat” dan “seed”. Apa
dipraktekkan di kelas 18/29 29/27 9/76 8/54
34/15
6. Melemahnya elemen struktural
Apa
kecil, seperti preposisi "to" dan
guru 8/54 0/00 19/51 43/90 28/05
"from", kata kerja bantu "have",
meyakini
operator dummy "do", kata
ganti "her", "your", dan
Apa
seterusnya, to fokus pada kata-
dipraktekkan di kelas 18/29 24/39 24/39 13/41
kata konten yang lebih penting.
19/51

Apa
guru 8/54 0/00 9/76 9/76 71/95
7. Mengajar peserta didik untuk meyakini
menghasilkan schwa /ǝ/. Apa
dipraktekkan di 18/29 4/88 19/51 24/39 32/93
kelas

95
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 96

8. Berfokus pada proses

asimilasi (ciri-ciri Apa
ucapan yang terhubung), guru 3/66 0/00 39/02 34/15 23/17
seperti elision meyakini
(penghilangan bunyi),
catenation (penghubungan
bunyi antar kata), asimilasi
Apa
(penggantian bunyi agar
dipraktekkan di kelas 13/41 14/63 9/76 13/41
lebih dekat dengan bunyi
48/78
tetangga), penautan /r/, dan
intrusi /j / dan W/.
9. Memberikan beberapa panduan Apa
umum tentang pengajaran guru 3/66 4/88 19/51 43/90 28/05
penekanan kata, misalnya sufiks meyakini
penahan tekanan seperti “–ee” dan “–
Apa
ese”, atau sufiks penggeser tekanan
dipraktekkan di kelas 24/39 23/17 34/15 3/66
seperti “–ion” dan “–ic”.
14/63

Apa
10. Intonasi naik turun guru 3/66 0/00 4/88 9/76 81/71
ya/tidak dan meyakini
keterangan (wh-) Apa
pertanyaan. dipraktekkan di 3/66 0/00 14/63 18/29 63/41
kelas
11. Tekanan nuklir, yang menyoroti Apa
bagian paling menonjol dari guru 3/66 4/88 24/39 29/27 37/80
pesan tersebut meyakini
(menunjukkan di mana Apa
pendengar harus membayar dipraktekkan di kelas 14/63 28/05 13/41 19/51
perhatian khusus). 24/39
12. Tegangan Kontrastif, yaitu Apa
tegangan yang dikenakan pada a guru 3/66 0/00 24/39 19/51 52/44
kata atau suku kata yang bertentangan meyakini
dengan aksentuasi normalnya untuk
membedakannya dengan kata atau Apa
suku kata alternatif atau untuk dipraktekkan di kelas 18/29 19/51 23/17 29/27
memusatkan perhatian padanya. 9/76
Apa
13. Kelompok kata atau cara
guru 3/66 4/88 9/76 39/02 42/68
penutur bahasa Inggris
meyakini
membagi ucapan mereka menjadi unit
Apa
atau potongan yang lebih kecil dan
dipraktekkan di 8/54 24/39 19/51 28/05 19/51
bermakna.
kelas
Apa
guru 8/54 4/88 29/27 14/63 42/68
14. Tujuan utamanya adalah
meyakini
untuk terdengar se-“asli”
Apa
mungkin.
dipraktekkan di kelas 13/41 14/63 19/51 18/29
34/15

96
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 97

Diskusi

Berdasarkan hasil, sebagian besar guru menekankan pentingnya berlatih dan, oleh karena itu,
meluangkan waktu untuk artikulasi yang tepat dari frikatif gigi /θ/ dan /ð/. Sebagian besar guru
dalam wawancara tersebut menyatakan bahwa mereka menghabiskan banyak waktu dalam
hal ini karena bunyi-bunyi ini tidak ada dalam bahasa Persia dan sebagian besar siswa memiliki
masalah dalam mengartikulasikannya. Namun, sebagian besar dari mereka menegaskan
bahwa ketika siswa menggunakan kata-kata tersebut dalam komunikasi yang kurang
terkontrol, yaitu ketika mereka tidak terlalu memperhatikan bentuk, mereka biasanya tidak
mengartikulasikannya dengan benar. Hal ini sesuai dengan apa yang diklaim Jenkins (2009, p.
138) pada model LFC bahwa “walaupun banyak waktu kelas dihabiskan untuk formulir RP/GA,
hanya sedikit pelajar yang akhirnya memperolehnya.” Dia juga mengingatkan karena suara-
suara ini tidak serta merta mempengaruhi kejelasan dalam EIL, pembelajar seharusnya tidak
menghabiskan banyak waktu untuk mempelajarinya. Demikian juga, seperti pendapat Dauer
(2005), siswa perlu menghasilkan dan membedakan semua konsonan tetapi tidak /θ/ dan /ð/.
Dia percaya dalam konteks ELF, siswa dapat dengan mudah mengganti bunyi ini dengan /t/
dan /d/ tanpa kehilangan kejelasan. Namun, penelitian kami menunjukkan bahwa guru kami
menghabiskan terlalu banyak waktu untuk hal ini dan mereka sebaiknya tahu bahwa upaya
untuk mencapai produksi suara yang tepat akan sia-sia.
Hasil kuesioner dan wawancara menunjukkan bahwa hanya sedikit guru yang
menekankan produksi [l] dan [ɫ] yang tepat. Karena bagi sebagian besar pelajar bahasa
Inggris produksi [ɫ] gelap bermasalah, mereka biasanya menggantinya dengan /l/ atau /
ʊ/ yang jelas. Ini tidak bermasalah untuk kejelasan dalam EIL dan, dengan demikian,
dapat diterima. Tampaknya guru kami melakukannya dengan baik dalam hal ini dan tidak
menyia-nyiakan waktu kelas mereka untuk artikulasi [ɫ] gelap yang tepat. Namun, hasil
wawancara menunjukkan bahwa guru memang tidak menekankan bunyi ini karena
kebanyakan dari mereka tidak mengetahui dengan jelas apa perbedaan antara kedua
bunyi tersebut. Apapun alasannya, kelas kami sesuai dengan LFC.

Hampir setengah dari guru mendukung pengucapan flap bersuara [ɾ] alih-alih
intervokal /t/. Karena temuan kuesioner tidak memberi kami gambaran yang jelas, kami
menggunakan hasil yang diperoleh dari wawancara. Jelas bagi guru yang condong ke
varian GA, flap bersuara [ɾ] lebih disukai. Namun, guru yang menyukai varian RP lebih
memilih /t/ dengan intervokal. LFC memilih varian RP dari /t/ karena berpotensi
menimbulkan kebingungan bagi penutur yang mencoba menggunakan varian GA dari [ɾ]
karena flap ini secara fonetis lebih dekat ke /d/ daripada ke /t/ yang dapat mengakibatkan
kebingungan dalam kata-kata seperti "materi" untuk didengar "lebih gila" (Jenkins, 2009,
p. 140). Dalam penelitian kami, guru yang tidak memikirkan varian RP atau GA
menyebutkan berbagai alasan untuk membenarkan pilihan mereka. Beberapa orang
menunjukkan karena kedengarannya lebih asli, mereka memilih penutup [ɾ]. Yang lain
menyebutkan bahwa produksi [ɾ] sering terdengar konyol, mereka lebih menyukai
intervokal /t/. Terakhir, kelompok ketiga disebutkan karena kedua bentuk itu benar,
mereka tidak menekankan hal ini, yang tampaknya lebih masuk akal.

Sedangkan aspirasi mengikuti fortis plosif /p/, /t/, dan /k/ ketika mereka

97
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 98

terjadi di posisi awal dalam suku kata yang ditekankan jarang dimasukkan dalam
kursus pengucapan, itu telah ditekankan dalam LFC. Ini difokuskan karena dengan
tidak adanya embusan udara ini, mungkin ada kebingungan dalam mengidentifikasi
suara-suara ini sebagai tidak bersuara. Oleh karena itu, /p/ yang tidak diaspirasi
dapat disalahpahami sebagai /b/, /t/ sebagai /d/, dan /k/ sebagai /g/. Dalam
penelitian kami, sebagian besar guru tidak percaya menghabiskan waktu untuk hal
ini. Namun, terlepas dari penekanan LFC, masalah kurangnya perhatian dalam
konteks Iran ini tidak boleh dikritik karena orang Iran biasanya mengartikulasikan
suara-suara ini dengan aspirasi. Mereka bahkan memberi tekanan ekstra pada
suara-suara ini dan beberapa guru dalam wawancara menunjukkan bahwa siswa
dapat diinstruksikan untuk mengartikulasikan suara-suara ini dengan lebih sedikit
hembusan udara. Namun demikian,
Sementara sebagian besar guru menyatakan pentingnya melemahkan item struktural
kecil, termasuk preposisi "ke" dan "dari", kata kerja bantu "memiliki", operator dummy
"melakukan", kata ganti "dia", "Anda", dan seterusnya. pada, untuk fokus pada kata-kata
konten yang lebih penting, apa yang terjadi dalam praktiknya sama sekali berbeda. Tampaknya
fitur-fitur ini tidak dapat diajarkan dan dipelajari dengan mudah. Seperti yang dikatakan
Jenkins (2009, hlm. 132-133), "... perbedaan kemampuan untuk diajar - kemampuan untuk
dipelajari menjadi jauh lebih menonjol dalam keputusan tentang apa yang akan disertakan
dalam LFC." Jenkins (2009) berpendapat bahwa tidak penting untuk melemahkan kata-kata
yang tidak penting untuk fokus pada kata-kata konten. Misalnya, aktor Inggris Inggris,
Skotlandia, dan Afrika Selatan biasanya tidak melemahkan kata-kata tersebut dan ini tidak
menimbulkan masalah kejelasan. Selain itu, seperti yang ditunjukkan oleh guru kami,
meskipun waktu dihabiskan untuk mengajar bentuk-bentuk lemah, pembelajaran hampir tidak
terjadi. Hal ini sesuai dengan apa yang dipertahankan oleh Jenkins (2009).
Hampir semua guru percaya mengajar peserta didik untuk menghasilkan
schwa /ǝ/ adalah penting. Namun, sebagian besar guru menyatakan siswa, dan
dapat dimengerti guru, tidak dapat melafalkan suara ini dengan benar. Dalam
wawancara, guru menyatakan berbagai alasan mengapa schwa penting bagi
mereka, antara lain: pertama, tidak adanya bunyi ini dalam bahasa pertama siswa,
Persia, kedua, seringnya siswa mengalami masalah dan pertanyaan seputar bunyi
ini, ketiga, pentingnya bunyi ini. terdengar dalam menghasilkan bentuk-bentuk
lemah, dan akhirnya, terdengar lebih seperti aslinya. Namun, terlepas dari
penekanan yang besar dalam menghasilkan bunyi ini, sangat sedikit pelajar yang
dapat melafalkannya dengan benar dan biasanya mereka menggunakan bunyi /e/
daripada /ǝ/. Oleh karena itu, seperti yang dikatakan Jenkins (2009), alih-alih
mengajar siswa latihan yang tampaknya sia-sia ini,
Mengenai proses asimilasi dan ciri-ciri ujaran terhubung, seperti
elision, catenation, asimilasi, linking /r/, dan intrusi /j/ dan /w/, hasil dari
kuesioner dan wawancara menunjukkan bahwa sementara guru percaya
bahwa mereka penting di kelas EFL, pembelajar jarang menggunakannya
dalam percakapan alami. Menariknya, pelajar melakukannya dengan baik di
sini. Proses asimilasi ini memfasilitasi artikulasi pembicara. Padahal, persepsi
pendengar, yang dibantu oleh proses disimilasi, dianggap lebih penting.
Oleh karena itu, proses asimilasi disingkirkan untuk membantu kejelasan.

98
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 99

Konsekuensinya, fitur connected speech tidak disertakan dalam LFC.

Seperti yang disarankan LFC, pengajaran tekanan kata skala penuh tidak mungkin
dilakukan, dan bahkan jika demikian, itu tidak penting untuk kejelasan. Namun, karena
pentingnya untuk tekanan nuklir dan identifikasi suara, LFC merekomendasikan untuk
memberikan beberapa pedoman umum, seperti beberapa sufiks penahan tekanan seperti "–
ee" dan "–ese", atau sufiks penggeser tekanan seperti "– ion" dan "–ic". Sebagian besar guru
setuju dengan memberikan pedoman ini karena mereka dapat dipelajari, diajar, dan tidak
memakan waktu. Selain itu, poin-poin ini dapat membantu peserta didik untuk
menggeneralisasi pedoman yang dapat mengarah pada otonomi siswa. Namun, dalam
praktiknya, guru jarang menyampaikan poin-poin tersebut, terutama karena kurangnya
pengetahuan guru tentang pedoman ini.
Hampir semua guru setuju bahwa intonasi naik turun pertanyaan ya/tidak
harus diajarkan dan dipraktikkan di kelas. Dalam wawancara, beberapa guru
mengaitkan pentingnya poin ini dengan masalah kejelasan. Beberapa guru
percaya latihan intonasi tidak berguna kecuali pembelajar secara bertahap
mendekati penguasaan bahasa target yang hampir sempurna. Yang lain
mengaku meskipun mereka fokus pada poin ini secara eksplisit selama
presentasi bagian pengucapan, mereka sendiri tidak mengikutinya dalam praktik
dan terutama mendekati pola intonasi ke bahasa ibu mereka. Dalam hal ini,
khususnya terkait dengan pertanyaan ya/tidak, Levis (1999) menyatakan bahwa:

Karena ada sedikit perbedaan makna yang jelas yang dapat dikaitkan dengan intonasi pada
pertanyaan ya / tidak bahkan untuk varietas asli, intonasi pada pertanyaan-pertanyaan ini
cenderung memainkan sedikit atau tidak ada peran dalam kejelasan antara varietas bahasa
Inggris dalam, luar dan lingkaran yang diperluas dan karenanya harus demikian
ditekankan dalam pedagogi. (hlm. 378-9)
Mengingat bahwa fitur intonasi ini jarang mengarah pada masalah komunikasi,
penekanan besar tidak boleh diberikan pada poin ini dalam pedagogi.
Sebagian besar guru menyoroti pentingnya tekanan nuklir, yang menandai bagian paling
menonjol dari pesan (mewakili di mana perhatian khusus harus diberikan), dan tekanan
kontrastif, yaitu tekanan yang diberikan pada kata atau suku kata meskipun penekanannya
khas untuk memusatkan perhatian pada kata alternatif atau suku kata atau kontras dengan
yang lain. Di sisi lain, mereka melaporkan hal itu tidak terjadi dalam praktik sebagaimana
mestinya. Namun, dalam EIL, tekanan nuklir dan kontras sangat ditonjolkan karena merupakan
petunjuk paling sentral untuk pesan yang dimaksud pembicara. Seperti yang dikatakan Jenkins
(2009), sementara sebagian besar masalah kejelasan bersifat segmental, minoritas yang cukup
besar, tekanan nuklir dan kontras yang salah tempat, adalah kesalahan intonasi. Dia
melanjutkan bahwa pelajar biasanya memperoleh fitur-fitur ini secara reseptif dan tidak
mempelajarinya untuk menggunakannya secara produktif. Poin ini didukung oleh penelitian
kami di mana beberapa guru percaya bahwa peserta didik secara bertahap memperoleh sifat-
sifat ini dan tidak memerlukan instruksi terbuka. Namun, seperti yang dibenarkan oleh Jenkins
(2009), pembelajar biasanya memiliki masalah dalammemproduksipola intonasional ini dan,
oleh karena itu, produksi tekanan nuklir dan kontrastif membutuhkan pengajaran aturan kelas
yang terbuka untuk menghindari miskomunikasi. Masalah dalam mempraktikkan poin ini
adalah caranya disajikan dan dikerjakan di kelas.

99
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 100

Terutama, guru kami menunjukkan bahwa mereka hanya mengingatkan siswa untuk
menekankan kata yang paling penting. Namun, menurut Jenkins (2009), ini tidak
cukup dan pembelajar perlu dibantu untuk mengetahui bagaimana mengenali kata
ini. Di sini, pendekatan kontrastif antara persamaan dan perbedaan L1 dan L2 dalam
menempatkan dan menandakan tekanan nuklir sangat membantu. Pada titik ini
keunggulan guru nonpribumi disorot.
Mengenai kelompok kata atau cara ucapan dibagi menjadi unit atau potongan
yang bermakna, sementara sebagian besar guru menganggap poin ini penting, mereka
tidak mempraktikkannya secara substansial di kelas mereka. Fitur ini juga memengaruhi
kejelasan dan, oleh karena itu, perlu lebih banyak dipraktikkan di kelas EFL kami.

Terakhir, item terakhir kami menginvestigasi sikap para guru terhadap kedengarannya
semirip mungkin dengan penutur aslinya. Umumnya guru kami menyukai kemiripan asli ini.
Namun, hasil yang diperoleh dari wawancara memberi kami gambaran yang lebih jelas. Bagi
sebagian besar guru, tujuan ini agak aksiomatis dan mereka terutama mencari cara, seperti
pemaparan maksimum ke L2, untuk mencapainya. Beberapa jatuh di sisi lain yang ekstrem dan
umumnya menolak sebagian besar poin pengucapan yang diselidiki dalam kuesioner dan
wawancara. Yang lain menekankan kejelasan dan percaya satu-satunya hal yang penting
adalah kemampuan untuk berkomunikasi. Namun, mereka tidak dapat menjelaskan secara
rinci apa yang menyebabkan kejelasan dan komunikasi yang sebenarnya ini.

Kesimpulan

Singkatnya, hasil penelitian kami menunjukkan bahwa sebagian besar

upaya yang dilakukan untuk membantu pengucapan siswa untuk
berinteraksi dalam konteks EIL tidak membuahkan hasil. Status ini
terutama terkait dengan ideologi yang salah dikenakan pada konteks
EFL dan ketidaksadaran individu (terutama guru) tentang apa yang
layak menghabiskan waktu dan apa yang tidak. Namun, satu alasan,
yang merupakan pembenaran yang buruk, dapat menjelaskan upaya
yang sia-sia ini: bahwa penutur varietas bahasa standar L1 masih
menstigmatisasi ciri-ciri segmental dan suprasegmental bukan asli ini.
Dalam kontes ini, kami kembali ke gagasan NS sebagai pemilik bahasa
Inggris yang terus-menerus ditantang di EIL (Nguyen, 2017).

Masalah utama yang diangkat dalam EIL adalah bahwa sebagian besar pengguna bahasa
Inggris bukan NS yang, pada gilirannya, memberikan rekonseptualisasi tentang apa itu bahasa
Inggris dan pelepasan gagasan bahwa penutur asli harus dianggap sebagai norma untuk
pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris (Liburan). , 2005). Widdowson (1994, p. 385) berpikir ke
depan ketika dia menyatakan bahwa EIL “berarti bahwa tidak ada negara yang dapat memiliki hak
asuh atasnya… Itu bukan kepemilikan yang mereka (negara-negara lingkaran dalam) sewakan
kepada orang lain, sambil tetap mempertahankan hak milik. Orang lain benar-benar memilikinya.”
Dengan kata lain, penutur asli tidak lagi menjadi model mutlak untuk penggunaan dan pembelajaran
bahasa. Akibatnya, dalam EIL, tidak mengikuti norma asli

100
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 101

pada titik fokus karena interaksi dalam bahasa Inggris tidak lagi terbatas pada
komunikasi dengan NS dan kepemilikan yang tidak hanya dianggap berasal dari NS.
Sebaliknya, sangat penting untuk mengembangkan keterampilan yang memungkinkan
pembelajar berkomunikasi dalam konteks bahasa internasional.
Dengan meningkatnya penerimaan dan persetujuan EIL secara umum dalam
mempelajari bahasa asing atau bahasa kedua, tidak ada keraguan bahwa model nonnative
kamibisa menjadi model yang tepat untuk dikejar, asalkan mereka mendapat informasi yang
baik tentang pertimbangan EIL (pertanyaan penelitian 3). Namun, seperti yang ditunjukkan
oleh temuan penelitian ini, guru EFL kami tidak memahami prinsip-prinsip EIL. Seperti
pendapat Bayyurt dan Sifakis (2017), hal ini terutama disebabkan oleh fakta bahwa tidak
seperti ESL/EFL, EIL/EFL masih belum diidentifikasi sebagai konstruksi pengajaran dan
pembelajaran. Namun, mengubah perspektif guru adalah proses maraton yang membutuhkan
keterlibatan aktif mereka dengan prinsip-prinsip EIL (Dewey, 2012; Rajagopalan, 1999; Sifakis,
2009).
Terakhir, seperti yang ditunjukkan oleh Dauer (2005), tidak apa-apa memiliki “aksen
asing”. Guru bahasa Inggris, pembuat tes, dan masyarakat disarankan untuk melihat pelafalan
NNS sebagai variasi regional dan lebih toleran terhadapnya. Oleh karena itu, alih-alih mencoba
mengubah pola bicara yang dipengaruhi L1, guru dapat menerima variasi ini dan lebih fokus
pada ucapan yang dapat dipahami (Suntornsawet, 2019).
Sementara makalah ini telah mengungkapkan bahwa status kami saat ini tidak sesuai
berdasarkan pertimbangan EIL, diharapkan penelitian yang dilaporkan di dalamnya, bersama
dengan yang serupa di masa mendatang, akan menambah pemahaman guru kami tentang
masalah tersebut untuk membuat kelas mereka lebih efisien dan inklusif secara sosiokultural.

Referensi

Bayyurt, Y., & Sifakis, NC (2017). Dasar-dasar guru yang sadar akan EIL
pendidikan. Dalam A.Matsuda (Ed.),Mempersiapkan guru untuk mengajar
bahasa Inggris sebagai bahasa internasional(hlm. 3-18). Clevedon: Masalah
Multibahasa. Kristal, D. (2002).Bahasa Inggris: Tur bahasa yang dipandu.
London: Penguin Inggris.
Dauer, RM (2005). Inti lingua franca: Model baru untuk pengucapan
petunjuk?TESOL Triwulanan,39(3), 543-550.
Dewey, M. (2012). Menuju pendekatan pasca-normatif: Mempelajari pedagogi
dari ELF.Jurnal bahasa Inggris sebagai lingua franca,1(1), 141-170.
Dörnyei, Z. (2007)Metode penelitian dalam linguistik terapan: Kuantitatif,
kualitatif, dan metodologi campuran. Universitas Oxford Tekan
Oxford. Eberhard, DM, Simons, GF, & Fennig, CD (Eds.). (2021).Etnolog:
Bahasa Dunia(24thed.). Dallas, Texas: SIL Internasional. George, D., & Mallery,
M. (2003).Menggunakan SPSS untuk Windows langkah demi langkah: A
panduan dan referensi sederhana(edisi ke-4). London: Pendidikan Pearson.
Graddol, D. (2001). Inggris di masa depan. Dalam A. Burns & C. Coffin (Eds.),
Menganalisis bahasa Inggris dalam konteks global(hlm. 26–37). New
York: Rute.

101
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 102

Graddol, D. (2006).Inggris selanjutnya. Plymouth, Inggris: British Council. Holliday, A.

(2005).Perjuangan untuk mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional.
Oxford: Oxford University Press.
Holliday, A. (2009). Bahasa Inggris sebagai lingua franca, “non-native speaker” dan
realitas kosmopolitan. Dalam F. Sharifian (Ed.),Bahasa Inggris sebagai bahasa
internasional: Perspektif dan masalah pedagogis(hlm. 21-33). Bristol, Inggris:
Masalah Multibahasa.
Jenkins, J. (2000).Fonologi bahasa Inggris sebagai bahasa internasional.
Oxford: Oxford University Press.
Jenkins, J. (2009).Bahasa Inggris Dunia: Buku sumber daya untuk siswa(edisi ke-2).
London: Rute.
Kachru, BB (1985) Standar, kodifikasi dan realisme sosiolinguistik: the
bahasa Inggris di lingkaran luar. Dalam R. Quirk & HG Widdowson (Eds.),
Bahasa Inggris di dunia: Mengajar dan mempelajari bahasa dan sastra(
hlm. 11-30). Cambridge: Cambridge University Press. Kirkpatrick, A.
(2006). Model bahasa Inggris yang mana: Penutur asli, asli atau
bahasa pergaulan? Dalam R. Rubdy, & M. Saraceni (Eds.),Bahasa Inggris di dunia:
Aturan global, peran global(hlm. 71-83). London: Kontinum. Kirkpatrick, A. (2007).
Hardback Bahasa Inggris Dunia dengan CD audio: Implikasi
untuk komunikasi internasional dan pengajaran bahasa Inggris.
Cambridge: Cambridge University Press.
Levis, JM (1999). Intonasi dan makna normal ya/tidak
pertanyaan.Bahasa Inggris Dunia,18(3), 373-380.
Li, D. (2009). Meneliti pandangan penutur non-native terhadap kejelasan dan
identitas: Menjembatani kesenjangan antara landasan moral yang tinggi dan
keprihatinan yang membumi. Dalam B. Sharifian (Ed.),Bahasa Inggris sebagai
bahasa internasional: Perspektif dan masalah pedagogis(hlm.81-118). Bristol:
Masalah Multibahasa.
Marlina, R., & Giri, RA (Eds.). (2014).Pedagogi bahasa Inggris sebagai
bahasa internasional: Perspektif dari sarjana, guru dan siswa.
New York, NY: Springer.
Matsuda, A., & Duran, CS (2012). Kegiatan dan tugas EIL untuk EFL tradisional
ruang kelas. Dalam A.Matsuda (Ed.),Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa
internasional: Prinsip dan praktik(hlm. 201-238). Clevedon, Inggris: Masalah
Multibahasa.
Matsuda, A. (2012). Bahan ajar di EIL. Dalam L.Alsagoff, G.Hu, SL
McKay, & WA Renandya (Eds.),Prinsip dan praktik untuk mengajar
bahasa Inggris sebagai bahasa internasional(hlm. 168-185). New
York, NY: Routledge.
McKay, S. (2003). Mengajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasional: Chili
konteks.Jurnal ELT, 57(2), 139-148.
McKay, SL (2018). Bahasa Inggris sebagai bahasa internasional: Apa itu dan apa
itu berarti untuk pedagogi.Jurnal RELC,49(1), 9-23.
Mesthrie, R. (2009).Memperkenalkan sosiolinguistik. Edinburgh: Pers Universitas.
Mozaheb, MA, & Monfared, A. (2020). Eksonormativitas, endonormativitas atau

102
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 103

multibahasa: Sikap guru terhadap masalah pengucapan di tiga

lingkaran Kachruian.Jurnal Bahasa Inggris sebagai Bahasa
Internasional,15(2), 27-51.
Nguyen, VK (2017). Komunikasi dan tantangan World Englishes: A
studi kualitatif dari tiga lulusan universitas Vietnam. .Jurnal Bahasa
Inggris sebagai Bahasa Internasional, 12(1), 15-37.
Park, JSY, & Wee, L. (2011). Kritik berbasis praktik terhadap bahasa Inggris sebagai a
Bahasa pergaulan.Bahasa Inggris Dunia,30(3), 360-374.
Preston, D. (2005). Bagaimana Anda bisa belajar bahasa yang tidak ada? Di K.
Dziubalska-Kolaczyk (Ed.).Model Pengucapan Bahasa Inggris: Adegan yang
berubah(hlm. 37-58). Jerman: Peter Lang.
Przedlacka, J. (2005). Model dan mitos: Memperbarui aksen (non)standar.
Di K. Dziubalska-Kolaczyk (Ed.).Model pengucapan bahasa Inggris:
Adegan yang berubah(hlm. 17-35). Jerman: Peter Lang.
Rajagopalan, K. (1999). Dari guru EFL, hati nurani, dan kepengecutan.ELT
Jurnal,53(3), 200-206.
Remiszewski, M. (2008). Lingua franca core: Gambar tidak lengkap. Di K.
Dziubalska-Kolaczyk (Ed.).Model Pengucapan Bahasa Inggris: Adegan yang
berubah(hlm. 293-308). Jerman: Peter Lang.
Sakaeva, LR, Yahin, MA, Kuznetsova, EV, & Latipovna, IV (2019).
Bahasa fungsional dalam konteks globalisasi: Bahasa
periklanan.Jurnal Penelitian Linguistik Terapan,10(SP), 725-731.

Syarifian, F. (2011).Konseptualisasi budaya dan bahasa: Teoretis

Kerangka dan Aplikasi. Amsterdam: John Benyamins.
Si, J. (2019). Bahasa Inggris sebagai lingua franca: pendekatan baru untuk bahasa Inggris
mengajar di cina?Jurnal Linguistik Terapan Cina,42(1), 113- 135.

Sifakis, N. (2009). Tantangan dalam mengajar ELF di pinggiran: Bahasa Yunani

konteks.Jurnal ELT,63(3), 230-237.
Suntornsawet, J. (2019). Fitur fonologis bermasalah dari aksen asing
Pengucapan bahasa Inggris sebagai ancaman terhadap kejelasan
internasional: inti pengucapan Thai EIL.Jurnal Bahasa Inggris sebagai Bahasa
Internasional,14(2), 72-93.
Tajeddin, Z., & Pashmforoosh, R. (2020). guru berbahasa Persia
perspektif tentang metode dan bahan untuk mengajar bahasa
Inggris sebagai bahasa internasional.Jurnal Penelitian Linguistik
Terapan,11(1), 44-65.
Trudgill, P. (2005). Model fonologi segmental penutur asli dan
inti lingua franca bahasa inggris. Di K. Dziubalska-Kolaczyk (Ed.).Model
Pengucapan Bahasa Inggris: Adegan yang berubah(hlm. 77-98).Jerman: Peter
Lang.
Wang, W. (2015). Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional di Tiongkok:
Menyelidiki sikap guru dan siswa universitas terhadap Bahasa Inggris
Cina.Sistem,53, 60-72.

103
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 104

Widdowson, HG (1994). Kepemilikan bahasa Inggris.TESOL Triwulanan,28(2),

377-389.
Xu, Z. (2002). Dari TEFL ke TEIL: Perubahan persepsi dan praktik:
Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional (EIL) di universitas
Cina di PR China. Dalam A. Kirkpatrick (Ed.),Bahasa Inggris di Asia:
Komunikasi, identitas, kekuasaan, dan pendidikan(hlm. 225-240).
Melbourne: Bahasa Australia.
Xu, Z. (2018). Menjelajahi Bahasa Inggris sebagai Bahasa Internasional: Kurikulum,
bahan dan strategi pedagogis.Jurnal RELC, 49(1), 102-118.

Catatan tentang Kontributor

Dr Sadegh Khalili adalah asisten profesor di Universitas Ilmu Kedokteran Isfahan.

Bidang minat utamanya meliputi EIL, ESP, EMP, blended learning, dan
pengembangan material. Email: Sadeghkhalili2046@gmail.com

104
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 105

Lampiran

Rekan yang terhormat,

Kuesioner berikut adalah bagian dari proyek penelitian yang menyelidiki

pandangan guru bahasa Inggris dan status pengucapan kelas bahasa
Inggris Iran. Harap pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut saat
mengisi kuesioner:
1. Sejauh mana menurut Anda poin-poin pelafalan berikut ini perlu
ditekankan dalam kelas EFL kita?
2. Sejauh mana Anda benar-benar mempraktikkan poin-poin pelafalan
berikut di kelas EFL Anda?
1 : Tidak sama sekali 2 : Sedikit 3 : Cukup banyak 4 : Cukup banyak 5 :
Sangat banyak
1 2 3 4 5
1. Artikulasi tepat frikatif gigi /θ/ Apa yang saya percaya

dan /ð/, seperti pada 'tebal' dan Apa yang dipraktikkan di

'mereka'. kelas
Catatan (jika ada):

Apa yang saya percaya

2. Produksi presisi [l] dan [ɫ] gelap,
Apa yang dipraktikkan di
seperti pada 'jilat' dan 'bunuh'.
kelas
Catatan (jika ada):

Apa yang saya percaya

3. Pengucapan flap bersuara [ɾ] alih-
Apa yang dipraktikkan di
alih intervokal /t/, seperti pada soal.
kelas
Catatan (jika ada):

4. Aspirasi mengikuti plosif fortis /p/, /t/, Apa yang saya percaya

dan /k/ ketika muncul di posisi awal dalam suku

Apa yang dipraktikkan di
kata yang ditekankan, seperti pada 'possible'.
kelas

Catatan (jika ada):

5. Pengaruh konsonan terakhir pada Apa yang saya percaya

panjang vokal sebelumnya, seperti pada Apa yang dipraktikkan di

'seat' dan 'seed'. kelas
Catatan (jika ada):

6. Melemahnya item struktural Apa yang saya percaya

kecil, seperti preposisi 'ke' dan Apa yang dipraktikkan di

'dari', kata kerja bantu 'memiliki', kelas

105
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 106

operator dummy 'do', kata ganti 'her', 'your',

dan seterusnya, untuk fokus pada kata-kata
konten yang lebih penting.
Catatan (jika ada):

Apa yang saya percaya

7. Mengajar peserta didik untuk menghasilkan schwa
Apa yang dipraktikkan di
/ǝ/.
kelas
Catatan (jika ada):

8. Berfokus pada proses asimilasi (fitur Apa yang saya percaya

ucapan yang terhubung), seperti elision

(penghilangan suara), catenation
(penghubungan suara di seluruh kata),
Apa yang dipraktikkan di
asimilasi (penggantian suara untuk
kelas
membuatnya lebih dekat dengan
suara-suara tetangga), menghubungkan /r/,
dan intrusi /j/ dan /w/.
Catatan (jika ada):

9. Memberikan beberapa panduan umum Apa yang saya percaya

tentang pengajaran tekanan kata, misalnya sufiks

penahan tekanan seperti '–ee' dan '–ese', atau Apa yang dipraktikkan di
sufiks penggeser tekanan seperti '–ion' dan '–ic'. kelas

Catatan (jika ada):

Apa yang saya percaya

10.Menaikkan dan menurunkan intonasi
Apa yang dipraktikkan di
pertanyaan ya/tidak dan informasi (wh-).
kelas
Catatan (jika ada):

11.Nuclear stress, yang menyoroti bagian Apa yang saya percaya

paling menonjol dari pesan

Apa yang dipraktikkan di
(menunjukkan di mana pendengar harus
kelas
memberikan perhatian khusus).
Catatan (jika ada):

12. Penekanan kontrastif, yaitu penekanan yang dikenakan

pada kata atau suku kata yang bertentangan dengan Apa yang saya percaya

aksentuasi normalnya untuk mengontraskannya dengan

Apa yang dipraktikkan di
kata atau suku kata alternatif atau untuk memusatkan
kelas
perhatian padanya.

106
EILJ Volume 16 Edisi 2 Desember 2021 107

Catatan (jika ada):

13. Kelompok kata atau cara penutur bahasa Apa yang saya percaya

Inggris membagi ucapan mereka menjadi unit Apa yang dipraktikkan di

atau potongan kecil yang bermakna. kelas
Catatan (jika ada):

Apa yang saya percaya

14.Tujuan utamanya adalah untuk terdengar
Apa yang dipraktikkan di
'asli' mungkin.
kelas
Catatan (jika ada):

107