Abstract

Dua pendekatan utama yang berlawanan ada mengenai dampak penggunaan bahasa pertama (L1)
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing: pendekatan monolingual dan
bilingual. Beberapa ahli bahasa mengasumsikan bahwa L1 siswa harus dibuang dari kelas bahasa Inggris
mereka, sedangkan yang lain menegaskan bahwa itu memfasilitasi proses belajar bahasa target. Tujuan
dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki sikap siswa terhadap penggunaan L1 di kelas bahasa Inggris
mereka, baik oleh siswa itu sendiri dan oleh guru mereka. Studi saat ini juga menentukan faktor mana
yang menyebabkan peserta didik beralih dari TL ke L1 mereka. Penelitian ini dilakukan di Salahaddin
University, Erbil, pada akhir dari firstsemester dari tahun akademik 2016-2017. Ini digunakan
pendekatan campuran-metode pengumpulan data dan analisis. Dua ratus lima puluh delapan pelajar EFL
berpartisipasi dalam pengumpulan data kuantitatif, dengan mengisi kuesioner dan data kualitatif
dikumpulkan melalui wawancara semi terstruktur tatap muka dengan delapan peserta EFL. Temuan
menunjukkan bahwa peserta memiliki sikap yang sedikit positif terhadap penggunaan L1 mereka dalam
fasilitasi pembelajaran TL mereka. Dengan mengacu pada teori TL akuisisi saat ini dan meninjau literatur
terbaru, dapat disimpulkan bahwa L1 pelajar memiliki peran yang diperlukan dan memfasilitasi dalam
memperoleh bahasa asing dalam kondisi tertentu.

Introduction

Bahasa Inggris memainkan peran penting dalam hampir setiap aspek kehidupan modern, oleh karena
itu, minat belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua / asing telah berkembang selama beberapa
dekade terakhir (Hasman, 2000). Selain itu, bahasa Inggris telah menjadi bahasa universal, lingua franca.
Orang-orang dengan budaya dan latar belakang bahasa yang berbeda berkomunikasi untuk banyak
tujuan melalui bahasa Inggris. Lebih lanjut, bahasa Inggris telah menjadi “a bagian kunci dalam strategi
pendidikan di sebagian besar negara ”(Graddol, 2006. hal. 70). Namun, meningkatnya kebutuhan untuk
belajar bahasa kedua / asing telah membawa perhatian yang signifikan terhadap metode pengajaran
dan pendekatan%, oleh karena itu, media instruksi dan peran L1 telah menjadi salah satu isu paling
penting yang harus dipertimbangkan. Dalam hal ini, dua pendekatan utama yang berlawanan ada
mengenai dampak penggunaan L1 dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa
asing atau bahasa kedua: pendekatan monolingual dan bilingual. Beberapa ahli (Ellis, 1984; Krashen,
1982; Yaphantides, 2009) mempertimbangkan penggunaan L1 sebagai penghalang dalam proses
pembelajaran bahasa target (TL). Di sisi lain, ada yang lain (Atkinson, 1987; Auerbach, 1993; Deller &
Rinvolucri, 2002; Phillipson, 1992; Prodromou, 2002; Swain & Lapkin, 2000; Vanderheijden, 2010;
Weschler, 1997) yang lihat L1 pelajar sebagai alat bantu dalam mempelajari TL.

Sepanjang sejarah instruksi EFL, banyak metode pengajaran telah digunakan untuk membantu proses
pembelajaran. Metode pertama yang dikenal, Grammar Translation Method (GTM), terutama
menekankan penggunaan L1 peserta didik dalam meningkatkan akuisisi bahasa kedua mereka. Freeman
(1986) mendeskripsikan GTM secara ketat bergantung pada penggunaan L1 dalam semua komunikasi
dan penjelasan yang terjadi antara pendidik dan peserta didik. Metode ini melibatkan penerjemahan
semua kalimat dan kosakata yang berhubungan dengan instruksi ke dalam L1 peserta, dengan
keberhasilan pembelajar diukur dengan seberapa sukses terjemahan ini. Meskipun GTM adalah metode
pengajaran bahasa Inggris tertua dan telah menerima kritik, beberapa pendidik masih menggunakannya
karena mereka tidak dapat mengajar secara efektif di TL. Metode yang dikembangkan kemudian yang
benar-benar berlawanan dengan GTM dikenal sebagai Metode Langsung. Ini melarang penggunaan L1
dalam interaksi yang terjadi antara peserta didik dan guru mereka. Metodologi pengajaran lain yang
kurang terpolarisasi dalam hal penggunaan L1 adalah Pendekatan Pengajaran Bahasa Komunikatif,
Metode Audio-Lingual, dan Metode Diam, yang memungkinkan penggunaan L1 hanya dalam fasilitasi
pembelajaran bahasa. pada dasar yang dibutuhkan.

Oleh karena itu, sehubungan dengan pendekatan dan metode yang berbeda dan pandangan mereka
tentang penggunaan L1 dalam kelas EFL, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menggali sikap
pembelajar terhadap penggunaan L1 dalam kelas EFL. Lebih spesifik, penelitian ini menguji perspektif
peserta didik EFL di Salahaddin University mengenai penggunaan bahasa asli mereka dalam kelas EFL
mereka. Untuk tujuan ini, pertanyaan penelitian berikut ini disusun:

1. Apa saja sikap (alasan dan pendapat) peserta didik EFL terhadap penggunaan L1 di kelas bahasa
Inggris di Salahaddin University?

2. Apa yang para peserta pikirkan tentang penggunaan L1 oleh guru dalam kelas EFL mereka?

Literature review

Tinjauan literatur tentang penggunaan L1 di ruang kelas EFL dibagi menjadi tiga bagian. Bagian pertama
memberikan latar belakang historis dari masalah ini. Bagian kedua berkenaan dengan sikap guru
terhadap penggunaan L1 di kelas EFL (yaitu persepsi mereka terhadap penggunaan L1 dalam
mempelajari bahasa target), dan bagian terakhir menekankan perlunya mengakui sikap siswa terhadap
penggunaan L1 di kelas mereka.

A historical view of review

Auerbach (1998) menjelaskan bahwa pendapat umum tentang penggunaan L1 di kelas EFL telah secara
teratur bergeser di antara para sarjana. Beberapa ratus tahun yang lalu, penggunaan L1 adalah masalah
yang hampir universal dan diterima. Metode pengajaran dua bahasa menggunakan

L1 dan memprioritaskan komunikasi tertulis melalui verbal. Namun, kemudian selama abad ke-19,
penekanan bergeser ke arah bahasa lisan sebagai pengajaran monolingual menjadi lazim. Karena migrasi
massal orang-orang secara global, terutama dari Eropa ke Amerika, demografi siswa di kalangan pelajar
EFL berubah dan para guru tidak lagi harus berbagi L1 umum dengan siswa mereka, yang sekarang
dicampur dalam hal L1 mereka (Hawks, 2001). Akibatnya, bagi banyak guru media pengajaran menjadi
bahasa target (TL). Phillipson (1992) menyatakan bahwa, selama masa pengajaran kolonial, bahasa
Inggris menjadi budaya dominan koloni Inggris dan orang-orang yang pindah ke Amerika. Orang-orang
ini dipaksa untuk berasimilasi untuk mendapatkan kehidupan yang lebih baik. Dengan demikian, bahasa
Inggris memperoleh keunggulannya atas bahasa lain. Ini juga mengarah pada standardisasi kebijakan
“hanya bahasa Inggris” di ruang kelas. Pennycook (1994) menjelaskan bahwa faktor ekonomi maupun
politik memainkan peran penting dalam munculnya pendekatan monolingual, seperti halnya preferensi
untuk penutur bahasa Inggris asli sebagai guru.

Pendekatan monolingual didukung oleh Philipson (1992). Dia percaya bahwa TL harus menjadi satu-
satunya alat komunikasi di kelas untuk meningkatkan eksposur TL bagi siswa. Dia menyodorkan lima
"kebijakan" kunci dari pengajaran bahasa yang berhasil:

1. Bahasa Inggris harus diajarkan di kelas monolingual.

2. Guru yang ideal adalah pembicara bahasa Inggris asli.

3. Bahasa Inggris awal diajarkan, semakin baik.

4. Semakin banyak bahasa Inggris yang digunakan di kelas, semakin baik.

5. Jika bahasa lain digunakan, standar bahasa Inggris akan turun (Phillipson, 1992, hal. 185)

Kebijakan di atas menyebabkan berkembangnya Pendekatan Pengajaran Bahasa Komunikatif, yang

mendominasi pengajaran bahasa modern. Pendekatan ini secara ketat mengikuti pendekatan
monolingual dalam klaimnya bahwa bahasa ada untuk komunikasi. Banyak ahli bahasa yang mengikuti
pendekatan ini percaya bahwa TL harus menjadi satu-satunya media pengajaran di kelas (Wringe, 1989).
Nunan (seperti dikutip dalam Pacek, 2003) menyatakan bahwa banyak peneliti sekarang percaya bahwa
mencari metode pengajaran bahasa yang sempurna untuk semua situasi adalah sia-sia. Banyak metode
dapat digunakan dalam situasi dan pengaturan yang berbeda. Jika guru mengecualikan L1 siswa dari
pembelajaran mereka, mereka akan mengorbankan banyak teknik untuk mengajar TL.

Teachers attitude towatd L1

Banyak penelitian berfokus pada persepsi dan pembenaran guru untuk penggunaan L1 di kelas bahasa
Inggris mereka. Krieger (2005) menyatakan bahwa di ruang kelas multibahasa, menggunakan L1 bukan
merupakan sarana interaksi yang penting. Dia juga menyebutkan bahwa itu membuat siswa merasa
bahwa mereka dapat bergantung pada bahasa asli mereka untuk komunikasi daripada memfasilitasi
akuisisi TL. Dia berpikir bahwa siswa menggunakan L1 mereka bahkan ketika mereka tidak diizinkan oleh
guru mereka. Dia juga percaya bahwa guru harus melakukan yang terbaik untuk membantu siswa
menentukan kapan menggunakan L1 mereka dan kapan harus menghindari penggunaan ini. Lin (2005)
menguraikan masalah tentang bagaimana sikap pembelajar dipengaruhi oleh penggunaan bahasa asli
siswa oleh para guru. Dia memutuskan bahwa kebijakan “Bahasa Inggris saja” lebih penting

penting di kelas dengan siswa jurusan bahasa Inggris dari satu di kelas dengan siswa non-utama. Hampir
semua guru setuju untuk menggunakan L1 dengan siswa non-utama. Studi ini menunjukkan bahwa para
guru menggunakan L1 mereka dengan cara yang berbeda (sebagai kata tunggal dan kalimat lengkap).
Penelitian ini juga menunjukkan bahwa jumlah penggunaan L1 guru tergantung pada tingkat siswa.
Mereka menggunakan L1 siswa lebih sering dengan siswa sekolah dasar dibandingkan dengan siswa
yang relatif lebih mahir seperti mahasiswa.

Al-Hadrhami (seperti dikutip dalam Borg, 2008) melakukan studi tentang penggunaan bahasa Arab di
kelas bahasa Inggris dan bagaimana hal itu mempengaruhi proses pembelajaran. Dia mengadakan
wawancara dengan guru EFL dan mengamati kelas mereka. Studi ini menunjukkan bahwa guru
memanfaatkan L1 dalam menerjemahkan ide-ide baru, konsep, dan istilah kosakata serta untuk
manajemen kelas dan tujuan instruksional. Demikian pula, Al-Buraiki (2008) melakukan studi tentang
persepsi guru tentang penggunaan L1 mereka di kelas bahasa Inggris. Hasilnya mirip dengan penelitian
sebelumnya, karena memberikan instruksi dan menjelaskan konsep dan kosa kata baru adalah alasan
utama di balik penggunaan L1. Sebagian besar peserta (guru) percaya bahwa penggunaan L1 dapat
membantu siswa dalam memperoleh kelancaran dan dapat memfasilitasi akuisisi bahasa Inggris. Mereka
juga berpikir bahwa penggunaan L1 adalah teknik menghemat waktu, karena membutuhkan waktu yang
lebih lama untuk mengklarifikasi konsep di TL. Kim dan Petraki (2009) melakukan studi tentang
perspektif guru tentang penggunaan L1. Penelitian berlangsung di Vietnam dan menggunakan metode
campuran pengumpulan data dengan memasukkan kuesioner, wawancara dan observasi kelas. Dua jenis
guru bahasa Inggris diperiksa:

guru bahasa Inggris asli dan non-pribumi. Penelitian menentukan bahwa guru bahasa Inggris asli
menggunakan L1 siswa lebih jarang daripada guru bahasa Inggris non-pribumi. Di sisi lain, baik guru dan
siswa setuju bahwa L1 siswa dapat digunakan saat menyajikan kosakata dan ekspresi baru, menjelaskan
poin gramatikal dan mengelola ruang kelas.

Mahmoudi dan Amirkhiz (2011) menerapkan studi di Iran yang meneliti jumlah penggunaan L1 dalam
kelas EFL. Penelitian ini meneliti dua guru menggunakan dua metodologi ELT yang berbeda. Guru
pertama mendasarkan pengajarannya di GTM, mengandalkan terjemahan dari TL ke L1 siswa. Oleh
karena itu, penggunaan L1 cukup tinggi. Guru lain menggunakan CLT, dan penggunaan L1 sangat rendah
dibandingkan dengan yang pertama guru. Para guru menyatakan bahwa orang tua siswa memberikan
prioritas untuk memperoleh nilai tinggi atas penguasaan bahasa itu sendiri. Dalam hal ini, para guru
dipaksa untuk menggunakan L1 daripada TL. Hidayati (2012) melakukan studi tentang penggunaan
bahasa Indonesia. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan sifat korelasi antara penggunaan
L1 dan partisipasi siswa serta pemahaman dalam kelas EFL. Para guru yang berpartisipasi dalam
penelitian ini menggunakan L1 sekitar 30-49% waktu kelas. Penelitian ini menunjukkan korelasi positif
antara jumlah waktu menggunakan L1 dan interaksi siswa. Ketika guru menghabiskan banyak waktu
menggunakan L1, interaksinya tinggi, dan sebaliknya. Studi ini tidak menemukan alasan baru di balik
penggunaan L1 siswa mereka. Hasilnya mirip dengan penelitian sebelumnya. Guru telah menggunakan
L1 untuk menjelaskan poin tata bahasa, sekarang kosakata baru dan memfasilitasi interaksi sosial
dengan dan di antara siswa.

Learners attitude toward L1

Sikap peserta didik tentang penggunaan L1 berharga, karena mereka terlibat langsung dalam
pembelajaran TL. Namun demikian, pandangan mereka belum diperiksa secara memadai, terutama di
Irak. Mereka biasanya tidak dianggap sendirian, melainkan sehubungan dengan sikap guru mereka. Satio
dan Ebsworth (2004) melakukan studi tentang penggunaan L1 di kalangan mahasiswa Jepang. Para siswa
lebih suka guru yang tahu asli mereka bahasa karena mereka menemukan penggunaan L1 untuk
membantu. Mereka ingin guru-guru mereka menjelaskan ide-ide dan menyajikan kosakata baru dalam
bahasa asli mereka. Studi ini juga menunjukkan bahwa para siswa terkejut ketika sedang diajar oleh
penutur bahasa Inggris asli yang tidak mengijinkan mereka untuk menggunakan L1 di kelas mereka.
Sharma (2006) melakukan studi tentang penggunaan bahasa Nepal di sekolah menengah Nepal. Studi ini
berkonsentrasi pada frekuensi penggunaan L1 dan sikap guru dan siswa tentang penggunaan L1.
Penelitian menunjukkan bahwa siswa menggunakan L1 lebih sering daripada yang dilakukan guru
(berkisar 52-64%). Hanya satu persen dari siswa yang berharap gurunya menggunakan L1 mereka sering
selama kelas. Penelitian ini menunjukkan beberapa hasil yang kontradiktif di antara para siswa karena
berbagai sudut pandang. Sekitar 46% dari peserta berpikir bahwa L1 harus digunakan sekitar 5% dari
waktu kelas. Namun demikian, penelitian menunjukkan korelasi negative antara keinginan mereka dan
perbuatan mereka, karena para pembelajar cenderung menggunakan bahasa asli mereka lebih sering
daripada yang mereka harapkan

Penelitian Hung (2006) tentang sikap siswa terhadap penggunaan L1 dalam kelas menulis di sebuah
universitas di Taiwan menemukan bahwa para pembelajar percaya bahwa guru mereka harus
menggunakan L1 untuk menjelaskan poin gramatikal, melakukan brainstorming ide dan menjelaskan
konsep yang sulit. Para pembelajar juga percaya bahwa penggunaan L1 tidak boleh terdiri lebih dari 25%
dari waktu kelas. Mereka berpikir bahwa jika para guru menggunakan L1 sering di kelas menulis mereka,
perhatian mereka pada guru akan berkurang. Nazary (2008) melakukan studi tentang sikap siswa
terhadap penggunaan L1 di kalangan mahasiswa Universitas Iran. Studi ini menunjukkan bahwa para
siswa tidak suka menggunakan L1 mereka di kelas bahasa Inggris. Selain itu, pelajar dengan berbagai
tingkat kemahiran memiliki persepsi yang berbeda terhadap penggunaan L1. Di sisi lain, sekitar 72% dari
peserta didik lebih suka memiliki

seorang guru yang bisa berbicara bahasa asli mereka. Mahmoudi dan Amirkhiz (2011) mempelajari
penggunaan L1 dalam kelas EFL yang melibatkan siswa bahasa Inggris tingkat rendah dan tinggi. Kedua
tingkat siswa setuju bahwa interaksi harus dilakukan dalam bahasa Inggris dan tidak dalam bahasa asli
mereka. Studi lain yang dilakukan oleh Afzal (2012) pada efek L1 pada kosa kata aktif dan pasif
menunjukkan hasil yang berlawanan. Studi ini menunjukkan bahwa ketika Persia setara disediakan
selain definisi bahasa Inggris, kosakata menjadi lebih aktif. Alshammari (2011) melakukan belajar
tentang penggunaan bahasa Arab di antara para pelajar EFL tingkat universitas. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa sekitar 61% dari pelajar berpikir bahwa bahasa Arab harus digunakan dalam kelas
EFL mereka. Selain itu, hampir 69% guru memiliki ide yang sama. Hampir 54% dari siswa berpikir bahwa
penggunaan L1 bermanfaat dalam hal menjelaskan kosakata baru, sementara 5% berpikir bahwa L1
berguna ketika memberikan instruksi. Paling dari para guru berbagi keyakinan bahwa penggunaan L1
menghemat waktu. Hal yang menarik adalah bahwa 21% dari peserta (baik guru dan siswa) berpikir
bahwa L1 harus selalu digunakan dalam kelas EFL. Akhirnya, dalam studinya mengenai sikap guru,
Hidayati (2012) menetapkan bahwa 36% dari peserta didik percaya bahwa L1 harus digunakan untuk
hampir 30% waktu kelas. Siswa mengklaim bahwa mereka menjadi bingung dan, akibatnya, tidak
tertarik ketika bahasa Inggris digunakan secara berlebihan di kelas mereka.

Dalam konteks bahasa asing yang berbeda, Campa dan Nasaji (2009) melakukan penelitian mengenai
pengajaran bahasa Jerman sebagai bahasa asing di Kanada. Dua kelas dari dua guru yang berbeda
direkam dan direkam dengan audio. Tujuan dari rekaman adalah untuk mengidentifikasi situasi di mana
L1 (Bahasa Inggris) digunakan oleh dua guru. Situasi yang paling umum adalah terjemahan dari bahasa
Jerman ke bahasa Inggris. Memeriksa arti kata-kata baru juga merupakan situasi lain, seperti
perbandingan antara dua bahasa. Memberikan instruksi, manajemen kelas dan interaksi antara siswa
dan guru terjadi di L1. Studi ini menunjukkan bahwa penggunaan L1 juga dipengaruhi oleh budaya siswa.
Ketika mendiskusikan sesuatu yang berkaitan dengan budaya siswa, para guru menggunakan L1 para
siswa. Penelitian ini juga menunjukkan bahwa seorang guru yang berpengalaman menggunakan L1 lebih
jarang daripada yang dilakukan oleh guru pemula

Disscussion

Pertanyaan penelitian pertama ditujukan untuk menentukan alasan peserta didik untuk memanfaatkan
L1 mereka di kelas. Hasil dari LATL1UQ menunjukkan bahwa para siswa memiliki sikap yang sedikit
positif terhadap penggunaan L1 dalam kelas bahasa Inggris pada dasar yang dibutuhkan. Umumnya,
temuan ini sesuai dengan penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh (Al-Buraiki, 2008; Al Shammari,
2011; Campa & Nasaji, 2009; Hidaytati, 2012; Hung, 2006; Kim & Petraki, 2009) yang juga menyimpulkan
bahwa peserta mengadakan sikap menguntungkan terhadap penggunaan L1 di kelas EFL. Dalam
komponen kuantitatif dari penelitian ini, LATL1UQ diberikan untuk memeriksa sikap peserta terhadap
penggunaan L1 dalam kelas EFL. Temuan dari pertanyaan penelitian pertama telah menunjukkan bahwa
sebagian besar peserta mendukung penggunaan L1 untuk memeriksa makna yang tidak diketahui kata
atau konsep selama kelas bahasa Inggris. Hasilnya sesuai dengan Huang (2006) yang menunjukkan
bahwa ada kesepakatan umum bahwa L1 pelajar umumnya digunakan untuk berurusan dengan kata-
kata atau konsep yang tidak diketahui saat mengajar dan belajar EFL.