Jurnal Pendidikan Internasional, 2005, 6(5), 567-580.

ISSN 1443-1475 © 2005Shannon Research Press.

http://iej.cjb.net567

Kesulitan bahasa siswa internasional di

Australia: Efek dari pengalaman belajar
sebelumnya
Foto Erlenawati
Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australiaerlenawati@education.monash.edu.au

Globalisasi telah menempatkan semakin pentingnya berbicara dan mendengarkan

bahasa Inggris. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa banyak siswa
internasional dari Asia, yang belajar di Australia, menghadapi kesulitan belajar yang
serius dan kurang percaya diri dalam berbicara dan mengambil peran proaktif di
ruang kelas. Makalah ini melaporkan data yang dikumpulkan dalam wawancara
dengan siswa dari lima negara Asia, yang menunjukkan bahwa kesulitan belajar ini
didasarkan pada kelemahan dalam pengalaman belajar siswa sebelumnya – berfokus
pada tata bahasa dan keterampilan membaca di ruang kelas yang berpusat pada guru,
bukan keterampilan percakapan – dan dalam keyakinan tentang pembelajaran bahasa
ditanamkan selama sekolah. Makalah ini mengusulkan strategi untuk mengatasi
masalah ini.
Siswa internasional, pasar internasional, bahasa Inggris sebagai bahasa
asing, keyakinan tentang belajar, keterampilan berbicara

PENDAHULUAN: GLOBALISASI DAN PENGGUNAAN BAHASA INGGRIS

Globalisasi, yang merupakan kecenderungan konvergensi di seluruh dunia dalam pendidikan dan
sektor lainnya (Held et al., 1999), mengubah lingkungan di mana bahasa Inggris dipelajari sebagai
bahasa asing (EFL) atau bahasa kedua (ESL). Pertama, globalisasi ekonomi dan budaya mencakup
globalisasi bahasa, dan khususnya penyebaran peran bahasa Inggris sebagai global
universalbahasa pergaulan(Kristal, 2003):
Bahasa Inggrislah yang berdiri di pusat sistem bahasa global. Ini telah menjadi lingua
franca par excellence dan terus mengukuhkan dominasi ini dalam proses penguatan
diri. Ini telah menjadi bahasa utama komunikasi dalam bisnis, politik, administrasi,
sains dan akademisi, serta menjadi bahasa dominan periklanan global dan budaya
populer. (Held et al., 1999, hlm. 346)
Pada saat yang sama, keseimbangan penekanan dalam penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa
umum lintas batas telah bergeser, dari fokus utama pada komunikasi tertulis menjadi komunikasi
tertulis lanjutan ditambah penekanan yang semakin besar pada komunikasi lisan. Globalisasi
linguistik, yang didorong oleh semakin eratnya ikatan lintas batas dalam bisnis, pendidikan, dan
sektor lainnya, terwujud dalam komunikasi dan perjalanan yang semakin intensif. Meningkatnya
interaksi suara lisan, dan pemaparan bahasa Inggris di media, semakin meningkatkan pentingnya
keterampilan mendengarkan dan berbicara. Ketika orang membutuhkan kompetensi bahasa Inggris
untuk kehidupan praktis mereka – dan di hampir semua domain profesional dan bisnis, di setiap
 negara, bahasa Inggris semakin diperlukan – mereka seringkali membutuhkan keterampilan lisan.
Hal ini terutama terjadi jika mereka bekerja di sektor yang melibatkan hubungan internasional atau
benar-benar melintasi batas negara sendiri.
Namun, pedagogi EFL tradisional di negara-negara Asia Timur dan Tenggara tidak sepenuhnya
memadai untuk memenuhi kebutuhan penekanan yang diperluas pada komunikasi lisan. Pedagogi
tradisional ini mengambil pendekatan skolastik yang cenderung memperlakukan bahasa Inggris
seolah-olah berada di luar lingkungan linguistik nasional atau lokal. Dengan demikian mereka
fokus hampir secara eksklusif pada belajar membaca bahasa Inggris
568 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

dokumen, dan untuk menyiapkan esai dan surat bahasa Inggris, dengan sedikit perhatian pada
keterampilan percakapan dalam bahasa Inggris, apalagi tujuan komunikatif akhir dari kemahiran
tingkat penutur asli. Guru yang dididik dengan pendekatan skolastik terhadap bahasa, dan
berfokus pada tata bahasa dan penggunaan yang benar dengan sedikit perhatian pada komunikasi
lisan, biasanya merasa paling nyaman dalam mereproduksi pendekatan yang sama dengan siswa
mereka sendiri. Namun, pendekatan skolastik telah menjadi usang karena meningkatnya peran
bahasa Inggris baik di setiap lingkungan lokal, maupun di perbatasan antar negara. Kebutuhan
mendalam akan keterampilan mendengarkan dan berbicara tidak dapat dihindari. Secara strategis
penting bahwa pedagogi EFL di negara-negara Asia bergerak melampaui tradisi 'skolastik'.
Pendekatan komunikatif untuk pengajaran bahasa mengambil keharusan strategis ini (Savignon,
1993, 1997).
Di beberapa tempat pendekatan komunikatif masih diperdebatkan – misalnya kadang-kadang salah
dituduh bahwa pendekatan komunikatif acuh tak acuh terhadap pertanyaan penggunaan yang
benar termasuk tata bahasa – dan meskipun sekarang perintah dukungan kebijakan di sebagian
besar negara Asia, itu belum sepenuhnya dilaksanakan . Masalah yang diciptakan oleh fiksasi
skolastik dengan tata bahasa dengan mengesampingkan komunikasi lisan masih ada bersama kita,
seperti yang ditunjukkan oleh bukti yang disajikan dalam penelitian ini.

pendidikan internasional
Globalisasi juga memerlukan globalisasi pendidikan dalam bentuk pasar yang berkembang dalam
studi lintas batas. Sekitar 1,7 juta siswa, hampir setengahnya berasal dari negara berkembang yang
tidak berbahasa Inggris di Asia, melintasi perbatasan setiap tahun untuk memperoleh pendidikan
asing. Secara keseluruhan 73 persen siswa lintas batas Asia memasuki perguruan tinggi berbahasa
Inggris pada tahun 2001 (OECD, 2004 p. 211; Marginson dan McBurnie, 2004). Banyak dari
siswa ini berasal dari negara (misalnya, Cina, Jepang, Vietnam dan Indonesia) di mana bahasa
Inggris dipelajari sebagai bahasa asing dan pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sering
dibentuk oleh pendekatan skolastik. Pendidikan internasional sekarang sangat penting bagi
Australia. Antara tahun 1990 dan 2003 jumlah mahasiswa asing yang terdaftar di institusi
pendidikan tinggi Australia meningkat dari 24.998 menjadi 210.397. Pendidikan adalah ekspor
jasa terbesar ketiga Australia setelah transportasi dan pariwisata. Oleh karena itu dari sudut
pandang orang yang bekerja di pendidikan tinggi di Australia, ada dua alasan mengapa penting
untuk berfokus pada kesulitan belajar siswa internasional. Pertama, seperti semua siswa, siswa
internasional dihargai sebagai siswa. Kedua, siswa internasional juga merupakan sumber
pendapatan, dan peningkatan apa pun dalam pengalaman pendidikan mereka berpotensi
membangun reputasi positif bagi institusi Australia.
Ketika siswa dari negara-negara Asia memasuki negara-negara berbahasa Inggris, mereka harus
menyesuaikan diri dengan cepat dan belajar dengan cepat, baik secara akademik maupun sosial.
Tidak ada elemen yang lebih penting dalam hal ini selain komunikasi: di ruang kelas, dalam
berurusan dengan administrasi universitas, dan di situs sosial lainnya. Siswa-siswa ini bergantung
pada pengalaman belajar bahasa Inggris mereka sebelumnya – terutama di sekolah di negara asal
mereka – sebagai dasar untuk membangun pembelajaran mereka selanjutnya. Oleh karena itu,
mereka sangat dipengaruhi oleh jenis pedagogi yang digunakan sebelum datang ke Australia,
keyakinan tentang pembelajaran bahasa yang tertanam di dalamnya, dan jumlah jam pengalaman
efektif dalam percakapan yang telah diperoleh.

Tujuan kembar
Makalah ini memiliki dua tujuan utama:
1. Tujuan penjelasan: untuk menggunakan data yang diambil dari penelitian tentang strategi
percakapan bahasa Inggris Asia sebagai pelajar Bahasa Asing (EFL) yang belajar di
lingkungan bahasa Inggris di Australia, untuk membantu kami memahami lebih baik kesulitan
siswa internasional tersebut dengan bahasa Inggris, termasuk pengaruh pengalaman belajar
bahasa mereka sebelumnya, dan keyakinan mereka tentang belajar.
Gambar 569

2. Tujuan normatif: mengarah pada strategi pembelajaran yang lebih baik. Diharapkan temuan
penelitian ini akan membantu pendidik dan administrator, baik di negara asal siswa
internasional maupun di negara studi, untuk membuat konsep strategi yang lebih baik untuk
memecahkan kesulitan bahasa Inggris dan masalah pembelajaran terkait siswa internasional.
Singkatnya, makalah ini dimulai dengan mempertimbangkan tulisan-tulisan ilmiah yang relevan:
membahas temuan-temuan studi sebelumnya mengenai masalah bahasa mahasiswa internasional;
dan kajian tentang pembentukan kompetensi bahasa kedua, yang meliputi hubungan antara
keyakinan tentang belajar bahasa dan pembentukan kompetensi bahasa. Ini kemudian berfokus
pada pengalaman bahasa Inggris siswa EFL setelah mereka memasuki Australia, khususnya
percakapan mereka. Secara khusus, ini mengkaji pengalaman bahasa Inggris dari dua belas pelajar
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL) dari lima negara Asia, Vietnam, Jepang, Hong Kong,
Indonesia, dan Thailand. Dua belas siswa ini diwawancarai sebagai bagian dari proyek penelitian
tentang keyakinan pembelajar tentang pembelajaran bahasa dan bagaimana keyakinan ini
tercermin dalam strategi komunikasi mereka. Dalam wawancara, mereka membahas pengalaman
belajar bahasa Inggris mereka di sekolah, di dalam dan di luar kelas, dan kerangka pedagogis dari
pembelajaran bahasa Inggris tersebut. Mereka juga berbicara tentang kesulitan mereka dengan
bahasa Inggris di Australia, keyakinan mereka tentang pembelajaran bahasa, dan kesimpulan
mereka tentang pembelajaran bahasa berdasarkan pengalaman Australia mereka. Bagian terakhir
membahas implikasi dari temuan ini dan menyajikan kesimpulan dari makalah ini.

MAHASISWA INTERNASIONAL DAN PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS

Kesulitan bahasa dialami oleh siswa internasional

Mungkin bukan kebetulan bahwa pada saat yang sama pendidikan dan bisnis menjadi lebih
mengglobal, dan jumlah siswa Asia yang belajar di negara-negara berbahasa Inggris telah
bertambah, penelitian tentang masalah, kesulitan, dan masalah yang dihadapi siswa internasional
juga menjadi lebih luas dan intensif di Australia dan di tempat lain (misalnya Robertson et al.,
2000; Bayley et al., 2002; Borland dan Pearce, 2002; Mulligan dan Kirkpatrick, 2000; Hellsten,
2002; Hellsten dan Prescott, 2002; Wong, 2004). karya berkontribusi secara signifikan untuk
penelitian pendidikan tinggi.
Studi penelitian terbaru dari mahasiswa internasional, khususnya yang dilakukan di Australia,
mengidentifikasi masalah mereka dalam menghadapi bahasa Inggris – baik bahasa Inggris
 akademik maupun bahasa Inggris percakapan – di bidang pendidikan. Kesulitan tersebut dirasakan
terutama dalam kaitannya dengan berbicara dan menulis. Hal ini terutama diperjelas dalam
kesaksian para siswa itu sendiri. Dari semua masalah dan masalah sosial dan akademik yang
dihadapi siswa internasional yang dikutip dalam penelitian terbaru – perbedaan gaya belajar,
kejutan budaya, kerinduan, kesulitan sosial – masalah yang paling sering mereka rujuk adalah
kesulitan dalam bahasa Inggris.
Robertson dkk. (2000) mengeksplorasi kesulitan yang dialami oleh mahasiswa internasional yang
belajar di salah satu universitas Australia. Para peneliti mensurvei persepsi siswa internasional dan
staf lokal tentang kesulitan tersebut. Staf dan siswa menekankan bahasa sebagai sumber utama
kesulitan dalam mengajar dan belajar. Para siswa menunjukkan kurangnya kepercayaan diri
dengan bahasa Inggris. Mereka memiliki pemahaman yang tidak lengkap tentang bahasa Inggris
lisan dosen, dan merasa tidak senang dengan penampilan lisan mereka di hadapan teman sekelas
Australia. Ada juga kekhawatiran tentang bahasa sehari-hari, kesulitan menulis, dan masalah
interpretasi. Robertson dkk. (2000) menyimpulkan bahwa masalah bahasa adalah area utama dari
masalah yang belum terpecahkan yang dihadapi mahasiswa internasional. Penelitian di universitas
Australia oleh Bretag et al. (2002) menemukan bahwa menurut staf akademik, mahasiswa
internasional dari Non-English Speaking Background (mahasiswa NESB) tidak dapat
berkontribusi secara efektif, seperti yang dipersyaratkan, dalam diskusi tutorial; dan karena tata
bahasa yang buruk, karya tulis mereka seringkali sulit dibaca dan dinilai. Menurut studi penelitian
570 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

oleh Bayley dkk. (2002), staf universitas melaporkan bahwa banyak mahasiswa internasional
mengalami kesulitan dalam menulis:
Pelajar internasional memiliki tingkat kecakapan bahasa Inggris yang sangat bervariasi:
jika seorang pelajar internasional memang mengalami masalah, kemungkinan besar
terjadi pada satu atau dua tahun pertama perkuliahan mereka, terutama dengan karya
tulis mereka (Bayley et al., 2002, hal. 47)
Sebuah studi oleh Wong (2004) menggunakan wawancara dengan mahasiswa internasional. Dia
menemukan bahwa banyak siswa internasional, yang terbiasa dengan lingkungan didaktik dan
berpusat pada guru dengan percakapan kelas yang lebih sedikit, merasa sulit di Australia untuk
melakukan transisi dari pembelajaran pasif. Pada saat yang sama, studinya menemukan bahwa
para siswa mengakui bahwa kurangnya kemampuan bahasa Inggris mereka di kelas, yang
diperparah oleh hambatan budaya, merupakan sumber utama kesulitan belajar.
Sementara pernyataan generik tentang 'pelajar Asia' harus diperlakukan dengan hati-hati, ada bukti
penelitian yang menunjukkan bahwa siswa yang bersekolah di beberapa negara Asia Timur dan
Asia Tenggara terbiasa dengan gaya belajar yang lebih pasif-menerima daripada norma di ruang
kelas Australia, terutama ruang kelas tersier. Sebuah studi yang dilakukan oleh Hellsten (2002)
menunjukkan bahwa kepasifan siswa internasional sebagian disebabkan oleh kendala yang
dihasilkan dari pembelajaran mereka sebelumnya:
Anda tahu di Cina ada ... banyak kosakata dan menurut saya tata bahasanya sangat
bagus. Tapi… kita tidak bisa berbicara sendiri. Kami tidak pernah mencobanya. Dan
hanya, uh… sistem pendidikan kita… memasukkan semuanya ke dalam otak saya,
bukan berpartisipasi. Hanya ada satu cara. kata guruku. Saya mendengar. Itu dia. Jadi
saya tidak pernah mengatakannya. Jadi saya tidak bisa berbicara dengan baik sebelum
datang ke sini (dikutip dalam Hellsten, 2002, hlm. 9)
Di sini fokus yang kuat pada tata bahasa dan penggunaan yang benar bertepatan dengan pedagogi
didaktik, keduanya memperkuat bentuk pembelajaran yang berpusat pada guru di mana minat
relatif kecil dalam mengembangkan siswa sebagai agen berbicara aktif. Penelitian oleh Hellsten
dan Prescott (2004) juga menyelidiki faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran siswa
internasional, dan melaporkan kesulitan bahasa yang dialami oleh mereka. Para peneliti
menggunakan wawancara semi-terstruktur selama satu jam dengan mahasiswa sarjana tahun
pertama yang belajar di Australia. Mereka menemukan bahwa merasa tidak mampu dalam bahasa
Inggris lisan menghambat banyak siswa internasional Asia untuk berpartisipasi dalam diskusi
kelas. Misalnya:
Itu hanya sulit dan sulit. Saya tidak tahu perasaannya, nuansanya, saya tidak tahu yang
berbahasa Inggris jadi saya… Saya sama sekali bukan penutur bahasa Inggris yang
baik. Sangat tidak nyaman ketika saya berbicara dengan seseorang (dikutip dalam
Hellsten dan Prescott 2004, p. 346)
Studi-studi ini memberikan data yang berharga. Namun, meskipun mereka menjelaskan masalah
bahasa Inggris siswa internasional secara efektif, mereka berfokus pada gejalanya daripada
penyebab yang mendasarinya. Penelitian yang dilakukan sejauh ini sebagian besar berfokus pada
kendala bahasa seperti yang dialami oleh siswa internasional setelah memulai studi mereka di
lingkungan sosial/akademik yang baru. Salah satu cara untuk menyelidiki lebih dalam masalah
siswa internasional adalah dengan memeriksa pengaruh pengalaman belajar siswa sebelumnya dan
keyakinan mereka tentang belajar.
Kecuali para peneliti fokus pada keseluruhan biografi pembelajaran siswa internasional, mereka
tidak akan sepenuhnya memahami kesulitan yang dihadapi oleh siswa internasional ini dan guru
mereka. Tidak seorang pun yang memasuki ruang kelas pada hari pertama kursus baru disebut
'lembar kosong'. Semua peserta didik dipengaruhi oleh apa yang telah mereka ketahui, dan
bagaimana mereka telah belajar untuk belajar. Lebih lanjut, dengan memfokuskan hanya pada
kesulitan bahasa yang terjadi setelah siswa tiba di negara berbahasa Inggris, tersirat bahwa
penyelesaian kesulitan tersebut semata-mata terletak pada siswa yang bersangkutan ditambah
dengan institusi tempat siswa tersebut belajar. Tapi institusi mereka sebelumnya
Gambar 571

studi di negara asal siswa, dan dalam banyak kasus pemerintah yang bertanggung jawab atas
lembaga-lembaga ini, juga memiliki tanggung jawab.
Menanggapi kesenjangan dalam studi sebelumnya, studi yang menjadi dasar makalah ini dimulai
dari asumsi bahwa pengalaman belajar sebelumnya mungkin penting dalam mempengaruhi
pengalaman EFL di negara berbahasa Inggris.

Sukses dalam pembelajaran bahasa kedua: faktor yang berkontribusi

Keberhasilan dalam pemerolehan bahasa dipengaruhi oleh banyak faktor yang saling berkaitan. Ini
termasuk konteks sosial pembelajaran, kepercayaan budaya tentang pembelajaran bahasa, status
bahasa sasaran, dan proses pembelajaran bahasa itu sendiri (Ramirez, 1995). Walqui et al. (2000)
mengemukakan pentingnya faktor kontekstual dalam pembelajaran bahasa kedua. Faktor-faktor
seperti bahasa (jarak bahasa, kemahiran bahasa asli, dan sikap bahasa), pembelajar (kebutuhan dan
tujuan yang beragam, panutan, dan dukungan) dan proses pembelajaran (gaya belajar, motivasi,
dan interaksi kelas) perlu dipertimbangkan. Ini menunjukkan pentingnya instruksi formal dan
praktik kelas dalam membentuk pembelajaran bahasa kedua pembelajar.
Beberapa peneliti juga menunjukkan pentingnya sistem kepercayaan pembelajar dalam memahami
cara pembelajar mendekati pembelajaran bahasa mereka (misalnya, Wenden, 1999; Horwitz, 1999;
White, 1999; Benson dan Lor, 1999; Yang, 2000). Pembelajar bahasa memiliki seperangkat
keyakinan tentang hakikat pembelajaran bahasa. Keyakinan ini memiliki potensi untuk
 mempengaruhi pengalaman dan tindakan mereka sebagai pembelajar bahasa (Horwitz, 1999).
Benson dan Lor (1999) menyatakan:
Jika pembelajar percaya bahwa cara terbaik untuk belajar bahasa asing adalah dengan
menghafal bagian-bagian komponennya, tampaknya mereka akan memiliki sikap
positif terhadap pembelajaran kosa kata dan tata bahasa dan mereka akan cenderung
untuk mengadopsi berbagai strategi yang melibatkan analisis, penghafalan, dan praktik.
. Jika pembelajar percaya bahwa cara terbaik untuk belajar bahasa asing adalah dengan
menyerapnya dalam konteks penggunaan yang alami, kemungkinan besar mereka akan
memiliki sikap positif terhadap komunikasi dengan penutur bahasa tersebut dan mereka
akan cenderung untuk mengadopsi berbagai aspek sosial dan budaya. strategi
komunikasi. (Benson dan Lor, 1999, hlm. 459)
Penelitian ini berimplikasi pada guru bahasa. Benson dan Lor (1999) berpendapat bahwa jika guru
ingin mempengaruhi keyakinan peserta didik, keyakinan yang mendasarinya perlu ditangani.
Keyakinan pembelajar berasal dari berbagai sumber, termasuk pengalaman belajar pembelajar
sebelumnya. Praktik pengajaran dan pembelajaran saat ini adalah faktor lain dan guru bahasa perlu
mengingat bahwa apa yang mereka lakukan di kelas bahasa terus membentuk keyakinan dan
harapan siswa tentang pembelajaran (Mori, 1999). Fakta bahwa intervensi dalam program
pembelajaran saat ini dapat membentuk kembali keyakinan tentang pembelajaran bahasa,
termasuk setiap hambatan pembelajaran yang mungkin telah dibuat dalam pengalaman
pembelajaran sebelumnya, adalah kabar baik karena memberikan kesempatan mengajar. Tudor
menyarankan bahwa pelajar harus dilatih dalam kaitannya dengan keyakinan, menggabungkan
pengambilan stok dan evaluasi keyakinan pelajar saat ini; paparan terhadap pendekatan dan opsi
alternatif; dan panduan untuk membantu mengeksplorasi pilihan-pilihan ini (Tudor, 1996:53).
Implikasi untuk penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini adalah kebutuhan untuk
menyelidiki kepercayaan pembelajar EFL lebih dekat, dan sejauh mungkin untuk mengungkap
melalui pertanyaan wawancara hubungan antara pengalaman belajar pembelajar sebelumnya,
keyakinan tentang pembelajaran bahasa yang ditanamkan dalam diri mereka. , keyakinan mereka
saat ini dan pengalaman serta masalah bahasa mereka saat ini di negara berbahasa Inggris.
572 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

METODE
Data yang dilaporkan dalam makalah ini berasal dari studi Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing
(EFL) yang lebih besar di antara siswa internasional. Studi ini menyelidiki keyakinan pembelajar
EFL tentang pembelajaran bahasa Inggris dan bagaimana keyakinan mereka tercermin dalam
perilaku komunikasi mereka. Penelitian empiris untuk studi yang lebih besar tersebut mencakup
wawancara dengan pelajar EFL tentang pembelajaran bahasa Inggris mereka sebelumnya di
sekolah. Wawancara dilakukan dengan dua belas mahasiswa internasional, dari Indonesia (dua
laki-laki dan dua perempuan), Hong Kong (satu laki-laki), Thailand (satu perempuan), Vietnam
(dua laki-laki dan dua perempuan) dan Jepang (satu laki-laki dan satu perempuan). Siswa-siswa ini
baru saja menyelesaikan sekolah di negara mereka sendiri dan datang ke Australia untuk
melanjutkan studi sarjana mereka di institusi Australia. Mereka telah berada di Australia dari enam
hingga sepuluh minggu. Pada saat wawancara, para mahasiswa ini sedang menjalani bridging
program selama sepuluh minggu untuk melengkapi skor International English Language Testing
System (IELTS) yang disyaratkan oleh universitas, sebuah tes standar bahasa Inggris yang
digunakan sebagai salah satu persyaratan. untuk masuk ke universitas Australia.
Para siswa diminta untuk mengomentari berbagai aspek pembelajaran bahasa Inggris, termasuk
pertanyaan mengenai praktik kelas mereka, sumber daya yang memungkinkan mereka
menggunakan bahasa secara praktis, dan kesulitan dalam pembelajaran bahasa. Siswa juga ditanya
tentang pengalaman belajar bahasa mereka setelah tiba di Australia. Wawancara itu ditranskrip dan
dianalisis. Untuk menjaga nilai kebenaran komentar siswa, kutipan yang dikutip disajikan apa
adanya tanpa ada penyuntingan. (Angka dalam tanda kurung mengidentifikasi setiap peserta. Jenis
kelamin dan negara asal ditentukan).

TEMUAN DARI WAWANCARA SISWA

Para siswa memberikan banyak komentar yang berkaitan dengan hubungan antara pengalaman
belajar bahasa Inggris mereka sebelumnya di negara asal, kesulitan mereka saat ini dengan
komunikasi bahasa Inggris saat berada di Australia, dan hubungan antara keyakinan mereka
tentang belajar bahasa Inggris dan pengalaman bahasa Inggris mereka yang sebenarnya.

Di sekolah ada fokus umum pada tata bahasa Inggris,

bukan pada kompetensi komunikatif
Dalam pembelajaran bahasa Inggris sebelumnya siswa dari semua negara, fokus utama pengajaran
adalah pada tata bahasa Inggris dan aspek lain dari penggunaan standar. Pada dasarnya, belajar
bahasa Inggris dilihat sebagai belajar keterampilan ilmiah untuk tujuan membaca dan menulis,
bukan belajar bahasa yang digunakan. Dengan demikian dalam pembelajaran bahasa Inggris di
sekolah, media pedagogis utama adalah membaca dan menulis, bukan percakapan. Gaya
pedagogis utama adalah didaktik, di mana siswa diposisikan sebagai pembelajar pasif. Dalam
wawancara mereka, para siswa sering merujuk pada ketiga aspek ini, yang berinteraksi dalam
praktik kelas yang berpusat pada guru didaktik, dan telah digabungkan dalam ingatan mereka
tentang sekolah. Dalam pelajaran sekolah khas bahasa Inggris, guru menjelaskan aturan tata
bahasa, siswa melakukan latihan yang ditetapkan dalam buku teks, dan interaksi kelas sebagian
besar satu arah. Keterampilan komunikasi lisan seperti berbicara dan mendengarkan hampir
sepenuhnya diabaikan. Siswa jarang memiliki kesempatan untuk menggunakan bahasa Inggris
dalam percakapan di kelas, dan tidak ada tekanan untuk menjadi kompeten dalam hal ini.
Ketika saya berada di Vietnam, guru saya hanya mengajari saya, mereka hanya
mengajari saya tata bahasa dan menulis, tetapi saya pikir mereka jarang membiarkan
siswa memiliki kesempatan untuk berbicara bahasa Inggris untuk berlatih memberikan
ide tentang suatu topik, misalnya mereka dapat mengajukan pertanyaan. pertanyaan
dan siswa dapat menjawab. Saya suka cara itu daripada hanya menjawab pertanyaan
dulu baru kemudian berdiskusi. (F 2 Vietnam)
Gambar 573

Mereka hanya fokus pada tata bahasa dan menulis yang harus saya lakukan di sekolah
adalah tata bahasa mereka membaca beberapa buku teks dan mengerjakan latihan dan
mereka hanya menandai latihan tentang tata bahasa ada tes mendengarkan tetapi sedikit
tidak banyak mereka mengajari saya cara belajar kosakata dan tata bahasa. (F 3
Vietnam)
Saya pikir saya memiliki masalah dalam mendengarkan dan saya tidak dapat berbicara
dengan lancar karena saya tidak banyak berkomunikasi dengan orang lain. Saya tidak
memiliki kesempatan untuk berbicara dengan orang dalam bahasa Inggris. (F 3
Vietnam)
Pada dasarnya kami diajari membaca dan tata bahasa. Itu sebabnya… keterampilan
mendengarkan dan berbicara saya tidak cukup baik. Itu sebabnya saya mencoba belajar
bahasa Inggris dengan menonton TV atau mendengarkan musik dengan kata-kata
bahasa Inggris. (F 11 Jepang)
 Saya pikir bagi saya bagian yang paling sulit (sekarang) adalah berbicara. Saya merasa
sangat malu ketika saya berbicara bahasa Inggris di kelas saya. Saya jarang berbicara
saya hanya mendengarkan karena saya sangat pemalu. (F 2 Vietnam)
Menurut saya di sekolah guru hanya satu cara guru hanya menjelaskan tata bahasa dan
kita tinggal menuliskannya dan mengerjakan latihan saja menurut saya tidak cukup kita
harus mencoba berbicara dan menunjukkan kemampuan kita dalam bahasa Inggris.
Kami hanya pasif dan hanya mendengarkan guru. (M 4 Indonesia)
Sangat penting bagi guru untuk mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam apa yang
mereka ajarkan. Mereka harus membuat kegiatan yang menarik di kelas, sehingga
siswa memiliki kesempatan untuk berbicara. Di negara saya cukup sulit bagi siswa
untuk belajar bahasa Inggris. Guru hanya mengajar tata bahasa. Ketika kita harus
berbicara kita merasa sulit. Kami tidak terbiasa dengan itu. (F 6 Thailand)

Hal ini tercermin dari keseimbangan kegiatan di dalam kelas

Dalam pelajaran bahasa Inggris di sekolah siswa kurang memiliki akses yang seimbang terhadap
empat keterampilan mendengarkan, berbicara, menulis dan membaca. Sebagian besar waktu
pengajaran dikhususkan untuk pengajaran membaca, dan kemudian menulis.
Kami tidak punya banyak waktu untuk berbicara karena kami memiliki beberapa dan
kelas sangat ramai sehingga banyak siswa di kelas yang sama sehingga siswa tidak
memiliki banyak kesempatan untuk berbicara dan mendengarkan dalam satu kelas
seperti di Vietnam kami memiliki sangat banyak banyak hal lain untuk dipelajari
seperti menulis dan membaca tetapi biasanya membaca secara khusus menghabiskan
dan membutuhkan lebih banyak waktu daripada berbicara dan lebih sedikit waktu
untuk berbicara. (M 10 Vietnam)
Ketika ujian mengecualikan keterampilan berbicara, ini juga menghambat pengembangan
keterampilan berbicara.
Berbicara adalah aspek yang paling sulit bagi siswa Jepang. Saya tidak menghabiskan
banyak waktu berbicara bahasa Inggris. Hanya ketika seseorang meminta saya untuk
berbicara dalam bahasa Inggris barulah saya berbicara bahasa Inggris, itu saja. Di
Jepang universitas lebih menekankan pada membaca dan menulis. Untuk lulus ujian
dalam bahasa Inggris, kita tidak perlu berbicara bahasa Inggris. (M 12 Jepang)
Meskipun siswa lain mengungkapkan bahwa mereka memiliki ujian dalam bahasa Inggris:
Ya, saya memang melakukan latihan berbicara di rumah di sekolah. Kami perlu
mengikuti ujian umum dalam bahasa Inggris dan ini termasuk ujian lisan.(M5
Hongkong)
574 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

Dan kelemahan bahasa Inggris percakapan diperkuat dengan kurangnya

paparan penutur bahasa Inggris yang baik di sekolah
Siswa berpendapat bahwa kurangnya kompetensi lisan guru mereka adalah salah satu faktor yang
menghambat pembelajaran percakapan. Pengajaran bahasa Inggris sebagian besar disampaikan
menggunakan bahasa asli siswa sendiri. Para siswa berpikir bahwa akan lebih baik jika bahasa
Inggris diajarkan oleh penutur asli.
Mungkin guru saya tidak pandai berbicara bahasa Inggris. Mereka sama sekali tidak
menggunakan bahasa Inggris kelas lisan. Ketika saya menjadi mahasiswa saya harus
 belajar mendengarkan dan berbicara, tentu saja. Itu adalah kelas percakapan. Karena
saya tidak terbiasa berbicara dan mendengarkan, saya harus bekerja sangat keras untuk
mengejar kelas. (M 12 Jepang)
Saya pikir guru harus penutur asli, karena dengan begitu mereka dapat berbicara dalam
bahasa Inggris dengan lancar. Cukup sulit untuk belajar menggunakan bahasa Inggris
ketika gurunya bukan penutur asli bahasa Inggris. (M 5 Hongkong)
Selain itu, karena sebagian besar guru bahasa Inggris di sekolah bukan penutur asli bahasa Inggris,
para siswa tidak cukup terpapar aksen bahasa Inggris tertentu. Hal ini menimbulkan masalah besar
ketika mereka memasuki lingkungan berbahasa Inggris, terutama mengingat keragaman aksen
bahasa Inggris.
Menurut saya keterampilan yang paling sulit adalah mendengarkan, karena orang (yang
berbicara bahasa Inggris) memiliki aksen yang berbeda. Saya mendengarkan satu guru
untuk seluruh kursus di sekolah dan saya dapat mendengarkan dia, karena saya sudah
terbiasa dengannya. Tetapi ketika saya pergi ke universitas, saya berada dalam masalah
besar. Hal yang paling sulit adalah mendengarkan. Banyak teman saya berbagi
pemikiran ini dengan saya – mereka juga menemukan kesulitan dalam mendengarkan.
(M 1 Vietnam)
Kita perlu tahu aksennya. Di sini di Australia sangat berbeda. Di rumah kami biasanya
belajar bahasa Inggris Amerika bukan bahasa Inggris Australia. Misalnya,
kadang-kadang ketika saya mengatakan kepada guru saya 'pelabuhan' (aksen Amerika)
dia mengatakan itu salah, itu adalah 'pelabuhan' (aksen Australia). (M 7 Indonesia)
Saya pikir mungkin kita perlu lebih banyak latihan di sekolah. Guru harus memberi
kita lebih banyak kesempatan terutama dalam mendengarkan. Kami tidak pernah
memiliki kesempatan untuk mendengarkan guru bahasa Inggris lain dengan aksen yang
berbeda (F 9 Indonesia)

Ada juga sedikit kesempatan untuk menggunakan bahasa di luar kelas

Sebagian besar siswa berkomentar bahwa selama bersekolah, mereka tidak memiliki cukup
kesempatan untuk menggunakan bahasa Inggris di luar kelas, baik melalui kegiatan terstruktur di
sekolah, maupun di masyarakat luas.
Di negara saya, saya tidak punya kesempatan… yah, mungkin sedikit… untuk
berbicara dengan orang-orang dalam bahasa Inggris. Di sini (di Australia), setiap hari
saya bisa berbicara dalam bahasa Inggris. Terkadang saya merasa ini sangat berguna.
(F 9 Indonesia)
Ketika saya di sekolah menengah, ada semacam kelas khusus di mana penutur asli
datang dan berbicara kepada kami, tetapi itu hanya sekali dalam enam bulan. (F 11
Jepang)
Saya jarang menggunakan bahasa Inggris di negara saya, kecuali dalam latihan
sekolah. Saya tidak berbicara dengan siapa pun dalam bahasa Inggris. (M 3 Vietnam)
Beberapa siswa memang memiliki kesempatan untuk mempraktekkan bahasa Inggris mereka di
luar kelas, pada tingkat yang berbeda-beda, sebagian besar karena aktivitas bisnis internasional.
Hal ini menunjukkan peran globalisasi ekonomi dalam menyebarkan penggunaan bahasa Inggris
di negara-negara Asia (Crystal, 2003):
Gambar 575
 Ayah saya memiliki bisnis yang dia tangani dengan perusahaan Malaysia dan
kadang-kadang ketika mereka menelepon ke rumah saya, saya harus menjawab telepon
dalam bahasa Inggris seperti ayah saya memiliki bisnisnya sendiri tetapi pada saat itu
saya tidak dapat berbicara bahasa Inggris dengan lancar. (F 6 Thailand)
Yang paling (latihan yang saya miliki) ada di pekerjaan terakhir saya. Itu di perusahaan
asing. Saya harus berbicara bahasa Inggris dengan bos saya. (F 8 Indonesia)
Biasanya saya berlatih dengan ayah dan ibu saya. Ibu saya bisa berbahasa Inggris
dengan baik, tetapi ayah saya tidak bisa berbahasa Inggris. (M 7 Indonesia)
(Saya hanya berlatih bahasa Inggris) di kelas atau ketika saya bertemu turis. Saya
tinggal di Jokya Jokya, yang merupakan kota wisata. Kadang-kadang jika saya bertemu
turis, saya mencoba berbicara bahasa Inggris dengan mereka. (M 4 Indonesia)

Kesadaran gramatikal
Seperti kutipan di atas menunjukkan, ketika belajar bahasa Inggris di sekolah, para siswa telah
sarat dengan pelajaran tata bahasa, dan mengembangkan kesadaran yang kuat dari aspek ini.
Terlepas dari kesulitan yang diciptakan pada saat itu, atau konsekuensi selanjutnya untuk
keterampilan percakapan mereka, mereka menjadi yakin bahwa tata bahasa adalah aspek
terpenting dalam pembelajaran bahasa Inggris. Mereka telah menyerap pelajaran guru bahwa jika
mereka terlebih dahulu menguasai aspek gramatikal bahasa Inggris mereka kemudian dapat
mempelajari keterampilan lain.
Dalam berlatih bahasa Inggris, yang paling sulit adalah grammar. Namun jika kita
mengetahui struktur tata bahasanya saya rasa sangat mudah untuk berbicara banyak
dalam bahasa Inggris. Tapi menulis akademik lebih sulit, dan untuk menulis kita harus
belajar tata bahasa lebih banyak. (M 7 Indonesia)
Pada saat yang sama, mereka sangat fokus untuk menghindari kesalahan tata bahasa. Fiksasi
dengan penghindaran kesalahan ini membuat mereka sulit mengambil risiko yang selalu melekat
ketika berbicara dalam percakapan dalam bahasa yang hanya dipahami sebagian. Bagi sebagian
orang, perhatian tentang tata bahasa tampaknya secara langsung menghambat pengembangan
keterampilan berbicara dan mendengarkan, dulu dan sekarang. Di sini keyakinan siswa tentang
pembelajaran bahasa, yang ditanamkan ke dalam diri mereka baik secara implisit maupun eksplisit
di sekolah, secara langsung membentuk cara mereka menggunakan dan mempelajari bahasa
Inggris di kemudian hari – dan dalam kasus beberapa siswa, terus membatasi apa yang mereka
bisa. meraih. Jika pembelajar percaya bahwa membuat kesalahan akan menghambat kemajuan
belajar bahasa mereka, pembelajar ini mungkin benar-benar menahan diri untuk terlibat dalam
kegiatan komunikatif, sehingga menghambat pengembangan kompetensi komunikatif mereka:
Yah, saya takut membuat kesalahan tata bahasa dalam berbicara. Ketika saya
melakukan kesalahan, saya mencoba memperbaikinya, untuk membuat pembicaraan
saya lebih baik. Kadang-kadang ketika saya mengucapkan kata-kata yang salah atau
kalimat yang salah, saya tidak menyadarinya sampai setelahnya. Jika itu yang saya
katakan, saya tidak dapat menariknya kembali, tetapi saya mencoba untuk
memperbaiki kesalahan nanti karena saya tahu saya salah. (F 2 Vietnam)
Beberapa orang mengatakan tata bahasa tidak penting. Tapi menurut saya tata bahasa
itu penting, karena ketika saya tahu tata bahasa saya bisa mengubah (cara saya
menggunakan bahasa Inggris) dalam banyak hal. (M 12 Jepang)
Meskipun penekanan besar pada pengajaran aspek tata bahasa di sekolah, para siswa masih
 menemukan aspek bahasa Inggris yang sulit untuk dipelajari, dulu dan sekarang. Ketika ditanya
bagian mana dari belajar bahasa Inggris yang sulit bagi mereka, sebagian besar siswa merujuk
pada tata bahasa. Salah satu alasannya adalah seperti yang dicatat oleh salah satu siswa, terdapat
perbedaan mencolok antara struktur gramatikal bahasa Inggris dan bahasa siswa itu sendiri.
Berfokus pada unsur-unsur ini, terus-menerus menerjemahkan struktur tata bahasa secara mental
sambil mencoba berbicara dalam bahasa Inggris, terus menghambat berbicara.
576 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

Bagi saya tata bahasa itu sulit. Saya memiliki masalah tata bahasa ketika saya ingin
berbicara dengan seseorang. Saya harus memikirkan tentang tenses – apakah itu benar
atau tidak? (F 9 Indonesia)
Sebelum saya berbicara dalam bahasa Inggris saya perlu konsep kata dalam kalimat
yang benar dengan tata bahasa yang benar dalam bahasa Inggris. Saya harus berpikir
dalam bahasa saya sendiri terlebih dahulu dan kemudian mentransfernya ke bahasa
Inggris dengan penggunaan tata bahasa yang benar. (M 5 Hongkong)
Tata bahasa itu sulit. Memang benar bahwa kami cukup belajar tata bahasa di sekolah,
tetapi menurut saya struktur bahasa Inggris sangat berbeda dengan bahasa Indonesia.
Ini sulit bagi saya. Saya juga tahu bahwa bagi banyak siswa Indonesia lainnya,
kelemahan mereka ada pada tata bahasa Inggris. (M 4 Indonesia)

Setelah tinggal di negara berbahasa Inggris, para siswa memiliki gagasan

yang pasti tentang bagaimana bahasa itu harus diajarkan dan dipelajari
Para siswa EFL telah belajar dari pengalaman tentang pentingnya mengembangkan keterampilan
lisan dalam bahasa Inggris. Beberapa masih menganut pentingnya belajar tata bahasa dan beberapa
tidak, tetapi semua ingin melihat sekolah di rumah menggunakan lebih banyak latihan dengan
berbicara dan mendengarkan.
Ketika Anda belajar bahasa Inggris cobalah untuk memiliki situasi nyata jika Anda
ingin mengatakan 'halo' kepada seseorang, pemula ingin mengatakan 'halo' kepada
seseorang hanya duduk dan mengikuti guru tetapi atur situasi sebenarnya sehingga
mudah mengingat situasi di mana dapat digunakan tidak dengan melihat buku teks atau
mengikuti guru. (M 10 Vietnam)
Sekarang saya telah mendengar tentang pendekatan komunikatif guru dapat
memberikan beberapa handout dan beberapa kartu di kelas dan siswa dapat
mendiskusikan apa saja tentang topik tertentu dan menurut saya itu adalah cara yang
efektif.,jadi kami terlibat dalam suatu kegiatan. (M 1 Vietnam)
Sangat penting bagi guru untuk mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam apa yang
mereka ajarkan seperti mereka harus lebih suka membuat kegiatan yang menarik di
kelas sehingga siswa memiliki kesempatan untuk berbicara atau semacamnya karena
untuk negara saya cukup sulit bagi siswa karena guru hanya mengajarkan tata bahasa
jadi ketika kita harus berbicara dan melakukan sesuatu seperti itu sulit kita tidak
terbiasa. (F 6 Thailand)
Mungkin lebih banyak latihan Saya pikir di sekolah para guru harus memberi lebih
banyak kesempatan terutama dalam mendengarkan kami tidak memiliki kesempatan
untuk mendengarkan dari guru bahasa Inggris lain dengan aksen yang berbeda. (F 9
Indonesia)
Saya pikir lebih baik jika bahasa Inggris diajarkan dalam situasi yang menarik. Kita
 tidak perlu belajar tata bahasa lagi, cukup berlatih berbicara dan mendengarkan. (M 7
Indonesia)

Bahasa dan budaya: berada di negara berbahasa Inggris membantu

Para siswa sekarang juga merasa memiliki pengetahuan budaya dan tinggal di lingkungan bahasa
kedua berkontribusi terhadap keberhasilan dalam pembelajaran bahasa. Mayoritas sangat setuju
bahwa yang terbaik adalah belajar bahasa Inggris di negara-negara berbahasa Inggris, di mana
terdapat lebih banyak input linguistik dan lebih banyak kesempatan untuk belajar. Hal ini
berimplikasi pada perlunya dimasukkannya budaya sebagai bagian integral dari pembelajaran
bahasa Inggris di negara asal.
Ketika kami belajar di negara-negara berbahasa Inggris, kami selalu berbicara bahasa
Inggris dan selalu berpikir dalam bahasa Inggris. Tapi ketika kita belajar bahasa Inggris
di Jepang mungkin kita masih berpikir dalam bahasa Jepang. (F 11 Jepang)
Bahasa dan budaya saling berhubungan. Untuk belajar bahasa Inggris atau mempelajari
bahasa apa pun kita harus mengetahui budaya dan kebiasaan bahasa itu. Kita harus
tahu apa yang seharusnya
Gambar 577

tanyakan dan apa yang tidak boleh kita tanyakan kepada orang Inggris, seperti usia
atau masalah pribadi. Mempelajari bahasa Inggris juga mempelajari budaya sehingga
mengetahui bagaimana menerapkan bahasa Inggris dalam situasi nyata. Ketika Anda
mempelajari situasi sebenarnya, Anda mempelajari budayanya. Itu membuatnya lebih
mudah. (M 10 Vietnam)
Jika kita belajar bahasa Inggris kita harus menggunakannya, kita harus lebih sering
berbicara. Jika kita belajar bahasa tetapi tidak mencoba menggunakannya, mudah
untuk dilupakan. Cara terbaik adalah pergi ke suatu negara ketika bahasa Inggris adalah
bahasa pertama. (M 4 Indonesia)

IMPLIKASI DAN KESIMPULAN

Temuan utama
Bagaimana temuan penelitian ini, seperti yang dilaporkan di atas, membantu kita untuk lebih
memahami kesulitan bahasa Inggris siswa internasional, dan memungkinkan pendidik dan
administrator untuk membuat konsep strategi yang lebih baik untuk memecahkan masalah bahasa
mereka? Singkatnya, wawancara memberikan lima temuan.
•Pengalaman belajar bahasa Inggris siswa sebelumnya berdampak pada seberapa baik mereka
dapat memenuhi persyaratan akademik universitas Australia.
•Data menunjukkan bahwa siswa tidak memiliki paparan yang cukup untuk percakapan bahasa
Inggris baik di kelas maupun di luar kelas, sebelum datang ke Australia.
•Praktik di kelas tidak hanya sebagian besar didaktik (satu arah) daripada bentuk percakapan,
tetapi sebagian besar terbatas pada pengajaran aturan tata bahasa.
•Praktik kelas ini tampaknya telah membentuk keyakinan beberapa pelajar bahwa tata bahasa
adalah bagian terpenting dari pembelajaran bahasa Inggris.
•Nampaknya keyakinan tersebut kemudian terwujud dalam perilaku komunikasi mereka, sehingga
mereka tidak mampu berkomunikasi secara efektif, secara sosial dan akademis, dan
 pembelajaran keterampilan berbicara menjadi terhambat.
Dalam perpindahan dari negara asal ke negara pendidikan, biasanya tujuan pembelajaran bahasa
Inggris utama bergeser dari tata bahasa dan kosa kata, ke komunikasi yang efektif. Pergeseran ini
sangat khas dari pengalaman banyak dari 85 persen pelajar internasional yang belajar di Australia
yang berasal dari negara-negara Asia. Penelitian yang dirangkum di sini menunjukkan bahwa
banyak dari siswa ini terjebak di negara pendidikan tanpa dasar yang kuat untuk persyaratan baru.

Kontribusi temuan ini untuk penelitian

Temuan ini tidak memungkinkan adanya teori baru tentang pembelajaran EFL, tentang hubungan
antara kepercayaan dan pembelajaran, atau tentang praktik pedagogis di ruang kelas Asia.
Sebaliknya, mereka berkontribusi dalam dua cara lain. Pertama, temuan mengkonfirmasi literatur
sebelumnya tentang kelemahan siswa internasional yang belajar di Australia dalam kaitannya
dengan bahasa Inggris lisan, dan kesulitan belajar yang ditimbulkan oleh kelemahan tersebut.
Kedua, dan yang paling penting, bukti yang disajikan di sini memperjelas hubungan antara
masalah siswa internasional dengan bahasa Inggris, dan pengalaman belajar bahasa sebelumnya
dari siswa internasional di negara mereka sendiri, dan keyakinan mereka tentang pembelajaran
bahasa. Wawasan ini menghubungkan dua rangkaian penelitian dan teori yang sebelumnya
terpisah, penelitian tentang pengalaman belajar bahasa dan keyakinan, dan penelitian tentang
masalah komunikasi dan kesulitan bahasa Inggris siswa internasional. Dengan demikian,
penelitian ini memberikan kontribusi yang lebih baik untuk memahami konteks pembelajaran dari
banyak siswa internasional dari negara-negara Asia Timur dan Tenggara yang belajar di
578 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

Australia, dan negara serta sistem pendidikan serupa seperti Selandia Baru, Inggris Raya, dan
Kanada.
Sebagai rangkuman, dalam penelitian, kebijakan dan diskusi pedagogis pendidikan internasional,
dimensi pengalaman belajar sebelumnya dan keyakinan tentang pembelajaran bahasa tidak
diperhitungkan secara memadai – meskipun jelas dimensi ini dapat memiliki implikasi besar bagi
pembelajaran siswa. Dapat dikatakan bahwa mengingat bahwa dimensi pembelajaran sebelumnya
dan keyakinan tentang pembelajaran belum diperhitungkan secara memadai atau sistematis, ini
saja menunjukkan bahwa diagnosis masalah pembelajaran siswa internasional adalah area yang
kurang berkembang. Jika demikian, kelemahan dalam pendekatan diagnostik seperti itu akan
mengejutkan, mengingat hampir satu juta siswa internasional memasuki pendidikan berbahasa
Inggris setiap tahun, dan mengingat pentingnya ekonomi pasar ini di negara-negara penyedia,
terutama Australia dan Inggris Raya.
Temuan ini dan penelitian ini berimplikasi pada praktik pengajaran bahasa di negara-negara
berbahasa Inggris seperti Australia, dan praktik pengajaran bahasa di negara asal.

Implikasi untuk program mahasiswa internasional di Australia

Akademisi Australia harus lebih peka terhadap kesulitan bahasa yang dialami oleh mahasiswa
internasional. Pertama, mereka perlu melakukan sumber daya yang signifikan untuk mengatasi
kesulitan bahasa. Universitas Australia dapat mengambil solusi untuk masalah ini selangkah lebih
maju dengan memberikan bantuan bahasa komprehensif yang memadai. Unit pendukung bahasa
telah lama disediakan, tetapi staf terlalu terbatas untuk menangani semua masalah. Unit-unit
tersebut dapat mengumpulkan keahlian dan memainkan peran yang lebih efektif dalam membantu
siswa internasional dengan kesulitan bahasa mereka.
Kedua, akademisi dengan tanggung jawab untuk siswa internasional perlu memahami lebih baik
akar penyebab masalah pembelajaran bahasa mereka, dengan membiasakan diri dengan
pengalaman belajar siswa sebelumnya, dan dengan keyakinan mereka tentang belajar. Pada
gilirannya, ini akan memungkinkan mereka merancang program yang lebih baik, termasuk
program kompensasi.
Ketiga, seperti yang disarankan dalam literatur dan dikonfirmasi oleh temuan penelitian ini,
literatur tentang pembelajaran bahasa menunjukkan pentingnya keyakinan tentang belajar sebagai
faktor dalam kompetensi belajar. Studi tersebut menekankan bahwa efek negatif dari keyakinan
yang salah tentang belajar bisa sangat dramatis. Literatur juga menunjukkan bahwa adalah
mungkin untuk campur tangan dalam kaitannya dengan keyakinan tentang belajar. Hal ini
menunjukkan bahwa diskusi tentang isu-isu kepercayaan perlu dibuat eksplisit, dan kehati-hatian
diberikan sejak awal pengalaman siswa internasional untuk memberikan keterampilan berbicara
dan mendengarkan status yang sesuai. Hal ini perlu didukung oleh program-program praktis yang
ekstensif dalam keterampilan-keterampilan yang selama ini terbengkalai.

Implikasi untuk program sebelum dimulainya pendidikan internasional

Ada banyak diskusi tentang strategi dan program yang dirancang untuk membantu pelajar
internasional di negara pendidikan (Pantelides, 1999; Hellsten dan Prescott, 2004, Bretage et al.,
2002, Borland dan Pearce, 2002). Namun, hanya sedikit perhatian yang diberikan untuk
meningkatkan persiapan mereka di negara asal. Tanggung jawab untuk menyelesaikan masalah ini
sebagian terletak pada negara asal, serta negara pendidikan berbahasa Inggris. Pemerintah negara
asal harus terus memperhatikan perkembangan pendidikan warga negara siswanya, banyak atau
sebagian besar dari mereka akan kembali ke posisi tanggung jawab.
Pertama, ada kebutuhan untuk mengembangkan praktik pengajaran dan pembelajaran komunikatif
yang lebih baik di negara asal. Dalam beberapa tahun terakhir ini telah menjadi tujuan eksplisit
pengajaran bahasa Inggris di negara-negara yang tidak berbahasa Inggris, tetapi tampaknya,
mengingat masalah siswa internasional yang ada, hasilnya sejauh ini belum memuaskan. Padahal
pengajaran bahasa bisa dibuat lebih banyak
Gambar 579

menarik dengan melibatkan siswa secara aktif dan lisan di dalam kelas, mencapai interaksi dua
arah yang akan membangun lebih percaya diri dan keterampilan mendengar dan berbicara yang
lebih baik. , dan membutuhkan kesepakatan kerjasama antara pemerintah dan praktisi pendidikan.
Kedua, ada kasus yang kuat untuk pengembangan kursus penghubung intensif di negara asal,
sebelum siswa internasional memulai studi sarjana di Australia dan negara-negara serupa, yang
akan mempersiapkan dan membantu siswa untuk memenuhi persyaratan akademik secara lebih
umum. Ini dapat dibiayai bersama oleh penyedia Australia dan pemerintah negara asal. Program
menjembatani sudah ada, tetapi ini sebagian besar telah dirancang untuk mempersiapkan siswa
untuk IELTS mereka. Seperti dicatat oleh beberapa siswa dalam kelompok yang diwawancarai
untuk penelitian ini, persiapan untuk tes IELTS tidak dengan sendirinya memberikan persiapan
yang luas untuk mengatasi masalah bahasa dalam situasi akademik Australia. Seluruh fokusnya
adalah pada tes itu sendiri.
Bridging course ini dapat berbentuk program satu tahun setelah tamat SMA. Itu akan melibatkan
penutur asli bahasa Inggris sebagai instruktur, dan menekankan keterampilan bahasa komunikatif
seperti presentasi lisan. Program semacam itu dapat memainkan peran penting tidak hanya dalam
membangun keterampilan bahasa tetapi juga dalam mengurangi kecemasan di ruang kelas
Australia, dengan tambahan untuk semua aspek pembelajaran siswa, apa pun bidang studinya.
Dalam program seperti itu, mahasiswa internasional akan dapat merasakan lingkungan akademik
berbahasa Inggris yang nyata sebelum memulai studi mereka yang sebenarnya di Australia.
 Program semacam itu dapat membantu mengurangi apa yang disebut 'kejutan studi' dan 'kejutan
budaya'. Siswa dapat menjalani persiapan IELTS dan mengikuti tes setelah menyelesaikan
program penghubung satu tahun ini.

REFERENSI
Bayley, S., Fearnside, R., Arnol, J., Misiano, J. dan Rottura, R. (2002) Pelajar internasional di
Victoria.Orang dan Tempat, 10, (2), 45-54.
Benson, P. dan Lor, W. (1999) Konsepsi bahasa dan pembelajaran bahasa.Sistem,27, 459- 472.
Borland, H dan Pearce, A. (2002) Mengidentifikasi dimensi kunci dari kerugian bahasa dan
budaya di universitas.Kajian Linguistik Terapan Australia, 25, (2), 101-127. Bretag, T., Horrocks,
S. dan Smith, J. (2002) Mengembangkan praktik kelas untuk mendukung NESB
siswa dalam kursus sistem informasi: beberapa temuan awal.Jurnal Pendidikan
Internasional, 3, (4), 57-69.
Collier, V.P. (1995) Memperoleh bahasa kedua untuk sekolah.Arah dalam Bahasa dan Pendidikan.
Clearinghouse Nasional untuk Pendidikan Bilingual, 1, (4), 1-9.
Kristal, D. (2003)Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global.Cambridge: Cambridge University Press.
Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. dan Perraton, J. (1999).Transformasi Global.Stanford:
Stanford University Press.
Hellsten, M. (2002) Siswa dalam masa transisi: kebutuhan dan pengalaman siswa internasional di
Australia.Makalah disampaikan pada 16th Konferensi Pendidikan Internasional
Australia,Hobart, Tasmania.
Hellsten, M. dan Prescott, A. (2004) Belajar di universitas: pengalaman siswa internasional.Jurnal
Pendidikan Internasional, 5, (3), 344-351.
Horwitz, E.K. (1999) Pengaruh budaya dan situasional terhadap keyakinan pembelajar bahasa
asing tentang pembelajaran bahasa: tinjauan studi BALLI.Sistem, 27, 557-576. Marginson, S. dan
McBurnie, G. (2004) Pendidikan pasca sekolah menengah lintas batas di kawasan Asia Pasifik, di
OECD,Internasionalisasi dan Perdagangan di Perguruan Tinggi,hal. 137-204. Paris: OECD.
580 Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia

Mulligan, D dan Kirkpatrick, A. (2000) Seberapa banyak yang mereka pahami? Dosen, mahasiswa
dan pemahaman.Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Tinggi, 19, (3), 311-335. Mori, Y.
(1999) Keyakinan epistemologis dan keyakinan pembelajaran bahasa: Apa yang diyakini
pembelajar bahasa tentang pembelajaran mereka?Pembelajaran Bahasa, 49, 377-415.
Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, OECD (2004)Internasionalisasi dan
Perdagangan di Pendidikan Tinggi: Peluang dan tantangan.Paris: OECD. Pantelides, U. (1999)
Memenuhi kebutuhan siswa tersier NESB.Jurnal Bahasa dan Literasi Australia, 22, (1), 60-75.
Ramburuth, P. (2001) Siswa internasional dan implikasi sosial dan budaya.Makalah disajikan
pada 15th Konferensi Pendidikan Internasional Australia, 25-28 September, Universitas New
South Wales, Sydney, Australia.
Robertson, M., Line, M., Jones, S. dan Thomas, S. (2000) Siswa internasional, lingkungan belajar
dan persepsi: Sebuah studi kasus menggunakan teknik Delphi.Penelitian dan Pengembangan
Pendidikan Tinggi,19, (1), 89-102.
Savignon, S. (1993) Pengajaran bahasa komunikatif: Canggih. Dalam S. Silberstein (Ed.),Esai
TESOL Canggih. Bloomington: Pencetakan Pantagraph.
Savignon, S. (1997)Kompetensi Komunikatif: Teori dan Praktek Kelas(2t edisi). Sydney, NSW,
Australia: McGraw-Hill.
Tudor, I. (1996)Berpusat pada peserta didik sebagai Pendidikan Bahasa. Cambridge: Cambridge
University Press.
Walqui, A. dan Ed, W. (2000)Faktor kontekstual dalam pemerolehan bahasa kedua.
 http://www.cal.org/resources/digest/0005contextual.html.
Wenden, AL (1999) Pengantar pengetahuan dan keyakinan metakognitif dalam pembelajaran
bahasa: melampaui dasar-dasar.Sistem, 27, 435-441.
White, C. (1999) Harapan dan keyakinan yang muncul dari pembelajar bahasa yang diinstruksikan
sendiri.Sistem, 27, 443-457.
Wong, J. K. (2004) Apakah gaya belajar orang Asia internasional berdasarkan budaya atau
kontekstual?Jurnal Pendidikan Internasional, 4, (4), 154-166.
Yang, N. (2000) Keyakinan guru tentang pembelajaran dan pengajaran bahasa: Perbandingan
lintas budaya.Makalah Texas dalam Pendidikan Bahasa Asing, 5, 39-52.
IEE