Communicative Language Teaching - JC Richards - En.id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Komunikatif
Pengajaran Bahasa
Hari ini
Jack C. Richards
CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS
Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Cape Town, Singapura, São Paulo
Pers Universitas Cambridge

32 Avenue of the Americas, New York, NY 10013-2473, AS
www.cambridge.org
© Cambridge University Press 2006
Buku ini memiliki hak cipta. Tunduk pada pengecualian undang-undang dan
ketentuan perjanjian lisensi kolektif yang relevan, tidak ada reproduksi bagian
mana pun yang dapat dilakukan tanpa itu
izin tertulis dari Cambridge University Press.
Pengajaran Bahasa Komunikatif Hari Ini didistribusikan dengan

izin dari Pusat Bahasa Regional SEAMEO dan merupakan
bagian dari seri Portofolio oleh Pusat Bahasa Regional SEAMEO
yang memegang hak cipta atas materi ini.
Pertama kali diterbitkan tahun 2006
Dicetak di Amerika Serikat
ISBN-13978-0-521-92512-9 sampul tipis
Layanan tata letak buku: Page Designs International

Daftar isi
Perkenalan1
1 Apa itu Pengajaran Bahasa Komunikatif? 2
2 Latar Belakang CLT6
3 Kegiatan Kelas dalam Pengajaran Bahasa Komunikatif 14
4 Tren Saat Ini dalam Pengajaran Bahasa Komunikatif22
5 Pendekatan CLT Berbasis Proses – Instruksi Berbasis Konten dan

Instruksi Berbasis Tugas27
6 Pendekatan CLT Berbasis Produk – Instruksi Berbasis Teks dan

Instruksi Berbasis Kompetensi36
Kesimpulan 45
Referensi 46
Perkenalan
Kebutuhan yang terus meningkat akan keterampilan komunikasi yang baik dalam bahasa Inggris
telah menciptakan permintaan besar untuk pengajaran bahasa Inggris di seluruh dunia. Jutaan
orang saat ini ingin meningkatkan penguasaan bahasa Inggris mereka atau untuk memastikan
bahwa anak-anak mereka menguasai bahasa Inggris dengan baik. Dan kesempatan untuk belajar
bahasa Inggris disediakan dalam berbagai cara seperti melalui pengajaran formal, perjalanan,
belajar di luar negeri, serta melalui media dan internet. Permintaan dunia akan bahasa Inggris telah
menciptakan permintaan yang sangat besar untuk pengajaran bahasa yang berkualitas serta bahan
dan sumber pengajaran bahasa. Pembelajar menetapkan sendiri tujuan yang menuntut. Mereka
ingin bisa menguasai bahasa Inggris dengan tingkat akurasi dan kelancaran yang tinggi. Pengusaha
juga bersikeras bahwa karyawan mereka memiliki kemampuan bahasa Inggris yang baik, dan
kelancaran berbahasa Inggris merupakan prasyarat untuk sukses dan kemajuan di banyak bidang
pekerjaan di dunia sekarang ini. Permintaan untuk metodologi pengajaran yang tepat karena itu
sekuat sebelumnya.
Dalam buklet ini kita akan mengkaji metodologi yang dikenal sebagaikomunikasi
pengajaran bahasa yang bagus,atau CLT, dan jelajahi asumsi yang menjadi dasarnya, asal-
usul dan evolusinya sejak pertama kali diusulkan pada tahun 1970-an, dan bagaimana hal
itu memengaruhi pendekatan pengajaran bahasa saat ini. Sejak dimulainya pada tahun
1970-an, CLT telah menjadi sumber utama pengaruh praktik pengajaran bahasa di seluruh
dunia. Banyak isu yang diangkat oleh metodologi pengajaran komunikatif masih relevan
hingga saat ini, meskipun guru yang relatif baru dalam profesinya mungkin tidak familiar
dengannya. Oleh karena itu, buklet ini berfungsi untuk mengulas apa yang telah kita
pelajari dari CLT dan apa relevansinya saat ini.
Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini1

1 Apa itu Pengajaran Bahasa
Komunikatif?
Mungkin sebagian besar guru bahasa saat ini, ketika diminta untuk mengidentifikasi
metodologi yang mereka terapkan di kelas, menyebutkan "komunikatif" sebagai
metodologi pilihan. Namun, ketika ditekan untuk memberikan penjelasan rinci
tentang apa yang mereka maksud dengan “komunikatif”, penjelasannya sangat
bervariasi. Apakah pengajaran bahasa komunikatif, atau CLT, berarti mengajar
percakapan, ketiadaan tata bahasa dalam kursus, atau penekanan pada kegiatan
diskusi terbuka sebagai fitur utama kursus? Apa yang Anda pahami dengan
pengajaran bahasa komunikatif?
Tugas 1
Manakah dari pernyataan di bawah ini yang menurut Anda

mencirikan pengajaran bahasa komunikatif?
1. Orang belajar bahasa paling baik saat menggunakannya untuk

melakukan sesuatu daripada mempelajari cara kerja bahasa dan
mempraktikkan aturan.
2. Grammar tidak lagi penting dalam pengajaran bahasa.

3. Orang belajar bahasa melalui komunikasi di dalamnya.
4. Kesalahan tidak penting dalam berbicara suatu bahasa.
5. CLT hanya berkaitan dengan pengajaran berbicara.
6. Kegiatan kelas harus bermakna dan melibatkan

komunikasi nyata.
7. Dialog tidak digunakan dalam CLT.
8. Akurasi dan kelancaran adalah tujuan dalam CLT.
9. CLT biasanya digambarkan sebagai metode pengajaran.
Pengajaran bahasa komunikatif dapat dipahami sebagai seperangkat prinsip

contoh tentang tujuan pengajaran bahasa, bagaimana pembelajar belajar bahasa,
jenis kegiatan kelas yang paling memfasilitasi pembelajaran, dan peran guru dan
pembelajar di kelas. Mari kita periksa masing-masing masalah ini secara bergiliran.
Tujuan Pengajaran Bahasa

Pengajaran bahasa komunikatif menetapkan tujuan pengajarannyakompetensi
komunikatif.apa arti dari istilah ini? Mungkin kita bisa mengklarifikasi istilah ini dengan
terlebih dahulu membandingkannya dengan konsepkompetensi gramatikal.Gramatikal
2Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

kompetensi mengacu pada pengetahuan yang kita miliki tentang bahasa yang
bertanggung jawab atas kemampuan kita untuk menghasilkan kalimat dalam suatu
bahasa. Ini mengacu pada pengetahuan tentang blok bangunan kalimat (misalnya,
bagian dari pidato, tenses, frase, klausa, pola kalimat) dan bagaimana kalimat
dibentuk. Kompetensi tata bahasa adalah fokus dari banyak buku latihan tata bahasa,
yang biasanya menyajikan aturan tata bahasa di satu halaman, dan memberikan
latihan untuk berlatih menggunakan aturan di halaman lain. Unit analisis dan praktik
biasanya adalah kalimat. Sementara kompetensi gramatikal merupakan dimensi
penting dari pembelajaran bahasa, jelas tidak semua yang terlibat dalam
pembelajaran bahasa karena seseorang dapat menguasai aturan pembentukan
kalimat dalam bahasa dan masih belum terlalu berhasil untuk dapat menggunakan
bahasa untuk tujuan yang bermakna. komunikasi.
Kompetensi komunikatif mencakup aspek-aspek berikut dari lan-
pengetahuan pengukur:
Mengetahui bagaimana menggunakan bahasa untuk berbagai tujuan dan fungsi

yang berbeda
Mengetahui bagaimana memvariasikan penggunaan bahasa kita sesuai dengan

pengaturan dan peserta (misalnya, mengetahui kapan harus menggunakan ucapan
formal dan informal atau kapan menggunakan bahasa yang tepat untuk komunikasi
tertulis sebagai lawan komunikasi lisan)
Mengetahui bagaimana memproduksi dan memahami berbagai jenis teks

(misalnya, narasi, laporan, wawancara, percakapan)
Mengetahui bagaimana menjaga komunikasi meskipun memiliki

keterbatasan dalam pengetahuan bahasa seseorang (misalnya, melalui
penggunaan strategi komunikasi yang berbeda)
Tugas 2
Pertimbangkan kalimat-kalimat berikut yang semuanya merupakan

permintaan seseorang untuk membuka pintu. Bayangkan konteksnya
adalah komunikasi normal antara dua teman. Periksa apakah menurut
Anda mereka sesuai dengan aturan kompetensi gramatikal (GC),
kompetensi komunikatif (CC), atau keduanya.
GC CC
Silakan untuk membuka pintu.
Saya ingin pintu dibuka oleh Anda. Apakah Anda

akan begitu sangat baik untuk membuka
pintu untukku?
Bisakah kamu membuka pintunya? Untuk
membukakan pintu untukku. Apakah Anda keberatan
membuka pintu? Pembukaan pintu adalah apa yang
saya minta.

Bagaimana Pembelajar Belajar Bahasa
Pemahaman kita tentang proses pembelajaran bahasa kedua telah banyak berubah
dalam 30 tahun terakhir dan CLT sebagian merupakan respons terhadap perubahan
pemahaman ini. Pandangan awal pembelajaran bahasa terfokus terutama pada
penguasaan kompetensi gramatikal. Pembelajaran bahasa dipandang sebagai proses
pembentukan kebiasaan mekanis. Kebiasaan baik dibentuk dengan meminta siswa
menghasilkan kalimat yang benar dan bukan dengan membuat kesalahan. Kesalahan
harus dihindari melalui peluang terkontrol untuk produksi (baik tertulis maupun
lisan). Dengan menghafal dialog dan melakukan latihan, kemungkinan membuat
kesalahan diminimalkan. Belajar sangat banyak dilihat sebagai di bawah kendali guru.
Dalam beberapa tahun terakhir, pembelajaran bahasa telah dilihat dari sudut pandang yang sangat berbeda.
perspektif. Itu terlihat sebagai hasil dari proses seperti:

Interaksi antara pembelajar dan pengguna bahasa
Kolaborasi penciptaan makna
Menciptakan interaksi yang bermakna dan terarah melalui bahasa
Negosiasi makna sebagai pembelajar dan lawan bicaranya sampai
pada pemahaman
Belajar melalui memperhatikan umpan balik yang diperoleh pembelajar ketika mereka
menggunakan bahasa
Memperhatikan bahasa yang didengar (input) dan mencoba memasukkan bentuk-

bentuk baru ke dalam kompetensi komunikatif seseorang yang sedang
berkembang.
Mencoba dan bereksperimen dengan berbagai cara untuk mengatakan sesuatu
Jenis Kegiatan Kelas yang Paling

Memfasilitasi Pembelajaran
Dengan CLT mulai bergerak menjauh dari format pelajaran tradisional di mana fokusnya
adalah pada penguasaan berbagai item tata bahasa dan praktik melalui aktivitas
terkontrol seperti menghafal dialog dan latihan, dan menuju penggunaan aktivitas kerja
berpasangan, permainan peran, aktivitas kerja kelompok, dan pekerjaan proyek. Ini
dibahas dalam Bab 3.
Tugas 3
Periksa teks kelas, baik teks berbicara atau buku kursus

bahasa Inggris umum. Dapatkah Anda menemukan contoh
latihan yang melatih kompetensi gramatikal dan yang
melatih kompetensi komunikatif? Jenis kegiatan apa yang
mendominasi?

Peran Guru dan Peserta Didik di Kelas
Jenis kegiatan kelas yang diusulkan dalam CLT juga menyiratkan peran baru di kelas bagi guru
dan siswa. Peserta didik sekarang harus berpartisipasi dalam kegiatan kelas yang didasarkan
pada kooperatif daripada pendekatan individualistis untuk belajar. Siswa harus merasa nyaman
dengan mendengarkan rekan-rekan mereka dalam kerja kelompok atau tugas kerja
berpasangan, daripada mengandalkan guru sebagai model. Mereka diharapkan untuk
mengambil tingkat tanggung jawab yang lebih besar untuk pembelajaran mereka sendiri. Dan
guru sekarang harus berperan sebagai fasilitator dan pemantau. Alih-alih menjadi model untuk
ucapan dan tulisan yang benar dan satu dengan tanggung jawab utama membuat siswa
menghasilkan banyak kalimat bebas kesalahan, guru harus mengembangkan pandangan yang
berbeda tentang kesalahan pembelajar dan perannya sendiri dalam memfasilitasi
pembelajaran bahasa. .
Tugas 4
Kesulitan apa yang mungkin dihadapi siswa dan guru karena

perubahan peran mereka dalam menggunakan metodologi
komunikatif?

2 Latar Belakang CLT
Dalam merencanakan kursus bahasa, keputusan harus dibuat tentang isi kursus,
termasuk keputusan tentang kosa kata dan tata bahasa apa yang akan diajarkan
di tingkat awal, menengah, dan lanjutan, serta keterampilan dan keterampilan
mikro mana yang akan diajarkan dan dalam urutan apa. Keputusan tentang
masalah ini milik bidangdesain silabusataudesain kursus. Keputusan tentang
cara terbaik untuk mengajarkan isi silabus milik bidangmetodologi.
Pengajaran bahasa telah melihat banyak perubahan dalam gagasan tentang silabus
desain dan metodologi dalam 50 tahun terakhir, dan CLT mendorong pemikiran ulang
pendekatan untuk desain dan metodologi silabus. Kami dapat dengan mudah
mengelompokkan tren dalam pengajaran bahasa dalam 50 tahun terakhir menjadi tiga fase:
Fase 1:pendekatan tradisional (hingga akhir 1960-an)

Fase 2:pengajaran bahasa komunikatif klasik (1970-an hingga 1990-an) Fase 3:
pengajaran bahasa komunikatif saat ini (akhir 1990-an hingga sekarang)
Mari kita pertama-tama mempertimbangkan transisi dari pendekatan tradisional ke apa
yang dapat kita sebut sebagai pengajaran bahasa komunikatif klasik.
Fase 1: Pendekatan Tradisional (hingga akhir 1960-an)

Seperti yang kita lihat di Bab 1, pendekatan tradisional untuk pengajaran bahasa
mengutamakan kompetensi gramatikal sebagai dasar kemahiran berbahasa. Mereka
didasarkan pada keyakinan bahwa tata bahasa dapat dipelajari melalui instruksi
langsung dan melalui metodologi yang banyak menggunakan latihan berulang dan
pengeboran. Pendekatan pengajaran tata bahasa adalah adeduktifsatu: siswa
disajikan dengan aturan tata bahasa dan kemudian diberi kesempatan untuk berlatih
menggunakannya, bukan aninduktifpendekatan di mana siswa diberikan contoh
kalimat yang mengandung aturan tata bahasa dan diminta untuk mengerjakan
sendiri aturan tersebut. Diasumsikan bahwa belajar bahasa berarti membangun
repertoar besar kalimat dan pola tata bahasa dan belajar untuk menghasilkan ini
secara akurat dan cepat dalam situasi yang sesuai. Setelah perintah dasar bahasa
ditetapkan melalui latihan lisan dan praktik terkontrol, empat keterampilan
diperkenalkan, biasanya dalam urutan berbicara, mendengarkan, membaca, dan
menulis.
Teknik yang sering digunakan termasuk menghafal dia-
log, praktik tanya jawab, latihan substitusi, dan berbagai bentuk praktik
berbicara dan menulis terbimbing. Perhatian besar pada pengucapan yang
akurat dan penguasaan tata bahasa yang akurat ditekankan sejak tahap awal

pembelajaran bahasa, karena diasumsikan bahwa jika siswa membuat kesalahan, ini
akan segera menjadi bagian permanen dari ucapan pembelajar.
Tugas 5
Menurut Anda, apakah latihan atau bentuk lain dari latihan

berulang harus berperan dalam pengajaran bahasa?
Metodologi berdasarkan asumsi ini termasukAudiolingualisme (di

Amerika Utara) (juga dikenal sebagaiMetode Aural-Oral), dan Pendekatan
Struktural-Situasionaldi Inggris Raya (juga dikenal sebagai Pengajaran
Bahasa Situasional). Silabus selama periode ini terdiri dari daftar kata dan
daftar tata bahasa, yang dinilai lintas tingkatan.
Dalam pelajaran audiolingual tipikal, prosedur berikut adalah
diamati:
1. Siswa terlebih dahulu mendengar dialog model (baik yang dibacakan oleh guru
atau dalam kaset) yang berisi struktur-struktur kunci yang menjadi fokus
pelajaran. Mereka mengulangi setiap baris dialog, satu per satu dan dalam
paduan suara. Guru memperhatikan lafal, intonasi, dan kelancaran. Koreksi
kesalahan pengucapan atau tata bahasa bersifat langsung dan segera. Dialog
dihafal secara bertahap, baris demi baris. Sebuah baris dapat dipecah menjadi
beberapa frasa jika perlu. Dialog dibacakan dalam paduan suara, setengah
mengatakan bagian satu pembicara dan setengah lainnya menanggapi. Para
siswa tidak berkonsultasi dengan buku mereka selama fase ini.
2. Dialog disesuaikan dengan minat atau situasi siswa, dengan

mengubah kata kunci atau frase tertentu. Hal ini dilakukan oleh
para siswa.
3. Struktur kunci tertentu dari dialog dipilih dan digunakan sebagai dasar untuk
latihan pola dari berbagai jenis. Ini pertama-tama dipraktikkan dalam paduan
suara dan kemudian secara individual. Beberapa penjelasan tata bahasa
mungkin ditawarkan pada saat ini, tetapi ini dijaga seminimal mungkin.
4. Siswa dapat merujuk ke buku teks mereka, dan kegiatan membaca,

menulis, atau kosa kata lanjutan berdasarkan dialog dapat
diperkenalkan.
5. Kegiatan tindak lanjut dapat dilakukan di laboratorium bahasa, tempat
dialog lebih lanjut dan pekerjaan latihan dilakukan.
(Richards dan Rodgers 2001, 64–65)

Dalam pelajaran tipikal menurut pendekatan situasional, tiga fase
berurutan, dikenal dengansiklus PPP,sering digunakan: Presentasi, Praktek,
Produksi.
Presentasi:Struktur tata bahasa baru disajikan, seringkali melalui percakapan atau
teks pendek. Guru menjelaskan struktur baru dan memeriksa pemahaman siswa
tentang struktur tersebut.
Praktik:Siswa berlatih menggunakan struktur baru dalam konteks yang terkontrol,
melalui latihan atau latihan substitusi.
Produksi:Siswa berlatih menggunakan struktur baru dalam konteks yang berbeda, seringkali
menggunakan konten atau informasi mereka sendiri, untuk mengembangkan kefasihan
dengan pola baru.
Struktur pelajaran PPP telah banyak digunakan dalam bahan ajar bahasa dan
berlanjut dalam bentuk modifikasi untuk digunakan saat ini. Banyak pelajaran berbasis
berbicara atau tata bahasa dalam materi kontemporer, misalnya, dimulai dengan fase
pengantar di mana poin-poin pengajaran baru disajikan dan diilustrasikan dalam
beberapa cara dan di mana fokusnya adalah pada pemahaman dan pengenalan. Contoh
poin pengajaran baru diberikan dalam konteks yang berbeda. Ini sering diikuti oleh fase
kedua di mana siswa berlatih menggunakan poin pengajaran baru dalam konteks
terkontrol menggunakan konten yang sering disediakan oleh guru. Fase ketiga adalah
periode latihan bebas di mana siswa mencoba poin pengajaran dalam konteks bebas dan
di mana komunikasi nyata atau simulasi menjadi fokusnya.
Namun, format pelajaran PPP dan asumsi yang mendasarinya telah
dikritik keras dalam beberapa tahun terakhir. Skehan (1996, p.18), misalnya,
berkomentar:
Teori yang mendasari pendekatan PPP kini telah didiskreditkan. Keyakinan bahwa
fokus yang tepat pada bentuk tertentu mengarah pada pembelajaran dan
otomatisasi (bahwa pembelajar akan mempelajari apa yang diajarkan sesuai urutan
pengajarannya) tidak lagi membawa banyak kredibilitas dalam linguistik atau
psikologi.
Di bawah pengaruh teori CLT, metodologi berbasis tata bahasa

seperti PPP telah memberi jalan untuk pengajaran fungsional dan berbasis keterampilan,
dan aktivitas akurasi seperti latihan dan latihan tata bahasa telah digantikan oleh aktivitas
kelancaran berdasarkan kerja kelompok kecil yang interaktif. Hal ini menyebabkan
munculnya pedagogi "kefasihan-pertama" (Brumfit 1984) di mana kebutuhan tata bahasa
siswa ditentukan berdasarkan kinerja pada tugas kefasihan daripada ditentukan
sebelumnya oleh silabus tata bahasa. Kita dapat membedakan dua fase dalam
perkembangan ini, yang akan kita sebutpengajaran bahasa komunikatif klasikDan
pengajaran bahasa komunikatif saat ini.

Fase 2: Pengajaran Bahasa Komunikatif Klasik (1970-an
hingga 1990-an)
Pada tahun 1970-an, reaksi terhadap pendekatan pengajaran bahasa tradisional dimulai dan
segera menyebar ke seluruh dunia karena metode lama seperti Audiolingualisme dan
Pengajaran Bahasa Situasional tidak lagi populer. Sentralitas tata bahasa dalam pengajaran
dan pembelajaran bahasa dipertanyakan, karena dikatakan bahwa kemampuan bahasa
melibatkan lebih dari sekadar kompetensi gramatikal. Sementara kompetensi tata bahasa
diperlukan untuk menghasilkan kalimat yang benar secara tata bahasa, perhatian dialihkan ke
pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk menggunakan tata bahasa dan aspek
bahasa lainnya secara tepat untuk tujuan komunikatif yang berbeda seperti membuat
permintaan, memberi saran, membuat saran, menggambarkan keinginan dan kebutuhan, dan
sebagainya. pada. Apa yang dibutuhkan untuk menggunakan bahasa secara komunikatif
adalahkompetensi komunikatif.Ini adalah konsep yang lebih luas daripada kompetensi tata
bahasa, dan seperti yang kita lihat di Bab 1, termasuk mengetahui apa yang harus dikatakan
dan bagaimana mengatakannya dengan tepat berdasarkan situasi, peserta, dan peran serta
niat mereka. Silabus tata bahasa dan kosa kata tradisional serta metode pengajaran tidak
memasukkan informasi semacam ini. Diasumsikan bahwa pengetahuan semacam ini akan
diambil secara informal.
Gagasan kompetensi komunikatif dikembangkan dalam disiplin
linguistik (atau lebih tepatnya, subdisiplin sosiolinguistik) dan menarik banyak
orang dalam profesi pengajaran bahasa, yang berpendapat bahwa kompetensi
komunikatif, dan bukan hanya kompetensi gramatikal, harus menjadi tujuan
bahasa. pengajaran. Pertanyaan selanjutnya yang harus dipecahkan adalah,
seperti apa silabus yang mencerminkan gagasan kompetensi komunikatif dan apa
implikasinya bagi metodologi pengajaran bahasa? Hasilnya adalah pengajaran
bahasa komunikatif. Pengajaran bahasa komunikatif menciptakan banyak
antusiasme dan kegembiraan ketika pertama kali muncul sebagai pendekatan
baru untuk pengajaran bahasa pada tahun 1970-an dan 1980-an, dan guru bahasa
dan lembaga pengajaran di seluruh dunia segera mulai memikirkan kembali
pengajaran mereka, silabus, dan materi kelas. Dalam merencanakan kursus
bahasa dengan pendekatan komunikatif, tata bahasa tidak lagi menjadi titik awal.
Diperlukan pendekatan baru untuk pengajaran bahasa.
Daripada hanya menentukan tata bahasa dan kosa kata pembelajar
diperlukan untuk menguasai, berpendapat bahwa silabus harus mengidentifikasi aspek-
aspek berikut penggunaan bahasa agar dapat mengembangkan kompetensi komunikatif
peserta didik:
1. Pertimbangan sedetail mungkin tentangtujuandi mana pembelajar ingin

memperoleh bahasa target; misalnya, menggunakan bahasa Inggris
untuk keperluan bisnis, di industri perhotelan, atau untuk perjalanan

2. Beberapa gagasan tentangpengaturandi mana mereka ingin
menggunakan bahasa target; misalnya di kantor, di pesawat, atau di
toko
3. Yang didefinisikan secara sosialperanpembelajar akan menganggap dalam bahasa
target, serta peran lawan bicara mereka; misalnya, sebagai seorang musafir,
sebagai penjual yang berbicara dengan klien, atau sebagai siswa di sekolah
4. Ituperistiwa komunikatifdi mana pembelajar akan berpartisipasi:

situasi sehari-hari, situasi kejuruan atau profesional, situasi akademik,
dan seterusnya; misalnya, melakukan panggilan telepon, terlibat dalam
percakapan biasa, atau ikut serta dalam rapat
5. Itufungsi bahasaterlibat dalam peristiwa tersebut, atau apa yang
akan dapat dilakukan pembelajar dengan atau melalui bahasa;
misalnya membuat perkenalan, memberikan penjelasan, atau
menjelaskan rencana
6. Itugagasanatau konsep yang terlibat, atau apa yang perlu

dibicarakan oleh pembelajar; misalnya, rekreasi, keuangan,
sejarah, agama
7. Keterampilan yang terlibat dalam “merajut bersama” wacana:
ceramahDanketerampilan retorika; misalnya, bercerita,
memberikan presentasi bisnis yang efektif
8. Ituvariasiatau ragam bahasa target yang akan dibutuhkan,
seperti bahasa Inggris Amerika, Australia, atau Inggris, dan
tingkat bahasa lisan dan tulisan yang perlu dicapai oleh
pembelajar
9. Itukonten gramatikalyang akan dibutuhkan
10. Itukonten leksikal, atau kosakata, yang akan dibutuhkan
(van Ek dan Alexander 1980)
Hal ini menyebabkan dua arah baru yang penting pada tahun 1970-an dan
1980-an – proposal untuk silabus komunikatif, dan gerakan ESP.
Proposal untuk Silabus Komunikatif

Silabus bahasa tradisional biasanya menentukan kosa kata yang perlu
dipelajari siswa dan item tata bahasa yang harus mereka kuasai, biasanya
dinilai dari tingkat pemula hingga mahir. Tapi seperti apa silabus
komunikatif itu?

Beberapa jenis silabus baru diusulkan oleh pendukung CLT. Ini
termasuk:
Silabus berbasis keterampilan:Ini berfokus pada empat keterampilan membaca, menulis,

mendengarkan, dan berbicara, dan membagi setiap keterampilan menjadi komponen keterampilan
mikro. Misalnya, keterampilan mendengarkan dapat dijelaskan lebih lanjut dalam hal keterampilan
mikro berikut:
Mengenali kata-kata kunci dalam percakapan
Mengenali topik percakapan Mengenali sikap
pembicara terhadap suatu topik Mengenali referensi
waktu dari sebuah ucapan Mengikuti pidato dengan
kecepatan yang berbeda Mengidentifikasi informasi
penting dalam suatu bagian
Namun para pendukung CLT menekankan sebuahketerampilan terintegrasimendekat ke

pengajaran keterampilan. Karena dalam kehidupan nyata keterampilan sering terjadi bersamaan, mereka juga
harus dikaitkan dalam pengajaran, demikian pendapatnya.
Silabus fungsional:Hal ini diatur sesuai dengan fungsi-fungsi yang seharusnya dapat
dilakukan pembelajar dalam bahasa Inggris, seperti mengungkapkan suka dan tidak suka,
menawarkan dan menerima permintaan maaf, memperkenalkan seseorang, dan
memberikan penjelasan. Kompetensi komunikatif dipandang sebagai penguasaan fungsi
yang diperlukan untuk komunikasi di berbagai situasi. Vocabulary dan grammar kemudian
dipilih sesuai dengan fungsi yang diajarkan. Urutan kegiatan yang serupa dengan siklus
pelajaran PPP kemudian digunakan untuk menyajikan dan mempraktekkan fungsi
tersebut. Silabus fungsional sering digunakan sebagai dasar untuk kursus berbicara dan
mendengarkan.
Tugas 6
Apa keuntungan dan kerugian dari silabus

berbasis keterampilan dan silabus fungsional?
Jenis silabus lain juga diusulkan saat ini. Astruktur nosional

labudidasarkan pada konten dan gagasan yang perlu diungkapkan oleh
pembelajar, dan asilabus tugasmenentukan tugas dan kegiatan yang harus
dilakukan siswa di kelas. (Kita akan membahas ini secara lebih rinci di Bab 5).
Namun, segera disadari bahwa silabus perlu mengidentifikasi semua komponen
bahasa yang relevan, dan silabus komunikatif pertama yang diadopsi secara luas
dikembangkan dalam kerangka CLT klasik disebutTingkat Ambang(Van Ek dan
Alexander 1980). Ini menggambarkan tingkat kemahiran yang dibutuhkan
pembelajar untuk mencapai ambang batas dan memulai komunikasi nyata.
Silabus ambang karenanya menentukan topik, fungsi, gagasan, situasi, serta tata
bahasa dan kosa kata.

Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus
Pendukung CLT juga mengakui bahwa banyak pembelajar membutuhkan bahasa Inggris
untuk menggunakannya dalam pengaturan pekerjaan atau pendidikan tertentu. Bagi
mereka akan lebih efisien untuk mengajari mereka jenis bahasa dan keterampilan
komunikatif khusus yang diperlukan untuk peran tertentu, (misalnya perawat, insinyur,
pramugari, pilot, ahli biologi, dll.) daripada hanya berkonsentrasi pada hal yang lebih
umum. Bahasa inggris. Hal ini menyebabkan disiplin daributuh analisa–penggunaan
observasi, survei, wawancara, analisis situasi, dan analisis sampel bahasa yang
dikumpulkan dalam latar yang berbeda – untuk menentukan jenis komunikasi yang perlu
dikuasai pembelajar jika mereka berada dalam peran pekerjaan atau pendidikan tertentu
dan fitur bahasa tertentu. pengaturan. Fokus analisis kebutuhan adalah untuk
menentukan karakteristik khusus dari suatu bahasa ketika digunakan untuk tujuan khusus
daripada tujuan umum. Perbedaan tersebut mungkin termasuk:
Perbedaan pilihan kosakata

Perbedaan tata bahasa
Perbedaan jenis teks yang umum terjadi
Perbedaan fungsi
Perbedaan kebutuhan akan keterampilan tertentu
Kursus ESP segera mulai bermunculan untuk memenuhi kebutuhan bahasa

mahasiswa, perawat, insinyur, staf restoran, dokter, staf hotel, pilot maskapai
penerbangan, dan sebagainya.
Tugas 7
Bayangkan Anda sedang mengembangkan kursus bahasa Inggris untuk

pemandu wisata. Untuk melakukan analisis kebutuhan sebagai bagian
dari persiapan kursus:
Siapa yang akan Anda hubungi?
Jenis informasi apa yang ingin Anda peroleh dari

setiap grup kontak?
Bagaimana Anda mengumpulkan informasi dari mereka?
Implikasi untuk Metodologi

Selain memikirkan kembali sifat silabus, pendekatan komunikatif baru untuk
mengajar mendorong pemikiran ulang metodologi pengajaran di kelas. Dikatakan
bahwa pembelajar belajar bahasa melalui proses berkomunikasi di dalamnya, dan
bahwa komunikasi yang bermakna bagi pembelajar memberikan kesempatan yang
lebih baik untuk belajar daripada melalui pendekatan berbasis tata bahasa. Kelebihan-

Prinsip-prinsip arching metodologi pengajaran bahasa komunikatif saat ini
dapat diringkas sebagai berikut:
Jadikan komunikasi nyata sebagai fokus pembelajaran bahasa.
Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bereksperimen dan mencoba apa yang
mereka ketahui.
Bersikaplah toleran terhadap kesalahan pembelajar karena hal itu menunjukkan

bahwa pembelajar sedang membangun kompetensi komunikatifnya.
Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengembangkan akurasi dan
kelancaran.
Hubungkan keterampilan yang berbeda seperti berbicara, membaca, dan

mendengarkan bersama, karena biasanya terjadi di dunia nyata.
Biarkan siswa menginduksi atau menemukan aturan tata bahasa.
Dalam menerapkan prinsip-prinsip ini di kelas, teknologi kelas baru

niques dan kegiatan yang diperlukan, dan seperti yang kita lihat di atas, peran baru
bagi guru dan peserta didik di kelas. Alih-alih memanfaatkan kegiatan yang menuntut
pengulangan dan hafalan kalimat dan pola tata bahasa yang akurat, kegiatan yang
menuntut peserta didik untuk menegosiasikan makna dan berinteraksi secara
bermakna diperlukan. Kegiatan ini membentuk fokus bab berikutnya.

3 Kegiatan Kelas dalam Pengajaran
Bahasa Komunikatif
Sejak munculnya CLT, guru dan penulis materi telah mencari cara untuk
mengembangkan kegiatan kelas yang mencerminkan prinsip-prinsip metodologi
komunikatif. Pencarian ini berlanjut hingga saat ini, seperti yang akan kita lihat nanti
di buklet. Prinsip-prinsip yang mendasari materi CLT generasi pertama masih relevan
dengan pengajaran bahasa saat ini, maka dalam bab ini kami akan meninjau secara
singkat jenis kegiatan utama yang merupakan salah satu hasil dari CLT.
Akurasi Versus Kelancaran Kegiatan

Salah satu tujuan CLT adalah untuk mengembangkan kelancaran dalam penggunaan bahasa.
Kefasihan adalah penggunaan bahasa alami yang terjadi ketika seorang pembicara terlibat dalam
interaksi yang berarti dan mempertahankan komunikasi yang dapat dipahami dan berkelanjutan
meskipun ada keterbatasan dalam kompetensi komunikatifnya. Kefasihan dikembangkan dengan
menciptakan aktivitas kelas di mana siswa harus menegosiasikan makna, menggunakan strategi
komunikasi, memperbaiki kesalahpahaman, dan bekerja untuk menghindari gangguan komunikasi.
Praktek kefasihan dapat dikontraskan dengan praktek akurasi, yang

berfokus pada menciptakan contoh penggunaan bahasa yang benar. Perbedaan antara
aktivitas yang berfokus pada kelancaran dan aktivitas yang berfokus pada akurasi dapat
diringkas sebagai berikut:
Kegiatan yang berfokus pada kelancaran
Mencerminkan penggunaan bahasa yang alami Fokus pada
pencapaian komunikasi Membutuhkan penggunaan bahasa yang
bermakna Memerlukan penggunaan strategi komunikasi
Menghasilkan bahasa yang mungkin tidak dapat diprediksi
Mengupayakan menghubungkan penggunaan bahasa dengan
konteks
Kegiatan yang berfokus pada akurasi
Merefleksikan penggunaan bahasa di kelas
Fokus pada pembentukan contoh bahasa yang benar

Latih bahasa di luar konteks
Latih contoh kecil bahasa
Tidak memerlukan komunikasi yang berarti
Kendalikan pilihan bahasa

Tugas 8
Bisakah Anda memberikan contoh kegiatan kelancaran dan akurasi yang Anda
gunakan dalam pengajaran Anda?
Berikut ini adalah contoh kegiatan kelancaran dan kegiatan ketelitian.

Keduanya memanfaatkan kerja kelompok, mengingatkan kita bahwa kerja kelompok belum tentu
merupakan tugas kelancaran (lihat Brumfit 1984).
Tugas kelancaran
Sekelompok siswa dengan kemampuan bahasa campuran melakukan

permainan peran di mana mereka harus mengadopsi peran dan kepribadian
tertentu yang disediakan untuk mereka di kartu isyarat. Peran ini melibatkan
pengemudi, saksi, dan polisi pada tabrakan antara dua mobil. Bahasa
sepenuhnya diimprovisasi oleh siswa, meskipun mereka sangat dibatasi oleh
situasi dan karakter yang ditentukan.
Guru dan siswa memerankan sebuah dialog di mana seorang pelanggan mengembalikan
barang yang rusak yang telah dibelinya ke sebuah department store. Petugas menanyakan
apa masalahnya dan berjanji untuk mendapatkan pengembalian uang untuk pelanggan
atau mengganti barang tersebut. Dalam kelompok, siswa sekarang mencoba membuat
ulang dialog menggunakan item bahasa pilihan mereka. Mereka diminta untuk
menciptakan kembali apa yang terjadi dengan mempertahankan makna tetapi tidak harus
bahasa yang tepat. Mereka kemudian memerankan dialog mereka di depan kelas.
Tugas Akurasi
Siswa berlatih dialog. Dialog berisi contoh intonasi jatuhKe-
pertanyaan. Kelas diatur dalam kelompok yang terdiri dari tiga
orang, dua siswa mempraktikkan dialog, dan yang ketiga berperan
sebagai pengawas. Monitor memeriksa apakah yang lain
menggunakan pola intonasi yang benar dan mengoreksinya bila
perlu. Para siswa memutar peran mereka antara yang membaca
dialog dan yang memantau. Guru berkeliling mendengarkan
kelompok dan mengoreksi bahasa mereka jika perlu.
Siswa dalam kelompok tiga atau empat menyelesaikan latihan pada item tata
bahasa, seperti memilih antara past tense dan present perfect, sebuah item
yang sebelumnya telah disajikan dan dipraktikkan oleh guru sebagai kegiatan
kelas secara keseluruhan. Bersama-sama siswa memutuskan bentuk tata bahasa
mana yang benar dan mereka menyelesaikan latihan. Kelompok bergiliran
membacakan jawaban mereka.
Guru dianjurkan untuk menggunakan keseimbangan kegiatan kelancaran dan

akurasi dan menggunakan kegiatan akurasi untuk mendukung kegiatan kelancaran. Pekerjaan
akurasi bisa terjadi sebelum atau sesudah pekerjaan kelancaran. Misalnya berdasarkan

kinerja siswa pada tugas kefasihan, guru dapat menugaskan pekerjaan akurasi untuk
menangani masalah tata bahasa atau pelafalan yang diamati guru saat siswa melaksanakan
tugas. Masalah yang muncul dengan kelancaran pekerjaan, bagaimanapun, adalah apakah itu
mengembangkan kefasihan dengan mengorbankan akurasi. Dalam melakukan tugas
kefasihan, fokusnya adalah mendapatkan makna menggunakan sumber komunikatif yang
tersedia. Hal ini sering melibatkan ketergantungan yang besar pada kosa kata dan strategi
komunikasi, dan hanya ada sedikit motivasi untuk menggunakan tata bahasa atau pelafalan
yang akurat. Kefasihan bekerja dengan demikian membutuhkan perhatian ekstra dari guru
dalam hal mempersiapkan siswa untuk tugas kefasihan, atau kegiatan tindak lanjut yang
memberikan umpan balik pada penggunaan bahasa.
Sementara latihan dialog, tata bahasa, dan pengucapan biasanya tidak
muncul dari buku teks dan materi kelas saat ini, mereka sekarang muncul sebagai
bagian dari rangkaian kegiatan yang bergerak bolak-balik antara kegiatan akurasi
dan kegiatan kelancaran.
Dan dinamika ruang kelas juga berubah. Alih-alih predomi-
Dengan biaya pengajaran yang diarahkan pada guru, guru didorong untuk lebih memanfaatkan kerja kelompok
kecil. Kegiatan berpasangan dan kelompok memberikan kesempatan yang lebih besar kepada pembelajar untuk
menggunakan bahasa dan mengembangkan kefasihan.
Praktik Mekanis, Bermakna, dan Komunikatif

Pembedaan lain yang bermanfaat yang diajukan oleh beberapa pendukung CLT
adalah pembedaan antara tiga jenis praktik yang berbeda – mekanis, bermakna, dan
komunikatif.
Praktek mekanikmengacu pada kegiatan latihan terkontrol yang dapat dilakukan
siswa dengan sukses tanpa harus memahami bahasa yang mereka gunakan. Contoh
aktivitas semacam ini adalah latihan pengulangan dan latihan penggantian yang
dirancang untuk melatih penggunaan tata bahasa tertentu atau item lainnya.
Praktek yang berartimengacu pada suatu kegiatan di mana kontrol bahasa tetap
diberikan tetapi di mana siswa dituntut untuk membuat pilihan yang berarti ketika
melakukan praktik. Misalnya, untuk melatih penggunaan preposisi untuk
menggambarkan lokasi suatu tempat, siswa mungkin diberikan peta jalan dengan
berbagai bangunan yang teridentifikasi di lokasi yang berbeda. Mereka juga diberi
daftar preposisi sepertiseberang, di sudut, dekat, di, di samping.Mereka kemudian
harus menjawab pertanyaan seperti “Di mana toko bukunya? Di mana kafenya?” dll
Prakteknya sekarangberartikarena mereka harus merespon sesuai dengan lokasi
tempat di peta.
Praktek komunikatifmengacu pada kegiatan di mana praktek dalam menggunakan
bahasa dalam konteks komunikatif nyata adalah fokus, di mana informasi nyata
dipertukarkan, dan di mana bahasa yang digunakan tidak sepenuhnya dapat diprediksi.
Misalnya, siswa mungkin harus menggambar peta lingkungan mereka dan menjawab
pertanyaan tentang lokasi tempat yang berbeda, seperti halte bus terdekat, kafe terdekat,
dll.

Urutan latihan di banyak buku kursus CLT membawa siswa dari
mekanik, ke praktik yang bermakna, ke komunikatif. Latihan berikut,
misalnya, ditemukan diBagian 2(Richards dan Sandy 1998).
Kata sifat superlatif

Kata sifat superlatif biasanya muncul sebelum kata benda yang mereka ubah.
Yang paling lucuorang yang saya kenal adalah teman saya Bob.
Yang paling peduliindividu di sekolah kami adalah penjaga.
Mereka juga dapat muncul dengan kata benda yang mereka modifikasi
Dari semua orang di keluarga saya, Bibi Ruth saya adalahyang terbaik. Dari
semua profesor saya, Dr. Lopez adalahyang paling menginspirasi.
Superlatif sering diikuti oleh klausa relatif dalam present perfect.
Sepupu saya Anitayang paling dermawanorangpernah saya temui.

Paling dekattemanpernah saya alamiadalah seseorang yang saya temui di sekolah dasar.
ALengkapi kalimat-kalimat ini dengan informasi Anda sendiri, dan tambahkan lebih banyak detail.
Kemudian bandingkan dengan pasangan.
1. Salah satu orang paling inspiratif yang pernah saya kenal adalah …
Salah satu orang paling inspiratif yang pernah saya kenal adalah guru matematika saya. Dia
mendorong siswa untuk berpikir daripada hanya menghafal rumus dan aturan.
2. Individu paling sukses yang saya tahu adalah …

3. Dari semua orang yang saya kenal…. adalah yang paling tidak mementingkan diri sendiri.
4. Orang termuda yang saya anggap sebagai pahlawan adalah…

5. Pembicara paling mengharukan yang pernah saya dengar adalah…
6. Teladan terpenting yang pernah saya miliki adalah …
7. Dari semua teman yang pernah saya miliki…. adalah yang paling mengerti.
8. Salah satu hal paling berani yang pernah saya lakukan adalah …
BGunakan bentuk superlatif dari kata sifat ini untuk mendeskripsikan orang yang Anda kenal. Tulis di
minimal lima kalimat.
berani jujur menarik jenis inspiratif yang cerdas dan murah hati cerdas
CPekerjaan kelompok
Diskusikan kalimat yang Anda tulis di Latihan A dan B. Ajukan pertanyaan lanjutan satu sama lain.
A. Tetangga sebelah saya adalah orang paling berani yang pernah saya temui.
B. Apa yang sebenarnya dilakukan tetangga Anda?
A. Dia seorang petugas pemadam kebakaran, dan suatu ketika dia menyelamatkan seorang anak dari gedung yang terbakar …
Jika siswa membaca dan berlatih keras kalimat dalam tata bahasa
kotak, ini merupakan praktek mekanik. Latihan A dan B dapat dianggap sebagai
latihan yang bermakna karena siswa sekarang melengkapi kalimat dengan informasi
mereka sendiri. Latihan C adalah contoh praktik komunikatif karena merupakan
kegiatan diskusi terbuka.

Tugas 9
Periksa kegiatan dalam satu unit buku kursus. Dapatkah

Anda menemukan contoh kegiatan yang memberikan praktik
mekanis, bermakna, dan komunikatif? Jenis kegiatan apa
yang mendominasi?
Perbedaan antara mekanis, bermakna, dan komunikatif

kegiatan serupa dengan yang diberikan oleh Littlewood (1981), yang mengelompokkan kegiatan menjadi
dua macam:
Kegiatan pra-komunikatif Kegiatan komunikatif Kegiatan

Kegiatan struktural komunikasi fungsional Kegiatan
Kegiatan kuasi-komunikatif interaksional sosial
Kegiatan komunikasi fungsional menuntut siswa untuk menggunakan mereka
sumber daya bahasa untuk mengatasi kesenjangan informasi atau memecahkan masalah (lihat
di bawah). Kegiatan interaksional sosial menuntut pembelajar untuk memperhatikan konteks
dan peran orang-orang yang terlibat, dan memperhatikan hal-hal seperti bahasa formal versus
bahasa informal.
Kegiatan Kesenjangan Informasi

Aspek penting komunikasi dalam CLT adalah gagasan tentang kesenjangan informasi. Ini
mengacu pada fakta bahwa dalam komunikasi nyata, orang biasanya berkomunikasi
untuk mendapatkan informasi yang tidak mereka miliki. Ini dikenal sebagai kesenjangan
informasi. Komunikasi yang lebih otentik mungkin terjadi di dalam kelas jika siswa
melampaui praktik bentuk bahasa untuk kepentingan mereka sendiri dan menggunakan
sumber daya linguistik dan komunikatif mereka untuk mendapatkan informasi. Dengan
melakukan itu, mereka akan menggunakan kosa kata, tata bahasa, dan strategi
komunikasi yang tersedia untuk menyelesaikan tugas. Latihan berikut memanfaatkan
prinsip kesenjangan informasi:
Siswa dibagi menjadi pasangan AB. Guru menyalin dua set gambar. Satu set
(untuk siswa A) berisi gambar sekelompok orang. Himpunan lainnya (untuk
siswa B) berisi gambar yang mirip tetapi berisi sejumlah perbedaan kecil dari
gambar A. Siswa harus duduk saling membelakangi dan mengajukan
pertanyaan untuk mencoba mencari tahu berapa banyak perbedaan yang
terdapat di antara kedua gambar tersebut.
Siswa berlatih bermain peran secara berpasangan. Seorang siswa diberi

informasi yang dia butuhkan untuk berperan sebagai petugas di loket informasi
stasiun kereta api dan memiliki informasi tentang keberangkatan kereta api,
harga, dll. Yang lain perlu mendapatkan informasi tentang waktu
keberangkatan, harga, dll. Peran mereka -memainkan interaksi tanpa melihat
kartu isyarat satu sama lain.

kegiatan jigsaw
Ini juga didasarkan pada prinsip kesenjangan informasi. Biasanya, kelas dibagi menjadi beberapa
kelompok dan setiap kelompok memiliki bagian informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan
suatu kegiatan. Kelas harus menyatukan potongan-potongan untuk menyelesaikan keseluruhan.
Dengan demikian, mereka harus menggunakan sumber daya bahasa mereka untuk berkomunikasi
secara bermakna dan ikut serta dalam praktik komunikasi yang bermakna. Berikut ini adalah contoh
kegiatan jigsaw:
Guru memainkan rekaman di mana tiga orang berbeda
sudut pandang mendiskusikan pendapat mereka tentang topik yang menarik. Guru menyiapkan tiga
tugas mendengarkan yang berbeda, satu tugas berfokus pada masing-masing dari tiga sudut pandang
pembicara. Siswa dibagi menjadi tiga kelompok dan masing-masing kelompok mendengarkan dan
mencatat salah satu dari tiga pendapat pembicara. Siswa kemudian disusun kembali menjadi kelompok-
kelompok yang berisi seorang siswa dari kelompok A, B, dan C. Mereka sekarang memainkan peran
diskusi dengan menggunakan informasi yang mereka peroleh.
Guru mengambil narasi dan membaginya menjadi dua puluh bagian (atau
sebanyak bagian yang ada siswa di kelas). Setiap siswa mendapat satu bagian cerita. Siswa
kemudian harus bergerak di sekitar kelas, dan dengan mendengarkan setiap bagian
dibacakan dengan lantang, putuskan di mana bagian cerita mereka berada. Pada akhirnya
para siswa harus menyatukan seluruh cerita dalam urutan yang benar.
Jenis Aktivitas Lain di CLT

Banyak jenis aktivitas lain yang telah digunakan dalam CLT, termasuk yang berikut ini:
Kegiatan penyelesaian tugas:teka-teki, permainan, membaca peta, dan jenis tugas kelas
lainnya yang berfokus pada penggunaan sumber daya bahasa seseorang untuk
menyelesaikan tugas.
Kegiatan pengumpulan informasi:survei, wawancara, dan pencarian yang dilakukan siswa di

mana siswa diharuskan menggunakan sumber daya linguistik mereka untuk mengumpulkan
informasi.
Kegiatan berbagi pendapat:aktivitas di mana siswa membandingkan nilai, pendapat, atau kepercayaan,
seperti tugas peringkat di mana siswa membuat daftar enam kualitas dalam urutan kepentingan yang
mungkin mereka pertimbangkan dalam memilih teman kencan atau pasangan.
Aktivitas transfer informasi:Ini mengharuskan peserta didik untuk mengambil informasi yang disajikan
dalam satu bentuk, dan mewakilinya dalam bentuk yang berbeda. Misalnya, mereka mungkin membaca
instruksi tentang cara pergi dari A ke B, dan kemudian menggambar peta yang menunjukkan urutannya,
atau mereka mungkin membaca informasi tentang suatu subjek dan kemudian menggambarkannya
sebagai grafik.
Kegiatan penalaran-kesenjangan:Ini melibatkan beberapa informasi baru

dari informasi yang diberikan melalui proses inferensi, penalaran praktis, dll.
Misalnya, mengerjakan jadwal guru berdasarkan jadwal kelas yang diberikan.

Permainan peran:kegiatan di mana siswa diberi peran dan mengimprovisasi adegan atau
pertukaran berdasarkan informasi atau petunjuk yang diberikan.
Penekanan pada Kerja Berpasangan dan Kelompok
Sebagian besar kegiatan yang dibahas di atas mencerminkan aspek penting dari
tugas kelas dalam CLT, yaitu dirancang untuk dilakukan berpasangan atau kelompok
kecil. Melalui penyelesaian kegiatan dengan cara ini, peserta didik akan memperoleh
beberapa manfaat:
Mereka dapat belajar dari mendengar bahasa yang digunakan oleh anggota
kelompok lainnya.
Mereka akan menghasilkan jumlah bahasa yang lebih banyak daripada yang akan mereka gunakan dalam
kegiatan yang berhadapan dengan guru.
Tingkat motivasi mereka cenderung meningkat. Mereka akan
memiliki kesempatan untuk mengembangkan kefasihan.
Pengajaran dan materi kelas hari ini akibatnya memanfaatkan

berbagai kegiatan kelompok kecil.
Tugas 10
Apa keuntungan dan keterbatasan kerja berpasangan dan

kelompok di kelas bahasa?
Dorongan untuk Keaslian

Karena kelas bahasa dimaksudkan sebagai persiapan untuk bertahan hidup di dunia
nyata dan karena komunikasi nyata adalah ciri khas CLT, masalah yang segera muncul
adalah hubungan antara kegiatan kelas dan kehidupan nyata. Beberapa berpendapat
bahwa kegiatan kelas harus sejauh mungkin mencerminkan dunia nyata dan
menggunakan dunia nyata atau sumber “asli” sebagai dasar pembelajaran di kelas.
Clarke dan Silberstein (1977, 51) berpendapat demikian:
Kegiatan kelas harus sejajar dengan "dunia nyata" sedekat
mungkin. Karena bahasa adalah alat komunikasi, metode dan
materi harus berkonsentrasi pada pesan dan bukan mediumnya.
Tujuan membaca harus sama di kelas seperti di kehidupan nyata.
Argumen yang mendukung penggunaan bahan otentik meliputi:
Mereka memberikan informasi budaya tentang bahasa target.

Mereka memberikan paparan bahasa nyata.
Mereka berhubungan lebih dekat dengan kebutuhan peserta didik.
Mereka mendukung pendekatan pengajaran yang lebih kreatif.

Lainnya (misalnya, Widdowson 1987) berpendapat bahwa tidak penting jika
materi kelas sendiri berasal dari teks autentik dan bentuk masukan lainnya,
selama proses pembelajaran yang difasilitasinya autentik. Kritik terhadap
kasus materi otentik menunjukkan bahwa:
Materi yang dibuat juga dapat memotivasi peserta didik.
Materi yang dibuat mungkin lebih unggul dari materi asli karena
umumnya dibuat berdasarkan silabus bertingkat.
Bahan autentik sering mengandung bahasa yang sulit dan tidak relevan.
Menggunakan bahan autentik merupakan beban bagi guru.
Namun, sejak munculnya CLT, buku teks dan bahan ajar lainnya
terlihat lebih “asli”; bagian bacaan dirancang agar terlihat seperti artikel
majalah (jika sebenarnya tidak diadaptasi dari artikel majalah) dan buku
teks dirancang dengan standar produksi yang serupa dengan sumber
dunia nyata seperti majalah populer.
Tugas 11
Menurut Anda, seberapa bermanfaatkah materi autentik di kelas?

Kesulitan apa yang muncul dalam menggunakan bahan otentik?

4 Tren Saat Ini dalam Pengajaran
Bahasa Komunikatif
Sejak tahun 1990-an, pendekatan komunikatif telah banyak diterapkan. Karena itu
menggambarkan seperangkat prinsip yang sangat umum didasarkan pada gagasan
kompetensi komunikatif sebagai tujuan pengajaran bahasa kedua dan asing, dan
silabus komunikatif dan metodologi sebagai cara untuk mencapai tujuan ini,
pengajaran bahasa komunikatif terus berkembang sebagai pemahaman kita. proses
pembelajaran bahasa kedua telah berkembang. Teori dan praktik pengajaran bahasa
komunikatif saat ini mengacu pada sejumlah paradigma dan tradisi pendidikan yang
berbeda. Dan karena itu mengacu pada sejumlah sumber yang beragam, tidak ada
satu set praktik tunggal atau yang disepakati yang menjadi ciri pengajaran bahasa
komunikatif saat ini. Lebih tepatnya, pengajaran bahasa komunikatif hari ini mengacu
pada seperangkat prinsip yang disepakati secara umum yang dapat diterapkan
dengan cara yang berbeda, tergantung pada konteks pengajaran, usia pembelajar,
level mereka, tujuan pembelajaran mereka, dan sebagainya. Asumsi atau varian inti
berikut mendasari praktik saat ini dalam pengajaran bahasa komunikatif.
Sepuluh Asumsi Inti Pengajaran Bahasa

Komunikatif Saat Ini
1. Pembelajaran bahasa kedua difasilitasi ketika pembelajar terlibat dalam
interaksi dan komunikasi yang bermakna.
2. Tugas dan latihan pembelajaran di kelas yang efektif memberikan kesempatan bagi siswa
untuk menegosiasikan makna, memperluas sumber daya bahasa mereka,
memperhatikan bagaimana bahasa digunakan, dan mengambil bagian dalam
pertukaran antarpribadi yang bermakna.
3. Hasil komunikasi yang bermakna dari siswa memproses

konten yang relevan, terarah, menarik, dan menarik.
4. Komunikasi adalah proses holistik yang sering kali menuntut penggunaan
beberapa keterampilan atau modalitas bahasa.
5. Pembelajaran bahasa difasilitasi baik oleh aktivitas yang melibatkan

pembelajaran induktif atau penemuan aturan dasar penggunaan dan
pengorganisasian bahasa, maupun oleh aktivitas yang melibatkan analisis
dan refleksi bahasa.
6. Pembelajaran bahasa adalah proses bertahap yang melibatkan penggunaan

bahasa secara kreatif, dan coba-coba. Meskipun kesalahan adalah normal

produk pembelajaran, tujuan akhir pembelajaran adalah mampu
menggunakan bahasa baru secara tepat dan lancar.
7. Pembelajar mengembangkan rute pembelajaran bahasa mereka sendiri, berkembang dengan
kecepatan yang berbeda, dan memiliki kebutuhan dan motivasi yang berbeda untuk
pembelajaran bahasa.
8. Pembelajaran bahasa yang berhasil melibatkan penggunaan pembelajaran

yang efektif dan strategi komunikasi.
9. Peran guru di kelas bahasa adalah sebagai fasilitator, yang menciptakan

iklim kelas yang kondusif untuk pembelajaran bahasa dan menyediakan
kesempatan bagi siswa untuk menggunakan dan mempraktekkan bahasa
serta merefleksikan penggunaan bahasa dan pembelajaran bahasa.
10. Kelas adalah komunitas tempat peserta didik belajar melalui

kolaborasi dan berbagi.
Tugas 12
Apa implikasi dari prinsip-prinsip di atas untuk mengajar

dalam konteks mengajar Anda? Apakah Anda memiliki prinsip
lain yang mendukung pengajaran Anda?
Pendekatan metodologi saat ini mengacu pada tradisi sebelumnya dalam

pengajaran bahasa komunikatif dan terus membuat referensi sampai batas tertentu pada
pendekatan tradisional. Dengan demikian kegiatan kelas biasanya memiliki beberapa
karakteristik berikut:
Mereka berusaha untuk mengembangkan kompetensi komunikatif siswa

melalui menghubungkan perkembangan gramatikal dengan kemampuan
berkomunikasi. Oleh karena itu, tata bahasa tidak diajarkan secara terpisah
tetapi sering muncul dari tugas komunikatif, sehingga menciptakan kebutuhan
akan tata bahasa tertentu. Siswa mungkin melakukan tugas dan kemudian
merenungkan beberapa karakteristik linguistik kinerja mereka.
Mereka menciptakan kebutuhan akan komunikasi, interaksi, dan

negosiasi makna melalui penggunaan aktivitas seperti pemecahan
masalah, berbagi informasi, dan permainan peran.
Mereka memberikan kesempatan untuk pembelajaran tata bahasa baik induktif

maupun deduktif.
Mereka memanfaatkan konten yang terhubung dengan kehidupan dan minat

siswa.
Mereka memungkinkan siswa untuk mempersonalisasi pembelajaran dengan menerapkan apa yang telah mereka
pelajari dalam kehidupan mereka sendiri.

Materi kelas biasanya menggunakan teks otentik untuk menciptakan
minat dan menyediakan model bahasa yang valid.
Pendekatan pengajaran bahasa saat ini berusaha untuk menangkap pandangan yang kaya
bahasa dan pembelajaran bahasa diasumsikan oleh pandangan komunikatif bahasa. Jacobs dan
Farrell (2003) melihat pergeseran menuju CLT sebagai penanda pergeseran paradigma dalam
pemikiran kita tentang guru, belajar, dan mengajar. Mereka mengidentifikasi komponen kunci dari
pergeseran ini sebagai berikut:
1. Memfokuskan perhatian lebih besar pada peran peserta didik daripada

rangsangan eksternal yang diterima peserta didik dari lingkungannya.
Dengan demikian, pusat perhatian bergeser dari guru ke siswa. Pergeseran
ini umumnya dikenal sebagai perpindahan dari instruksi yang berpusat pada
guru ke instruksi yang berpusat pada siswa.
2. Memusatkan perhatian lebih besar pada proses pembelajaran daripada produk

yang dihasilkan peserta didik. Pergeseran ini dikenal sebagai perpindahan dari
instruksi berorientasi produk ke instruksi berorientasi proses.
3. Memfokuskan perhatian yang lebih besar pada sifat sosial pembelajaran daripada
pada siswa sebagai individu yang terpisah dan tidak kontekstual
4. Memfokuskan perhatian yang lebih besar pada keragaman di antara para pembelajar
dan memandang perbedaan ini bukan sebagai hambatan untuk belajar tetapi
sebagai sumber daya yang harus diakui, dilayani, dan dihargai. Pergeseran ini
dikenal sebagai studi tentang perbedaan individu.
5. Dalam penelitian dan pembangunan teori, memusatkan perhatian lebih

besar pada pandangan orang-orang internal kelas daripada hanya
menghargai pandangan orang-orang yang datang dari luar untuk
belajar di ruang kelas, menyelidiki dan mengevaluasi apa yang terjadi
di sana, dan terlibat dalam berteori tentang dia. Pergeseran ini terkait
dengan inovasi seperti penelitian kualitatif, yang menyoroti subjektif
dan afektif, pandangan orang dalam peserta, dan keunikan masing-
masing konteks.
6. Bersamaan dengan penekanan pada konteks ini muncullah gagasan untuk

menghubungkan sekolah dengan dunia luar sebagai sarana untuk
mempromosikan pembelajaran holistik.
7. Membantu siswa untuk memahami tujuan pembelajaran dan

mengembangkan tujuan mereka sendiri
8. Orientasi keseluruhan-ke-bagian, bukan pendekatan bagian-ke-

keseluruhan. Ini melibatkan pendekatan seperti memulai dengan teks
utuh yang bermakna dan kemudian membantu siswa memahami
berbagai fitur yang memungkinkan teks berfungsi, misalnya pilihan
kata dan struktur organisasi teks.

9. Penekanan pada pentingnya makna daripada latihan dan bentuk
pembelajaran hafalan lainnya
10. Pandangan belajar sebagai proses seumur hidup daripada sesuatu yang dilakukan
untuk mempersiapkan siswa menghadapi ujian
Jacobs dan Farrell menyatakan bahwa pergeseran paradigma CLT yang diuraikan di atas
telah menyebabkan delapan perubahan besar dalam pendekatan pengajaran bahasa. Perubahan ini
adalah:
1.Otonomi pelajar:Memberi peserta didik pilihan yang lebih besar atas

pembelajaran mereka sendiri, baik dalam hal isi pembelajaran maupun
proses yang mungkin mereka gunakan. Penggunaan kelompok kecil adalah
salah satu contohnya, serta penggunaan self-assessment.
2.Sifat sosial dari pembelajaran:Belajar bukanlah aktivitas individu, pribadi, tetapi

aktivitas sosial yang bergantung pada interaksi dengan orang lain. Gerakan
yang dikenal sebagai pembelajaran kooperatif mencerminkan sudut pandang
ini.
3.Integrasi kurikulum:Keterkaitan antara berbagai untaian kurikulum sangat

ditekankan, sehingga Bahasa Inggris tidak dipandang sebagai mata pelajaran yang
berdiri sendiri melainkan terkait dengan mata pelajaran lain dalam kurikulum.
Pembelajaran berbasis teks (lihat di bawah) mencerminkan pendekatan ini, dan
berupaya mengembangkan kefasihan dalam jenis teks yang dapat digunakan di
seluruh kurikulum. Pekerjaan proyek dalam pengajaran bahasa juga menuntut siswa
untuk mengeksplorasi isu-isu di luar kelas bahasa.
4.Fokus pada makna:Makna dipandang sebagai kekuatan pendorong

pembelajaran. Pengajaran berbasis konten mencerminkan pandangan ini
dan berupaya menjadikan eksplorasi makna melalui konten sebagai inti dari
kegiatan pembelajaran bahasa (lihat Bab 5).
5.Keberagaman:Peserta didik belajar dengan cara yang berbeda dan memiliki kekuatan
yang berbeda. Mengajar perlu memperhitungkan perbedaan-perbedaan ini daripada
mencoba memaksa siswa ke dalam satu cetakan. Dalam pengajaran bahasa, hal ini
mengarah pada penekanan pada pengembangan penggunaan dan kesadaran siswa
akan strategi pembelajaran.
6.Kemampuan berpikir:Bahasa harus berfungsi sebagai sarana untuk

mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, juga dikenal sebagai
kritisDanberpikir kreatif.Dalam pengajaran bahasa, ini berarti bahwa siswa
tidak belajar bahasa untuk dirinya sendiri tetapi untuk mengembangkan dan
menerapkan keterampilan berpikir mereka dalam situasi yang melampaui
kelas bahasa.
7.Penilaian alternatif:Bentuk penilaian baru diperlukan untuk

menggantikan pilihan ganda tradisional dan item lain yang menguji
keterampilan tingkat rendah. Beberapa bentuk penilaian (misalnya,

observasi, wawancara, jurnal, portofolio) dapat digunakan untuk membangun
gambaran komprehensif tentang apa yang dapat dilakukan siswa dalam bahasa
kedua.
8.Guru sebagai rekan peserta didik:Guru dipandang sebagai fasilitator yang

terus-menerus mencoba alternatif yang berbeda, yaitu belajar sambil
melakukan. Dalam pengajaran bahasa, hal ini menyebabkan minat dalam
penelitian tindakan dan bentuk lain dari penyelidikan kelas.
Perubahan pemikiran ini belum mengarah pada pengembangan satu

model CLT yang dapat diterapkan di semua tempat. Sebaliknya, sejumlah pendekatan
pengajaran bahasa yang berbeda telah muncul yang mencerminkan tanggapan yang
berbeda terhadap isu-isu yang diidentifikasi di atas. Meskipun tidak ada model silabus
tunggal yang telah diterima secara universal, silabus bahasa saat ini perlu
menyertakan cakupan sistematis dari berbagai komponen kompetensi komunikatif,
termasuk keterampilan bahasa, isi, tata bahasa, kosa kata, dan fungsi.
Jenis silabus berbeda dalam orientasi komunikatif
pengajaran bahasa menggunakan rute yang berbeda untuk mengembangkan
kompetensi komunikatif. Kami sekarang akan memeriksa beberapa pendekatan
berbeda yang saat ini digunakan di seluruh dunia dan yang dapat dilihat sebagai
kerangka umum pengajaran bahasa komunikatif.
Tugas 13
Bagaimana delapan perubahan yang dibahas oleh Farrell dan Jacobs

memengaruhi praktik pengajaran bahasa di sekolah atau distrik Anda?

5
Pendekatan CLT Berbasis Proses –
Instruksi Berbasis Konten dan
Instruksi Berbasis Tugas
Dalam bab ini, kita akan memeriksa dua metodologi saat ini yang dapat digambarkan
sebagai perpanjangan dari gerakan CLT tetapi mengambil rute yang berbeda untuk
mencapai tujuan pengajaran bahasa komunikatif – untuk mengembangkan kompetensi
komunikatif pembelajar. Kami menyebutnya sebagai metodologi berbasis proses karena
mereka berbagi sebagai titik awal yang sama, fokus pada pembuatan proses kelas yang
diyakini paling baik untuk memfasilitasi pembelajaran bahasa. Metodologi ini adalah
instruksi berbasis konten (CBI) dan instruksi berbasis tugas (TBI).
Instruksi Berbasis Konten

Kami mencatat di atas bahwa pandangan kontemporer pembelajaran bahasa berpendapat
bahwa komunikasi dilihat sebagai hasil dari proses seperti:
Interaksi antara pembelajar dan pengguna bahasa

Kolaborasi penciptaan makna
Menciptakan interaksi yang bermakna dan terarah melalui bahasa
Negosiasi makna sebagai pembelajar dan lawan bicaranya sampai
pada pemahaman
Belajar melalui memperhatikan umpan balik yang diperoleh pembelajar ketika mereka
menggunakan bahasa
Memperhatikan bahasa yang didengar (input) dan mencoba memasukkan bentuk-

bentuk baru ke dalam kompetensi komunikatif seseorang yang sedang
berkembang.
Mencoba dan bereksperimen dengan berbagai cara untuk mengatakan sesuatu
Tapi bagaimana proses terbaik ini bisa dibuat di dalam kelas? Pendukung CBI
percaya bahwa cara terbaik untuk melakukannya adalah dengan menggunakan konten
sebagai kekuatan pendorong kegiatan kelas dan menghubungkan semua dimensi kompetensi
komunikatif yang berbeda, termasuk kompetensi gramatikal, ke konten. Krahnke (1987, 65)
mendefinisikan CBI sebagai “pengajaran konten atau informasi dalam bahasa yang dipelajari
dengan sedikit atau tanpa usaha langsung atau eksplisit untuk mengajarkan bahasa itu sendiri
secara terpisah dari konten yang diajarkan.”
Tugas 14
Seberapa penting konten dalam pelajaran bahasa? Jenis konten

apa yang menurut Anda paling menarik bagi pembelajar Anda?

Konten mengacu pada informasi atau materi pelajaran yang kita pelajari atau
berkomunikasi melalui bahasa bukan bahasa yang digunakan untuk
menyampaikannya. Tentu saja, pelajaran bahasa apa pun melibatkan konten, apakah
itu pelajaran tata bahasa, pelajaran membaca, atau pelajaran lainnya. Konten
semacam itu harus menjadi kendaraan yang menyatukan pelajaran atau latihan,
tetapi dalam pendekatan tradisional untuk pengajaran bahasa, konten dipilih.setelah
keputusan lain telah dibuat. Dengan kata lain tata bahasa, teks, keterampilan, fungsi,
dll., adalah titik awal dalam merencanakan pelajaran atau buku kursus dan setelah
keputusan ini dibuat, konten dipilih. Misalnya, sebuah pelajaran dapat direncanakan
di seputar present perfect tense. Setelah keputusan ini dibuat, keputusan tentang
konteks atau konten untuk mempraktikkan formulir akan diputuskan. Pengajaran
berbasis konten dimulai dari titik awal yang berbeda. Keputusan tentang konten
dibuat terlebih dahulu, dan jenis keputusan lain tentang tata bahasa, keterampilan,
fungsi, dll., dibuat kemudian.
Instruksi berbasis konten didasarkan pada asumsi berikut
tentang pembelajaran bahasa:
Orang belajar bahasa lebih berhasil ketika mereka menggunakan

bahasa sebagai alat untuk memperoleh informasi, bukan sebagai tujuan
itu sendiri.
CBI mencerminkan kebutuhan pembelajar untuk belajar bahasa kedua dengan lebih baik.
Konten menyediakan kerangka koheren yang dapat digunakan untuk menghubungkan dan
mengembangkan semua keterampilan bahasa.
Instruksi berbasis konten dapat digunakan sebagai kerangka kerja untuk sebuah unit
pekerjaan, sebagai prinsip panduan untuk seluruh kursus, sebagai kursus yang mempersiapkan
siswa untuk pengarusutamaan, sebagai alasan penggunaan bahasa Inggris sebagai media untuk
mengajar beberapa mata pelajaran sekolah dalam pengaturan EFL, dan sebagai kerangka kerja
untuk EFL komersial / bahan ESL.
Sebagai kerangka kerja suatu unit kerja:Instruksi berbasis konten tidak perlu menjadi
kerangka kerja untuk seluruh kurikulum tetapi dapat digunakan bersama dengan semua
jenis kurikulum. Misalnya, dalam mata kuliah komunikasi bisnis seorang guru dapat
menyiapkan satu unit kerja dengan tema penjualan dan pemasaran. Guru, bersama
dengan spesialis penjualan dan pemasaran, pertama-tama mengidentifikasi topik dan
masalah utama di bidang penjualan dan pemasaran untuk menyediakan kerangka kerja
kursus. Berbagai pelajaran kemudian dikembangkan dengan fokus pada membaca,
keterampilan presentasi lisan, diskusi kelompok, tata bahasa, dan penulisan laporan, yang
semuanya dikembangkan dari tema dan topik yang menjadi dasar kursus.
Sebagai prinsip panduan untuk seluruh kursus: Banyak mahasiswa dalam konteks EFL
diwajibkan untuk mengambil satu atau dua semester bahasa Inggris pada tahun pertama
mereka di sebuah universitas. Biasanya, buku kursus arus utama multiskilled dipilih sebagai
dasar untuk kursus semacam itu dan kursus tersebut mencakup topik-topik yang terjadi dalam
buku tersebut. Topik apa pun yang terjadi hanyalah kebetulan untuk melatih keempatnya

keterampilan, dll, dari buku kursus. Namun, kursus semacam itu terkadang diatur
berdasarkan konten. Di salah satu universitas Eropa, misalnya, kursus bahasa Inggris
tahun pertama terdiri dari rangkaian modul yang tersebar selama tahun akademik. Topik
yang dibahas adalah:
1. obat-obatan 8. teknologi microchip

2. persuasi agama 9. ekologi
3. iklan 10. energi alternatif
4. AIDS 11. energi nuklir
5. imigrasi 12. Drakula dalam novel dan film
6. Penduduk asli Amerika 13. etika profesi
7. arsitektur modern
Topik dipilih sehingga mereka menyediakan kerangka kerja di mana
keterampilan bahasa, kosa kata, dan tata bahasa dapat dikembangkan secara paralel.
Sebagai kursus yang mempersiapkan siswa untuk pengarusutamaan:Banyak

kursus untuk anak-anak imigran di negara-negara berbahasa Inggris
diselenggarakan dalam kerangka CBI. Misalnya, anak-anak yang tidak berlatar
belakang bahasa Inggris di sekolah-sekolah di Australia dan Selandia Baru
biasanya ditawarkan kursus bahasa intensif untuk mempersiapkan mereka
mengikuti kurikulum sekolah reguler bersama anak-anak lain. Kursus semacam
itu mungkin diselenggarakan di sekitar pendekatan CBI. Contoh dari pendekatan
ini dijelaskan oleh Wu (1996) dalam program yang disiapkan untuk siswa ESL di
sekolah menengah Australia. Topik dari berbagai mata pelajaran arus utama
dipilih sebagai dasar kursus dan untuk memberikan transisi ke kelas arus utama.
Topik dipilih terutama untuk memenuhi berbagai macam kebutuhan dan minat
siswa. Kesesuaian linguistik adalah faktor lain yang diperhitungkan. Topik yang
memenuhi kriteria tersebut antara lain multikulturalisme,
Sebagai dasar pemikiran penggunaan bahasa Inggris sebagai media pengajaran beberapa mata
pelajaran sekolah:Perpanjangan logis dari filosofi CBI adalah untuk mengajar beberapa mata pelajaran
sekolah sepenuhnya dalam bahasa Inggris. Misalnya, di Malaysia, di mana bahasa pengantarnya adalah
Bahasa Malaysia (yaitu, Melayu), baru-baru ini diambil keputusan untuk menggunakan bahasa Inggris
sebagai bahasa pengantar matematika dan sains di sekolah dasar dan juga untuk beberapa mata kuliah di
tingkat universitas. Ketika seluruh kurikulum sekolah diajarkan melalui bahasa asing, ini terkadang dikenal
sebagaipendidikan pencelupan,sebuah pendekatan yang telah digunakan selama bertahun-tahun di
bagian Kanada yang berbahasa Inggris. Orang tua dari keluarga berbahasa Inggris di beberapa bagian
Kanada dengan demikian dapat memilih untuk menyekolahkan anak mereka ke sekolah yang
menggunakan bahasa Prancis sebagai bahasa pengantar. Pendekatan ini berupaya menghasilkan anak-
anak yang bilingual dalam bahasa Prancis dan Inggris, karena mereka memperoleh bahasa Inggris baik di
rumah maupun di masyarakat.

Sebagai kerangka kerja untuk materi EFL/ESL komersial:SeriBahasa Inggris
Cambridge untuk Sekolah(Littlejohn dan Hicks 1996), adalah seri EFL pertama di mana
konten dari seluruh kurikulum menyediakan kerangka kerja untuk kursus tersebut.
Kursus percakapan saya sendiriBatu loncatan(Richards 1998) juga merupakan kursus
berbasis konten dengan tema dan topik yang berfungsi sebagai kerangka kerja.
Silabus topik dipilih melalui survei minat mahasiswa Asia.
Tugas 15
Masalah apa yang ditimbulkan CBI bagi guru? Apa keuntungan

dan keterbatasan dari pendekatan ini menurut Anda?
Masalah dalam menerapkan pendekatan CBI

Instruksi berbasis konten menimbulkan sejumlah masalah. Masalah utama adalah sejauh
mana fokus pada konten memberikan dasar yang cukup untuk pengembangan keterampilan
bahasa. Telah ditunjukkan, misalnya, bahwa ketika bahasa Inggris digunakan sebagai dasar
untuk mengajar mata pelajaran sekolah, pembelajar sering melewati akurasi tata bahasa
karena perhatian utama mereka adalah penguasaan konten daripada pengembangan
penggunaan bahasa yang akurat. Ini telah menjadi keluhan umum di tempat-tempat seperti
Hong Kong, di mana bahasa Inggris secara tradisional menjadi media utama untuk mengajar
mata pelajaran sekolah di banyak sekolah. Masalah lain menyangkut apakah guru bahasa
memiliki keahlian materi pelajaran yang diperlukan untuk mengajar bidang konten khusus
seperti pemasaran, kedokteran, ekologi, dll., dan konten "kebodohan" yang tak terhindarkan
dalam kasus seperti itu. Akhirnya, masalah utama adalah bahwa penilaian. Apakah pembelajar
akan dinilai menurut pengetahuan konten, penggunaan bahasa, atau keduanya?
Instruksi Berbasis Tugas

Instruksi berbasis tugas, atau TBI (juga dikenal sebagaipengajaran berbasis tugas), adalah
metodologi lain yang dapat dianggap berkembang dari fokus pada proses kelas. Dalam kasus TBI,
klaimnya adalah bahwa pembelajaran bahasa akan dihasilkan dari penciptaan jenis proses
interaksional yang tepat di dalam kelas, dan cara terbaik untuk menciptakannya adalah dengan
menggunakan tugas instruksional yang dirancang khusus. Daripada menggunakan silabus
konvensional, khususnya yang berbasis tata bahasa, pendukung TBI berpendapat bahwa tata
bahasa dan dimensi lain dari kompetensi komunikatif dapat dikembangkan sebagai produk
sampingan dari keterlibatan siswa dalam tugas-tugas interaktif. Tentu saja, sebagian besar guru
memanfaatkan berbagai jenis tugas sebagai bagian dari pengajaran rutin mereka. Instruksi berbasis
tugas, bagaimanapun, membuat klaim yang kuat untuk penggunaan tugas dan melihatnya sebagai
unit utama yang akan digunakan, baik dalam perencanaan pengajaran (yaitu, dalam
mengembangkan silabus) dan juga dalam pengajaran di kelas. Tapi apa sebenarnya tugas itu? Dan
apa yang bukan tugas?

Gagasan tugas agak kabur, meskipun berbagai upaya
telah dibuat untuk mendefinisikannya. Beberapa karakteristik kunci dari tugas adalah sebagai
berikut:
Ini adalah sesuatu yang dilakukan atau dilakukan pembelajar dengan menggunakan
sumber daya bahasa yang ada.
Ini memiliki hasil yang tidak hanya terkait dengan belajar bahasa, meskipun
pemerolehan bahasa dapat terjadi saat pembelajar melakukan tugasnya.
Ini melibatkan fokus pada makna.
Dalam kasus tugas-tugas yang melibatkan dua atau lebih pembelajar, ini
menuntut penggunaan strategi komunikasi dan keterampilan interaksional
pembelajar.
Tugas 16
Apakah Anda memanfaatkan kegiatan kelas yang dapat

digambarkan sebagai tugas dalam pengertian yang dijelaskan di
atas? Menurut Anda apa ciri-ciri tugas yang baik?
Banyak kegiatan yang diusulkan pada masa-masa awal CLT dapat

digambarkan sebagai tugas menurut definisi di atas, yaitu kegiatan information-
gap dan information-sharing yang kita temukan di banyak buku pelajaran dan
materi ELT. Dari sudut pandang TBI, ada dua jenis tugas yang berguna untuk
dibedakan:
Tugas pedagogisadalah tugas-tugas kelas yang dirancang khusus yang dimaksudkan
untuk memerlukan penggunaan strategi interaksional tertentu dan mungkin juga
memerlukan penggunaan jenis bahasa tertentu (keterampilan, tata bahasa, kosa kata).
Tugas di mana dua siswa harus mencoba menemukan jumlah perbedaan antara dua
gambar yang mirip adalah contoh tugas pedagogis. Tugas itu sendiri bukanlah sesuatu
yang biasanya ditemui di dunia nyata. Namun proses interaksional yang dibutuhkannya
memberikan masukan yang berguna untuk perkembangan bahasa.
Tugas dunia nyataadalah tugas-tugas yang mencerminkan penggunaan bahasa dunia nyata dan
yang dapat dianggap sebagai latihan untuk tugas-tugas dunia nyata. Permainan peran di mana
siswa mempraktikkan wawancara kerja akan menjadi tugas semacam ini.
Willis (1996) mengusulkan enam jenis tugas sebagai dasar TBI:

1.Daftar tugas:Misalnya, siswa mungkin harus membuat daftar barang-
barang yang akan mereka bawa jika mereka akan berlibur di pantai.
2.Menyortir dan memesan:Siswa bekerja berpasangan dan membuat
daftar karakteristik paling penting dari liburan yang ideal.
3.Perbandingan:Siswa membandingkan iklan untuk dua supermarket
yang berbeda.

4.Penyelesaian masalah:Siswa membaca surat kepada kolumnis saran
dan menyarankan solusi untuk masalah penulis.
5.Berbagi pengalaman pribadi:Siswa mendiskusikan reaksi mereka
terhadap dilema etika atau moral.
6.Tugas kreatif:Siswa menyiapkan rencana untuk mendekorasi ulang rumah.
Tugas 17
Bisakah Anda memberikan contoh lain dari masing-masing dari enam jenis
tugas di atas?
Ada banyak tugas taksonomi lain berdasarkan fitur-fitur tertentu

tugas, seperti apakah mereka satu arah, dua arah, sederhana, atau kompleks. Banyak kegiatan
kelas yang tidak memiliki karakteristik tugas seperti yang diilustrasikan di atas dan oleh karena
itu bukan merupakan tugas dan tidak direkomendasikan sebagai kegiatan pengajaran di TBI.
Ini termasuk latihan, kegiatan cloze, kegiatan menulis terkontrol, dll., Dan banyak teknik
tradisional yang akrab bagi banyak guru. Meskipun banyak literatur terbaru tentang tugas,
bagaimanapun, hampir tidak ada sumber daya guru yang diterbitkan yang berisi tugas yang
memenuhi kriteria yang diusulkan dalam TBI.
Bagaimana TBI dalam praktiknya berbeda dari pendekatan pengajaran yang lebih
tradisional? Ingat kembali diskusi kita sebelumnya tentang prinsip-prinsip pelajaran PPP atau
format pengajaran:
Presentasi:Struktur tata bahasa baru disajikan, seringkali melalui percakapan atau

teks pendek. Guru menjelaskan struktur baru dan memeriksa pemahaman siswa
tentang struktur tersebut.
Praktik:Siswa berlatih menggunakan struktur baru dalam konteks yang terkontrol,
melalui latihan atau latihan substitusi.
Produksi:Siswa berlatih menggunakan struktur baru dalam konteks yang berbeda sering
menggunakan konten atau informasi mereka sendiri, untuk mengembangkan kefasihan
dengan pola baru.
Pendukung TBI menolak model ini dengan alasan (a) tidak berhasil; dan (b) tidak
mencerminkan pemahaman terkini tentang pemerolehan bahasa kedua. Mereka mengklaim
bahwa siswa tidak mengembangkan kefasihan atau kemajuan dalam pengembangan
gramatikal mereka melalui metodologi PPP. Mereka juga berpendapat bahwa penelitian
pembelajaran bahasa kedua telah menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa dihasilkan dari
interaksi yang bermakna dengan menggunakan bahasa dan bukan dari praktik yang
terkontrol. Dengan TBI, fokus beralih menggunakan tugas untuk menciptakan interaksi dan
kemudian membangun kesadaran bahasa dan pengembangan bahasa di sekitar kinerja tugas.
Bagaimana cara kerjanya dalam praktik?

Willis mengusulkan urutan kegiatan berikut:
Kegiatan Pratugas
Pengantar Topik dan Tugas

T membantu Ss untuk memahami tema dan tujuan tugas, misalnya
brainstorming ide dengan kelas, menggunakan gambar, pantomim, atau
pengalaman pribadi untuk memperkenalkan topik.
Ss dapat melakukan pra-tugas, misalnya, permainan berbasis topik, kata-kata aneh. T

mungkin menyoroti kata dan frasa yang berguna, tetapi tidak akan mengajarkan
struktur baru sebelumnya.
Ss dapat diberikan waktu persiapan untuk memikirkan cara mengerjakan

tugas.
Ss dapat mendengar rekaman tugas paralel yang sedang dilakukan (selama

ini tidak memberikan solusi untuk masalah tersebut).
Jika tugas didasarkan pada teks, Ss membaca sebagian darinya.
Siklus Tugas
Tugas
Tugas tersebut dikerjakan oleh Ss (berpasangan atau berkelompok) dan memberikan kesempatan
kepada Ss untuk menggunakan bahasa apapun yang sudah dimiliki untuk mengekspresikan diri dan
mengatakan apapun yang ingin mereka katakan. Ini mungkin dalam menanggapi membaca teks atau
mendengar rekaman.
T berkeliling dan memantau, mendorong dengan cara yang mendukung

upaya setiap orang untuk berkomunikasi dalam bahasa target.
T membantu Ss untuk merumuskan apa yang ingin mereka katakan, tetapi tidak akan
ikut campur untuk memperbaiki kesalahan bentuk.
Penekanannya adalah pada pembicaraan spontan, eksplorasi, dan

membangun kepercayaan diri, dalam privasi kelompok kecil.
Keberhasilan dalam mencapai tujuan tugas membantu motivasi Ss.
Perencanaan
Perencanaan mempersiapkan tahap selanjutnya dimana Ss diminta untuk melaporkan

secara singkat kepada seluruh kelas bagaimana mereka melakukan tugas dan apa
hasilnya.
Buat draf dan latih apa yang ingin mereka katakan atau tulis.
T berkeliling untuk menasihati siswa tentang bahasa, menyarankan frasa dan

membantu S untuk memoles dan memperbaiki bahasa mereka.
Jika laporannya tertulis, T dapat mendorong peer-editing dan

penggunaan kamus.
Penekanannya adalah pada kejelasan, organisasi, dan akurasi,
yang sesuai untuk presentasi publik.

Siswa individu sering mengambil kesempatan ini untuk mengajukan pertanyaan
tentang item bahasa tertentu.
Laporan
T meminta beberapa pasangan untuk melaporkan secara singkat ke seluruh kelas sehingga
setiap orang dapat membandingkan temuan, atau memulai survei. (NB: Harus ada tujuan agar
orang lain mendengarkan). Terkadang hanya satu atau dua kelompok yang melapor secara
penuh; yang lain berkomentar dan menambahkan poin ekstra. Kelas boleh mencatat.
T chair, mengomentari isi laporan mereka, mungkin mengubah kata-kata,

tetapi tidak memberikan koreksi publik secara terbuka.
Fokus bahasa
Analisis
T menetapkan beberapa tugas yang berfokus pada bahasa, berdasarkan teks
yang dibaca siswa atau transkrip rekaman yang mereka dengar. Contohnya
termasuk yang berikut:
Temukan kata dan frasa yang terkait dengan topik atau teks.
Baca transkripnya, temukan kata-kata yang diakhiri dengan "s" dan

ucapkan arti "s".
Temukan semua kata dalam bentuk lampau sederhana. Sebutkan mana yang mengacu
pada waktu lampau dan mana yang tidak.
Menggarisbawahi dan mengklasifikasikan pertanyaan dalam transkrip. T
memulai Ss, kemudian siswa melanjutkan, seringkali berpasangan. T berkeliling untuk
membantu. Ss dapat mengajukan pertanyaan individu.
Dalam pleno, T kemudian meninjau analisisnya, mungkin menulis bahasa yang

relevan di papan tulis dalam bentuk daftar; Ss boleh membuat catatan.
Praktik
T melakukan kegiatan praktik sesuai kebutuhan, berdasarkan analisis bahasa
yang sudah ada di papan tulis, atau menggunakan contoh dari teks atau
transkrip.
Kegiatan praktek dapat meliputi:
Pengulangan paduan suara dari frasa yang diidentifikasi dan diklasifikasikan
Game tantangan memori berdasarkan contoh yang terhapus sebagian
atau menggunakan daftar yang sudah ada di papan tulis untuk
penghapusan progresif
Penyelesaian kalimat (ditetapkan oleh satu tim untuk yang lain)
Mencocokkan kata kerja bentuk lampau (campur aduk) dengan subjek

atau objek yang ada di dalam teks
Referensi kamus dengan kata-kata dari teks atau transkrip

Tugas 18
Seberapa praktis menurut Anda proposal Willis? Masalah apa

yang diangkat untuk guru?
Instruksi berbasis tugas dapat, secara teori, diterapkan di sejumlah

cara yang berbeda dalam pengajaran bahasa:
Sebagai satu-satunya kerangka kerja untuk perencanaan dan penyampaian kursus:Ini tampaknya
menjadi strategi yang diusulkan oleh Willis. Pendekatan seperti itu digunakan dalam program yang
dijelaskan oleh Prabhu (1987) di mana kurikulum berbasis tata bahasa diganti dengan kurikulum berbasis
tugas dalam sistem sekolah negeri, meskipun hanya untuk waktu yang singkat.
Sebagai salah satu komponen kursus:Untai tugas juga dapat berfungsi sebagai salah satu
komponen kursus, di mana ia akan berupaya mengembangkan keterampilan komunikasi umum. Ini
adalah pendekatan yang dijelaskan oleh Beglar dan Hunt (2002) dalam studi mereka tentang kursus
12 minggu untuk mahasiswa Jepang tahun kedua. Untai tugas didasarkan pada survei. Siswa
merancang formulir survei, kemudian mengumpulkan data, menganalisisnya, dan
mempresentasikan hasilnya. Dalam hal ini, "tugas" digunakan dengan cara yang akan digunakan
orang lain untuk istilah "proyek". Pada saat yang sama, siswa juga terlibat dalam pekerjaan kelas
terkait dengan pendekatan langsung untuk mengajar keterampilan berbicara, menerima instruksi
eksplisit dalam beberapa strategi khusus dan keterampilan mikro yang diperlukan untuk
percakapan.
Sebagai teknik:Guru yang menganggap prosedur yang digariskan oleh Willis tidak realistis dan tidak
dapat dikelola dalam jangka waktu lama masih dapat menggunakan tugas kerja dari waktu ke waktu
sebagai salah satu teknik dari repertoar pengajaran mereka.
Masalah dalam Menerapkan Pendekatan Berbasis Tugas

Banyak masalah muncul dalam menerapkan pendekatan berbasis tugas.
Pertama-tama, hanya ada sedikit bukti bahwa pendekatan ini bekerja lebih
efektif daripada pendekatan PPP yang ingin diganti. Kriteria pemilihan dan
pengurutan tugas juga bermasalah, seperti halnya masalah akurasi
bahasa. Pekerjaan tugas dapat berfungsi dengan baik untuk
mengembangkan kelancaran dengan mengorbankan akurasi, seperti
beberapa aktivitas lain yang disarankan dalam kerangka kerja CLT. Masalah
konten juga merupakan kepentingan sekunder di TBI, menjadikannya
kurang relevan bagi mereka yang peduli dengan CBI atau
pengarusutamaan. Fakta bahwa TBI membahas proses kelas daripada hasil
belajar juga menjadi masalah. Dalam kursus yang memiliki hasil
instruksional khusus untuk dicapai (misalnya,

6
Pendekatan CLT Berbasis Produk –
Instruksi Berbasis Teks dan
Instruksi Berbasis Kompetensi
Dalam bab ini, kita akan mengkaji dua pendekatan yang lebih fokus pada hasil atau
produk pembelajaran sebagai titik awal dalam desain pembelajaran daripada proses
kelas. Mereka mulai dengan mengidentifikasi jenis penggunaan bahasa yang diharapkan
dapat dikuasai oleh pembelajar pada akhir periode pengajaran tertentu. Strategi
pengajaran kemudian dipilih untuk membantu mencapai tujuan tersebut.
Instruksi Berbasis Teks

Instruksi berbasis teks, juga dikenal sebagai apendekatan berbasis genre,melihat
kompetensi komunikatif sebagai melibatkan penguasaan berbagai jenis teks. Teks di sini
digunakan dalam arti khusus untuk merujuk pada rangkaian bahasa terstruktur yang
digunakan dalam konteks tertentu dengan cara tertentu. Misalnya, dalam satu hari,
penutur bahasa Inggris dapat menggunakan bahasa Inggris lisan dengan berbagai cara,
termasuk yang berikut:
Percakapan santai dengan seorang teman Percakapan

percakapan dengan orang asing di lift Panggilan telepon untuk
mengatur janji temu di salon rambut Akun ke teman dari
pengalaman yang tidak biasa Diskusi masalah pribadi dengan
seorang teman untuk meminta nasihat
Masing-masing penggunaan bahasa ini dapat dianggap sebagai teks yang ada
sebagai kesatuan yang utuh dengan awal, tengah, dan akhir, ia menegaskan norma-norma
organisasi dan isi, dan mengacu pada tata bahasa dan kosa kata yang tepat. Kompetensi
komunikatif dengan demikian melibatkan kemampuan untuk menggunakan berbagai jenis
teks lisan dan tulisan dalam konteks spesifik penggunaannya. Pandangan tentang bahasa ini
berutang banyak pada karya ahli bahasa Michael Halliday. Menurut Feez dan Joyce (1998), TBI
dengan demikian didasarkan pada pendekatan pengajaran bahasa yang melibatkan:
Mengajar secara eksplisit tentang struktur dan fitur

gramatikal teks lisan dan tulisan
Menghubungkan teks lisan dan tulisan dengan konteks budaya penggunaannya
Merancang unit kerja yang berfokus pada pengembangan keterampilan dalam

kaitannya dengan teks utuh
Memberikan siswa dengan praktik terbimbing saat mereka mengembangkan

keterampilan bahasa untuk komunikasi yang bermakna melalui seluruh teks

Menurut pandangan ini, peserta didik dalam konteks yang berbeda harus menguasainya
penggunaan jenis teks yang paling sering terjadi dalam konteks tertentu. Konteks
ini dapat mencakup: belajar di universitas berbahasa Inggris, belajar di sekolah
dasar atau menengah berbahasa Inggris, bekerja di restoran, kantor, atau toko,
bersosialisasi dengan tetangga di kompleks perumahan.
Tugas 19
Jenis teks apa yang ditemui siswa Anda? Jenis teks apa yang
perlu mereka pelajari untuk digunakan?
Isi Silabus Berbasis Teks

Seperti namanya, unit inti perencanaan di TBI adalah tipe teks. Ini diidentifikasi
melalui analisis kebutuhan dan melalui analisis bahasa seperti yang digunakan dalam
pengaturan yang berbeda (pengajaran berbasis teks memiliki banyak kesamaan
dengan pendekatan ESP untuk pengajaran bahasa, dibahas di atas). Namun silabus
juga biasanya menentukan komponen teks lainnya, seperti tata bahasa, kosa kata,
topik, dan fungsi; karenanya, itu adalah jenis silabus campuran, yang
mengintegrasikan membaca, menulis, dan komunikasi lisan, dan yang mengajarkan
tata bahasa melalui penguasaan teks daripada secara terpisah.
Jenis teks berikut termasuk dalamSertifikat dalam Bahasa Inggris
Lisan dan Tertulis,yang banyak diajarkan kualifikasi bahasa di Australia.
Pertukaran Pertukaran sederhana yang berkaitan dengan informasi dan barang dan
jasa
Pertukaran yang kompleks atau
bermasalah Percakapan santai
Formulir Teks berformat sederhana

Teks berformat kompleks
Prosedur Instruksi
Prosedur
Protokol
Teks informasi Deskripsi
Penjelasan
Laporan
Arahan
Teks yang menggabungkan satu atau lebih dari jenis teks ini
Teks cerita Menceritakan
Narasi
Teks persuasif Teks opini
Eksposisi
Diskusi

Pendekatan berbasis teks telah diadopsi di Singapura dan membentuk
kerangka silabus tahun 2002 untuk sekolah dasar dan menengah. Dalam konteks
Singapura, jenis teks yang diidentifikasi dapat dipahami sebagai pembentuk blok
bangunan komunikatif yang dibutuhkan anak-anak Singapura untuk tampil di
lingkungan sekolah menengah-Inggris.
Jenis teks dalam silabus adalah:
Prosedur misalnya, prosedur yang digunakan dalam melaksanakan tugas
Penjelasan misalnya, menjelaskan bagaimana dan mengapa sesuatu terjadi
Eksposisi misalnya, ulasan, argumen, debat

Penghitungan faktual misalnya artikel majalah
Penghitungan pribadi misalnya, anekdot, entri buku harian/

jurnal, biografi, otobiografi
Laporan informasi misalnya, lembar fakta
Narasi misalnya cerita, fabel
Percakapan dan singkat misalnya, dialog, surat resmi/tidak resmi, kartu pos, email,
teks fungsional pemberitahuan
Tugas 20
Berapa banyak jenis teks di atas yang relevan dengan kebutuhan

pembelajar Anda?
Silabus Singapura juga mengidentifikasi item tata bahasa yang diperlukan

untuk menguasai berbagai jenis teks. Sebagai contoh, item-item berikut diidentifikasi
dalam kaitannya dengan jenis teks naratif dan cerita ulang pribadi di tingkat Sekunder
2:
Kata sifat, frasa kata sifat, dan klausa Kata
keterangan dan kata keterangan
Konektor berkaitan dengan waktu dan urutan Pidato
langsung dan tidak langsung
Nomina, frasa nomina, dan klausa
Preposisi dan frasa preposisi Kata
ganti
Tenses untuk menyatakan waktu lampau
Kata kerja dan frase kata kerja

Menerapkan Pendekatan Berbasis Teks
Feez dan Joyce (1998, 28–31) memberikan deskripsi berikut tentang bagaimana pendekatan
berbasis teks diimplementasikan:
Fase 1: Membangun Konteks

Pada tahap ini, siswa:
Diperkenalkan pada konteks sosial model otentik dari jenis
teks yang dipelajari
Jelajahi fitur konteks budaya umum di mana jenis teks
digunakan dan tujuan sosial yang dicapai jenis teks
Jelajahi konteks langsung dari situasi dengan menyelidiki
daftar teks model yang telah dipilih berdasarkan tujuan
kursus dan kebutuhan pelajar. Eksplorasi register melibatkan:
Membangun pengetahuan tentang topik teks model dan pengetahuan

tentang aktivitas sosial di mana teks itu digunakan, misalnya mencari
pekerjaan
Memahami peran dan hubungan orang-orang yang

menggunakan teks dan bagaimana ini dibangun dan
dipertahankan, misalnya, hubungan antara pencari kerja dan
calon pemberi kerja
Memahami saluran komunikasi yang digunakan, misalnya
menggunakan telepon, berbicara tatap muka dengan
anggota panel wawancara
Kegiatan membangun konteks meliputi:
Menyajikan konteks melalui gambar, materi audiovisual, realia,

ekskursi, kunjungan lapangan, pembicara tamu, dll.
Menetapkan tujuan sosial melalui diskusi atau survei, dll.
Kegiatan lintas budaya, seperti membandingkan perbedaan penggunaan
teks dalam dua budaya
Membandingkan teks model dengan teks lain dari jenis yang sama atau
kontras, misalnya, membandingkan wawancara kerja dengan percakapan
lisan yang rumit yang melibatkan teman dekat, rekan kerja, atau orang asing
dalam pertemuan layanan
Fase 2: Pemodelan dan Dekonstruksi Teks

Pada tahap ini, siswa:
Selidiki pola struktural dan fitur bahasa model
Bandingkan model dengan contoh lain dari jenis teks yang sama

Feez dan Joyce (1998) berkomentar bahwa “pemodelan dan dekonstruksi
dilakukan pada keseluruhan teks, klausa, dan tingkat ekspresi. Pada tahap inilah
banyak kegiatan pengajaran bahasa ESL tradisional menjadi milik mereka sendiri.”
Fase 3: Konstruksi Bersama Teks Pada

tahap ini:
Siswa mulai berkontribusi pada konstruksi seluruh
contoh jenis teks.
Guru secara bertahap mengurangi kontribusi untuk konstruksi teks,
karena siswa semakin dekat untuk dapat mengontrol jenis teks secara
mandiri.
Kegiatan konstruksi bersama meliputi:
Guru mempertanyakan, mendiskusikan dan mengedit konstruksi seluruh kelas,

kemudian menulis ke papan tulis atau transparansi overhead
Teks kerangka
Jigsaw dan aktivitas kesenjangan
informasi Konstruksi tes kelompok kecil
Dictogloss
Kegiatan penilaian diri dan penilaian teman sebaya
Fase 4: Konstruksi Teks yang Independen Pada

tahap ini:
Siswa bekerja secara mandiri dengan teks.
Penampilan peserta didik digunakan untuk penilaian prestasi.
Kegiatan konstruksi mandiri meliputi:
Mendengarkan tugas, misalnya kegiatan pemahaman dalam menanggapi materi
langsung atau rekaman, seperti melakukan tugas, mengurutkan gambar, memberi
nomor, mencentang atau menggarisbawahi materi pada lembar kerja, menjawab
pertanyaan
Tugas mendengarkan dan berbicara, misalnya, permainan peran, simulasi

atau dialog otentik
Tugas berbicara, misalnya presentasi lisan di depan kelas, organisasi

masyarakat, atau tempat kerja
Tugas membaca, misalnya kegiatan pemahaman dalam menanggapi materi

tertulis seperti melakukan tugas, mengurutkan gambar, memberi nomor,
mencentang atau menggarisbawahi materi pada lembar kerja, menjawab
pertanyaan

Tugas menulis yang menuntut siswa menyusun dan menyajikan teks
utuh
Fase 5: Menautkan ke Teks Terkait

Pada tahap ini, siswa menyelidiki bagaimana apa yang telah mereka pelajari dalam siklus belajar/
mengajar ini dapat dikaitkan dengan:
Teks lain dalam konteks yang sama atau serupa Masa depan
atau masa lalu siklus pengajaran dan pembelajaran
Kegiatan yang menautkan jenis teks ke teks terkait meliputi:

Membandingkan penggunaan jenis teks di berbagai bidang Meneliti
jenis teks lain yang digunakan di bidang yang sama
Bermain peran apa yang terjadi jika jenis teks yang sama digunakan oleh orang-orang
dengan peran dan hubungan yang berbeda
Membandingkan mode lisan dan tulisan dari jenis teks yang sama
Meneliti bagaimana fitur bahasa kunci yang digunakan dalam jenis teks ini digunakan
dalam jenis teks lainnya
Tugas 21
Tantangan apa yang ditimbulkan oleh metodologi yang dibahas di atas

bagi para guru?
Masalah dengan Menerapkan Pendekatan Berbasis Teks

Seperti dapat dilihat dari ringkasan di atas, pendekatan berbasis teks berfokus pada
produk pembelajaran daripada proses yang terlibat. Kritikus telah menunjukkan
bahwa penekanan pada kreativitas individu dan ekspresi pribadi hilang dari model
TBI, yang sangat terikat pada metodologi yang didasarkan pada studi teks model dan
pembuatan teks berdasarkan model. Demikian pula, kritik menunjukkan bahwa ada
bahaya bahwa pendekatan menjadi berulang dan membosankan dari waktu ke waktu
karena siklus lima fase yang dijelaskan di atas diterapkan pada pengajaran keempat
keterampilan.
Instruksi Berbasis Kompetensi

Instruksi berbasis kompetensi adalah pendekatan perencanaan dan penyampaian kursus yang telah
digunakan secara luas sejak tahun 1970-an. Penerapan prinsip-prinsipnya untuk pengajaran bahasa
disebutpengajaran bahasa berbasis kompetensi (CBLT) – sebuah pendekatan yang telah banyak
digunakan sebagai dasar untuk merancang program pengajaran bahasa yang berhubungan dengan
pekerjaan dan berorientasi pada kelangsungan hidup untuk orang dewasa. Itu berusaha untuk mengajar
siswa keterampilan dasar yang mereka butuhkan untuk mempersiapkan mereka menghadapi situasi yang
biasa mereka temui dalam kehidupan sehari-hari. Baru-baru ini, kompetensi-

kerangka berbasis telah diadopsi di banyak negara, terutama untuk
pendidikan kejuruan dan teknis. Mereka juga semakin diadopsi dalam
kurikulum bahasa nasional, seperti yang terjadi belakangan ini di negara-
negara seperti Indonesia, Thailand, dan Filipina.
Tugas 22
Keterampilan atau kompetensi khusus apa yang perlu dimiliki seorang

guru bahasa untuk menjadi guru yang baik? Pikirkan hal-hal yang
khusus untuk pengajaran bahasa dan bukan kualitas seperti
keterampilan manajemen kelas yang baik yang dimiliki oleh seorang
guru mata pelajaran apa pun.
Yang mencirikan pendekatan berbasis kompetensi adalah fokusnya

hasil belajar sebagai motor penggerak pengajaran dan kurikulum. Auerbach
(1986) mengidentifikasi delapan fitur yang terlibat dalam implementasi program
CBLT dalam pengajaran bahasa:
1. Fokus pada fungsi yang berhasil dalam masyarakat. Tujuannya adalah
untuk memungkinkan siswa menjadi individu mandiri yang mampu
menghadapi tuntutan dunia.
2. Fokus pada kecakapan hidup. Alih-alih mengajar bahasa secara terpisah,
CBLT mengajarkan bahasa sebagai fungsi komunikasi tentang tugas-tugas
konkret. Siswa diajari hanya bentuk/keterampilan bahasa yang dibutuhkan
oleh situasi di mana mereka akan berfungsi. Bentuk-bentuk ini biasanya
ditentukan oleh analisis kebutuhan.
3. Instruksi berorientasi tugas atau kinerja. Yang penting adalah apa yang siswa dapat
lakukan sebagai hasil pengajaran. Penekanannya adalah pada perilaku terbuka
daripada pengetahuan atau kemampuan untuk berbicara tentang bahasa dan
keterampilan.
4. Instruksi termodulasi. Pembelajaran bahasa dipecah menjadi bagian-bagian

yang bermakna. Tujuan dipecah menjadi sub-tujuan yang terfokus secara
sempit sehingga baik guru maupun siswa dapat merasakan kemajuan yang
jelas.
5. Hasil dibuat eksplisit. Hasil adalah pengetahuan umum,

diketahui dan disepakati oleh pelajar dan guru. Mereka
ditentukan dalam hal tujuan perilaku sehingga siswa tahu
perilaku apa yang diharapkan dari mereka.
6. Penilaian terus menerus dan berkelanjutan. Siswa melakukan pra-tes untuk menentukan
keterampilan apa yang kurang mereka miliki dan pasca-tes setelah instruksi tentang
keterampilan itu. Jika mereka tidak mencapai tingkat penguasaan yang diinginkan,
mereka terus mengerjakan tujuan dan diuji ulang.

7. Menunjukkan penguasaan tujuan kinerja. Daripada tes kertas dan pensil
tradisional, penilaian didasarkan pada kemampuan untuk menunjukkan
perilaku yang ditentukan sebelumnya.
8. Instruksi individual, berpusat pada siswa. Dalam konten, level, dan kecepatan,
tujuan didefinisikan berdasarkan kebutuhan individu; pembelajaran dan
prestasi sebelumnya diperhitungkan dalam mengembangkan kurikulum.
Instruksi tidak berdasarkan waktu; siswa maju dengan kecepatan mereka
sendiri dan berkonsentrasi hanya pada bidang-bidang di mana mereka kurang
kompeten.
Ada dua hal yang perlu diperhatikan tentang pembelajaran berbasis kompetensi.
Pertama, ini berusaha untuk membangun lebih banyak akuntabilitas ke dalam pendidikan
dengan menjelaskan apa yang ingin dicapai oleh suatu kursus pengajaran. Kedua, ini
mengalihkan perhatian dari metodologi atau proses kelas, ke hasil belajar. Dalam arti tertentu,
dapat dikatakan bahwa dengan pendekatan ini tidak masalah metodologi apa yang digunakan
selama itu memberikan hasil pembelajaran.
Tugas 23
Apa keuntungan dari pendekatan berbasis kompetensi? Dalam

situasi apa itu akan berguna? Kapan itu mungkin tidak bekerja
dengan baik?
Menerapkan Pendekatan Berbasis Kompetensi

Seperti yang kita lihat di atas, CBLT sering digunakan dalam program yang berfokus pada
pembelajar dengan kebutuhan bahasa yang sangat spesifik. Dalam kasus seperti itu, daripada
berusaha untuk mengajar bahasa Inggris umum, fokusnya adalah pada keterampilan bahasa
khusus yang diperlukan untuk berfungsi dalam konteks tertentu. Ini mirip dengan pendekatan
ESP dan beberapa versi pendekatan berbasis tugas. Oleh karena itu, titik awal dalam
perencanaan kursus adalah identifikasi tugas-tugas yang perlu dilakukan oleh pelajar dalam
pengaturan khusus (misalnya, dalam peran pekerja pabrik, karyawan restoran, atau perawat)
dan tuntutan bahasa dari tugas-tugas tersebut. Kompetensi yang dibutuhkan untuk kinerja
tugas yang sukses kemudian diidentifikasi dan digunakan sebagai dasar perencanaan kursus.
Misalnya, bagian dari spesifikasi kompetensi untuk kursus pelatihan kerja mencakup hal-hal
berikut:
Siswa akan dapat:

Mengidentifikasi berbagai jenis pekerjaan menggunakan iklan sederhana yang
membutuhkan bantuan Jelaskan pengalaman dan keterampilan kerja pribadi
Menunjukkan kemampuan untuk mengisi aplikasi pekerjaan sederhana dengan

bantuan
Menghasilkan formulir identifikasi yang diperlukan untuk pekerjaan

Identifikasi Jaminan Sosial, pengurangan pajak penghasilan, dan formulir pajak
Menunjukkan pemahaman tentang harapan kerja, aturan, peraturan,

dan keselamatan
Tunjukkan pemahaman tentang instruksi dasar dan mintalah
klarifikasi tentang pekerjaan
Mendemonstrasikan perlakuan yang tepat terhadap rekan kerja (kesopanan dan rasa
hormat)
Penulis materi kemudian harus merencanakan pelajaran bahasa sekitar

kompetensi ini.
Tugas 24
Jelaskan beberapa kompetensi yang perlu dikuasai oleh

pelajar agar dapat bekerja secara efektif sebagai pramusaji di
restoran.
Masalah dalam Menerapkan Pendekatan Berbasis

Kompetensi
Kritik terhadap CBLT berpendapat bahwa pendekatan ini terlihat lebih mudah dan lebih rapi
daripada sebelumnya. Mereka menunjukkan bahwa menganalisis situasi menjadi tugas dan
kompetensi yang mendasarinya tidak selalu layak atau mungkin, dan seringkali hanya melibatkan
intuisi. Mereka juga menyarankan bahwa ini adalah pendekatan reduksionis. Pembelajaran bahasa
direduksi menjadi sekumpulan daftar dan hal-hal seperti keterampilan berpikir diabaikan.

Kesimpulan
Sejak awal tahun 1970-an, pengajaran bahasa komunikatif telah melewati sejumlah
fase yang berbeda. Pada fase pertama, perhatian utama adalah kebutuhan untuk
mengembangkan silabus dan pendekatan pengajaran yang sesuai dengan konsep
awal kompetensi komunikatif. Hal ini menyebabkan usulan untuk organisasi silabus
dalam hal fungsi dan pengertian daripada struktur gramatikal. Kemudian fokus
bergeser ke prosedur untuk mengidentifikasi kebutuhan komunikatif pembelajar dan
ini menghasilkan proposal untuk membuat analisis kebutuhan sebagai komponen
penting metodologi komunikatif. Pada saat yang sama, ahli metodologi berfokus pada
jenis aktivitas kelas yang dapat digunakan untuk menerapkan pendekatan
komunikatif, seperti kerja kelompok, kerja tugas, dan aktivitas kesenjangan informasi.
Hari ini CLT dapat dilihat sebagai menggambarkan seperangkat prinsip inti tentang
pembelajaran dan pengajaran bahasa, seperti yang diringkas di atas, asumsi yang dapat
diterapkan dengan cara yang berbeda dan yang menangani berbagai aspek proses pengajaran
dan pembelajaran.
Beberapa fokus terpusat pada input untuk proses pembelajaran. Dengan demikian kon-
pengajaran berbasis tenda menekankan bahwa isi atau materi pengajaran mendorong
seluruh proses pembelajaran bahasa. Beberapa proposal pengajaran lebih fokus langsung
pada proses pembelajaran. Instruksi berbasis tugas misalnya, menganjurkan penggunaan
tugas instruksional yang dirancang khusus sebagai dasar pembelajaran. Lainnya, seperti
pengajaran berbasis kompetensi dan pengajaran berbasis teks, berfokus pada hasil
pembelajaran dan menggunakan hasil atau produk sebagai titik awal dalam perencanaan
pengajaran. Hari ini CLT berlanjut dalam bentuk klasiknya seperti yang terlihat dalam
sejumlah besar buku kursus dan sumber pengajaran lainnya yang mengutip CLT sebagai
sumber metodologi mereka. Selain itu, ia telah mempengaruhi banyak pendekatan
pengajaran bahasa lain yang mengikuti filosofi pengajaran bahasa yang serupa.

Referensi
Auerbach, ER(1986). ESL Berbasis Kompetensi: Satu atau Dua Langkah Maju
Langkah Mundur?TESOL Kuartalan,20 (3).
Pengemis, David, dan Alan Hunt(2002). Menerapkan bahasa berbasis tugas

pengajaran. Dalam Jack Richards dan Willy Renandya (eds).Metodologi
dalam Pengajaran Bahasa: Antologi Praktek Saat Ini.New York:
Cambridge University Press.
Brumfit, Christopher(1984).Metodologi Komunikatif dalam Bahasa
Pengajaran.Cambridge: Cambridge University Press.
Clarke, M., dan S. Silberstein(1977). Menuju realisasi
prinsip psikolinguistik di kelas membaca ESL.Pembelajaran Bahasa, 27
(1), 48–65.
Feez, S., dan H. Joyce(1998).Desain Silabus Berbasis Teks.Australia:
Universitas Macquarie
Krahnke, K.(1987).Pendekatan desain Silabus untuk Bahasa Asing
Pengajaran.Washington, DC: Pusat Linguistik Terapan.
Littlejohn, A., dan D. Hicks(1996).Bahasa Inggris Cambridge untuk Sekolah.
Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood, W.(1981).Pengajaran Bahasa Komunikatif.New York:
Pers Universitas Cambridge.
Prabu, NS(1987).Pedagogi Bahasa Kedua.Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
Richards, Jack C., dan Theodore Rodgers(2001).Pendekatan dan Metode

dalam Pengajaran Bahasa.Edisi kedua. New York: Cambridge University
Press.
Richards, Jack C., dan Charles Sandy(1998).Bagian.New York:
Pers Universitas Cambridge.
Skahan, P.(1996). Penelitian akuisisi bahasa kedua dan berbasis tugas
petunjuk. Dalam J. Willis dan D. Willis (eds).Tantangan dan Perubahan dalam
Pengajaran Bahasa.Oxford: Heinemann.
Van Ek, J., dan LG Alexander(1980).Bahasa Inggris Tingkat Ambang Batas.Oxford:
Pergamon.

Janda. H.(1987). Aspek desain silabus. Dalam M. Tickoo (ed).
Silabus Bahasa: Canggih.Singapura: Pusat Bahasa Regional.
Willis, Jane(1996).Kerangka Kerja untuk Pembelajaran Berbasis Tugas.Harlow:

Longman.

Communicative Language Teaching - JC Richards - En.id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Communicative Language Teaching - JC Richards - En.id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Pers Universitas Cambridge

© Cambridge University Press 2006

Pengajaran Bahasa Komunikatif Hari Ini didistribusikan dengan

Pertama kali diterbitkan tahun 2006

Dicetak di Amerika Serikat

ISBN-13978-0-521-92512-9 sampul tipis

Layanan tata letak buku: Page Designs International

1 Apa itu Pengajaran Bahasa Komunikatif? 2

2 Latar Belakang CLT6

3 Kegiatan Kelas dalam Pengajaran Bahasa Komunikatif 14

4 Tren Saat Ini dalam Pengajaran Bahasa Komunikatif22

5 Pendekatan CLT Berbasis Proses – Instruksi Berbasis Konten dan

6 Pendekatan CLT Berbasis Produk – Instruksi Berbasis Teks dan

Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini1

Manakah dari pernyataan di bawah ini yang menurut Anda

1. Orang belajar bahasa paling baik saat menggunakannya untuk

2. Grammar tidak lagi penting dalam pengajaran bahasa.

5. CLT hanya berkaitan dengan pengajaran berbicara.

6. Kegiatan kelas harus bermakna dan melibatkan

8. Akurasi dan kelancaran adalah tujuan dalam CLT.

9. CLT biasanya digambarkan sebagai metode pengajaran.

Pengajaran bahasa komunikatif dapat dipahami sebagai seperangkat prinsip

Tujuan Pengajaran Bahasa

2Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

Mengetahui bagaimana menggunakan bahasa untuk berbagai tujuan dan fungsi

Mengetahui bagaimana memvariasikan penggunaan bahasa kita sesuai dengan

Mengetahui bagaimana memproduksi dan memahami berbagai jenis teks

Mengetahui bagaimana menjaga komunikasi meskipun memiliki

Pertimbangkan kalimat-kalimat berikut yang semuanya merupakan

Saya ingin pintu dibuka oleh Anda. Apakah Anda

Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini3

perspektif. Itu terlihat sebagai hasil dari proses seperti:

Memperhatikan bahasa yang didengar (input) dan mencoba memasukkan bentuk-

Mencoba dan bereksperimen dengan berbagai cara untuk mengatakan sesuatu

Jenis Kegiatan Kelas yang Paling

Periksa teks kelas, baik teks berbicara atau buku kursus

4Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

Kesulitan apa yang mungkin dihadapi siswa dan guru karena

Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini5

Fase 1:pendekatan tradisional (hingga akhir 1960-an)

Fase 1: Pendekatan Tradisional (hingga akhir 1960-an)

6Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

Menurut Anda, apakah latihan atau bentuk lain dari latihan

Metodologi berdasarkan asumsi ini termasukAudiolingualisme (di

2. Dialog disesuaikan dengan minat atau situasi siswa, dengan

4. Siswa dapat merujuk ke buku teks mereka, dan kegiatan membaca,

(Richards dan Rodgers 2001, 64–65)

Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini7

Di bawah pengaruh teori CLT, metodologi berbasis tata bahasa

8Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

1. Pertimbangan sedetail mungkin tentangtujuandi mana pembelajar ingin

Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini9

4. Ituperistiwa komunikatifdi mana pembelajar akan berpartisipasi:

6. Itugagasanatau konsep yang terlibat, atau apa yang perlu

Proposal untuk Silabus Komunikatif

10Pengajaran Bahasa Komunikatif Saat Ini

Silabus berbasis keterampilan:Ini berfokus pada empat keterampilan membaca, menulis,

Mengenali kata-kata kunci dalam percakapan

Mengenali topik percakapan Mengenali sikap

pembicara terhadap suatu topik Mengenali referensi

waktu dari sebuah ucapan Mengikuti pidato dengan

kecepatan yang berbeda Mengidentifikasi informasi