Pendekatan Komunikatif

Pengajaran bahasa komunikatif (CLT), atau pendekatan komunikatif, adalah pendekatan pengajaran
bahasa yang menekankan interaksi sebagai sarana dan tujuan akhir studi. Pembelajar bahasa dalam
lingkungan yang menggunakan teknik CLT, belajar dan mempraktikkan bahasa target melalui
interaksi satu sama lain dan instruktur, studi tentang "teks asli" (yang ditulis dalam bahasa target
untuk tujuan selain pembelajaran bahasa), dan melalui penggunaan dari bahasa baik di kelas
maupun di luar kelas.

Peserta didik bercakap-cakap tentang pengalaman pribadi dengan mitra, dan instruktur
mengajarkan topik di luar bidang tata bahasa tradisional, untuk mempromosikan keterampilan
bahasa dalam semua jenis situasi. Metode ini juga mengklaim untuk mendorong peserta didik untuk
memasukkan pengalaman pribadi mereka ke dalam lingkungan belajar bahasa mereka, dan untuk
fokus pada pengalaman belajar di samping belajar bahasa target.

Menurut CLT, tujuan pendidikan bahasa adalah kemampuan untuk berkomunikasi dalam bahasa
target. Ini berbeda dengan pandangan sebelumnya di mana kompetensi gramatikal umumnya
diberikan prioritas utama. CLT juga berfokus pada guru yang menjadi fasilitator, bukan sebagai
instruktur. Selain itu, pendekatan ini adalah sistem non-metodis yang tidak menggunakan seri buku
teks untuk mengajar bahasa Inggris, tetapi lebih pada pengembangan keterampilan lisan / verbal
yang baik sebelum membaca dan menulis.

Latar Belakang

Pengaruh sosial

Pengajaran bahasa pada awalnya dianggap sebagai masalah kognitif, terutama melibatkan
menghafal. Alih-alih, ia kemudian dianggap sebagai sosio-kognitif, yang berarti bahwa bahasa dapat
dipelajari melalui proses interaksi sosial. Namun, hari ini, teknik dominan dalam mengajar bahasa
apa pun adalah pengajaran bahasa komunikatif (CLT).

Teori-teori Noam Chomsky pada 1960-an, yang berfokus pada kompetensi dan kinerja dalam
pembelajaran bahasa, yang memunculkan pengajaran bahasa yang komunikatif, tetapi dasar
konseptual untuk CLT diletakkan pada 1970-an oleh ahli bahasa Michael Halliday, yang mempelajari
bagaimana fungsi bahasa diekspresikan melalui tata bahasa, dan Dell Hymes, yang memperkenalkan
gagasan kompetensi komunikatif yang lebih luas daripada kompetensi linguistik Chomsky yang lebih
sempit. Munculnya CLT pada 1970-an dan awal 1980-an sebagian sebagai tanggapan terhadap
kurangnya keberhasilan dengan metode pengajaran bahasa tradisional dan sebagian karena
peningkatan permintaan untuk belajar bahasa. Di Eropa, munculnya Pasar Bersama Eropa,
pendahulu ekonomi Uni Eropa, menyebabkan migrasi di Eropa dan peningkatan populasi orang yang
perlu belajar bahasa asing untuk bekerja atau karena alasan pribadi. Pada saat yang sama, lebih
banyak anak diberi kesempatan untuk belajar bahasa asing di sekolah, karena jumlah sekolah
menengah yang menawarkan bahasa meningkat di seluruh dunia sebagai bagian dari tren umum
perluasan dan modernisasi kurikulum, dan studi bahasa asing tidak lagi terbatas ke akademi elit. Di
Inggris, pengenalan sekolah komprehensif, yang menawarkan studi bahasa asing untuk semua anak-
anak daripada beberapa orang terpilih di sekolah tata bahasa elit, sangat meningkatkan permintaan
untuk belajar bahasa.

Permintaan yang meningkat ini mencakup banyak pelajar yang berjuang dengan metode tradisional
seperti terjemahan tata bahasa, yang melibatkan terjemahan langsung kalimat demi kalimat sebagai
cara untuk belajar bahasa. Metode ini mengasumsikan bahwa siswa bertujuan untuk penguasaan
bahasa target, dan bahwa siswa bersedia untuk belajar selama bertahun-tahun sebelum
mengharapkan untuk menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata. Namun, asumsi ini ditantang
oleh pelajar dewasa, yang sibuk dengan pekerjaan, dan beberapa anak sekolah, yang kurang
berbakat secara akademis, dan dengan demikian tidak bisa mencurahkan waktu bertahun-tahun
untuk belajar sebelum dapat menggunakan bahasa. Pendidik menyadari bahwa untuk memotivasi
para siswa ini diperlukan pendekatan dengan hadiah yang lebih cepat, dan mereka mulai
menggunakan CLT, sebuah pendekatan yang menekankan kemampuan komunikatif dan
menghasilkan hasil yang lebih baik.

Selain itu, tren progresif dalam pendidikan memberikan tekanan lebih lanjut bagi pendidik untuk
mengubah metode mereka. Progressivisme berpendapat bahwa belajar aktif lebih efektif daripada
belajar pasif; akibatnya, ketika ide ini semakin menarik, di sekolah-sekolah terjadi pergeseran umum
ke arah penggunaan teknik-teknik di mana siswa lebih aktif terlibat, seperti kerja kelompok.
Pendidikan bahasa asing tidak terkecuali dengan tren ini, dan para guru berusaha untuk menemukan
metode baru, seperti CLT, yang dapat mewujudkan perubahan pemikiran ini dengan lebih baik.

Pengaruh akademis

Pengembangan pengajaran bahasa komunikatif didukung oleh ide-ide akademis baru. Sebelum
pertumbuhan pengajaran bahasa komunikatif, metode utama pengajaran bahasa adalah pengajaran
bahasa situasional. Metode ini jauh lebih klinis dan kurang mengandalkan komunikasi langsung. Di
Inggris, ahli bahasa terapan mulai meragukan kemanjuran pengajaran bahasa situasional. Ini
sebagian sebagai tanggapan atas wawasan Chomsky tentang sifat bahasa. Chomsky telah
menunjukkan bahwa teori struktural bahasa yang lazim pada saat itu tidak dapat menjelaskan variasi
yang ditemukan dalam komunikasi nyata. Selain itu, ahli bahasa terapan seperti Christopher Candlin
dan Henry Widdowson mengamati bahwa model pembelajaran bahasa saat ini tidak efektif di ruang
kelas. Mereka melihat kebutuhan bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan komunikatif dan
kompetensi fungsional di samping menguasai struktur bahasa.

Pada tahun 1966, ahli bahasa dan antropolog Dell Hymes mengembangkan konsep kompetensi
komunikatif. Kompetensi komunikatif mendefinisikan kembali apa artinya "mengenal" suatu bahasa;
selain pembicara yang memiliki penguasaan atas unsur-unsur struktural bahasa, mereka juga harus
dapat menggunakan unsur-unsur struktural tersebut dengan tepat dalam berbagai domain ucapan.
Ini dapat disimpulkan dengan rapi oleh pernyataan Hymes, "Ada aturan penggunaan yang tanpanya
aturan tata bahasa tidak akan berguna." Gagasan kompetensi komunikatif berasal dari konsep
Chomsky tentang kompetensi linguistik dari penutur asli yang ideal. Hymes tidak membuat formulasi
konkret kompetensi komunikatif, tetapi penulis selanjutnya telah mengaitkan konsep ini dengan
pengajaran bahasa, terutama Michael Canale. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan kompetensi
komunikatif dalam tiga komponen: kompetensi gramatikal, kompetensi sosiolinguistik, dan
kompetensi strategis. Canale (1983) menyempurnakan model dengan menambahkan kompetensi
wacana, yang berisi konsep kohesi dan koherensi.

Perkembangan yang berpengaruh dalam sejarah pengajaran bahasa komunikatif adalah karya
Dewan Eropa dalam menciptakan silabus bahasa baru. Ketika pengajaran bahasa komunikatif telah
secara efektif menggantikan pengajaran bahasa situasional sebagai standar dengan ahli bahasa
terkemuka, Dewan Eropa berusaha untuk sekali lagi mendukung pertumbuhan metode baru. Hal ini
menyebabkan Dewan Eropa membuat silabus bahasa baru. Pendidikan adalah prioritas tinggi untuk
Dewan Eropa, dan mereka berangkat untuk memberikan silabus yang akan memenuhi kebutuhan
imigran Eropa. Di antara studi yang digunakan oleh dewan ketika merancang kursus adalah satu oleh
ahli bahasa Inggris, D. A. Wilkins, yang mendefinisikan bahasa menggunakan "gagasan" dan "fungsi",
daripada kategori yang lebih tradisional dari tata bahasa dan kosa kata. Silabus baru memperkuat
gagasan bahwa bahasa tidak dapat dijelaskan secara memadai oleh tata bahasa dan sintaksis, dan
sebaliknya bergantung pada interaksi nyata.

Pada pertengahan 1990-an, manifestasi Dogme 95 memengaruhi pengajaran bahasa melalui gerakan
pengajaran bahasa Dogme. Ini mengusulkan agar materi yang diterbitkan menghambat pendekatan
komunikatif. Dengan demikian, tujuan pendekatan Dogme untuk pengajaran bahasa adalah untuk
fokus pada percakapan nyata tentang mata pelajaran praktis, di mana komunikasi adalah mesin
pembelajaran. Gagasan di balik pendekatan Dogme adalah bahwa komunikasi dapat mengarah pada
penjelasan, yang akan mengarah pada pembelajaran lebih lanjut. Pendekatan ini adalah antitesis
dari pengajaran bahasa situasional, yang menekankan pembelajaran melalui teks dan
memprioritaskan tata bahasa daripada komunikasi.

Sebuah survei kompetensi komunikatif oleh Bachman (1990) membagi kompetensi menjadi judul
yang luas dari "kompetensi organisasi", yang mencakup kompetensi tata bahasa dan wacana (atau
tekstual), dan "kompetensi pragmatis", yang mencakup kompetensi sosiolinguistik dan "ilokusi".
Kompetensi strategis dikaitkan dengan kemampuan lawan bicara dalam menggunakan strategi
komunikasi.

Aktivitas kelas

Guru CLT memilih kegiatan di kelas berdasarkan apa yang mereka yakini paling efektif bagi siswa
yang mengembangkan kemampuan komunikatif dalam bahasa target (TL). Kegiatan lisan populer di
kalangan guru CLT, tidak seperti latihan tata bahasa atau kegiatan membaca dan menulis, karena
mereka termasuk percakapan aktif dan respons kreatif dan tak terduga dari siswa. Kegiatan
bervariasi berdasarkan tingkat kelas bahasa tempat mereka digunakan. Mereka mempromosikan
kolaborasi, kelancaran, dan kenyamanan dalam TL. Enam kegiatan yang tercantum dan dijelaskan di
bawah ini biasanya digunakan di ruang kelas CLT.

Bermain peran

Bermain peran adalah kegiatan lisan yang biasanya dilakukan berpasangan, yang tujuan utamanya
adalah untuk mengembangkan kemampuan komunikatif siswa dalam pengaturan tertentu.

Contoh:

1. Instruktur menentukan lokasi: di mana pembicaraan berlangsung? (Mis., Di kafe, di taman, dll.)

2. Instruktur menentukan tujuan percakapan siswa. (Mis., Pembicara menanyakan arah, pembicara
memesan kopi, pembicara berbicara tentang film yang baru-baru ini mereka tonton, dll.)

3. Para siswa berkomunikasi secara berpasangan selama waktu yang ditentukan.

Kegiatan ini memberi siswa kesempatan untuk meningkatkan keterampilan komunikasi mereka
dalam TL dalam situasi tekanan rendah. Sebagian besar siswa lebih nyaman berbicara berpasangan
daripada di depan seluruh kelas.

Instruktur perlu menyadari perbedaan antara percakapan dan ucapan. Siswa dapat menggunakan
ucapan yang sama berulang kali ketika melakukan kegiatan ini dan sebenarnya tidak memiliki
percakapan kreatif. Jika instruktur tidak mengatur jenis percakapan apa yang sedang dilakukan
siswa, maka siswa mungkin tidak benar-benar meningkatkan keterampilan komunikasi mereka.
Wawancara

Wawancara adalah kegiatan lisan yang dilakukan secara berpasangan, yang tujuan utamanya adalah
untuk mengembangkan keterampilan interpersonal siswa dalam TL.

Contoh:

1. Instruktur memberi setiap siswa serangkaian pertanyaan yang sama untuk diajukan kepada
pasangan.

2. Siswa secara bergiliran menanyakan dan menjawab pertanyaan secara berpasangan.

Kegiatan ini, karena sangat terstruktur, memungkinkan instruktur untuk lebih memonitor respons
siswa. Hal ini dapat memberi zona pada satu aspek tata bahasa atau kosa kata tertentu, sambil tetap
menjadi aktivitas komunikatif utama dan memberikan manfaat komunikatif kepada siswa.

Ini adalah kegiatan yang harus digunakan terutama di tingkat kelas bahasa yang lebih rendah, karena
akan sangat bermanfaat bagi penutur tingkat bawah. Pembicara tingkat tinggi harus memiliki
percakapan yang tidak terduga di TL, di mana baik pertanyaan maupun jawaban tidak dituliskan atau
diharapkan. Jika aktivitas ini digunakan dengan speaker tingkat tinggi, itu tidak akan memiliki banyak
manfaat.

Kerja kelompok

Kerja kelompok adalah kegiatan kolaboratif yang bertujuan untuk menumbuhkan komunikasi dalam
TL, dalam pengaturan kelompok yang lebih besar.

Contoh:

1. Siswa diberi kelompok yang tidak lebih dari enam orang.

2. Siswa diberi peran khusus dalam kelompok. (E.g., anggota A, anggota B, dll.)

3. Instruktur memberi masing-masing kelompok tugas yang sama untuk diselesaikan.

4. Setiap anggota kelompok membutuhkan waktu yang ditentukan untuk mengerjakan bagian tugas
yang menjadi tugas mereka.

5. Anggota kelompok mendiskusikan informasi yang mereka temukan, satu sama lain dan
mengumpulkan semuanya untuk menyelesaikan tugas.

Siswa dapat merasa kewalahan di kelas bahasa, tetapi kegiatan ini dapat menghilangkan perasaan
itu. Siswa diminta untuk fokus pada satu informasi saja, yang meningkatkan pemahaman mereka
tentang informasi itu. Pemahaman yang lebih baik mengarah pada komunikasi yang lebih baik
dengan anggota kelompok lainnya, yang meningkatkan kemampuan komunikatif siswa dalam TL.

Instruktur harus yakin untuk memantau bahwa setiap siswa berkontribusi sama untuk upaya
kelompok. Dibutuhkan instruktur yang baik untuk merancang kegiatan dengan baik, sehingga siswa
akan memberikan kontribusi yang sama, dan mendapat manfaat yang sama dari kegiatan tersebut.
Kesenjangan informasi

Kesenjangan informasi adalah kegiatan kolaboratif, yang tujuannya adalah agar siswa dapat secara
efektif mendapatkan informasi yang sebelumnya tidak diketahui oleh mereka, dalam TL.

Contoh:

1. Kelas dipasangkan. Satu mitra di setiap pasangan adalah Mitra A, dan yang lainnya adalah Mitra B.

2. Semua siswa yang merupakan Mitra A diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya.
Tabel waktu diisi setengah, tetapi beberapa kotak kosong.

3. Semua siswa yang merupakan Mitra B diberi selembar kertas dengan tabel waktu di atasnya.
Kotak-kotak yang kosong pada tabel waktu Mitra A diisi pada Mitra B. Ada juga kotak kosong pada
tabel waktu Mitra B, tetapi diisi pada Mitra A.

4. Mitra harus bekerja sama untuk bertanya tentang dan saling melengkapi dengan informasi yang
mereka berdua lewatkan, untuk melengkapi tabel waktu masing-masing.

Menyelesaikan kegiatan kesenjangan informasi meningkatkan kemampuan siswa untuk

berkomunikasi tentang informasi yang tidak diketahui dalam TL. Kemampuan ini dapat langsung
diterapkan ke banyak percakapan di dunia nyata, di mana tujuannya adalah untuk menemukan
beberapa informasi baru, atau hanya untuk bertukar informasi.

Instruktur tidak boleh mengabaikan fakta bahwa siswa mereka harus siap untuk berkomunikasi
secara efektif untuk kegiatan ini. Mereka perlu mengetahui kata-kata kosa kata tertentu, struktur
tata bahasa tertentu, dll. Jika siswa belum siap dengan baik untuk tugas yang dihadapi, maka mereka
tidak akan berkomunikasi secara efektif.

Berbagi opini

Berbagi pendapat adalah kegiatan berbasis konten, yang tujuannya adalah untuk melibatkan
keterampilan percakapan siswa, sambil berbicara tentang sesuatu yang mereka pedulikan.

Contoh:

1. Instruktur memperkenalkan topik dan meminta siswa untuk merenungkan pendapat mereka
tentang hal itu. (Mis. Kencan, kode pakaian sekolah, pemanasan global)

2. Para siswa berbicara berpasangan atau dalam kelompok-kelompok kecil, memperdebatkan

pendapat mereka tentang topik tersebut.

Berbagi pendapat adalah cara yang bagus untuk mendapatkan lebih banyak siswa introvert untuk
membuka dan membagikan pendapat mereka. Jika seorang siswa memiliki pendapat yang kuat
tentang topik tertentu, maka mereka akan berbicara dan berbagi.

Rasa hormat adalah kunci dari kegiatan ini. Jika seorang siswa tidak merasa pendapat mereka
dihormati oleh instruktur atau rekan-rekan mereka, maka mereka tidak akan merasa nyaman
berbagi, dan mereka tidak akan menerima manfaat komunikatif dari kegiatan ini.
Perburuan pemulung

Perburuan pemulung adalah kegiatan berbaur yang mempromosikan interaksi terbuka antara siswa.

Contoh:

1. Instruktur memberi siswa selembar dengan instruksi di atasnya. (mis. Temukan seseorang yang
berulang tahun di bulan yang sama dengan Anda.)

2. Siswa berkeliling kelas bertanya dan menjawab pertanyaan tentang satu sama lain.

3. Para siswa ingin menemukan semua jawaban yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan
perburuan.

Dalam melakukan kegiatan ini, siswa memiliki kesempatan untuk berbicara dengan sejumlah teman
sekelas, sementara masih dalam situasi tekanan rendah, dan berbicara hanya dengan satu orang
pada satu waktu. Setelah belajar lebih banyak tentang satu sama lain, dan berbagi tentang diri
mereka sendiri, siswa akan merasa lebih nyaman berbicara dan berbagi selama kegiatan komunikasi
lainnya.

Karena kegiatan ini tidak terstruktur seperti yang lain, penting bagi instruktur untuk menambahkan
struktur. Jika kosakata tertentu harus digunakan dalam percakapan siswa, atau tata bahasa tertentu
diperlukan untuk menyelesaikan kegiatan, maka instruktur harus memasukkan itu ke dalam
perburuan pemulung.

Kritik

Meskipun CLT sangat berpengaruh dalam bidang pengajaran bahasa, CLT tidak diterima secara
universal dan telah menjadi subyek kritik yang signifikan. Dalam kritiknya terhadap CLT, Michael
Swan membahas masalah teoritis dan praktis dengan CLT. Dalam kritiknya, ia menyebutkan bahwa
CLT bukanlah subjek yang kohesif, tetapi di mana pemahaman teoretis (oleh ahli bahasa) dan
pemahaman praktis (oleh guru bahasa) sangat berbeda. Kritik terhadap teori CLT termasuk bahwa ia
membuat klaim luas mengenai kegunaan CLT sambil mengutip sedikit data, bahwa ia menggunakan
sejumlah besar kosakata yang membingungkan, dan bahwa itu mengasumsikan pengetahuan yang
didominasi bahasa non-spesifik (mis. Kemampuan untuk buat tebakan yang mendidik) adalah khusus
bahasa. Swan menyarankan bahwa masalah teoritis ini dapat menyebabkan kebingungan dalam
penerapan teknik CLT.

Dimana kebingungan dalam penerapan teknik CLT sudah jelas terlihat dalam pengaturan ruang
kelas. Swan menyarankan bahwa teknik CLT sering menyarankan memprioritaskan "fungsi" suatu
bahasa (apa yang bisa dilakukan dengan pengetahuan bahasa yang dimiliki) daripada "struktur"
bahasa (sistem tata bahasa). Prioritas ini dapat meninggalkan peserta didik dengan kesenjangan
serius dalam pengetahuan mereka tentang aspek formal dari bahasa target mereka. Swan juga
menyarankan bahwa, dalam teknik CLT, bahasa apa pun yang mungkin sudah diketahui siswa tidak
dihargai atau digunakan dalam teknik pengajaran.

Kritik lebih lanjut tentang teknik CLT dalam pengajaran di kelas dapat dikaitkan dengan Elaine Ridge.
Salah satu kritiknya terhadap CLT adalah bahwa hal itu menyiratkan bahwa ada konsensus yang
disepakati secara umum mengenai definisi "kompetensi komunikatif", yang diklaim dapat difasilitasi
oleh CLT, padahal sebenarnya tidak ada. Karena tidak ada kesepakatan seperti itu, siswa dapat
dianggap memiliki "kompetensi komunikatif" tanpa dapat membuat penuh, atau bahkan memadai,
penggunaan bahasa. Bahwa seorang individu mahir dalam suatu bahasa tidak harus berarti bahwa
mereka dapat menggunakan sepenuhnya bahasa itu, yang dapat membatasi potensi individu dengan
bahasa itu, terutama jika bahasa itu adalah bahasa yang terancam punah. Kritik ini sebagian besar
berkaitan dengan fakta bahwa CLT sering sangat dipuji dan populer, ketika itu mungkin tidak selalu
menjadi metode pengajaran bahasa yang terbaik.

Ridge juga mencatat bahwa CLT memiliki persyaratan khusus untuk guru-gurunya, karena tidak ada
definisi standar tentang apa itu CLT; ini terutama berlaku untuk pengajaran tata bahasa (aturan
formal yang mengatur versi standar bahasa yang bersangkutan). Beberapa kritikus CLT berpendapat
bahwa metode ini tidak terlalu menekankan pengajaran tata bahasa dan sebagai gantinya
memungkinkan siswa untuk menghasilkan ujaran yang secara tata bahasa salah, asalkan lawan
bicaranya bisa mendapatkan makna dari mereka.

Kritik Stephen Bax tentang CLT berkaitan dengan konteks implementasinya. Bax menegaskan bahwa
banyak peneliti mengaitkan penggunaan teknik CLT dengan modernitas dan, oleh karena itu,
kurangnya teknik CLT sebagai kurangnya modernisme. Dengan cara ini, para peneliti ini menganggap
guru atau sistem sekolah yang tidak menggunakan teknik CLT sebagai ketinggalan zaman dan
menyarankan agar siswa mereka belajar bahasa target "terlepas dari" tidak adanya teknik CLT,
seolah-olah CLT adalah satu-satunya cara untuk mempelajari bahasa dan semua orang yang gagal
menerapkan tekniknya bodoh dan tidak akan berhasil dalam mengajarkan bahasa target.

References
1. Jump up ^ Nunan, David (1991-01-01). "Communicative Tasks and the Language Curriculum". TESOL
Quarterly. 25 (2): 279–295. doi:10.2307/3587464. JSTOR 3587464.
2. ^ Jump up to: a b c J., Savignon, Sandra (1997-01-01). Communicative competence  : theory and
classroom practice  : texts and contexts in second language learning . McGraw-Hill.
ISBN 9780070837362. OCLC 476481905.
3. ^ Jump up to: a b Bax, Stephen (2003-07-01). "The end of CLT: a context approach to language
teaching". ELT Journal. 57 (3): 278–287. doi:10.1093/elt/57.3.278. ISSN 0951-0893.
4. ^ Jump up to: a b Littlewood, William. Communicative language teaching: An introduction. Cambridge
University Press, 1981, pp. 541-545
5. ^ Jump up to: a b c d e f g h i Mitchell, Rosamond (1988). Communicative Language Teaching in Practice.
Great Britain: Centre for Information on Language Teaching and Research. pp.  23–24, 64–68.
ISBN 0948003871.
6. Jump up ^ Richards, Jack C. Communicative language teaching today. SEAMEO Regional Language
Centre, 2005.
7. ^ Jump up to: a b c d Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2014). Approaches and Methods in Language
Teaching (3nd Edition). Cambridge: Cambridge University Press. pp.  23–24, 84–85. ISBN  978-1-107-
67596-4.
8. ^ Jump up to: a b CANALE, M.; SWAIN, M. (1980-03-01). "THEORETICAL BASES OF COMMUNICATIVE
APPROACHES TO SECOND LANGUAGE TEACHING AND TESTING". Applied Linguistics. I (1): 1–47.
doi:10.1093/applin/i.1.1. ISSN 0142-6001.
9. Jump up ^ Savignon, Sandra J. (1987-09-01). "Communicative language teaching". Theory Into
Practice. 26 (4): 235–242. doi:10.1080/00405848709543281. ISSN 0040-5841.
10. ^ Jump up to: a b Bachman, Lyle (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:
Oxford University Press. pp.  84–92. ISBN 978-0-19-437003-5.
11. ^ Jump up to: a b c d e f g h i Brandl, Klaus (2007). Communicative Language Teaching in Action: Putting
Principles to Work. Upper Saddle River, NJ: Phil Miller. pp. 284–297. ISBN  9780131579064.
12. ^ Jump up to: a b c d e f Richards, Jack (2006). Communicative Language Teaching Today. USA:
Cambridge University Press. pp. 14–21. ISBN  9780521925129.
13. ^ Jump up to: a b Swan, Michael (1985-01-01). "A critical look at the Communicative Approach (1)". ELT
Journal. 39 (1): 2–12. doi:10.1093/elt/39.1.2. ISSN 0951-0893.
14. ^ Jump up to: a b c Swan, Michael (1985-04-01). "A Critical look at the Communicative Approach (2)".
ELT Journal. 39 (2): 76–87. doi:10.1093/elt/39.2.76. ISSN  0951-0893.
15. ^ Jump up to: a b Ridge, Elaine (1992). "Communicative language teaching: Time for review?".
Stellenbosch Papers in Linguistics Plus. 21 (0). doi:10.5842/21-0-533. ISSN 2224-3380.