Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Jurnal Pembelajaran Bahasa

ISSN: (Cetak) (Online) Laman web jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/rllj20

Mengeksplorasi hambatan-hambatan untuk

keberhasilan implementasi pendekatan
pengajaran bahasa berbasis tugas: tinjauan
terhadap studi tentang persepsi guru

Shazia Hasnain & Santoshi Halder

Untuk mengutip artikel ini: Shazia Hasnain & Santoshi Halder (2021): Menjelajahi hambatan
untuk keberhasilan implementasi pendekatan pengajaran bahasa berbasis tugas: tinjauan studi
tentang persepsi guru, The Language Learning Journal, DOI: 10.1080/09571736.2021.1989015
Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/09571736.2021.1989015

Diterbitkan secara online: 23 November 2021.

Kirimkan artikel Anda ke j u r n a l ini

Lihat artikel terkait

Melihat data Crossmark

 Syarat & Ketentuan lengkap untuk akses dan penggunaan dapat ditemukan di
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rllj20
JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA
https://doi.org/10.1080/09571736.2021.1989015

Mengeksplorasi hambatan-hambatan untuk keberhasilan

implementasi pendekatan pengajaran bahasa berbasis tugas:
tinjauan terhadap studi tentang persepsi guru
Shazia Hasnain dan Santoshi Halder
Departemen Pendidikan, Universitas Aliah, Kolkata, India; Departemen Pendidikan, Universitas Kalkuta, Kolkata, India

ABSTRAK KATA KUNCI

Ada banyak penelitian yang membuktikan efektivitas pendekatan Pengajaran bahasa berbasis
pengajaran bahasa berbasis tugas dalam meningkatkan kemampuan tugas; bahasa Inggris; guru;
bahasa siswa. Beberapa penelitian juga mempertimbangkan pengalaman persepsi
guru dan pandangan mereka dalam bekerja di kelas berbasis tugas,
karena eksperimen dengan suatu pendekatan berbeda dengan
menerapkannya dalam situasi kelas yang sesungguhnya. Mempelajari
persepsi guru dapat membantu kita memahami kepraktisan pendekatan
berbasis tugas. Penelitian ini menyelidiki keengganan guru untuk
menerapkan TBLT dan meneliti persepsi positif dan negatif guru terhadap
pendekatan tersebut. Metodologi tinjauan digunakan, di mana 16 studi
empiris tentang persepsi guru terhadap TBLT dipilih dari tahun 2004
hingga 2019. Hasil tinjauan menunjukkan bahwa tantangan yang
dihadapi guru atau yang dirasakan guru di kelas TBLT pada umumnya
serupa. Sebagian besar guru mengetahui t e n t a n g pendekatan
berbasis tugas, namun mereka tidak memiliki pengetahuan yang
menyeluruh dan pengalaman praktis. Banyak dari mereka yang
menyatakan bahwa metode berbasis tugas lebih cocok untuk mahasiswa
dan pelajar, bukan untuk s i s w a sekolah. Kajian ini diakhiri dengan
saran-saran untuk meningkatkan pelaksanaan pendekatan berbasis tugas,
dengan menekankan peran pemangku kepentingan dan pentingnya
pelatihan yang tepat bagi guru-guru dalam TBLT.

Pendahuluan
Persepsi guru mengenai metodologi pengajaran tertentu sangat penting; jika guru tidak yakin akan
keefektifan suatu pendekatan baru, mereka tidak mungkin berusaha untuk menerapkannya di kelas.
Selain itu, pandangan, sikap dan perilaku guru bahasa memiliki pengaruh yang signifikan terhadap
motivasi siswa (Dörnyei 1994; Tanaka 2005). Pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT) adalah
pendekatan terkenal yang dikembangkan dari pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa,
yang didirikan pada tahun 1980-an. TBLT mendukung kegiatan bermakna yang berorientasi pada
konten dan bukan fokus pada bentuk linguistik (Beglar dan Hunt 2002; Carless 2002; Littlewood
2004). Seperti yang dicatat oleh Ellis (2009: 223): "TBLT mengusulkan bahwa unit utama untuk
merancang program bahasa dan untuk merencanakan pelajaran individu haruslah berupa tugas.
Daripada berfokus pada fitur linguistik tertentu seperti struktur tata bahasa dan leksis, siswa
diberikan tugas-tugas 'bermakna' yang dilakukan dalam kelompok kecil dan berpasangan, dan
mengimplikasikan interaksi dan negosiasi bahasa yang dapat memajukan pemerolehan bahasa
kedua (Skehan 1998; Willis 1996). Peserta didik dihipotesiskan untuk dapat memahami nuansa tata
bahasa dalam proses interaksi dan keterlibatan dalam

KONTAK Shazia Hasnain shaz.hasnain@gmail.com; Santoshi Halder santoshi_halder@yahoo.com, shedu@caluniv.ac.in

© 2021 Asosiasi Pembelajaran Bahasa
2 S. HASNAIN DAN S. HALDER

penggunaan bahasa yang otentik (Richards dan Schmidt 2002). Tugas-tugas ini terdiri dari tugas
'dunia nyata' atau 'target' dan tugas 'pedagogik' seperti yang dibedakan oleh Nunan (2004). Nunan
(2004: 1) mengatakan bahwa tugas dunia nyata melibatkan 'penggunaan bahasa di luar kelas' dan
tugas pedagogik 'terjadi di dalam kelas- ruangan'. Tugas dunia nyata atau tugas target adalah 'hal-
hal yang dilakukan orang dalam kehidupan sehari-hari' (Nunan 2010: 138) seperti yang disebutkan
oleh Long (1985) dalam definisinya mengenai tugas target, yaitu tugas-tugas seperti pemesanan
hotel, menemukan tujuan jalan, dan lain-lain. Tugas pedagogik adalah 'hal-hal yang dilakukan oleh
peserta didik untuk memperoleh bahasa dalam lingkungan pembelajaran' (Nunan 2010: 138).
Sangat penting untuk menjaga hubungan dengan dunia nyata atau target tugas ketika merancang
tugas pedagogik (Nunan 2010). Contoh tugas pedagogik adalah spot-the-difference (Ellis 2014;
Nunan 2010) yang secara tidak langsung terkait dengan dunia nyata dan bertujuan untuk
merangsang pengetahuan linguistik yang dimiliki oleh siswa. Dalam mendefinisikan tugas
pedagogik, Ellis (2003: 16) menunjukkan bahwa tujuan akhir dari tugas ini adalah untuk
mempromosikan 'penggunaan bahasa yang memiliki kemiripan, baik secara langsung maupun tidak
langsung, dengan cara bahasa digunakan di dunia nyata'.
Tugas biasanya diimplementasikan dalam TBLT dengan menggunakan siklus tugas tiga fase dari
Willis (1996) yang meliputi tahap pra-tugas, tahap siklus tugas, dan tahap fokus bahasa. Pada tahap
pra-tugas, guru memperkenalkan pelajaran dan mungkin menyoroti kata-kata dan frasa penting
yang diperlukan dalam tugas, sehingga mengaktifkan pengetahuan linguistik siswa yang sudah
ada. Pada tahap siklus tugas, para siswa melakukan tugas dalam kelompok dan berpasangan,
sementara guru memandu mereka sebagai fasilitator. Pada tahap fokus bahasa , siswa menganalisis
dan mempraktikkan fitur-fitur linguistik spesifik yang digunakan pada tahap sebelumnya (Rodríguez
dan Rodríguez, 2010).
Banyak penelitian telah dilakukan mengenai pengajaran bahasa berbasis tugas dan pengaruhnya
terhadap keakuratan, kefasihan, dan kompleksitas interlanguage pelajar bahasa Inggris.
Meningkatnya minat terhadap TBLT dapat dilihat dari publikasi beberapa ahli terkemuka (misalnya
Ellis 2003; Nunan 2004; Skehan 1998; Willis dan Willis 2007) dan juga dari fakta bahwa pendekatan
berbasis tugas telah didukung oleh sistem pendidikan nasional di negara-negara Asia seperti Cina,
Taiwan, dan Hong Kong (Adams dan Newton 2009). TBLT telah menjadi terkenal dalam beberapa
tahun terakhir karena pendekatan induktifnya terhadap pengajaran, yang memiliki dasar dalam
prinsip-prinsip psikologis seperti 'berpusat pada siswa' dan 'belajar dengan melakukan'
(konstruktivisme Piaget dan pembelajaran berdasarkan pengalaman dari Kolb), serta 'antar
tindakan' dan 'perancah' di antara teman sebaya dan guru yang berperan dalam perkembangan
kognitif (konstruktivisme sosial dari Vygotsky). Prinsip-prinsip ini membuat pendekatan berbasis
tugas cocok untuk mengajar dan belajar bahasa kedua secara efektif.
Pengajaran berbasis tugas tidak berfokus pada kebenaran tata bahasa dan latihan tata bahasa
seperti yang ditemukan dalam pendekatan konvensional. Sebaliknya, fokus utamanya adalah pada
makna, yang berarti bahwa siswa berfokus untuk menyelesaikan tugas dengan sukses dan bermakna
dengan sumber daya bahasa yang mereka miliki tanpa perlu terlalu memikirkan aspek tata bahasa
dari ekspresi mereka. Dalam TBLT, fokus utamanya adalah pada makna (Prabhu 1987) dan siswa,
ketika terlibat dalam tugas-tugas komunikatif, menggunakan sumber daya bahasa yang ada dan
mempelajari bentuk bahasa (tata bahasa) dalam prosesnya. Seperti yang d i k a t a k a n o l e h
Long (1991: 46), ketika melakukan tugas, perhatian siswa juga tertuju pada 'elemen linguistik'.
Hasilnya, para siswa dapat memperoleh kepercayaan diri dalam menggunakan bahasa dan
kesalahan yang mereka buat dapat diperbaiki pada tahap selanjutnya. Dalam proses mengajar dan
berinteraksi dalam pembelajaran berbasis tugas, para guru juga dapat 'memperoleh kepercayaan
diri dan mengembangkan keahlian profesional yang diperlukan untuk meningkatkan potensi
pembelajaran dari pekerjaan berbasis tugas' (misalnya Norris 2015). Keuntungan lain dari
pendekatan ini adalah karena siswa melakukan tugas dalam kelompok dan berpasangan, mereka
merasa tidak terlalu sadar diri dengan penggunaan bahasa target mereka. Pendekatan yang
berpusat pada siswa ini merupakan keuntungan dari TBLT karena siswa mendapatkan kesempatan
untuk tampil dalam bahasa target (Ellis 2003; Nunan 2005; Richards dan Rodgers 2001; Tang 2003).
Meskipun pendekatan berbasis tugas berpusat pada siswa, peran guru dalam pendekatan ini
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 3

tidak dapat diremehkan. Guru bahasalah yang merancang pelajaran dan mengatur 'tugas' dengan
mempertimbangkan kebutuhan dan minat siswa (Branden 2016). Banyak perencanaan yang
diperlukan oleh guru yang menggunakan pendekatan berbasis tugas. Selain itu, dalam
mengimplementasikan TBLT, guru harus aktif selama proses berlangsung, mengamati dan
memberikan bantuan kepada siswa dalam bahasa target kapan pun diperlukan. Guru adalah
teman bicara dan fasilitator dalam pendekatan ini.
4 S. HASNAIN DAN S. HALDER

(Avermaelt et al. 2006). Ketika siswa mengerjakan tugas dalam kelompok, guru perlu mengawasi
kinerja kelompok/pasangan dan melakukan intervensi jika diperlukan. Peran guru dalam TBLT
adalah 'melibatkan siswa dalam komunikasi dan memberikan kebebasan kepada siswa untuk
menggunakan bahasa' (Willis dan Willis 2007).
Dengan demikian, peran guru dalam TBLT sangat penting, dan oleh karena itu penting untuk
memahami bagaimana guru bahasa sendiri bereaksi terhadap pendekatan ini. Meskipun telah
banyak penelitian yang dilakukan mengenai keefektifan TBLT, namun masih sedikit penelitian yang
berfokus pada penjelasan mengenai sikap dan persepsi guru mengenai bagaimana TBLT berfungsi
di dalam kelas. Kajian ini menemukan studi terbatas terkait dengan persepsi guru dan pengalaman
mereka dalam melaksanakan tugas (Carless 2004; Cui 2012; Hao 2016; Hu 2013; Laurence 2015; Liu,
Mishan, dan Chambers 2018; Liu dan Xiong 2016; Pohan dkk. 2016). Pendekatan perlu dilihat dari
sudut pandang guru untuk memahami praktiknya dan hambatan dalam mengimplementasikannya.
Seperti yang ditegaskan oleh Breen dkk. (2001: 472), 'setiap inovasi dalam praktik di kelas, mulai dari
adopsi teknik atau buku teks baru hingga penerapan kurikulum baru, harus diakomodasi dalam
kerangka kerja guru dalam mengajarkan prinsip-prinsip pengajaran'. Karena peran guru adalah yang
utama dalam merancang pelajaran dan melaksanakannya, maka pandangan dan pengalaman
mereka dalam menerapkan TBLT perlu dieksplorasi.

Tujuan penelitian
Penelitian ini berusaha untuk menjelaskan pemahaman guru bahasa Inggris tentang TBLT,
keyakinan mereka dan alasan mereka untuk menggunakan/tidak menggunakan pendekatan ini di
kelas. Guru bahasa mungkin 'tahu' tentang pendekatan ini, namun implementasinya di kelas tentu
saja bergantung pada persepsi dan pemahaman mereka yang mendalam. Sangat menantang bagi
para guru untuk mendobrak kebiasaan dan memperkenalkan pendekatan baru. Tomlinson dan Bao
(2004) menemukan bahwa guru menunjukkan keengganan untuk mengadopsi pendekatan baru di
dalam kelas. Makalah ini bertujuan untuk mensintesiskan hasil dari berbagai penelitian tentang
persepsi guru terhadap TBLT, menggambarkan alasan di balik persepsi positif dan negatif para guru.
Makalah ini juga akan mencoba untuk mengidentifikasi apakah guru bahasa Inggris merasa bahwa
TBLT lebih cocok diterapkan di ruang kelas sekolah atau universitas. Kajian ini akan membantu para
pemangku kepentingan untuk mengidentifikasi alasan-alasan yang dapat menjelaskan terbatasnya
penerapan TBLT di beberapa konteks, meskipun penelitian empiris mendukung keefektifannya
dalam pengajaran bahasa kedua.

Pertanyaan penelitian

(1) Bagaimana guru bahasa yang disurvei memandang pengajaran bahasa berbasis tugas?
(2) Apa alasan minimnya penerapan pendekatan TBLT di beberapa ruang kelas?
(3) Apa yang dapat dilakukan untuk mendorong guru bahasa Inggris untuk menerapkan TBLT di
kelas mereka?

Strategi pencarian studi

Database jurnal Sage, Elsevier, Eric, Springer, dll., mencari artikel berbasis empiris dan tinjauan dari
tahun 2004 hingga 2019, dengan menggunakan kata-kata yang terkait seperti 'persepsi guru
terhadap TBLT', 'sikap guru terhadap pelaksanaan TBLT', dan 'pendapat guru tentang TBLT'. Enam
belas studi dimasukkan dalam makalah tinjauan ini (14 makalah penelitian dan 2 tesis).

Kriteria inklusi dan eksklusi

Berdasarkan kriteria inklusi dan eksklusi, makalah jurnal dan tesis tentang persepsi/sikap guru
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 5

terhadap TBLT dalam pengajaran bahasa Inggris dimasukkan. Studi yang didasarkan pada
pengajaran bahasa lain
6 S. HASNAIN DAN S. HALDER

yang tidak dapat diakses oleh penulis tidak disertakan (lihat Tabel 1). Selain itu, hanya artikel dan
tesis yang disertakan yang tersedia dan dapat diakses melalui portal akses terbuka dan akses
universitas penulis; oleh karena itu, tidak semua penelitian dapat disertakan.

Prosedur pemilihan studi

Pada tahap awal, artikel duplikat dan artikel yang tidak berbahasa Inggris dihapus. Judul-judul
penelitian ditinjau dan artikel yang tidak relevan dihapus. Setelah itu, abstrak dipelajari untuk
menentukan apakah artikel-artikel tersebut sesuai dengan kriteria seleksi. Artikel dan tesis yang
dipilih untuk tahap 'artikel lengkap' semuanya difokuskan pada persepsi guru tentang pengajaran
bahasa berbasis tugas; data penelitian dianalisis secara kuantitatif, kualitatif, atau campuran
keduanya (lihat Gambar 1).
Penelitian-penelitian tersebut dikodekan dan dipilih oleh dua orang ahli, satu dari bidang
pendidikan dan satu lagi dari bidang bahasa Inggris. Pengkodean melibatkan 'pencarian kata-kata
kunci atau konsep-konsep kunci yang diidentifikasi dalam istilah pencarian' (Belur et al. 2021: 5).
Artikel lengkap juga dipilih oleh kedua ahli tersebut. Ketidaksepakatan kecil terkait dengan teori dan
meta-analisis. Juga 'diselesaikan melalui diskusi' (Gomersall et al. 2015; Kitchenham dan Charters
2007, dikutip dalam Xiao dan Watson 2019). Kesepakatan antar penilai pada penyaringan awal dan
penyaringan akhir sangat kuat (Lampiran). Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, studi empiris yang
disertakan kemudian dikategorikan dan dianalisis di bawah judul berikut: (a) nama penulis dan
tahun publikasi, ( b) sumber publikasi, ( c) wilayah tempat penelitian dilakukan, (d) sifat dan ukuran
sampel, dan (e) temuan.

Diskusi
Berdasarkan kriteria pencarian dan seleksi, 14 artikel penelitian dan 2 tesis/disertasi berhasil
diidentifikasi, seperti yang disajikan pada Tabel 2. Secara umum, kesimpulan yang dapat diambil
dari penelitian-penelitian ini adalah bahwa sebagian besar guru yang disurvei sangat memahami
pendekatan TBLT; namun, aspek-aspek praktis dalam menerapkan pendekatan ini tidak selalu jelas
bagi mereka, dan beberapa guru menggunakan kegiatan di kelas yang tidak sesuai dengan
pendekatan berbasis tugas.

Studi tentang persepsi guru di negara-negara Asia

Kajian ini mengidentifikasi penelitian yang melihat persepsi guru di negara-negara seperti Cina,
Taiwan, Iran, Korea, Vietnam, Indonesia, Kanada, dan Makedonia. TBLT telah diteliti dan diterapkan
secara luas di negara-negara Asia (Butler 2011; Ji 2017) karena ada persepsi yang kuat tentang

Tabel 1. Kriteria inklusi dan eksklusi studi dalam tinjauan.

Kriteria Detail
Batas tahunStudi dari tahun 2004 hingga 2019
Modus pencarianHanya pencarian online berbasis komputer yang dilakukan melalui internet
Mesin pencari Google India Search, YahooIndia Search, Shodhganga search Situs web - setiap basis data
penelitian bahasa Inggris utama, SAGE Journals Online, Elsevier: Procedia - Ilmu Sosial dan
Perilaku, Asian-Pacific Journal of Second and Foreign language Education Indian Journals,
GIST Education and Learning Research Journal, Jurnal Pengajaran dan Penelitian Bahasa,
Pengajaran Bahasa Inggris, Jurnal Ilmu Pendidikan, The Asian EFL Journal, IOSR Journal Of
Humanities and Social Science, Open Journal of Modern Linguistics, Black well and Wiley,
Springer-Journals Archive, Indeks Kutipan India, tesis dan disertasi Proquest
Jenis studi Eksperimental, Kuasi-eksperimental, Studi kasus, studi penelitian
tindakanUkuran sampel Studi denganukuran sampel y a n g berbeda disertakan
Jenis publikasi Makalah yang diterbitkan dalam Jurnal, artikel, makalah yang diulas oleh rekan sejawat,
dan tesis yang diajukan untuk memenuhi gelar apa pun juga termasuk.
Metode dari artikel tinjauan Jenis penelitian kuantitatif dan campuran, studi kasus
yang ada
Kata kunci untuk pencarian Persepsi/sikap guruterhadap pembelajaran bahasa
JURNAL PEMBELAJARAN
berbasis BAHASA
tugas, pendapat guru tentang 7

penggunaan TBLT.
8 S. HASNAIN DAN S. HALDER

Gambar 1. Bagan alur proses pemilihan studi.

kebutuhan di negara-negara tersebut untuk meningkatkan pengajaran bahasa Inggris sebagai

bahasa kedua/asing (Yan 2015). Negara-negara tersebut juga merupakan negara-negara yang sejak
tahun 1990-an telah mempromosikan penggabungan pengajaran bahasa komunikatif (CLT) dan
TBLT ke dalam kurikulum (Butler 2011; Littlewood 2007). Sebagai contoh, studi kasus yang dilakukan
oleh Carless (2004) menemukan bahwa guru-guru bahasa Inggris sekolah menengah di Hong Kong
mengetahui tentang TBLT karena hal tersebut telah dipromosikan oleh pemerintah Hong Kong
untuk pengajaran bahasa Inggris. Di Taiwan, guru bahasa Inggris tidak begitu jelas tentang TBLT,
tetapi mereka tahu tentang Communicative Language Teaching (CLT) sebagai bagian dari program
pelatihan guru bahasa Inggris di Taiwan. Di Vietnam, Kementerian Pendidikan dan Pelatihan (MOET
2008) telah menyerukan peningkatan kualitas pengajaran bahasa Inggris untuk membantu siswa
berkomunikasi secara global; namun, guru-guru di Vietnam cenderung lebih memilih untuk
melanjutkan pendekatan ceramah yang berpusat pada guru daripada TBLT (Nguyen 2013; Pham
2010). Bahkan Kementerian Pendidikan Cina (2001) memasukkan TBLT sebagai salah satu
pendekatan yang diadopsi dalam pengajaran bahasa Inggris, meskipun penelitian Xiongyong dan
Samuel (2011) menemukan bahwa tidak banyak guru yang menerapkannya. Di India, National
Council of Educational Research and Training (NCERT) dalam National Focus Group-nya telah
menekankan pentingnya memasukkan metode-metode inovatif dalam pengajaran bahasa Inggris
seperti yang dikembangkan dalam Proyek Bangalore atau Proyek Pengajaran Komunikatif (Prabhu
1987), pendekatan komunikatif (Widdowson 1978), atau pendekatan alamiah (Krashen dan Terrell
1983). Namun, terlepas dari upaya pemerintah, pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa
Inggris, termasuk TBLT, belum diterapkan secara luas dalam kurikulum dan kelas.
Di banyak negara, hampir tidak ada penelitian yang dilakukan mengenai TBLT karena tidak
menjadi bagian dari pelatihan guru, sehingga para guru di negara-negara tersebut tidak
mengetahuinya, atau jika mereka pernah mendengar dan membaca tentang TBLT, mereka belum
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 9

pernah mencobanya di dalam kelas. Contoh kasusnya adalah India, di mana tidak ada penelitian
tentang
 6
Tabel 2. Studi yang termasuk dalam tinjauan.
Penulis/tahun Jurnal Lokasi Tujuan Sampel Temuan

S. HASNAIN DAN S. HALDER

1. Aliasin, Saeedi Cogent Education IranUntuk mengeksplorasi kemungkinan 180 guru bahasa Inggris: 56 Pemahaman guru tentang TBLT secara
dan Pineh hubungan antara EFL laki-laki, statistik berhubungan dengan semua
(2019) Persepsi guru tentang TBLT dan gaya 124 perempuan, rentang komponen gaya mengajar.
mengajar mereka yang dominan. usia 20-50 tahun,
pengalaman mengajar EFL
5< hingga 20> tahun.
2. Liu, Mishan Jurnal Pembelajaran Cina Untuk mempelajari persepsi guru bahasa 66 guru dari berbagai Pengetahuan tentang TBLT masih terbatas,
dan Bahasa Inggris tentang TBLT dan menilai d a e r a h d i Tiongkok namun para guru cenderung memilih TBLT
Chambers implementasi TBLT saat ini. karena sifatnya yang kolaboratif dan
(2018) interaksional, dan berdampak pada motivasi
siswa. Sistem ujian menghambat
3. Pham dan Jurnal Eropa dari VietnamUntuk mempelajari persepsi guru tentang TBLT dan 68 guru universitas di Delta implementasi
Nguyen Pengajaran dampaknya Mekong. Para guru memiliki persepsi dan pemahaman
(2018) Bahasa Asing implementasi di kelas-kelas EFL yang positif tentang TBLT. Faktor negatif:
keterbatasan waktu dan kurangnya
kemampuan berbahasa Inggris.
4. Pohan dkk. Prosiding IndonesiaUntuk mengetahui berapa banyak 55 guru dari 23 sekolahPemahaman yang baik tentang tugas dan TBLT
(2016) Konferensi, negara bagian junior, senior, konsep, dan sikap positif terhadap
(Gerbang dan guru sekolah menengah kejuruan penggunaan TBLT di kelas. Hanya 1 guru
Penelitian) mengetahui tentang TBLT dalam praktik yang menghindari TBLT - karena ukuran
pembelajaran bahasa Inggris. kelas yang besar.
5. Parvane (2016) Jurnal Internasional IranUntuk mengeksplorasi persepsi guru bahasa 117 guru di 40 lembaga Berbagai alasan untuk memilih atau
Penelitian Lanjutan Inggris tentang TBLT di lembaga bahasa bahasa yang berbeda yang menghindari TBLT: misalnya kurangnya
dan Gagasan Iran. mengajar di tingkat p r a - pengetahuan dan kepercayaan diri,
Inovatif dalam menengah, kesulitan dalam menilai kinerja berbasis
Pendidikan menengah, dan lanjut tugas.
6. Liu dan Xiong Pengajaran Bahasa Cina Untuk menyelidiki keakraban para pengajar bahasa 26 guru EFL. Para guru merasa bahwa merancang tugas
(2016) Inggris (Pusat Ilmu Inggris di perguruan tinggi merupakan hal yang menantangdan
Pengetahuan dan dengan, sikap terhadap, dan penggunaan merasa terintimidasi karena kemampuan
Pendidikan Kanada) TBLT y a n g sebenarnya, serta faktor- bahasa Inggris yang tinggi diperlukan
faktor kontekstual yang menghambat untuk TBLT. Kurangnya materi yang sesuai
implementasi TBLT di Cina. seperti buku teks untuk TBLT.
7. Hao (2016) Jurnal Internasional Hanoi Untuk menyelidiki persepsi implementasi 55 guru (melalui email)Guru memiliki pengetahuan praktis tentang kunci
Humaniora Ilmu Universitas, TBLT dari para guru di universitas negeri konsep TBLT dan mereka memiliki sikap
Pengetahuan Vietnam yang menggunakan bahasa Inggris sebagai positif terhadap pendekatan tersebut.
Sosial dan bahasa pengantar. Namun, TBLT tidak sesuai untuk persiapan
Pendidikan ujian.
8. Laurence PERMINTAAN TESIS Cina Untuk menyelidiki tanggapan guru b Inggris.
(2015) terhadap a
implementasi TBLT dan interpretasi h
mereka tentang bagaimana h a l a
t e r s e b u t mempengaruhi motivasi dan s
partisipasi siswa Tionghoa dalam kursus a
11 Guru AS di TBLT adalah metode pengajaran yang penting, guru beralih dari kurikulum yang
Tiongkok JURNAL
berfokus pada buku teks karena keterlibatan siswa sangat PEMBELAJARAN
penting dalam BAHASA 11
Berusia 22-60 pembelajaran mereka.
tahun

(Lanjutan)
Tabel 2. Lanjutan.
Penulis/tahun Jurnal Lokasi Tujuan Sampel Temuan
9. Douglas dan Jurnal TESL Kanada/ KanadaUntuk memeriksa prevalensi TBLT di EAP, 42 guru EAP direkrut dari TBLT dipandang sebagai pendekatan yang
Kim (2014) Revue TESL du mengidentifikasi contoh umum tugas- keanggotaan TESL valid dalam pengaturan EAP, tetapi masih
Canada tugas EAP, dan mengeksplorasi manfaat Kanada. ada kesalahpahaman tentang apa yang
dan kerugian bagi siswa EAP. sebenarnya merupakan TBLT.
10. Xhaferi dan CEE ReviewTimur Tenggara Universitas Untuk menyelidiki sikap dan pemahaman 20 guru Pandangan positif terhadap implementasi
Xhaferi Eropa, guru terhadap TBLT di Fakultas Bahasa, d i kelas. Tingkat pemahaman yang
(2013) Makedonia Budaya dan Komunikasi. tinggi t e r h a d a p TBLT, namun
beberapa tidak mengadopsi TBLT karena
merasa buku teks tidak cocok untuk
metode ini.
11. Hu (2013) Pengajaran Bahasa Beijing, CinaUntuk menyelidiki bagaimana guru- 30 guru dari enam sekolah Beberapa guru menerapkan TBLT dengan
Inggris sebagai guru Cina negeri di Beijing antusias, sementara yang lain tetap
Bahasa Kedua atau Bahasa Inggris di berbagai tingkat menggunakan pendekatan tradisional.
Bahasa Asing pengajaran merespons TBLT.
12. Lin dan Wu Jurnal TESOL TaiwanMendalami bahasa Inggris sekolah menengah pertama 136 responden dari 30 Meskipun TBLT dianggap sebagai metode
(2012) persepsi guru tentang TBLT di Taiwan sekolah menengah yang baik, kurang dari separuhnya setuju
tengah. pertama di empat bahwa metode ini dapat diterapkan di
kabupaten di Taiwan kelas bahasa Inggris di Taiwan.
tengah.
13. Cui (2012) Tesis Magister yang Beijing, CinaUntuk mempelajari konsepsi TBLT di Tiga guru perempuan yang Semua percaya bahwa TBLT dapat
tidak dipublikasikan antara sedang bertugas di meningkatkan interaksi dan kerja sama
tesis guru-guru layanan di Beijing; bagaimana sekolah menengah antar siswa melalui tugas-tugas kolaboratif.
konsepsi ini terbentuk dan faktor-faktor umum di Beijing. Semua cenderung menggunakan
yang mempengaruhi penggunaan TBLT. pengajaran bahasa yang didukung oleh
tugas, daripada TBLT.
14. Xiongyong dan Jurnal Internasional Cina Untuk menyelidiki persepsi guru-guru EFL sekolah 132 guru bahasa Inggris Berbagai alasan untuk memilih atau

JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA

Samuel Bisnis dan Ilmu Sosial menengah di Cina terhadap TBLT dan sekolah menengah di menghindari TBLT: misalnya meningkatkan
(2011) bagaimana persepsi tersebut berdampak Tiongkok. motivasi, strategi interaktif, tetapi kelas
pada pengajaran mereka. besar, dan kurangnya kepercayaan diri
siswa.
15. Jeon dan Hahn Jurnal EFL Asia Korea Selatan Untuk mengeksplorasi persepsi 228 guru di 38 sekolah Beberapa pemahaman tentang konsep TBLT
(2006) guru bahasa Inggris tentang TBLT menengah dan menengah tetapi juga pandangan negatif: kesulitan
di sekolah menengah Korea. atas di Korea. menilai kerja kelompok, kepercayaan diri
siswa yang rendah, buku teks yang tidak
sesuai.
16. Carless (2004) TESOL Triwulanan Hong Kong Untuk mengeksplorasi bagaimana 3 guru Persepsi yang beragam: masalah
inovasi berbasis tugas disiplindihadapi oleh para guru; beberapa
dilaksanakan di sekolah dasar melalui tugas memakan waktu, tetapi tugas-tugas
studi kasus tentang persepsi guru tersebut membantu pembelajaran bahasa.
terhadap pelaksanaan TBLT.
8 S. HASNAIN DAN S. HALDER

persepsi guru ditemukan. Studi tentang persepsi guru hanya ditemukan di negara-negara di mana
penelitian tentang TBLT secara umum telah dilakukan, atau di mana pemerintah dan pemangku
kepentingan telah memasukkannya ke dalam kerangka kerja kurikulum nasional.

Keengganan guru untuk menerapkan TBLT di kelas

Studi yang dikaji berfokus pada tantangan yang dihadapi guru dalam pelaksanaan TBLT. Guru yang
diteliti sebagian besar adalah guru sekolah menengah dan sekolah menengah atas, dengan
beberapa guru dari tingkat universitas; mereka berusia antara 20 hingga 50 tahun, dengan
pengalaman mengajar antara 2 tahun hingga 20 tahun. Semua guru tampaknya mengalami masalah
yang sama dan kekhawatiran yang sama t e r k a i t pelaksanaan TBLT (Gambar 2).

Kurangnya kemampuan guru dalam berbahasa Inggris

Di negara-negara di mana bahasa Inggris dipelajari sebagai bahasa kedua atau bahasa asing, dan
mayoritas guru bahasa Inggris adalah penutur L2, para guru umumnya merasa bahwa metode ini
cukup menantang dan membutuhkan tingkat kemahiran dan fleksibilitas yang tinggi dalam bahasa
target. Sebuah penelitian yang dilakukan di Iran (Eslami dan Fatahi 2008) menunjukkan bahwa
peningkatan kemahiran bahasa guru dapat meningkatkan efikasi diri dalam mengajar. Sementara
itu, negara-negara Asia memiliki kekurangan guru bahasa Inggris yang mahir. Cina, misalnya,
menurut , memiliki kekurangan guru bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL), dan 'sekitar dua
pertiga guru bahasa Inggris tidak sesuai dengan kurikulum dengan mudah' (MoE, Cina 2005).
Kurangnya guru bahasa Inggris yang terlatih dengan baik menjadi masalah di negara-negara
tersebut, dan para guru merasa gugup untuk beralih dari pendekatan konvensional.

Keterpakuan guru dengan pendekatan tradisional yang berpusat pada guru

Guru bahasa Inggris di banyak tempat yang diteliti terbiasa dengan pendekatan konvensional
seperti penerjemahan tata bahasa dan PPP (presentasi, latihan, produksi) di mana mereka
memegang kendali atas bahasa target yang disajikan dan digunakan, dan para siswa mengikuti guru
tanpa bertanya. Seperti yang telah dicatat berulang kali (lihat, misalnya, Widdowson 1990; Ye 2007),
siswa dapat mempelajari aturan tata bahasa Inggris dengan cukup baik melalui pendekatan
konvensional ini, tetapi mungkin mengalami kesulitan dalam menggunakannya dalam konteks
kehidupan nyata. Sebaliknya, dalam pembelajaran berbasis tugas, siswa harus lebih aktif. Guru
menjadi fasilitator dan perlu menanggapi upaya siswa dalam berkomunikasi - sebuah perubahan
yang signifikan, seperti yang dikatakan oleh Willis (1996: 61): "tantangan terbesar bagi guru, yang
terbiasa dengan pendekatan PPP yang dipimpin oleh guru, adalah untuk mundur, memiliki
keyakinan dan membiarkan siswa melanjutkan pembelajaran mereka". Aliasin, Saeedi, dan Pineh
(2019) juga menemukan bahwa meskipun para guru mengetahui tentang TBLT, mereka cenderung
menafsirkan pendekatan tersebut berdasarkan perasaan dan sikap pribadi mereka, sehingga ada
risiko pendekatan tersebut kehilangan koherensinya. Studi-studi ini menunjukkan adanya
kesenjangan yang terus berlanjut antara teori dan praktik dalam implementasi pendekatan ini di
kelas.
Gambar 2. Alasan keengganan guru untuk menerapkan TBLT.
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 9

Salah tafsir tentang TBLT oleh guru bahasa Inggris

Pengajaran bahasa berbasis tugas sering kali tidak diterapkan dalam bentuk yang koheren oleh para
guru. Masalah yang signifikan di sini adalah kesalahan penafsiran TBLT. Di beberapa negara di mana
guru mengikuti pendekatan pengajaran komunikatif, sering kali terdapat kecenderungan untuk
merancukan TBLT dengan 'bentuk lemah CLT' (Lin dan Wu 2012), di mana tugas digabungkan
dengan pedagogi 'tradisional' (Ellis 2003). Versi kuat dari CLT dan TBLT adalah di mana diasumsikan
bahwa struktur bahasa akan diperoleh ketika menggunakan bahasa tersebut untuk berkomunikasi
(Ellis 2003). Nunan (2004: 10) telah menyoroti perbedaan antara CLT dan TBLT dengan menyatakan
bahwa meskipun CLT didasarkan pada 'pendekatan filosofis yang luas dan campuran dari berbagai
pendekatan', TBLT adalah 'penerapan filosofi ini pada tingkat desain kurikulum'. Baik CLT maupun
TBLT telah diadopsi dalam bentuknya yang masih lemah di kelas-kelas di Asia (Butler 2011). Sebagai
contoh, Cui (2012), mengajar dengan pendekatan TBLT di Cina, namun setelah berkunjung ke
Kanada, Cui (2012) mengamati bahwa TBLT yang diterapkan di Cina tidak sama dengan yang
diterapkan di Kanada. Bisa jadi, pandangan yang keliru tentang TBLT yang ditemukan di negara-
negara Asia disebabkan oleh kurangnya pelatihan yang memadai tentang pendekatan ini, di mana
ada langkah-langkah spesifik yang harus diikuti dan prinsip-prinsip tertentu yang harus ditaati ketika
merencanakan dan mengimplementasikan tugas-tugas untuk siswa. Oleh karena itu, para guru
cenderung mencoba mengadaptasi TBLT ke dalam pendekatan konvensional mereka dalam
mengajar. Seperti yang ditunjukkan oleh Carless (2004), di Hong Kong, pemerintah menekankan
pendekatan berbasis tugas, tetapi guru sebenarnya menggunakan apa yang disebut sebagai
'pengajaran yang didukung tugas yang mengacu pada versi lemah dari pengajaran berbasis tugas
yang memungkinkan siswa untuk berlatih berkomunikasi dengan menggunakan butir-butir bahasa
yang telah diperkenalkan oleh guru dengan cara tradisional' (Ellis 2003, sebagaimana dikutip dalam
Carless 2004).

Silabus yang berorientasi pada ujian yang tidak sesuai

Para guru dalam setidaknya lima tinjauan (Cui 2012; Hao 2016; Lin dan Wu 2012; Liu, Mishan dan
Chambers 2018; Liu dan Xiong 2016) menyebutkan bahwa ujian m e r u p a k a n salah satu
hambatan utama dalam menerapkan pendekatan baru seperti TBLT di dalam kelas. Guru biasanya
memiliki silabus yang sangat luas untuk dibahas, yang menghambat penerapan pendekatan atau
kegiatan baru di kelas. Diperlukan waktu yang cukup untuk menerapkan TBLT di kelas secara efektif
(Carless 2003; Swan 2005). Para guru dalam berbagai studi menyatakan bahwa waktu yang terbatas
di dalam kelas tidak cukup untuk menerapkan TBLT (Cui 2012; Douglas dan Kim 2014; Han 2018;
Jeon dan Hahn 2006; Lin dan Wu 2012; Liu dan Xiong 2016). Guru merasa terlalu tertekan dengan
silabus tertentu yang harus diselesaikan tepat waktu. Selain itu, meskipun guru ingin menggunakan
pendekatan berbasis tugas di kelas, mereka harus ingat bahwa, seperti yang dikatakan Prabhu (1987:
97), 'pelajaran di kelas bukanlah teks, atau presentasi bahasa, tetapi lebih merupakan konteks untuk
penciptaan wacana' sehingga guru harus menyiapkan materi yang sesuai. Hal ini menuntut waktu
dan kerja keras dari para guru, yang sudah merasa terbebani dengan pekerjaan mereka, seperti yang
diungkapkan oleh Carless (2003) dalam kaitannya dengan para guru di Hong Kong - dan hal ini
kemungkinan besar juga dialami oleh para guru di negara-negara lain. Dengan demikian, berpegang
teguh pada pendekatan pengajaran konvensional yang sudah mapan adalah cara untuk membuat
beban kerja dapat dikelola.

Ukuran kelas yang besar

Guru-guru sekolah menengah di negara-negara Asia biasanya memiliki ukuran kelas yang besar,
berkisar antara 40 hingga 100 siswa. Di negara-negara seperti Jepang, Cina, Pakistan, dan India, kelas
dengan 80 siswa atau lebih dianggap sebagai kelas yang 'besar' (Hess 2001). Hal ini dapat
menghambat pelaksanaan TBLT dan berisiko menimbulkan ketidakdisiplinan di kelas bahasa. Brown
(2001) berpendapat bahwa kelas bahasa yang ideal seharusnya tidak memiliki lebih dari 12 siswa.
Hal ini memungkinkan untuk eksperimen yang lebih besar oleh guru dan siswa dapat diberikan lebih
banyak kesempatan untuk berkomunikasi dalam bahasa target. Dalam kelas yang besar, hal ini
10 S. HASNAIN DAN S. HALDER
dapat menjadi kacau, menghasilkan lingkungan yang berisik karena siswa mungkin terlibat dalam
diskusi di luar tugas dan guru mungkin mengalami kesulitan untuk mengaturnya.

Masalah dengan menilai tugas

Dalam studi yang diulas, guru bahasa Inggris menyebutkan penilaian sebagai salah satu kesulitan
utama dalam mengimplementasikan pengajaran bahasa berbasis tugas (Douglas dan Kim 2014; Hao
2016;
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 11

Jeon dan Hahn 2006; Lin dan Wu 2012; Liu, Mishan dan Chambers (2018); Xiongyong dan Samuel
2011). Guru dan siswa sudah cukup terbiasa dengan tes publik tradisional yang memiliki kejelasan
terkait target yang jelas untuk penilaian seperti tata bahasa dan kosakata, tetapi kurangnya
kekhususan dalam mengimplementasikan penilaian bahasa berbasis tugas dapat menjadi kendala
(Ng dan Tang 1997). Berbagai penelitian empiris telah menggunakan berbagai rubrik untuk menilai
berbagai bidang keterampilan berbahasa, khususnya ketepatan, kefasihan, dan kerumitan
penggunaan bahasa. Penilaian semacam ini mungkin sulit diterapkan oleh guru dengan jumlah
siswa yang banyak; guru telah mengungkapkan kekhawatiran mereka bahwa tugas-tugas yang
bersifat tipikal dilakukan secara lisan dalam kelompok dan berpasangan.

Persepsi positif guru terhadap TBLT

Studi yang diulas menunjukkan bahwa meskipun guru tidak selalu terlibat secara aktif dalam
pengambilan keputusan untuk menerapkan TBLT, sebagian besar d a r i mereka menunjukkan sikap
positif terhadap pendekatan t e r s e b u t . Kuesioner guru Jeon dan Hahn (2006) diadaptasi dan
digunakan dalam 7 studi dari 16 studi untuk menguji persepsi guru EFL tentang TBLT dalam hal
pemahaman mereka tentang konsep TBLT, sikap mereka terhadap TBLT, dan alasan mereka memilih
atau menahan diri dari pendekatan ini (Aliasin, Saeedi dan Pineh 2019; Hao 2016; Liu, Mishan dan
Chambers 2018; Liu dan Xiong 2016; Pohan et al. 2016; Pham dan Nguyen 2018; Xiongyong dan
Samuel 2011). Kuesioner ini menunjukkan bahwa sebagian besar guru memiliki pemahaman yang
cukup baik tentang konsep TBLT. Dalam p e n e l i t i a n mereka, Liu Mishan dan Chambers (2018)
menemukan bahwa sebagian besar guru bahasa Inggris di Cina hanya memiliki sedikit atau bahkan
tidak tahu sama sekali tentang TBLT. Meskipun Kementerian Pendidikan di Cina telah
memperkenalkan pendekatan komunikatif dan berbasis tugas dalam pengajaran bahasa Inggris, dari
12 guru yang memiliki pengetahuan tentang TBLT, hanya lima guru yang mengatakan bahwa
mereka telah dilatih secara formal tentang TBLT. Guru-guru lainnya menyatakan bahwa mereka telah
menggunakan TBLT di kelas, dan beberapa di antaranya mengatakan bahwa mereka
menggunakannya sesekali. Dalam studi yang dilakukan oleh Lin dan Wu (2012), guru-guru di Taiwan
memiliki gagasan dasar tentang TBLT, yang merupakan hal baru bagi mereka, sementara mereka
lebih mengenal metode pengajaran komunikatif yang ditekankan dalam program pelatihan mereka
(Gambar 2).
Para guru bahasa Inggris di seluruh Asia tampaknya memiliki gambaran yang cukup baik
mengenai TBLT dan keuntungannya. Mereka semua menyebutkan aspek-aspek positif dari TBLT,
yaitu bahwa TBLT mendorong lingkungan yang kolaboratif, interaktif, dan berpusat pada siswa,
meningkatkan motivasi intrinsik, dan lebih produktif daripada pendekatan konvensional. Beberapa
guru memiliki pendapat yang baik tentang TBLT, tetapi tetap melanjutkan pendekatan tradisional
mereka untuk menyelesaikan silabus dan karena tekanan ujian (Cui 2012; Hao 2016; Lin dan Wu
2012; Liu, Mishan, dan Chambers 2018). Dengan demikian, meskipun sebagian besar guru dalam
studi yang ditinjau menyadari TBLT dan potensinya, tidak banyak yang mengimplementasikannya
dalam pengajaran mereka karena kendala kontekstual seperti silabus dan ujian (Gambar 3).

Keyakinan guru bahasa tentang kelayakan penerapan TBLT

Makalah ini menyoroti bahwa meskipun para guru di beberapa negara telah mengetahui TBLT
secara teoritis, namun sangat sedikit yang memiliki pengalaman praktis dalam menerapkannya.
Pengetahuan tentang TBLT dan persepsi positif terhadap TBLT belum mengarah pada implementasi
praktis di kelas. Di mana pun terdapat sikap positif, beberapa implementasi TBLT ditemukan,
meskipun tidak selalu dalam bentuk yang koheren, tetapi upaya-upaya sedang dilakukan ke arah ini.
Sikap negatif menjadi penghalang implementasi bahkan sebelum guru mencoba pendekatan ini di
kelas. Oleh karena itu, banyak guru yang memiliki sedikit atau bahkan tidak memiliki pengetahuan
sama sekali tentang TBLT tidak tertarik dengan pendekatan ini. Pendekatan positif terhadap
pembelajaran berbasis tugas dapat dikembangkan dalam diri guru dengan memberikan
kesempatan dan dorongan untuk mencobanya. Hanya dengan bereksperimen dan merefleksikan
12 S. HASNAIN DAN S. HALDER
metodologi, guru dapat menguasai pendekatan ini (Norris 2015). Lin dan Wu (2012) menemukan
bahwa guru-guru di Taiwan pada umumnya memiliki sikap positif terhadap TBLT, namun lebih dari
separuhnya tidak tertarik untuk menerapkannya dan lebih memilih metode pengajaran berbasis tata
bahasa. Dengan demikian, para guru mungkin merasa bahwa pendekatan ini secara teoritis bagus,
tetapi mereka merasa bahwa pendekatan ini tidak sesuai dengan praktik mereka. Seperti yang telah
dibahas sebelumnya, guru bahasa
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 13

Gambar 3. Aspek positif dari TBLT menurut persepsi guru.

Masalah dan kecemasan tampaknya serupa di semua studi yang ditinjau, dan kekhawatiran ini
biasanya membuat guru kembali ke gaya mengajar yang lebih konvensional.
Terkait dengan usia siswa, studi yang dikaji mengungkapkan bahwa sebagian besar guru percaya
bahwa TBLT tidak sesuai untuk siswa sekolah, karena dapat menyebabkan ketidakdisiplinan dan
masalah dalam memahami instruksi guru. Dalam studi kasusnya, Carless (2004) mengeksplorasi
pandangan guru bahasa tentang penerapan pelajaran berbasis tugas dengan siswa sekolah dasar.
Para guru dalam studi Carless (2004) menggambarkan masalah ketidakdisiplinan, kurangnya inisiatif
dari siswa, dan sedikitnya kegiatan yang menyita waktu. Sebagian besar guru di Hong Kong yang
disurvei oleh Carless (2003) memiliki kemampuan bahasa Inggris yang tinggi, namun kesulitan
menerapkan pendekatan berbasis tugas karena mereka tidak yakin apa itu "tugas" dan
menyamakannya dengan kerja kelompok. Oleh karena itu, banyak guru yang menyimpulkan bahwa
TBLT tidak cocok untuk kelas besar dan siswa yang masih muda. Sebaliknya, guru bahasa Inggris di
Makedonia (Xhaferi dan Xhaferi 2013), menekankan bahwa pendekatan berbasis tugas dapat
diterapkan bahkan pada siswa sekolah dengan menyederhanakan tugas. Para guru menegaskan
bahwa keyakinan dan sikap guru yang positif, serta pelatihan yang tepat dalam pendekatan ini,
sangat penting untuk keberhasilan penerapannya. Dalam studi Liu, Mishan, dan Chambers (2018),
para guru juga menyebutkan bahwa pelatihan yang memadai bagi guru bahasa dapat
meningkatkan kompetensi mereka untuk menerapkan pendekatan ini secara lebih produktif.
Pengajar bahasa Inggris di tingkat universitas telah berhasil menerapkan TBLT dengan lebih sedikit
kendala dalam hal kedisiplinan, tidak diragukan lagi karena siswa dewasa mungkin lebih mampu
memproses bahasa target yang lebih kompleks. Selain itu, pemikiran analitis dan abstrak mereka juga
lebih berkembang (Brown 2007). Banyak guru yang mengajar bahasa Inggris di tingkat universitas
untuk tujuan akademis dan tujuan khusus (EAP/ESP) seperti bisnis, pariwisata, dan akuntansi,
mengkonfirmasi bahwa mereka telah mengimplementasikan TBLT di kelas dengan sukses. Karena
topik-topik khusus yang terkait dengan mata pelajaran mereka diambil sebagai tugas, TBLT mungkin
sangat berguna dalam mengembangkan kemahiran bahasa siswa. Douglas dan Kim (2014)
mengungkapkan dalam penelitian mereka di Kanada bahwa 86% guru merasa bahwa kegiatan TBLT
sesuai untuk mata pelajaran EAP; namun, beberapa guru masih merasa tidak termotivasi untuk
menggunakan pendekatan ini di kelas mereka karena murid-murid mereka tampaknya tidak
menyukai pendekatan ini. Ketidaksukaan siswa didasarkan pada pengalaman belajar bahasa Inggris
di negara dan budaya yang berbeda, dan biasanya mereka terbiasa dengan metode pengajaran
konvensional di mana aturan tata bahasa diajarkan, dan siswa kemudian menyelesaikan latihan soal.
Pendekatan pengajaran yang berpusat pada siswa tidak disukai oleh banyak siswa yang selama ini
belajar di kelas yang berpusat pada guru, dan hal ini terutama berlaku untuk siswa dari negara-negara
Asia seperti Cina, Vietnam, India, dan lainnya. Oleh karena itu, jelaslah bahwa tidak hanya penting
14 S. HASNAIN DAN S. HALDER
untuk melibatkan guru dalam pelaksanaan TBLT, tetapi siswa juga perlu diyakinkan akan manfaat
dari pendekatan kelas yang baru untuk memastikan kerja sama mereka dalam prosesnya.
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 15

Saran untuk mempromosikan pembelajaran berbasis tugas di kalangan guru bahasa

Tinjauan kami terhadap keyakinan dan sikap guru menunjukkan bahwa guru pada umumnya
memiliki kecenderungan untuk mengadopsi pendekatan berbasis tugas, 'mereka': terlepas dari usia
mereka. Sebagian besar guru bahasa menghargai hasil yang 'berpotensi' positif dari pendekatan
berbasis tugas dan merekomendasikan pelatihan yang tepat untuk pendekatan ini. Namun
demikian, jelas bahwa ada masalah praktis dalam menerapkan TBLT di kelas untuk pelajaran sehari-
hari, tetapi guru dan pemangku kepentingan juga perlu menilai apakah pendekatan tradisional itu
sendiri benar-benar efektif dalam membantu pembelajar bahasa kedua untuk meningkatkan
kemampuan bahasa mereka. Kemudian, harus ada beberapa analisis tentang bagaimana membantu
pengajar bahasa mengembangkan kemampuan mereka menggunakan TBLT yang mungkin lebih
bermanfaat. Keengganan guru untuk menerapkan pendekatan baru mungkin perlu dilihat dari
sudut pandang yang berbeda dan alasan yang sebenarnya dari kekhawatiran mereka. Sebagai
contoh, guru mungkin merasa tidak siap secara mental untuk melakukan perubahan, karena banyak
pertanyaan yang muncul di benak mereka. Sebagian besar guru dalam studi yang ditinjau
mengungkapkan bahwa mereka pernah mendengar atau memiliki gagasan tentang TBLT, namun
hanya sedikit yang memiliki konsep yang jelas atau visi tentang bagaimana menerapkannya, dan
yang lainnya merasa bahwa TBLT secara praktis tidak sesuai untuk diterapkan di kelas. Guru bahasa
membutuhkan lebih dari sekedar membaca atau mengetahui secara umum tentang pendekatan ini.
Pelatihan dalam jabatan dan pra-jabatan yang tepat diperlukan untuk pemahaman yang
menyeluruh, dan kepercayaan diri untuk menerapkan pendekatan baru ini. Cina, Vietnam, Jepang,
dan India telah menyusun pedoman bagi para guru untuk menerapkan pendekatan komunikatif
dalam pengajaran bahasa Inggris; namun tetap saja, para guru di negara-negara ini sering tidak
menerapkan pendekatan tersebut. Setiap perubahan atau inovasi kemungkinan b e s a r a k a n
m e n i m b u l k a n penolakan.
Teori Mengatasi Resistensi terhadap Perubahan (model implementasi kurikulum ORC)
menyatakan bahwa harus ada pembagian kekuasaan dan tanggung jawab antara administrator dan
guru (Kotter dan Schlesinger 1979 sebagaimana dikutip dalam Yılmaz dan Kılıçoğlu 2013), dan para
administrator harus berinisiatif untuk menghilangkan kekhawatiran dan kecemasan para guru saat
sebuah pendekatan atau kurikulum baru diperkenalkan. Model ini mengindikasikan bahwa para
guru mungkin memiliki banyak pertanyaan dalam benak mereka terkait dengan inovasi kurikulum
apapun: seberapa efektif kurikulum tersebut, apakah akan ada dukungan dalam proses
implementasi, dan apakah kurikulum tersebut akan memberikan dampak positif bagi para siswa
mereka. Untuk mengatasi resistensi dan mengatasi kekhawatiran guru, para administrator perlu
memberikan dukungan penuh kepada para guru dan memastikan bahwa pelatihan mendalam yang
tepat tersedia. Kerja sama dan dukungan dari pihak administrasi dan sesama guru dapat memotivasi
guru yang enggan untuk mempertimbangkan pendekatan berbasis tugas secara lebih positif. Guru
bahasa Inggris dapat didorong, misalnya, untuk melakukan penelitian tindakan tentang pendekatan
berbasis tugas, yang akan membantu mereka memahami apa yang ditawarkan pendekatan ini bagi
para siswa dan secara bertahap mengembangkan pendekatan ini dengan tepat.
Meskipun mungkin sulit untuk merestrukturisasi untuk mencapai ukuran kelas yang lebih kecil,
para pemangku kepentingan dan administrator dapat mengambil inisiatif untuk mengubah
kurikulum pengajaran bahasa agar lebih sesuai dengan TBLT, sehingga memungkinkan para guru
untuk merencanakan pelajaran sesuai dengan pendekatan ini. Pelatihan khusus tentang TBLT pasti
akan sangat membantu untuk menghilangkan keraguan di benak para guru EFL/ESL tentang
prosedur desain tugas dan penilaian.
Para guru juga mengatakan bahwa penilaian pelajaran berbasis tugas, khususnya, menghalangi
mereka untuk menerapkan TBLT; karena tugas-tugas biasanya dikerjakan secara berkelompok dan
berpasangan, guru mungkin merasa kesulitan untuk menilai kinerja siswa. Parvane (2016)
menyarankan agar guru melakukan penilaian antar kelompok dan intrakelompok, di mana
kelompok dapat diberikan nilai yang sama, namun anggota kelompok masih dapat dinilai secara
individu berdasarkan partisipasi dan kinerja mereka. Lebih jauh lagi, guru perlu diberi sejumlah
otonomi dalam kaitannya dengan penilaian, mungkin memilih untuk melakukan penilaian formatif
16 S. HASNAIN DAN S. HALDER
atau bahkan tidak ada penilaian formal sama sekali dalam kaitannya dengan beberapa tugas, dan
siswa menerima umpan balik yang sesuai.

Kesimpulan
Keterbatasan dari tinjauan ini adalah bahwa hanya artikel dan tesis yang dapat diakses. Dari analisis
studi yang dipilih, jelas bahwa persepsi guru memainkan peran
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 17

peran penting dalam mengimplementasikan pendekatan baru. Secara khusus, ada kebutuhan nyata
untuk memperkuat aspek konseptual dan praktis dalam memahami TBLT di kalangan guru bahasa
Inggris untuk membantu mereka mengintegrasikan pendekatan tersebut d i kelas mereka. Studi
tentang persepsi guru tidak dapat ditemukan dalam kaitannya dengan beberapa negara Asia seperti
India, Pakistan, dan lain-lain, yang menunjukkan bahwa implementasi pendekatan berbasis tugas
belum mencapai tingkat optimal di mana penelitian dan refleksi guru sedang berlangsung. Oleh
karena itu, ada kebutuhan untuk mengetahui sejauh mana para guru di negara-negara tersebut
mengetahui pendekatan ini dan apakah mereka pernah menerapkannya di kelas. Penelitian lebih
lanjut mengenai persepsi peserta didik terhadap pendekatan berbasis tugas dapat dilakukan di
negara-negara seperti India dan dapat dipelajari secara terpisah atau dalam kaitannya dengan
persepsi guru bahasa. Keyakinan dan sikap guru dan siswa dapat membantu dalam membangun
pemahaman yang mendalam tentang kepraktisan TBLT bersama dengan hambatan yang mereka
alami sehingga potensi pendekatan inovatif ini dapat dibuka melalui pelatihan dan program
pengembangan guru lainnya di samping penelitian di kelas.

Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

ORCID
Shazia Hasnain http://orcid.org/0000-0002-7306-1926
Santoshi Halder http://orcid.org/0000-0002-6967-5853

Referensi
Adams, R., dan J. Newton. 2009. Pengajaran bahasa berbasis tugas di Asia: peluang dan kendala. Asian Journal of
Pengajaran Bahasa Inggris 19: 1-17.
Aliasin, S.H, Z. Saeedi, dan A.J. Pineh. 2019. Hubungan antara persepsi guru EFL tentang pengajaran bahasa berbasis
tugas dan gaya mengajar mereka yang dominan. Cogent Education 6: 1. doi: 10.1080/331186X.019.1589413.
Avermaet, V.P, M. Colpin, K. Gorp, N. Bogaert, dan K.V.D. Brandon. 2006. Peran guru dalam pengajaran bahasa berbasis
tugas. Dalam Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas: Dari Teori ke Praktik, ed. K. Van den Branden. K. Van den Branden,
175-196. Cambridge: Cambridge University Press.
Beglar, D., dan A. Hunt. 2002. Menerapkan pengajaran bahasa berbasis tugas. Dalam Metodologi Pengajaran Bahasa:
Sebuah Bunga Rampai Praktik Terkini, eds. J. Richards dan W. A. Renandya, 96-106. Cambridge: Cambridge University
Press.
Belur, J., L. Tompson, A. Thornton, dan M. Simon. 2021. Keandalan interrater dalam metodologi tinjauan sistematis:
mengeksplorasi variasi dalam pengambilan keputusan coder. Metode & Penelitian Sosiologi 50, tidak ada. 2: 837-865.
Branden, K.V.D. 2016. Peran guru dalam pengajaran bahasa berbasis tugas. Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan 36: 164-
181.
Breen, MP, B. Hird, M. Milton, R. Oliver, dan A. Thwaite. 2001. Memahami pengajaran bahasa: prinsip-prinsip guru dan
praktik-praktik di kelas. Linguistik Terapan 22: 470-501.
Brown, H.D. 2001. Pengajaran berdasarkan Prinsip: Pendekatan Interaktif untuk Pedagogi Bahasa. New-York: Longman.
Brown, H.D. 2007. Prinsip-prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. New York: Pearson.
Butler, Y. 2011. Implementasi pengajaran bahasa yang komunikatif dan berbasis tugas di kawasan Asia-Pasifik.
Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan 31: 36-57. doi:10.1017/S0267190511000122.
Carless, D. 2002. Menerapkan pembelajaran berbasis tugas dengan peserta didik muda. Jurnal ELT 56, no. 4: 389-396.
Carless, D. 2003. Faktor-faktor dalam pelaksanaan pengajaran berbasis tugas di sekolah dasar. System 31, no. 4: 485-500.
Carless, D. 2004. Isu-isu dalam penafsiran ulang guru terhadap inovasi berbasis tugas di sekolah dasar. TESOL Quarterly 38:
639-662.
Cui, J. 2012. Kognisi dan penggunaan TBLT oleh guru-guru EFL di Beijing. (Tesis Master yang tidak dipublikasikan).
Universitas Alberta, Edmonton.
Dörnyei, Z. 1994. Motivasi dan memotivasi di dalam kelas bahasa asing. The Modern Language Journal 78, no. 3: 273-
284. doi:10.2307/330107.
Douglas, S., dan M. Kim. 2014. Pengajaran bahasa berbasis tugas dan bahasa Inggris untuk tujuan akademis: investigasi
terhadap persepsi dan praktik pengajar dalam konteks Kanada. TESL Canada Journal 31, no. 1.
doi:10.18806/tesl.v31i0. 1184.
Ellis, R. 2003. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas. Oxford: Oxford University Press.
18 S. HASNAIN DAN S. HALDER

Ellis, R. 2009. Pengajaran bahasa berbasis tugas: memilah-milah kesalahpahaman. Jurnal Internasional Terapan Linguistik
19, no. 3: 221-246.
Ellis, R. 2014. Membawa kritik ke tugas: kasus untuk pengajaran berbasis tugas. Prosiding cls International Conference
classic 2014 keenam, Singapura, 103-117.
Eslami, Z.R., dan A. Fatahi. 2008. Rasa efikasi diri guru, kemahiran bahasa Inggris, dan strategi instruksional: sebuah
studi tentang guru EFL non-penutur asli di Iran. TESL-EJ, 11, no.4. http://tesl-ej.org/ej44/a1.pdf.
Han, Z. 2018. Pembelajaran berbasis tugas dalam pengajaran berbasis tugas: melatih guru bahasa Mandarin sebagai
bahasa asing. Annual Review of Applied Linguistics 38: 162-186.
Hao, D.T.T. 2016. Persepsi guru terhadap pelaksanaan pengajaran bahasa berbasis tugas: studi kasus di sebuah
universitas di Vietnam. Jurnal Internasional Humaniora, Ilmu Sosial dan Pendidikan 3: 12. doi:10.20431/2349-
0381.0312006.
Hess, N. 2001. Mengajar Kelas Besar Bertingkat. Cambridge: CUP.
Hu, R. 2013. Pengajaran bahasa berbasis tugas: tanggapan dari guru bahasa Inggris di Cina. TESL-EJ 16: 1-21.
Jeon, I.J., dan J.W. Hahn. 2006. Menjelajahi guru bahasa Inggris? Persepsi tentang pengajaran bahasa berbasis tugas:
studi kasus tentang praktik kelas sekolah menengah Korea. Asian EFL Journal 8: 123-139.
Ji, Y. 2017. Pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT) di kelas EFL Asia: tantangan dan strategi. Dalam Konferensi Dunia
2017 tentang Ilmu Manajemen dan Pengembangan Sosial Manusia (MSHSD 2017). Atlantis Press. doi:10.2991/ mshsd-
17.2018.28.
Krashen, S.D., dan T.D. Terrell. 1983. Pendekatan Alamiah (The Natural Approach): Pemerolehan Bahasa di Kelas. New York:
Pergamon Press.
Kotter, J., dan L. Schlesinger. 1979. Memilih strategi untuk perubahan. Harvard Business Review 57: 106-114.
Laurence, C. 2015. Efek pembelajaran berbasis tugas pada motivasi dan partisipasi dalam kelas bahasa Inggris sebagai
bahasa kedua Cina. Tesis Master yang diterbitkan, Universitas Oregon Timur.
Lin, T.B., dan C.W. Wu. 2012. Persepsi guru terhadap pengajaran bahasa berbasis tugas di kelas bahasa Inggris di sekolah
menengah pertama Taiwan. . TESOL Journal 3, no. 4: 586-609.
Littlewood, W. 2004. Pendekatan berbasis tugas: beberapa pertanyaan dan saran. Jurnal ELT 58, no. 4: 319-326.
Littlewood, W. 2007. Pengajaran bahasa yang komunikatif dan berbasis tugas di kelas-kelas Asia Timur. Pengajaran
Bahasa
40, no. 3: 243-249. doi:10.1017/S0261444807004363.
Liu, Y., F. Mishan, dan A. Chambers. 2018. Menyelidiki persepsi guru EFL tentang pengajaran bahasa berbasis tugas di
pendidikan tinggi di Cina. The Language Learning Journal. doi:10.1080/09571736.2018.1465110.
Liu, Y., dan T. Xiong. 2016. Pengajaran bahasa berbasis tugas situasional di perguruan tinggi Tiongkok: pendidikan guru.
Bahasa Inggris Pengajaran Bahasa 9, no. 5: 22-32.
Long, M. 1985. Peran instruksi dalam pemerolehan bahasa kedua. Dalam Pemodelan dan Penilaian Pemerolehan Bahasa
Kedua , eds. K. Hyltenstam, dan M. Pienemann, 77-99. Clevedon: Masalah-masalah Multibahasa.
Long, M. H. 1991. Fokus pada bentuk: sebuah fitur desain dalam metodologi pengajaran bahasa. Penelitian Bahasa Asing
dalam Cross-Cultural Perspective 2, no. 1: 39-52.
Kementerian Pendidikan Nasional (Kemendiknas). 2001. Standar Kurikulum Bahasa Inggris Nasional untuk Wajib Belajar
Pendidikan Dasar Sembilan Tahun dan Pendidikan Sekolah Menengah Atas. Beijing: Pendidikan Rakyat.
Kementerian Pendidikan Nasional (Kemendiknas). 2005. Rencana Aksi untuk Menyegarkan Pendidikan 2003-2007. Beijing:
Kementerian Pendidikan Republik Rakyat Cina .
MOET. 2008. Petunjuk untuk Mempromosikan Pengajaran, Pelatihan dan Penerapan TIK dalam Pendidikan - 2008-2012.
(55/2008/CT-BGDÐT), Hanoi.
Ng, C., dan E. Tang. 1997. Kebutuhan guru dalam proses reformasi EFL di Cina: laporan dari Shanghai. Perspektif: Kertas
Kerja 9, no. 1: 63-85.
Nguyen, H.B. 2013. Keyakinan tentang dukungan untuk perubahan guru dalam kelas universitas bahasa Inggris untuk
tujuan tertentu. New Zealand Studies in Applied Linguistics 19, no. 2: 36-48.
Norris, J. 2015. Berpikir dan bertindak secara terprogram dalam pengajaran bahasa berbasis tugas. Dalam Domain dan
arahan dalam pengembangan TBLT, ed. M. Bygate, 27-57. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Nunan, D. 2004. Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. 2005. Tugas-tugas penting pendidikan bahasa Inggris: Di seluruh Asia dan sekitarnya. Asian EFL Journal 7, no. 3:
5-8.
Nunan, D. 2010. Pendekatan berbasis tugas untuk pengembangan materi. Advances in Language and Literary Studies 1, no.
2: 135-160.
Parvane, H. 2016. Persepsi guru EFL tentang TBLT dan pembelajaran: studi kasus di Iran. International Journal of Advance
Penelitian dan Gagasan Inovatif dalam Pendidikan 22: 1172-1182.
Pham, N.T. 2010. Agenda reformasi pendidikan tinggi: visi untuk tahun 2020. Dalam Reformasi Pendidikan Tinggi di
Vietnam: Tantangan dan Prioritas, ed. G. Harman dan N.T. Pham. G. Harman, M. Hayden dan N.T. Pham, 51-64.
Dordrecht: Springer.
Pham, N.T., dan H.B. Nguyen. 2018. Persepsi guru tentang pengajaran bahasa berbasis tugas dan implementasinya.
Jurnal Pengajaran Bahasa Asing Eropa 3: 68-56.
Pohan, E., E. Andhini, E. Nopitasari, dan Y. Levana. 2016. Persepsi guru terhadap pengajaran bahasa berbasis tugas di kelas
bahasa Inggris. Prosiding ISELT FBS Universitas Negeri Padang 4, no. 1: 256-265.
Prabhu, N. S. 1987. Pedagogi Bahasa Kedua: Sebuah Perspektif. Oxford: Oxford University Press.
 JURNAL PEMBELAJARAN BAHASA 19

Richards, J.C., & Rodgers, T.S. 2001. Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa: Sebuah Deskripsi dan Analisis (2nd
ed.).
New York: Cambridge University Press.
Richards, J.C., dan R. Schmidt. 2002. Kamus Longman Linguistik Terapan dan Pengajaran Bahasa. Harlow: Longman.
Rodríguez-Bonces, M., dan J. Rodríguez-Bonces. 2010. Pembelajaran bahasa berbasis tugas: pendekatan lama, gaya baru.
Sebuah pelajaran baru untuk dipelajari. Isu-isu Profil dalam Pengembangan Profesi Guru 12, no. 2: 165-178.
Skehan, P. 1998. Instruksi berbasis tugas. Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan 18: 268-286.
Swan, M. 2005. Legislasi dengan hipotesis: kasus instruksi berbasis tugas. Linguistik Terapan 26, no. 3: 376-401.
doi:10.1093/applin/ami013.
Tanaka, T. 2005. Pengaruh guru terhadap motivasi pelajar di kelas EFL. System 37: 57-69. http://www.wilmina.ac.
jp/ojc/kiyo_2005/kiyo_35_PDF/2005_06.pdf.
Tang, F.H. 2003. Meningkatkan pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di sekolah-sekolah di Makau. Dalam
Prosiding Seminar Internasional Pengajaran dan Penerjemahan Bahasa Inggris untuk Abad ke-21, ed. Y.L. Zhang dan R.I
Chaplin, 209-224. Institut Politeknik Makau.
Tomlinson, B., dan D. Bao. 2004. Kontribusi pembelajar bahasa Inggris dari Vietnam terhadap metodologi EFL. Language
Teaching Research 8, no. 2: 199-222. doi:10.1191/1362168804lr140.
Widdowson, H.G. 1978. Pengajaran Bahasa sebagai Komunikasi. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H.G. 1990. Aspek-aspek Pengajaran Bahasa. Oxford: Oxford University Press.
Willis, J. 1996. Kerangka Kerja untuk Pembelajaran Berbasis Tugas. Harlow: Longman.
Willis, D., dan J. Willis. 2007. Melakukan Pengajaran Berbasis Tugas. Oxford: Oxford University Press.
Xhaferi, B., dan G. Xhaferi. 2013. Sikap dan pemahaman guru terhadap pengajaran bahasa berbasis tugas: sebuah studi
yang dilakukan di Fakultas Bahasa, Budaya, dan Komunikasi SEEU. SEEU Review 9, no. 2: 43-60.
Xiao, Y., dan M. Watson. 2019. Panduan untuk melakukan tinjauan literatur yang sistematis. Jurnal Pendidikan
Perencanaan dan Penelitian 39, no. 1: 93-112.
Xiongyong, C., dan S. Samuel. 2011. Persepsi dan implementasi pengajaran bahasa berbasis tugas di antara guru-guru
EFL sekolah dasar di Cina. Jurnal Internasional Bisnis dan Ilmu Sosial 22, no. 4: 292-302.
Yan, C. 2015. Kita tidak dapat mengubah banyak hal kecuali ujiannya berubah: dilema guru dalam reformasi kurikulum di
Tiongkok.
Improving Schools 18, no. 1: 5-19.
Ye, J. 2007. Mengadaptasi pendekatan pengajaran bahasa komunikatif ke dalam konteks Cina. Sino-US Teaching 4, no. 10:
46. Yılmaz, D., dan G. Kılıçoğlu. 2013. Resistensi terhadap perubahan dan cara-cara untuk mengurangi resistensi dalam
organisasi pendidikan.
Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa 1, no. 1: 14-21.

Lampiran. Deskripsi proses penelitian

Jumlah Kesepakata
Tahapan penyaringan artikel Diskusi/rekonsiliasi n antar-
Tahap pertama 38Tidak ada perbedaan pendapat pada tahap ini karena kedua penilai 100
penyaringan koder berpartisipasi dalam proses penyaringan.
berdasarkan judul 10 Terdapat ketidaksepakatan terkait makalah yang didasarkan pada meta- 96%
Penyaringan tahap analisis yang tidak diikutsertakan. Ketidaksepakatan
kedua berdasarkan diselesaikan dengan diskusi.
abstrak 12Meta-analisis dan makalah berbasis konseptual dihapus dengan diskusi 98%
bersama.
Penyaringan tahap ke-3
berdasarkan teks
lengkap