Pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT/Task-based language teaching ), juga dikenal sebagai instruksi

berbasis tugas (TBI/Task-based instruction), berfokus pada penggunaan bahasa otentik yaitu meminta
siswa untuk melakukan tugas yang bermakna dengan menggunakan bahasa target. Tugas-tugas tersebut
contohnya adalah melakukan wawancara seperti ketika siswa mengunjungi dokter, apa saja percakapan
yang mereka alami, kemudian pada situasi yang berbeda bagaimana penggunaan bahasa target ketika
melakukan wawancara dengan petugas resepsionis layanan umum pelanggan (customer service) atau
percakapan menggunakan bahasa target dalam melakukan percakapan permintaan mendapatkan
bantuan. Penilaian terutama didasarkan pada hasil tugas (dengan kata lain penyelesaian yang tepat dari
tugas-tugas dunia nyata) daripada pada keakuratan bentuk-bentuk bahasa yang ditentukan. Hal ini
membuat TBLT sangat populer untuk mengembangkan kelancaran bahasa target dan kepercayaan diri
siswa. Dengan demikian, TBLT dapat dianggap sebagai cabang pengajaran bahasa komunikatif
(CLT/communicative language teaching). Pembelajaran ini berbasis manfaat bagi siswa karena lebih
berpusat pada siswa, memungkinkan untuk lebih bermakna dalam suatu topik pembelajaran.
Berkomunikasi menggunakan bahasa target secara langsung pada situasi tertentu secara langsung
berhadapan dengan pelaku profesi akan sangat membantu siswa mengetahui secara praktik dilapangan
serta merasakan situasi yang sebenarnya. Dengan seringnya menyediakan pengembangan keterampilan
ekstra-linguistik praktis, maka siswa cenderung akrab dengan bahasa target, dan akan sangat
menyenangkan bagi siswa untuk terlibat dalam mempraktikkan bahasa target sesuai situasi dan kondisi
sebenarnya. Sehingga untuk selanjutnya dapat memotivasi mereka menggemari pembelajaran bahasa.
Penggunaan contoh video wawancara sebagai pengantar pembelajaran bahasa target adalah sangat
bagus untuk brain storming pada metode pengajaran ini. Pendekatan TBLT ini juga termasuk dalam
model pembelajaran problem based learning (PBL)dan project based learning (PjBL) yaitu kegiatan
pembelajaran dengan cara meminta siswa untuk menyelidiki suatu materi tertentu, penelitian, dan
observasi kelas untuk memahami secara menyeluruh bagaimana menerapkan metode secara efektif dan
berhasil. Pendekatan TBLT dengan berbahasa komunikatif adalah inovasi dalam proses belajar
mengajar . Tugas yang menantang bagi seorang guru dalam melakukan penilaian tindakan kelas
khususnya mata pelajaran bahasa. Semoga manfaat.

BAB 18

Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas Latar Belakang Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas (TBLT) mengacu
pada pendekatan yang menggunakan tugas sebagai unit pusat perencanaan dan pengajaran dalam
pengajaran bahasa. Beberapa pendukung melihat ini sebagai evolusi logis dari Pengajaran Bahasa
Komunikatif (CLT) (misalnya Willis 1996) Hal ini bergantung pada prinsip-prinsip: misalnya, kegiatan yang
melibatkan komunikasi otentik sangat penting untuk pembelajaran bahasa: kegiatan yang menggunakan
bahasa untuk menyelesaikan tugas-tugas yang bermakna memfasilitasi pembelajaran; Bahasa yang
bermakna mendukung proses pembelajaran. Tugas telah diusulkan sebagai sarana efektif untuk
menerapkan prinsip-prinsip ini. Contoh awal penerapan pendekatan berorientasi tugas dalam konteks
pengajaran bahasa komunikatif termasuk Silabus Komunikasi Malaysia (1975) dan Proyek Bangalore
( Beretta dan Davies 1985: Prabhu 1987; Beretta 1990) keduanya relatif berumur pendek (misalnya, Long
dan Crookes 1993), minat pada tugas sebagai komponen potensial dari pengajaran bahasa kedua
dimulai pada pertengahan 1980-an. tugas sebagai alat untuk penelitian akuisisi bahasa, di mana studi
akuisisi bahasa kedua fokus pada strategi dan proses kognitif yang digunakan oleh pelajar. Itu juga
diusulkan untuk mempertimbangkan kembali peran instruksi tata bahasa. Dikatakan bahwa meskipun
kegiatan pembelajaran yang berfokus pada tata bahasa sering hadir di kelas, tidak ada bukti bahwa
kegiatan ini mencerminkan proses pembelajaran kognitif dalam pengaturan pembelajaran bahasa alami
di luar kelas. Kegiatan tugas daripada kegiatan yang berfokus pada bentuk bahasa menciptakan kondisi
yang lebih efektif untuk mengaktifkan proses pembelajaran. Dengan kata lain, aktivitas tugas pada
akhirnya lebih mungkin untuk mendorong pembelajaran bahasa. Pembelajaran bahasa dianggap terdiri
dari kegiatan tugas yang melibatkan negosiasi makna dan terlibat dalam komunikasi yang alami dan
bermakna, daripada hanya memberikan `` input yang dapat dimengerti ''. Hipotesis kunci untuk metode
pengajaran berbasis tugas diringkas oleh Feez (1998:17) sebagai berikut: • Fokusnya adalah pada
prosesnya, bukan hasilnya. Elemen dasar adalah aktivitas dan tugas yang bertujuan dengan penekanan
pada komunikasi dan makna. Pembelajar belajar bahasa melalui interaksi yang komunikatif dan terarah
dalam kegiatan dan tugas di atas. Aktivitas dan tugas dapat berupa salah satu dari berikut ini. • Apa
yang pelajar perlu capai dalam kehidupan nyata • Dengan tujuan pengajaran di kelas Dalam silabus
berorientasi tugas, kegiatan dan tugas diatur berdasarkan tingkat kesulitan. Kesulitan tugas bergantung
pada banyak faktor, seperti pengalaman pelajar, kerumitan tugas, bahasa yang diperlukan untuk tugas
tersebut, dan tingkat dukungan yang diterima pelajar. Karena hubungannya dengan teori pengajaran
bahasa komunikatif dan dukungannya oleh peneliti pemerolehan bahasa kedua terkemuka, TBLT telah
mendapat perhatian yang cukup besar dalam linguistik terapan. Namun, ada beberapa aplikasi praktis
skala besar sampai saat ini, dan literatur tentang dampak dan efektivitas TBLT sebagai dasar untuk
desain silabus, pengembangan bahan ajar, dan kegiatan kelas terbatas. TBLT mengusulkan konsep
"tugas" sebagai unit pusat perencanaan dan pengajaran. Definisi tugas bervariasi di antara TBLT, tetapi
pemahaman umum adalah bahwa itu adalah 'aktivitas atau tujuan' yang dilakukan dengan
menggunakan bahasa. Misalnya, memecahkan teka-teki, membaca peta dan memberikan petunjuk
arah, membuat panggilan telepon, menulis surat, membaca manual, Misalnya merakit mainan. Tugas
adalah aktivitas yang menempatkan penekanan utama pada makna. Keberhasilan tugas diukur dengan
apa yang dicapai sebagai hasilnya. Secara umum, tugas analog dengan penggunaan bahasa kehidupan
nyata Pengajaran berbasis tugas memiliki lebih kuat mengambil pengajaran bahasa komunikatif.
(Skehan 1996b:20) Definisi yang diberikan oleh Nunan (1989:10) adalah: Tugas komunikatif mengacu
pada kegiatan kelas di mana pelajar memahami, memanipulasi, berbicara, atau berinteraksi dalam
bahasa target dengan memperhatikan makna daripada bentuk linguistik. Sebuah tugas itu sendiri harus
menjadi aktivitas komunikasi yang lengkap. Meskipun pendukung TBLT dengan antusias dan percaya
diri mendukung konsep tugas, tugas telah digunakan sebagai unit perencanaan kurikulum untuk
beberapa waktu. Tugas pertama kali muncul dalam pelatihan kejuruan pada 1950-an. Pada saat itu,
tugas mulai ditampilkan dalam program pelatihan militer untuk teknologi baru dan spesialisasi
profesional. Analisis tugas awalnya difokuskan pada tugas psikomotorik soliter dengan sedikit
komunikasi atau kolaborasi. Dalam analisisnya, tugas manual hands-on (pekerjaan manual) ditulis ulang
menjadi tugas pelatihan. Smith merangkum proses ini. Sistem kerja dianalisis dalam hal faktor manusia
dan profil tugas dan bagan alur kerja disiapkan sebagai dasar untuk inventaris tugas. Dengan
menggunakan ini, daftar tugas (ringkasan tugas utama dan tugas khusus yang terkait dengan setiap
tugas) dibuat dengan metode analisis pekerjaan yang sesuai. Selanjutnya, tentukan tugas yang akan
diajarkan dan tingkat pencapaian peserta didik. Rincian akan diberikan setelah tugas diputuskan. Setiap
tugas dipecah menjadi aktivitas yang lebih spesifik yang diperlukan untuk menyelesaikannya. Periksa
komponen kegiatan atau tugas (Smith 1971:584) dan identifikasi komponen pengetahuan dan
keterampilan yang terlibat dalam kinerja. Akhirnya, deskripsi tujuan berlapis. Proses yang sama ini
dapat ditemukan pada inti pendekatan kurikulum yang dikenal sebagai pengajaran bahasa berbasis
kompetensi (lihat Bab 13).

Isu-isu ini juga menjadi perhatian utama dalam pengajaran bahasa berorientasi tugas saat ini. Analisis
tugas dan desain instruksional pada awalnya ditujukan untuk kinerja tunggal dari tugas-tugas manual.
Fokus kemudian beralih ke tugas tim yang membutuhkan komunikasi. Ditegaskan bahwa ada empat
kategori fungsi pelaksanaan tugas tim berikut ini. 1. Fungsi orientasi (proses menghasilkan informasi
yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas dan menyampaikannya kepada anggota tim) 2. Fungsi
peringkasan (proses mengoordinasikan tindakan yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas bagi
anggota) 3. Fungsi adaptasi (proses mengadaptasi pekerjaan satu sama lain untuk menyelesaikan tugas)
4. Fungsi motivasi (menetapkan tujuan tim dan memotivasi kelompok untuk menyelesaikan tugas)
(Nieva, Fleishman, dan Rieck [1978] Crookes 1986) Para pendukung TBLT juga mencoba untuk
mendefinisikan dan membenarkan sifat dan fungsi tugas dalam pengajaran bahasa. Sementara
penelitian seperti sebelumnya telah berfokus pada sifat tugas pekerjaan, tugas akademik juga mendapat
perhatian yang cukup besar dalam pendidikan umum sejak awal 1970-an. Doyle menyatakan dalam
pendidikan dasar bahwa ``tugas akademik adalah perangkat bagi siswa untuk melaksanakan kurikulum''
(Doyle 1983: 161). Ada empat aspek penting dari tugas akademik: 1. Hasil yang diharapkan dari peserta
didik 2. Pekerjaan yang diperlukan untuk menghasilkan hasil tersebut 3. Pekerjaan kognitif diperlukan
dan sumber daya yang tersedia 4. Sistem tanggung jawab yang terlibat dalam proses ini Semua
pertanyaan tentang peran itu (bersama dengan banyak jawaban untuk itu) sangat mirip dengan
argumen untuk TBLT. Bab ini menguraikan isu-isu kunci TBLT dan menggambarkan apa itu TBLT.

Teori pendekatan ``TBLT adalah metode pengajaran yang dimotivasi terutama oleh teori belajar
daripada teori bahasa.'' Hipotesisnya adalah sebagai berikut. Seperti halnya metode pengajaran bahasa
komunikatif lainnya, TBLT menekankan peran sentral makna dalam penggunaan bahasa. Instruksi (TBI)
menyatakan bahwa ``makna adalah yang pertama. Tugas dinilai berdasarkan kinerja,'' dan ``kami tidak
peduli dengan 'tampilan' bahasa' (Skehan 1998: 98). TBI mendapatkan informasi dari berbagai model
bahasa. Pendukung TBI menggunakan model struktural, fungsional dan interaksi bahasa yang dijelaskan
dalam Bab 2 buku ini. Alasannya tampaknya lebih bijaksana daripada konseptual. Misalnya, Skehan
mengutip kriteria "struktural" dalam menggambarkan kriteria untuk menentukan kompleksitas linguistik
suatu tugas. Pandangan tradisional adalah bahwa tingkat kompleksitas bahasa yang berbeda
diperbolehkan. Misalnya, ketika mempertimbangkan silabus struktural, kompleksitasnya dapat dinilai
dibatasi oleh kompleksitas bahasa (Skehan 1998:99). Beberapa peneliti telah mengusulkan klasifikasi
"fungsional" dari jenis tugas. Misalnya, salah satu dari dua klasifikasi jenis tugas yang diberikan Berwick
adalah "tujuan tugas". ``Tujuan tugas'' mencakup ``tujuan pendidikan yang jelas memiliki fungsi
pengajaran'' dan ``tujuan sosial yang memerlukan penggunaan bahasa untuk aktivitasnya'' (Berwick
1988, Skehan 1998: 101). Foster dan Skehan (1996) mengidentifikasi tiga kategori fungsional tugas:
tugas pribadi, tugas deskriptif, dan tugas pengambilan keputusan. Taksonomi jenis tugas seperti itu
menggunakan kategori fungsi bahasa dari model yang diusulkan oleh Jakobson Halliday Wilkins dan
lainnya.

Taksonomi tugas dalam konteks penelitian interaksi dalam pemerolehan bahasa kedua berfokus pada
aspek 'interaksi' tugas. Misalnya, Pica (1994) memperlakukan aktivitas interaktif secara terpisah dari
tujuan komunikasi. Dengan demikian, TBI merujuk ketiga model teori bahasa daripada model bahasa
tunggal. Pusat penggunaan bahasa dan pembelajaran bahasa adalah unit leksikal. Dalam beberapa
tahun terakhir, kosa kata telah dianggap memainkan peran yang jauh lebih sentral dalam pembelajaran
bahasa kedua daripada yang diperkirakan sebelumnya. Istilah "kosa kata" di sini mempertimbangkan
frasa leksikal, batang kalimat, stereotip, dan kolokasi, dan tidak hanya memperlakukan kata sebagai unit
penting untuk analisis kosakata linguistik atau pendidikan bahasa.

berbagi teori tentang sifat pembelajaran bahasa dengan Pengajaran Bahasa Komunikatif (lihat Bab 14).
Namun, dalam teori TBLT, prinsip-prinsip pembelajaran berikut ditambahkan karena memainkan peran
penting. Tugas menyediakan pemrosesan input dan output yang diperlukan untuk pemerolehan bahasa.
Krashen telah lama berargumen bahwa masukan yang dapat dipahami adalah satu-satunya kriteria yang
diperlukan (cukup) untuk sukses (lihat Bab 15). Tetapi beberapa peneliti berpendapat bahwa keluaran
produktif, bukan hanya masukan, sangat penting untuk pengembangan penuh bahasa kedua. Swain
(1985) memberikan contoh kelas imersi Kanada. Kemahiran bahasa pembelajar di kelas ini tidak
mengejar penutur asli pada usia yang sama, bahkan setelah bertahun-tahun masukan yang dapat
dipahami. Swain berpendapat bahwa sangat penting untuk memberikan kesempatan yang cukup
kepada anak-anak untuk menggunakan bahasa secara produktif guna memaksimalkan perkembangan
bahasa mereka. Tugas memberikan peluang yang kaya untuk input dan output, yang merupakan proses
penting dalam pembelajaran bahasa. Beberapa peneliti juga melihat "negosiasi makna" sebagai bagian
penting dari penguasaan bahasa kedua. Negosiasi makna adalah untuk membawa kesadaran
pembelajar ke bagian-bagian ucapannya yang perlu diperbaiki (pelafalan, tata bahasa, kosa kata, dll.)
Gass 1993:36). Tugas dianggap memfasilitasi proses negosiasi, modifikasi, pengulangan kata, dan
eksperimen yang merupakan pusat pembelajaran bahasa kedua. Pandangan ini sama dengan gagasan
umum bahwa percakapan sangat penting untuk pemerolehan bahasa (misalnya, Sato 1988) Ini adalah
rotasi yang merangsang percakapan dengan fokus pada latihan kata, yang berarti negosiasi, dan timbal
balik. Aktivitas tugas dan pencapaiannya memotivasi. Di KU, pembelajar menggunakan bahasa “nyata”.
Ruang lingkup dan penghentian kegiatan didefinisikan dengan baik. Ada berbagai format tugas dan
metode, dan banyak aktivitas fisik meningkatkan motivasi pembelajar, sehingga dikatakan
mempromosikan pembelajaran. Kadang-kadang dibawa ke kehidupan. Tugas memungkinkan dan
mendorong gaya komunikasi yang berbeda. Seorang peserta pelatihan guru menggambarkan
pengalamannya berpartisipasi dalam kegiatan tugas mendengarkan sebagai berikut. "(Tugasnya) benar-
benar otentik. Mudah dimengerti karena pengulangan yang alami. Saya termotivasi untuk
mendengarkan" (Willis 1996:61-62). (Walaupun penganut pedagogi lain yang tidak bertanya-tanya
mungkin mengutip efek serupa "bukti.") Tidak mungkin untuk menegosiasikan dan menyempurnakan
kesulitan belajar untuk tujuan instruksional tertentu. Itu mungkin. Tugas khusus yang disesuaikan dapat
dibuat untuk mendorong penggunaan dan pembelajaran item bahasa tertentu. Long dan Crookes
(1991:43) berpendapat bahwa: A (tugas) adalah sarana menyajikan sampel bahasa target yang cocok
untuk pelajar. Masukan ini mau tidak mau direkonstruksi oleh kapasitas pemrosesan kognitif umum
pelajar. Tugas juga merupakan sarana memberikan kesempatan untuk pemahaman dan berbicara
dengan kesulitan yang bisa dinegosiasikan. Mendukung klaim ini secara lebih rinci, Skehan
menunjukkan bahwa pemrosesan kognitif dan perhatian terhadap bentuk tidak sesuai dalam pemilihan
dan desain tugas. Semakin sulit tugas secara kognitif, semakin sedikit peserta didik memperhatikan
bentuk verbal dari pesan tersebut. Tetapi perhatian pada bentuk linguistik sangat penting untuk
pengembangan akurasi dan tata bahasa. Dengan kata lain, tugas yang sulit dapat meningkatkan
kelancaran, tetapi dengan mengorbankan akurasi. Skehan menyatakan bahwa tugas dapat dirancang
untuk tingkat kesulitan yang berbeda sehingga peserta didik mengembangkan kefasihan serta
memperhatikan bentuk linguistik (Skehan 1998:97). Dia juga mengatakan bahwa tugas dapat digunakan
untuk menarik perhatian pelajar pada aspek-aspek tertentu dari bahasa. Penggunaan tugas tersebut
dapat mengarah pada aspek wacana, atau untuk fokus pada akurasi, kekacauan, kelancaran secara
umum, dan terkadang penggunaan struktur linguistik tertentu (Skehan 1998:97-98).

Tujuan Desain Program bahasa lengkap yang didasarkan pada deskripsi yang jelas dari TBLT terbaru.
Beberapa contoh telah diterbitkan (atau mungkin lebih baik untuk mengatakan bahwa tidak ada contoh
yang diterapkan dengan tegas). Meskipun literatur terutama menyajikan contoh kegiatan berorientasi
tugas, dalam TBLT, seperti dalam pendekatan komunikatif lainnya, tujuan idealnya harus disesuaikan
dengan kebutuhan individu pelajar. Long dan Crookes (1993) menyarankan bahwa pemilihan tugas
harus didasarkan pada analisis yang cermat dari kebutuhan kehidupan nyata peserta didik. Contoh
praktik ini dalam kurikulum bahasa Inggris nasional adalah "Silabus Bahasa Inggris di Sekolah Malaysia
(1975), silabus komunikatif berorientasi tugas yang digunakan di seluruh Malaysia. Pada saat pengajaran
yang dimediasi secara sistematis beralih ke bahasa Melayu, target yang sangat luas untuk penggunaan
bahasa Inggris ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan, mendefinisikan peran bahasa Inggris mengingat
peran baru bahasa Melayu sebagai bahasa nasional.Tujuan umumnya adalah agar semua siswa sekolah
menengah di Malaysia memperoleh, pada saat mereka lulus, “ kemampuan untuk berkomunikasi secara
akurat dan efisien dalam kegiatan berbasis bahasa Inggris yang paling umum diharapkan ketika mereka
pergi ke dunia.” Saya berakhir di Setelah target ini diberikan, tim pengembangan silabus
mengidentifikasi berbagai situasi kerja di mana bahasa Inggris kemungkinan akan digunakan. Tim
memperkirakan bahasa Inggris apa yang akan digunakan di tempat kerja (dan terkadang waktu
senggang) untuk lulusan sekolah menengah yang tidak melanjutkan ke pendidikan lebih lanjut, dan
menyusun daftar tujuan umum penggunaan bahasa Inggris. Hasilnya adalah kerangka 24 tujuan, dengan
berbagai tindakan terkait yang diusulkan. Komponen aktivitas ini didefinisikan dalam silabus di bawah
judul Situasi, Stimulus, Produk, Tugas, dan Proses Kognitif. Ikhtisar silabus yang dihasilkan oleh proses
ini diberikan dalam Bab 14.