0 Pendahuluan: Antarmuka Analisis Wacana

dan Pengajaran Bahasa

Pendekatan komunikatif terhadap pengajaran bahasa, yang dimulai pada

awal 1970-an dan secara bertahap mengambil alih sebagian besar
pengajaran bahasa di dunia, setidaknya dalam "ideologi" jika tidak dalam
praktiknya, telah membuat orang sadar akan kebutuhan untuk fokus pada fitur
komunikatif bahasa. digunakan sebagai bagian integral dari program
pengajaran. Diterima secara luas di bidang yang kami ajarkan baik "bahasa
untuk komunikasi" dan "bahasa sebagai komunikasi." Dengan kata lain,
tujuan pengajaran bahasa adalah agar para peserta didik dapat
berkomunikasi dengan menggunakan bahasa target, meskipun kadang-
kadang ini terbatas komunikasi, dan cara yang paling efektif untuk mengajar
bahasa adalah dengan menggunakannya untuk komunikasi.Jadi, mengingat
premis ini, tujuan dari pengajaran bahasa adalah untuk memungkinkan
pembelajar berkomunikasi dan metode untuk mengajar adalah agar pelajar
mengalami dan mempraktikkan contoh komunikasi yang relevan.
Tidak disarankan untuk mengajar bahasa melalui pendekatan komunikatif
tanpa bergantung pada analisis wacana. Faktanya, analisis wacana harus
memberikan kerangka acuan utama untuk pengambilan keputusan dalam
pengajaran dan pembelajaran bahasa. Menciptakan konteks yang sesuai
untuk interaksi, menggambarkan pertukaran pembicara / pendengar dan
pembaca / penulis, dan memberi pelajar kesempatan untuk memproses
bahasa dalam berbagai situasi yang semuanya diperlukan untuk
mengembangkan lingkungan belajar di mana penguasaan bahasa dan
pengembangan bahasa dapat terjadi dalam komunikasi. perspektif.
Analisis wacana dan pragmatik relevan dengan pengajaran bahasa dan
pembelajaran bahasa karena mereka mewakili dua dunia wacana terkait yang
menjadi ciri komunikasi manusia. Yang pertama mewakili makna yang
dimaksudkan yang ditransmisikan dalam konteks, dan karena itu, berkaitan
dengan hubungan sekuensial dalam produksi; dan yang lainnya menjelaskan
makna yang ditafsirkan yang dihasilkan dari pemrosesan linguistik dan
interaksi sosial, sambil mempertimbangkan berbagai faktor kontekstual, pada
ujung reseptif. Pengajaran bahasa perlu berfokus pada kedua (1) strategi
konstruksi pesan untuk memfasilitasi produksi pelajar dari maksud
komunikatif dan (2) strategi interpretasi, untuk memastikan beberapa
kemampuan pada bagian pelajar untuk memproses secara inferensia (bahkan
jika hanya perkiraan ) maksud pembicara / penulis.
Selama bertahun-tahun selama paruh pertama abad kedua puluh dan
hingga paruh kedua, pengajaran bahasa, seperti linguistik, menggunakan
kalimat sebagai unit analisis dasarnya. Dalam pengajaran bahasa ini berarti
bahwa aturan, contoh, latihan, dan kegiatan difokuskan pada kalimat individu.
Akibatnya, ini adalah pendekatan yang melegitimasi praktik bahasa
dekontekstual. Kalimat individu bisa menarik, tidak biasa, atau misterius,
tetapi ketika dipisahkan dari konteks, mereka kurang memiliki arti yang nyata.
Generasi pelajar mempraktikkan kalimat dalam bahasa target dan tetap
tidak mampu menghubungkan kalimat-kalimat ini ke dalam rangkaian wacana
yang bermakna. Dalam pendekatan yang lebih baru untuk belajar dan
mengajar bahasa, wacana atau teks telah menjadi unit analisis dasar. Buku
teks bahasa yang lebih baru menyajikan teks, pendek atau panjang, sebagai
dasar untuk memahami dan mempraktikkan penggunaan bahasa dalam
konteks bermakna yang lebih luas. Pendekatan ini telah sangat mengubah
jenis kegiatan yang dilakukan di ruang kelas bahasa. Oleh karena itu, peserta
didik perlu fokus pada berbagai fitur wacana dalam aktivitas bahasa tertentu.
Perspektif lain yang ditambahkan ke materi bahasa dan kegiatan kelas,
setelah wacana menjadi unit analisis, adalah seperangkat fitur sosiolinguistik
yang menyertai setiap interaksi alami. Partisipan nyata atau imajiner yang
terlibat dalam aktivitas komunikatif di kelas menjadi penting. Jika aktivitas
kelas adalah untuk mewakili interaksi kehidupan nyata, maka usia, status
sosial, dan karakteristik pribadi lain dari para interaksinya tidak dapat
diabaikan, dan peserta didik diharapkan untuk mengembangkan kesadaran
akan pilihan linguistik yang terkait dengan fitur tersebut. Mereka perlu
mendapatkan pengalaman dalam pengambilan keputusan terkait dengan
pilihan representasi linguistik yang sesuai dengan karakteristik peserta dan
dengan fitur pragmatis dari situasi tertentu. Acara pidato simulasi menjadi fitur
penting dari kelas bahasa, dan meskipun acara pidato simulasi semacam itu
adalah artefak kelas, itu harus mewakili sedekat mungkin acara pidato nyata
yang dapat terjadi dalam interaksi alami.
Sebelum mengadopsi pendekatan komunikatif untuk pengajaran bahasa,
tujuan utama dari kelas bahasa adalah untuk membekali siswa dengan
kemampuan untuk menghasilkan dan mengenali kalimat yang dapat diterima
secara linguistik. Pendekatan komunikatif menambahkan dimensi baru yang
sangat penting: strategi komunikasi. Gagasan yang mendasari pendekatan ini
mengakui fakta bahwa pelajar mungkin tidak pernah mencapai kompetensi
linguistik penuh, namun mereka perlu menggunakan bahasa target untuk
berbagai jenis komunikasi. Oleh karena itu, seseorang perlu mengembangkan
strategi komunikasi yang mengatasi dan mengimbangi kurangnya
pengetahuan linguistik. Strategi komunikasi semacam itu sebagian bersifat
"universal" dari sudut pandang pelajar, karena beberapa berhasil ditransfer
dari bahasa pertama. Dengan demikian, pelajar yang merupakan
"komunikator yang baik" dalam bahasa pertama mereka memiliki peluang
bagus untuk juga menjadi komunikator yang efektif dalam bahasa kedua,
meskipun mereka mungkin tidak menguasai bahasa kedua sebaik bahasa
pertama. Di sini kami merujuk pada kemampuan untuk memparafrasekan,
menggunakan bahasa yang berbelit-belit dan gerak tubuh, antara lain, selama
komunikasi lisan. Kemampuan ini tampaknya cukup dapat dialihkan jika ruang
kelas bahasa memberikan kesempatan yang cukup untuk menggunakan
strategi tersebut dalam bahasa kedua.
Sebagai hasil dari penerimaan umum dari pendekatan komunikatif,
pembelajaran bahasa dan pengajaran bahasa harus sepenuhnya
memasukkan interaksi komunikatif ke dalam kurikulum. Fakta bahwa
pengguna bahasa menunjukkan linguistik, budaya, dan
identitas sosial dalam interaksi kehidupan nyata mempengaruhi pilihan
guru untuk interaksi kelas yang disimulasikan atau dirancang khusus yang
berusaha untuk menciptakan kembali fitur utama dari peristiwa dunia nyata di
dalam kelas bahasa. Guru bahasa yang kompeten tidak lagi dapat membatasi
dirinya sendiri untuk menjadi seorang pendidik dan ahli tata bahasa. Sampai
batas tertentu, dia juga harus menjadi seorang sosiolinguistik, sadar dan
tertarik pada berbagai aspek analisis wacana.
 Untungnya, sekarang ada beberapa buku yang tersedia untuk menjawab
kebutuhan pendidikan ini. Cook (1989) memperkenalkan teori analisis
wacana dan mendemonstrasikan relevansi praktisnya dengan pembelajaran
dan pengajaran bahasa bagi mereka yang memiliki latar belakang kecil. Pada
bagian pertama, yang berkaitan dengan teori, penulis memberikan definisi
yang dapat diakses untuk konsep dasar dalam analisis wacana. Di babak
kedua, ia mendemonstrasikan penggabungan analisis wacana ke dalam
pengajaran bahasa. Nunan (1993) juga mengarahkan karyanya pada siswa
pemula dalam analisis wacana, dan, seperti Cook, ia berbicara kepada guru
bahasa yang ingin memasukkan analisis wacana ke dalam pengajaran
mereka. Tujuan utama dari buku ini, seperti yang dinyatakan dalam
pendahuluan, adalah untuk memberikan pembaca "beberapa konsep kunci di
lapangan dan untuk memberikan (pembaca] kesempatan untuk
mengeksplorasi konsep-konsep yang digunakan" (1993: ix). Pilihan teks
Nunan membantu memperjelas dan memperdalam pemahaman pembaca
tentang analisis wacana.
Tiga teks lain yang dijelaskan di bawah ini menyajikan landasan teoritis
yang lebih luas untuk menerapkan analisis wacana untuk pengajaran bahasa.
McCarthy (1991) menjelaskan secara rinci bagaimana analisis wacana
berhubungan dengan area bahasa yang berbeda (tata bahasa, kosakata,
fonologi) dan bahasa lisan dan tulisan. Tujuan utama buku ini adalah untuk
membantu guru bahasa menjadi berpengetahuan tentang analisis kursus.
Buku ini mendorong guru dan pengembang materi untuk menggunakan
wacana lisan dan tertulis alami dalam buku teks, bahan ajar, dan kegiatan
kelas mereka. Hatch (1992) bertujuan untuk memberikan guru dan praktisi
lain di bidang pengajaran bahasa pemahaman yang lebih baik tentang
bagaimana teori umum komunikasi, dan analisis wacana pada khususnya,
dapat dan harus berhubungan dengan pengajaran bahasa. Dia memasukkan
diskusi tentang naskah, tindak tutur, dan analisis retoris, antara lain. Mungkin
teks paling komprehensif yang tersedia adalah McCarthy dan Carter (1994),
yang menyajikan relevansi deskripsi dasar tentang sifat-sifat analisis wacana
dengan pengajaran bahasa. Buku ini menjelaskan penelitian dan temuan di
bidang analisis wacana dan menunjukkan bagaimana temuan ini dapat
diterapkan pada pengajaran di kelas. Ini kaya akan teks otentik, yang
menyediakan data untuk dianalisis dan dicontohkan.
Dari tinjauan singkat ini, tampak jelas bahwa sejumlah teks kunci telah
keluar baru-baru ini sebagai upaya untuk menginisiasi dan membimbing guru
memasuki era analisis wacana dan pengajaran bahasa. Sekalipun penerapan
pandangan ini tidak dilakukan di mana-mana, para guru dan praktisi saat ini
menyadari pentingnya analisis wacana pedagogis.
 1 Berbagi Pengetahuan: Dasar untuk Merencanakan
Kontinum Pengajaran / Pembelajaran

Perspektif wacana dalam pengajaran bahasa menempatkan kepentingan

khusus pada pengertian pengetahuan bersama. Gagasan ini berkaitan
dengan pengetahuan umum seseorang tentang dunia - pengetahuan yang
dapat menarik peserta dalam suatu interaksi sebelum, selama, dan setelah
peristiwa komunikatif. Seruan atau ketergantungan pada pengetahuan
tentang dunia ini tidak selalu disadari, tetapi selalu mempengaruhi interaksi
komunikatif baik dengan melonggarkannya atau mengganggu atau bahkan
memblokirnya. Oleh karena itu, sejauh mana peserta berbagi pengetahuan
tersebut akan mempengaruhi sejauh mana interaksi komunikatif akan efektif.
Pembicara mengasumsikan pengetahuan bersama ketika mereka
berbicara kepada orang lain dan merencanakan ucapan mereka sesuai;
pendengar menarik pengetahuan sebelumnya sambil menafsirkan aliran
pidato; penulis merencanakan teks mereka sesuai dengan apa yang mereka
anggap audiens yang mereka tuju tahu tentang dunia, dan pembaca menarik
pengetahuan mereka sebelumnya saat memproses teks tertulis. Lebih lanjut,
para interaksionan memilih atau lebih memilih bahasa yang mengakomodasi
dan memperkuat beberapa fitur situasional yang dirasakan bersama dan
dirasakan bersama. Saat kita salah menilai pengetahuan yang dibagikan atau
persepsi peserta lain dalam interaksi, kita berpotensi berisiko menciptakan
miskomunikasi kecil atau serius. Hal ini dapat terjadi di antara penutur bahasa
yang sama dan dalam latar sosiokultural yang sama, tetapi hal ini lebih sering
terjadi di seluruh hambatan bahasa dan budaya. Oleh karena itu,
pengetahuan bersama harus mencakup pengetahuan umum tentang dunia
dan pengetahuan sosiokultural yang terkait dengan komunitas ujaran sasaran
yang bahasanya ingin dipelajari oleh pelajar.
Dalam literatur tentang membaca dan menulis istilah pengetahuan
sebelumnya memainkan peran yang sangat sentral. Ini adalah pengetahuan
konseptual yang memungkinkan para pelaku interaksi untuk berkomunikasi
satu sama lain melalui teks tertulis atau lisan. Marr dan Gormley (1982: 90)
mendefinisikan pengetahuan sebelumnya sebagai "pengetahuan tentang
peristiwa, orang, dan sejenisnya yang memberikan kerangka kerja konseptual
untuk berinteraksi dengan dunia." Schallert (1982) lebih lanjut memperluas
pengertian untuk merujuk pada segala sesuatu yang diketahui seseorang,
termasuk pengetahuan diam-diam dan eksplisit tentang prosedur dan cara
khas untuk mengungkapkan informasi. Alexander dkk. (1991)
mengembangkan kerangka kerja konseptual pengetahuan termasuk
pengetahuan domain dan disiplin sebagai bagian dari pengetahuan konten
umum, dan pengetahuan tentang struktur teks, sintaksis dan retorika sebagai
bagian dari pengetahuan wacana seseorang.
Interaksi komunikatif yang efektif di antara pengguna bahasa tercapai,
oleh karena itu, ketika ada pembagian dasar dari konten sebelumnya dan
pengetahuan wacana antara produser dan penafsir teks. Tiga jenis
pengetahuan latar belakang harus cocok: pengetahuan faktual atau budaya
sebelumnya; pekerjaan atau pengalaman hidup sebelumnya; dan keakraban
sebelumnya dengan komunitas wacana yang relevan. Untuk bahasa lisan,
lawan bicara harus terbiasa dengan konvensi sosiokultural dan manajemen
interaksi. Pertimbangan norma kesopanan, pertemuan pengambilan giliran,
dan bentuk sapaan penting untuk menjaga harmoni sosial dan untuk
negosiasi pribadi. Untuk bahasa tertulis, penulis dan pembaca perlu berbagi
kaidah penulisan, keakraban dengan jenis genre, dan tradisi retoris.
Dalam pengajaran bahasa formal kita perlu membedakan antara pelajar
dewasa dan remaja atau anak-anak di sekolah. Pelajar bahasa dewasa tidak
hanya berasal dari latar belakang bahasa yang berbeda tetapi juga dari latar
belakang budaya yang berbeda, dan seperti yang telah disebutkan
sebelumnya, latar belakang budaya ini merupakan bagian dari pengetahuan
mereka tentang dunia. Untuk pelajar dewasa seperti itu, kelas bahasa modern
perlu memperhitungkan perbedaan lintas budaya yang mungkin mengganggu
komunikasi yang berhasil dalam bahasa target (Tannen 1985). Oleh karena
itu penting untuk merencanakan kurikulum bahasa untuk mengakomodasi
interaksi komunikatif yang akan memungkinkan pelajar untuk mengalami dan
merefleksikan perbedaan lintas budaya.

Ketika kita memperhatikan siswa di sekolah sebagai pembelajar bahasa,

kita harus mempertimbangkan perspektif lain: perkembangan kedewasaan
siswa dan perolehan pengetahuan dunia mereka. Sebuah teks dalam bahasa
target yang dibawa ke kelas mungkin menghadirkan kesulitan konten karena
materi pelajaran, yang mungkin belum diketahui oleh siswa, atau mungkin
sulit karena informasi budaya yang mereka tidak kenal. Perencanaan
kurikulum bahasa dan perencanaan pelajaran bahasa harus
memperhitungkan kebutuhan untuk mengakomodasi pengetahuan peserta
didik sebelumnya untuk membangun pengetahuan bersama yang diperlukan
agar peserta didik dapat berinteraksi dengan sukses dalam acara komunikatif
yang direncanakan.
Perspektif wacana tentang pengajaran bahasa menempatkan penekanan
yang signifikan pada pengertian pengetahuan bersama, karena faktor ini
merupakan jantung dari komunikasi antar pribadi yang berhasil. Pedagogi
kelas tidak dapat lagi membatasi dirinya pada korpus linguistik dari bahasa
target; ia harus memperluas kegiatan dan perencanaannya untuk
memasukkan pertimbangan sosiokultural dan pragmatis. Untuk menggunakan
bahasa secara efektif, pengguna bahasa perlu memiliki pengetahuan tentang
berbagai faktor yang mempengaruhi komunikasi manusia. Model berbasis
wacana untuk pedagogi bahasa mempersepsikan pengetahuan bersama
sebagai terdiri dari lapisan subkategori yang dipahami bersama: pengetahuan
konten, pengetahuan konteks, pengetahuan linguistik, pengetahuan wacana,
dll (Johns 1997). Oleh karena itu, pengetahuan bersama adalah yang
terpenting dalam pedagogi bahasa modern.
2 Ceramah di Kelas Bahasa: Dasar untuk
Membuat Konteks untuk Pembelajaran Bahasa

Jika kita memikirkan komunitas wacana sebagai sekelompok orang yang

berbagi banyak hal - à pengetahuan yang cukup, budaya kelompok tertentu,
kode perilaku yang dapat diterima, bahasa yang sama, lingkungan fisik yang
sama, dan mungkin tujuan bersama atau minat - kita dapat dengan mudah
melihat bagaimana kelas bahasa adalah komunitas wacana yang unik. Para
siswa dan gurunya membentuk kelompok yang memiliki hampir semua faktor
yang disebutkan di atas. Tetapi di luar faktor-faktor ini mereka juga memiliki
"kontrak" tidak tertulis sehubungan dengan kewajiban dan komitmen yang
mereka miliki kepada kelompok. Oleh karena itu, sangat lazim di kelas
bahasa asing bagi siswa dan guru untuk berbagi pemahaman bahwa
komunikasi akan berlangsung dalam bahasa target meskipun guru dan siswa
dapat berkomunikasi dengan lebih efektif dalam bahasa pertama mereka.
Demikian pula, di kelas bahasa mana pun yang menggunakan pendekatan
komunikatif, diketahui bahwa banyak acara dan aktivitas kelas tidak "nyata"
dalam kaitannya dengan situasi kelas, tetapi digunakan sebagai representasi
dari situasi nyata di dunia luar kelas. .
Swales (1990: 24) telah mengembangkan enam karakteristik penentu
yang diperlukan dan cukup untuk mengidentifikasi sekelompok orang sebagai
komunitas wacana, dan kami menyesuaikannya dengan kelas bahasa :

1. "Komunitas wacana memiliki tujuan umum umum yang disepakati

secara luas." Tujuan umum dari kelas bahasa cukup jelas: untuk
mempromosikan penguasaan bahasa target oleh siswa, sebagai
kelompok dan sebagai individu, dengan cara yang seefektif mungkin.
Kadang-kadang, kelas tertentu akan memiliki tujuan khusus lainnya untuk
periode waktu tertentu, tetapi tujuan khusus tersebut biasanya akan
berada dalam tujuan yang lebih global untuk menguasai bahasa.
2. “Komunitas wacana memiliki mekanisme pergaulan di antara para
anggotanya.” Setiap kelas, termasuk kelas bahasa, memiliki mekanisme
pergaulan yang dikenal dengan baik. Guru mengkomunikasikan instruksi,
pengetahuan, dan bimbingan kepada siswa dengan berbagai cara dan
siswa berkomunikasi dengan guru melalui tugas pekerjaan rumah,
kegiatan kelompok, dan proyek pendidikan lainnya. Para siswa juga
berkomunikasi satu sama lain dalam konteks kelas - kadang-kadang ini
adalah komunikasi nyata yang berkaitan dengan situ asi dan di lain waktu
ini adalah bagian dari "khayalan "dunia yang merupakan bagian dari
kegiatan kelas.
3. "Komunitas wacana menggunakan mekanisme partisipatifnya terutama
untuk memberikan informasi dan umpan balik." Ruang kelas bahasa
memiliki mekanisme partisipatif unik yang memberikan umpan balik
tentang partisipasi siswa dalam kegiatan belajar, umpan balik tentang
tingkat perkiraan kinerja bahasa mereka dengan target, informasi untuk
mempersiapkan mereka untuk pekerjaan selanjutnya, dll. Biasanya,
bagaimanapun, dalam konteks kelas guru dalam kendali penuh atas
inisiasi informasi dan arus umpan balik, sementara siswa berada di ujung
penerima. Dalam konteks pendidikan yang lebih modern, siswa juga
dapat menjadi penggagas informasi dan arus umpan balik.
4. "Komunitas wacana memanfaatkan dan karenanya memiliki satu atau
lebih genre dalam kemajuan komunikatif tujuannya." Menurut Bhatia
(1993: 16), "setiap genre adalah contoh dari pencapaian yang berhasil
dari tujuan komunikatif tertentu menggunakan pengetahuan konvensional
linguistik dan sumber wacana. "Ruang kelas bahasa pasti telah
berkembang, dan terus berkembang, ekspektasi untuk wacana yang
sesuai dengan tujuannya dan dengan jenis kegiatan yang berlangsung di
kelas. Instruksi dan bimbingan yang guru arahkan kepada siswanya
mengambil genre yang dikenali siswa. Sebagai bagian dari interaksi,
 siswa juga mempelajari genre mana yang sesuai untuk produksi linguistik
mereka dalam berbagai aktivitas kelas. Banyak fitur dari genre ini
mungkin umum untuk semua ruang kelas, dan tentunya untuk semua
ruang kelas bahasa , karena mereka memiliki tujuan dan konvensi yang
sama, namun setiap kelas tertentu juga dapat mengembangkan genre
uniknya sendiri, yaitu sesuai tujuan bersama dan preferensi dari guru
tertentu dan kelompok siswa tertentu. Bagaimanapun, jelaslah bahwa
siapa pun yang bergabung dengan kelas setelah awal tahun ajaran,
misalnya, harus mempelajari ciri-ciri khusus dari genre kelas itu.
5. "Selain memiliki genre, komunitas wacana telah memperoleh beberapa
leksis tertentu.” Sekali lagi, persyaratan ini sangat sesuai dengan konteks
kelas: bahasa sekolah memiliki leksis spesifiknya sendiri, pembelajaran
bahasa memiliki leksis spesifiknya, dan kelas tertentu mungkin memiliki
beberapa leksisnya sendiri. Guru mana pun, terutama guru bahasa,
mungkin memiliki leksisnya sendiri. atau stok kata dan frasa pilihannya
sendiri, yang kemudian menjadi leksis kelas. Terkadang siswa yang
bertindak sebagai pemimpin di kelas juga menambahkan preferensi kata
dan frasa mereka sendiri ke leksis umum.
6. "Komunitas wacana memiliki tingkat ambang batas anggota dengan
tingkat konten yang relevan dan keahlian wacana yang sesuai."
Sehubungan dengan persyaratan khusus ini, ruang kelas memiliki
beberapa fitur universal yang merupakan bagian dari sistem sekolah
mana pun. Pada awal setiap tahun ajaran, biasanya hanya guru yang
dianggap sebagai "ahli"; namun, setiap kelompok siswa "diinisiasi" ke
dalam kode wacana kelas mereka. Dalam hal partisipasi mereka dalam
komunitas wacana mereka, satu dapat mempertimbangkan siswa "baru"
setiap tahun sebagai pemula, yang akan menjadi ahli dalam keterampilan
dan bidang tertentu pada akhir tahun.

Ketika ruang kelas bahasa berfungsi sebagai komunitas wacana, maka itu
menciptakan konteksnya sendiri di mana siswa dan guru dapat
mengembangkan praktik wacana linguistik dan lintas budaya yang
memajukan upaya mereka menuju tujuan bersama untuk meningkatkan
kompetensi dan kinerja bahasa target siswa. Guru bahasa dan pengembang
kurikulum dapat dan harus memanfaatkan ruang kelas bahasa sebagai
komunitas wacana - atau, seperti yang dikatakan Breen (1985), mereka harus
mengeksploitasi konteks sosial kelas bahasa secara lebih menyeluruh,
karena hal itu mencerminkan apa yang terjadi di masyarakat secara lebih
umum. . Misalnya, seseorang dapat membuat perbedaan antara interaksi
yang benar-benar otentik yang berhubungan dengan urusan aktual kelas dan
anggotanya, dan materi "perwakilan" yang menjadi nyata hanya sebagai
bagian dari kontrak "khayalan" kelompok. Dalam situasi belajar-mengajar,
unsur-unsur yang benar-benar otentik akan memiliki bobot yang cukup besar,
karena tidak ada keraguan bahwa ini berada dalam posisi di mana siswa
akan lebih fokus pada makna daripada pada pesannya. Dengan kata lain,
selama interaksi kelas yang sebenarnya, siswa tidak akan selalu memikirkan
bahasa tempat mereka berinteraksi, tetapi fokus pada tujuan interaksi
mereka. Ini menciptakan komunikasi otentik dalam bahasa target dan
memungkinkan siswa untuk mengumpulkan pengalaman yang signifikan
dalam menggunakan bahasa itu. Di sisi lain, selama interaksi perwakilan yang
disimulasikan, mereka perlu menangguhkan realitas langsung dan
menciptakan realitas yang direpresentasikan secara khayalan. Interaksi
otentik akan semakin memperkaya pengalaman mereka dalam bahasa target,
yang mengarah pada penguasaan yang lebih efektif.
Selain itu, fakta bahwa ruang kelas bahasa adalah bagian dari sistem
sekolah, dan bahwa siswa perlu menunjukkan "hasil" atau hasil berdasarkan
pengalaman belajar mereka, biasanya akan memotivasi siswa untuk terlibat
dalam refleksi dan metakognisi, yang kemudian akan memfasilitasi
pembelajaran sadar. proses. Jenis wacana khusus akan berkembang untuk
masing-masing dari tiga jenis interaksi yang berbeda ini: interaksi nyata
antara siswa dan guru dan di antara siswa itu sendiri ketika berhadapan
dengan masalah nyata yang berkaitan dengan lingkungan terdekat mereka,
contoh praktik yang merupakan bagian dari kurikulum pembelajaran , dan
contoh refleksi yang berhubungan dengan apa yang telah dipelajari dan
merupakan upaya untuk menyandikan pengalaman belajar secara mental
untuk pertemuan di masa depan. Aturan wacana yang agak berbeda akan
berkembang untuk masing-masing subdiskursus ini.

3 Analisis Wacana dan Pengajaran Area Bahasa

Dalam konteks pengajaran, analisis wacana memiliki aplikasi yang

signifikan dalam bidang bahasa fonologi, tata bahasa dan kosa kata.
Pengajaran fonologi berinteraksi dengan pengajaran wacana lisan. Fonologi,
khususnya unsur prosodik atau suprasegmental, menyediakan kisaran
kemungkinan kombinasi irama dan intonasi. Namun konteks inilah yang
menentukan pilihan prosodi yang paling tepat dalam setiap ucapan yang
terletak. Strategi pragmatis umum yang digunakan oleh penutur bahasa
Inggris, misalnya, adalah untuk tidak menekankan informasi yang diberikan
(apa yang sudah diketahui) dan menekankan informasi baru, dengan
demikian menggunakan prosodi untuk pengelolaan informasi dan
pengelolaan interaksi. Dengan kata lain, dalam setiap kelas bahasa di mana
keterampilan lisan diajarkan, interaksi wacana dan prosodi harus disorot dan
diajarkan, karena kontrol ritme dan intonasi yang sesuai secara kontekstual
merupakan bagian penting dari kompetensi komunikatif lisan.
Di bidang interaksi antara fonologi dan wacana, penting untuk
menekankan manajemen informasi. Dalam interaksi lisan perbedaan antara
informasi baru dan lama ditandai melalui prosodi, dan kontras serta
kontradiksi juga ditandai dengan pergeseran fokus dalam wacana yang
sedang berlangsung. Siswa perlu diberi tahu tentang fitur prosodi ini dalam
bahasa target, tetapi mereka juga perlu diingatkan tentang persamaan dan
perbedaan irama dan intonasi antara bahasa ibu mereka dan bahasa target.
Jauh lebih sulit untuk menggambarkan dan mengajar, bagaimanapun, adalah
fungsi sosial dari intonasi, yang dapat mengungkapkan hal-hal seperti tingkat
ketertarikan atau keterlibatan pembicara, ekspresi sarkasme pembicara, dll.
Tanpa diragukan lagi, analisis wacana interaksi lisan adalah sangat relevan
dengan pengajaran pronun ciation di kelas komunikatif.
Pendekatan tata bahasa yang berorientasi pada wacana menempatkan
pentingnya baik pada teks di mana poin-poin tata bahasa disajikan dan pada
peran penghubung yang dipenuhi oleh berbagai bentuk tata bahasa. Seperti
yang diklaim oleh McCarthy (1991: 62): "tata bahasa dipandang memiliki
peran langsung dalam menyatukan klausa, perubahan, dan kalimat menjadi
wacana." Mengetahui tata bahasa tidak lagi berarti mengetahui hanya
bagaimana suatu bentuk berfungsi dalam kalimat tertentu, tetapi juga harus
menyertakan fitur wacana dari bentuk-bentuk tata bahasa. Dengan demikian,
mengetahui sistem aspek-tegang dalam bahasa Inggris tidak dapat berarti
hanya mengetahui bentuk mana yang membentuk setiap kombinasi aspek-
tegang, tetapi harus juga berarti mengetahui bagaimana setiap kombinasi
aspek-tegang dapat digunakan untuk menciptakan kontinuitas temporal serta
menandakan hubungan lain dalam teks yang lebih besar. .
Siswa yang belajar bahasa baru perlu menyadari repertoar pilihan tata
bahasa dalam bahasa tersebut, tetapi yang lebih penting mereka perlu
menyadari peran pengkondisian wacana dan konteks, yang memandu
pengguna bahasa dalam membuat pilihan yang tepat. Ini adalah aturan tata
bahasa pragmatis yang bergantung pada konteks yang memainkan peran
penting dalam pendekatan wacana untuk tata bahasa. Dalam bahasa Inggris,
pilihan tata bahasa seperti suara pasif versus aktif, posisi sentensial kata
keterangan, urutan-aspek-modalitas urutan, dan penggunaan artikel, antara
lain, bergantung pada konteks. Daftar serupa dari "aturan" peka konteks
dapat dibuat untuk bahasa apa pun. Dalam semua kasus seperti itu,
kemampuan pembicara / penulis untuk menghasilkan bentuk atau konstruksi
secara akurat hanyalah bagian dari proses yang jauh lebih besar di mana
kesesuaian semantik, pragmatis, dan wacana dari bentuk itu sendiri juga
dinilai sehubungan dengan konteks di mana itu. digunakan. Demikian pula,
proses interpretasi dapat difasilitasi atau dihambat tergantung pada
pemahaman pelajar tentang fungsi apa yang dimainkan oleh bentuk tata
bahasa dalam konteks yang diberikan.
Beberapa fitur struktural yang paling jelas dari wacana terhubung adalah
jenis ikatan kohesif yang diidentifikasi dan dibahas oleh Halliday dan Hasan
(1976, 1989): referensi, substitusi, elipsis, dan konjungsi. Kohesi tekstual
dicapai dengan memilih di antara dan menggunakan perangkat kohesif ini
secara tepat - pembicara dan penulis menggabungkannya saat mereka
menghasilkan teks, dan pendengar serta pembaca memperhatikannya saat
mereka menafsirkan teks.
Dalam pengajaran dan pembelajaran kosakata, perspektif wacana sangat
jelas terlihat. Kosakata tidak dapat diajarkan atau dipelajari di luar konteks.
Hanya dalam wacana yang lebih besar makna dari kata-kata menjadi jelas.
Memang, seseorang dapat mengklaim bahwa sebagian besar kata isi
memiliki satu atau lebih definisi "kamus" dasar yang dapat dipelajari seperti
itu. Tetapi arti yang dimaksudkan dan lengkap dari sebuah kata hanya dapat
diturunkan dari kombinasi arti kamus yang diberikan dan kerangka
kontekstual di mana kata tersebut muncul. Lebih jauh lagi, ketika berbicara
tentang pelajar bahasa lain kita harus ingat bahwa apa yang disebut kata-kata
yang setara dalam dua bahasa berbeda mungkin berfungsi sangat berbeda
dalam hal kolokasi, jangkauan makna tertentu, dan fungsi wacana yang khas.
Kosa kata bisa literal atau kiasan (dengan bahasa kiasan termasuk
penggunaan idio matic dan penggunaan metaforis (Lakoff dan Johnson
1980)). Misalnya, kalimat seperti "Dia mendapat kapak" dapat berarti secara
harfiah bahwa beberapa pria mengambil alat untuk memotong kayu atau
secara kiasan bahwa dia dipecat dari pekerjaannya, yaitu diberhentikan.
Penafsiran yang didapat mungkin tergantung pada konteksnya. Jika wacana
berlanjut, "dan dia menebang pohon;" interpretasi literal berlaku. Jika wacana
selanjutnya adalah "jadi sekarang dia sedang mencari pekerjaan lain,"
interpretasi kiasannya adalah koheren. Pelajar bahasa perlu memperoleh
jangkauan makna potensial sebuah kata dan mampu mengenali makna
tertentu yang sesuai dengan konteks dan wacana di mana kata itu muncul.
Meskipun hal ini berlaku untuk semua item kosakata, dalam arti umum, hal ini
terutama berlaku untuk sejumlah besar item kosakata yang memiliki arti
khusus saat digunakan dalam konteks tertentu.
Bidang khusus seperti biologi atau fisika mungkin memiliki tiga jenis
kosakata: (1) kosakata inti yang dimiliki bersama dengan semua sains dan
teknologi; (2) kosakata khusus untuk cabang ilmunya sendiri; dan (3) kosa
kata yang lebih spesifik yang diketahui terutama oleh mereka yang berada di
subarea tertentu (misalnya mikrobiologi atau fisika plasma). Analisis wacana
dan analisis konkordansi (yaitu memiliki akses ke token bentuk kata dalam
konteks untuk korpus yang sesuai) dapat mengidentifikasi item kosakata yang
paling sering dari setiap jenis, yang, pada gilirannya, merupakan informasi
yang berguna bagi guru bahasa yang bekerja dengan pembelajar bahasa
kedua yang pelajari disiplin ilmu ini.
Kata-kata yang melayani fungsi wacana daripada mengekspresikan
konten semantik jauh lebih bergantung pada konteks untuk makna dan
penggunaannya. Misalnya, kata fungsi bahasa Inggris else adalah item
leksikal yang berguna dan relatif sering, namun tidak diperlakukan dengan
baik di buku teks ESL / EFL, di mana tata bahasa tingkat kalimat dan latihan
kosakata adalah norma. Seperti kata referensi lainnya (misalnya kata ganti
pribadi, demonstratif, dll.), Kata "else" umumnya membutuhkan beberapa
wacana sebelumnya untuk interpretasinya. Latihan tingkat kalimat tidak
mungkin menyampaikan kepada penutur non-pribumi pentingnya kata lain
dan cara penggunaannya dalam bahasa Inggris. Apa yang dibutuhkan adalah
banyak contoh yang sepenuhnya terkontekstualisasi (diambil atau diadaptasi
dari materi otentik) untuk memberikan pembelajar dengan eksposur yang
diperlukan dan praktek dengan yang lain, sebuah kata fungsi yang kompleks
secara semantik, tata bahasa, dan tekstual.

4 Analisis Wacana dan Pengajaran Keterampilan Bahasa

Saat menggunakan bahasa untuk komunikasi, kita dihadapkan pada dua

jenis proses utama: mentransmisikan ide dan niat kita ke penerima atau
menafsirkan dan memahami teks atau pesan yang dihasilkan oleh lawan
bicara. Yang pertama menempatkan pemrakarsa wacana pada akhir produksi
kontinum sedangkan yang kedua menempatkan penafsir pada akhir
penerimaan. Saat memproduksi wacana, kami menggabungkan pengetahuan
wacana dengan strategi berbicara atau menulis, sambil memanfaatkan
dukungan kontekstual yang relevan dengan audiens. Saat menafsirkan
wacana, kami menggabungkan pengetahuan wacana dengan strategi
mendengarkan atau membaca, sambil mengandalkan pengetahuan
sebelumnya serta penilaian konteks yang ada. Keterampilan bahasa dapat
dikelompokkan dalam dua cara berbeda: kita dapat berbicara tentang
keterampilan produktif versus keterampilan reseptif atau kita dapat berbicara
tentang keterampilan yang mengacu pada bahasa lisan versus keterampilan
yang mengacu pada bahasa tertulis.
 Untuk keterampilan produktif, peserta didik perlu mengembangkan
strategi komunikasi yang efektif berdasarkan produksi lisan atau tertulis.
Untuk keterampilan reseptif, peserta didik perlu mengembangkan
keterampilan interpretasi yang berhubungan dengan mendengarkan atau
membaca teks. Namun untuk setiap keterampilan pengguna bahasa
membutuhkan strategi yang unik. Untuk mendengarkan interaktif, misalnya,
pembelajar bahasa perlu mengembangkan strategi dan rutinitas yang
menimbulkan kejelasan, pengulangan, dan elaborasi dari pembicara, untuk
memfasilitasi proses pemahaman ketika dia mengalami kesulitan interpretasi.
Oleh karena itu, tampaknya ketika menggunakan bahasa lisan, dalam
pertukaran tatap muka, perlu menggunakan berbagai keterampilan
kompensasi untuk mengatasi kekurangan sumber daya bahasa, karena sifat
pertukaran lisan sedemikian rupa sehingga solusi segera harus ditemukan
untuk menjaga aliran bicara. Hal ini dapat terjadi baik bagi pembicara maupun
pendengar; pembicara yang kurang pengetahuan linguistik dapat
menggunakan fitur situasional dan kontekstual lainnya untuk membuat dirinya
dipahami, sementara pendengar menggunakan fitur serupa untuk memahami.
Pengetahuan sebelumnya dan bersama untuk keterampilan reseptif, pada
tahap pemrosesan makro, melibatkan aktivasi pengetahuan skematis dan
kontekstual. Pengetahuan skematik umumnya dianggap sebagai dua jenis
pengetahuan sebelumnya (Carrell dan Eisterhold 1983): skema konten, yang
merupakan informasi latar belakang tentang topik dan pengetahuan
sosiokultural yang relevan, dan skema formal, yang merupakan pengetahuan
tentang bagaimana kursus diatur dengan hormat. untuk genre, topik, atau
tujuan yang berbeda. Pengetahuan kontekstual adalah persepsi keseluruhan
dari situasi mendengarkan atau membaca tertentu (yaitu pendengar
mengamati siapa pesertanya, apa latarnya, apa topik dan tujuannya;
pembaca mempertimbangkan tempat di mana teks itu muncul, siapa yang
menulisnya, dan untuk apa tujuan). Pendengar dan pembaca juga
memanfaatkan pemahaman mereka tentang wacana atau teks yang sedang
berlangsung (yaitu pendengar mengingat apa yang telah dikatakan dan
mengantisipasi apa yang mungkin akan dikatakan selanjutnya, sementara
pembaca mempertimbangkan judul teks dan subteks, kerangka yang lebih
besar di dalamnya. teks muncul, dll.). Dalam pengajaran bahasa, guru harus
memanfaatkan fitur pemrosesan yang dimiliki oleh keterampilan
mendengarkan dan membaca.
Guru bahasa dapat membekali siswa dengan berbagai aktivitas
mendengarkan yang akan melibatkan mereka dalam praktik mendengarkan di
tingkat wacana. Selama aktivitas seperti itu, penting bahwa pelajar memiliki
kesempatan untuk menggabungkan hal-hal berikut: pengenalan sinyal
fonologis, seperti tekanan, jeda, dan intonasi; pengenalan sinyal
leksikogramatikal, seperti penanda wacana, frase leksikal, dan urutan kata;
pengetahuan tentang organisasi konten, dan penggabungan fitur kontekstual.
Pendengar yang berhasil dan efektif akan menggabungkan semua hal di atas
dalam upaya untuk memahami pesan yang diucapkan ..
Geddes dan Sturtridge (1979) menyarankan penggunaan aktivitas
mendengarkan "jigsaw" untuk integrasi yang berguna dari semua sinyal dan
fitur di atas. Selama kegiatan jigsaw, masing-masing dari beberapa kelompok
kecil peserta didik mendengarkan bagian berbeda dari wacana yang lebih
besar (misalnya cerita, resep, ceramah kecil, siaran berita) dan menuliskan
poin-poin penting. Kemudian setiap kelompok berbagi informasinya dengan
kelompok lain, dan kemudian kelompok lain, sehingga secara bertahap setiap
kelompok dapat mengumpulkan wacana yang lebih besar. Subketerampilan
menyimak yang berbeda digunakan dalam kegiatan ini, sementara siswa juga
mendapat kesempatan untuk berbagi pengalaman dan pemikiran mereka
sehingga menjadi lebih sadar secara metakognitif dalam proses menyimak.
Berbagai strategi dan taktik yang mengandalkan fitur wacana dapat
didiskusikan dan dengan demikian diperbaiki untuk penggunaan di masa
mendatang.
Berbagai kegiatan lain dapat dikembangkan untuk mengakomodasi
perubahan lingkungan di mana mendengarkan menjadi penting. Sistem surat
suara dan mesin penjawab telepon adalah contoh penting dari mendengarkan
otentik yang harus diungkapkan kepada siswa. Rekaman percakapan telepon
interaktif, di mana siswa diminta untuk mendengarkan terlebih dahulu dan
kemudian menafsirkan dan menyimpulkan apa yang telah mereka dengar,
dapat membantu kegiatan mendengarkan secara praktis. Hal ini juga dapat
berguna bagi pelajar bahasa kedua untuk mendengarkan segmen siaran
berita radio atau TV yang direkam serta ceramah singkat tentang berbagai
topik. Pengembang materi dan perencana kurikulum perlu memasukkan
pengalaman mendengarkan seperti itu ke dalam kelas bahasa (Celce-Murcia
1995a).
Selain itu, orang tidak boleh lupa bahwa pelajar bahasa asing tingkat
lanjut pun dapat mengalami masalah tingkat mikro dalam mendekode aliran
ucapan normal saat mendengarkan. Dalam beberapa kasus, konteks
keseluruhan mengkompensasi masalah tersebut; dalam kasus lain tidak.
Misalnya, mahasiswa yang mendengarkan kuliah yang mendengar
(communist) "komunis" daripada (commonest) “paling umum" mungkin salah
memahami seluruh segmen kuliah. Oleh karena itu, perhatian harus diberikan
pada masalah segmentasi dan decoding fonemik, serta fitur global yang
dijelaskan di atas, saat mengajarkan keterampilan mendengarkan kepada
peserta didik.:
Untuk memproses teks tertulis, daripada teks lisan, pembaca harus
melakukan sejumlah tugas simultan: memecahkan kode pesan dengan
mengenali tanda-tanda tertulis, menafsirkan pesan dengan memberikan
makna pada rangkaian kata-kata tertulis, dan akhirnya menggambar keluar
dari maksud penulis. Dalam proses ini setidaknya ada tiga peserta: penulis,
teks, dan pembaca. Para peneliti di bidang ini telah mempelajari dan
mendeskripsikan sifat interaktif dari proses membaca sejak akhir 1970-an
(Rumelhart 1977, 1980, 1984; Rumelhart dan McClelland 1982; Stanovich
1980, 1981, 1986). Tugas membaca mengharuskan pembaca untuk memilih,
memilih, dan menerapkan beberapa dari apa yang mereka ketahui ke setiap
teks baru. Tampaknya pembaca yang "baik" melakukan ini dengan sangat
efektif sementara pembaca yang lebih miskin menghadapi banyak kesulitan.
Teks yang ditulis dengan baik menunjukkan dua ciri penting yang
memfasilitasi interpretasinya selama proses membaca: koherensi dan kohesi.
Koherensi adalah kualitas yang membuat teks menyesuaikan dengan
pandangan dunia yang konsisten berdasarkan pengalaman, budaya, atau
konvensi seseorang. Ini juga dapat dilihat sebagai fitur teks yang
menggabungkan cara dan sarana yang digunakan untuk menyajikan ide,
konsep, dan proposisi. Koherensi adalah hasil dari tanggapan yang tepat
pembaca terhadap rencana penulis dan berkaitan dengan dunia wacana teks
tertulis, fitur pragmatis, dan area konten; ia biasanya cocok dengan tradisi
retoris yang dapat diterima secara konvensional dan budaya dalam hal urutan
dan struktur. Dalam proses menafsirkan teks tertulis, pembaca menilai tujuan
spesifiknya untuk membaca dan kemudian merekrut pengetahuannya tentang
dunia, pengalaman membaca sebelumnya, dan keakraban dengan kaidah
penulisan dan berbagai jenis genre untuk sampai pada tingkat itu. interpretasi
dianggap perlu.
Kohesi mengacu pada fitur-fitur terbuka dari teks yang memberikan bukti
permukaan untuk kesatuan dan keterhubungannya. Kohesi diwujudkan
secara linguistik oleh perangkat dan ikatan yang merupakan elemen atau
satuan bahasa yang digunakan untuk membentuk teks yang lebih besar.
Karena kohesi sangat bergantung pada perangkat tata bahasa dan leksikal,
kekurangan dalam kompetensi lin guistik pembaca dapat menyebabkan
pembaca kehilangan tautan kohesif yang penting dan, akibatnya, mengalami
kesulitan dalam proses interpretasi. Pelajar bahasa perlu mengembangkan
strategi yang baik untuk menggabungkan pengetahuan linguistik dengan jenis
pengetahuan lain yang disebutkan di atas untuk menerapkan semuanya
secara bersamaan dalam proses interpretasi.
Kursus membaca harus menyediakan kegiatan yang membantu siswa
mengembangkan strategi yang menggunakan semua jenis pengetahuan yang
berkaitan dengan proses interpretasi. Keterlibatan pribadi dalam kegiatan
membaca seperti itu kemungkinan besar akan menghasilkan pengembangan
strategi membaca individu yang efektif. Kursus membaca yang berorientasi
pada wacana akan memungkinkan peserta didik untuk menegosiasikan
interaksi mereka dengan teks dengan terus-menerus melibatkan mereka
dalam membuat pilihan dan keputusan berkenaan dengan teks. Peserta didik
perlu terlibat dalam pemrosesan stok besar materi bacaan multiguna untuk
menjadi pembaca yang mandiri dan strategis. Kombinasi kerja intensif pada
komponen pengetahuan dan eksposur yang cukup untuk kegiatan
pemrosesan membuat kursus membaca berhasil. Namun, untuk memastikan
perkembangan pembaca strategis, guru juga harus mencurahkan perhatian
pada kesadaran dan metakognisi pembaca. Ini mendorong peserta didik
untuk menjadi pembaca mandiri dan mengatur strategi interpretasi mereka
selama proses membaca.
Model psikolinguistik membaca telah menempatkan penekanan khusus
pada kemampuan pembaca untuk menggabungkan pengetahuan pribadi
dengan informasi tekstual untuk memahami makna teks tertulis. Oleh karena
itu, penulis buku teks dan ahli membaca sering menyarankan agar pembaca
menebak arti kata-kata asing dengan menggunakan petunjuk dari teks,
sehingga meminimalkan penggunaan kamus. Praktik ini berguna, umumnya
sangat efektif, dan menyediakan pintasan penting bagi pembaca untuk
meningkatkan kecepatan decoding. Namun, ada beberapa kendala serius
yang perlu diwaspadai oleh pembaca. Haynes (1993), dalam studinya tentang
"bahaya menebak-nebak," menemukan bahwa pembaca Bahasa Inggris
sebagai Bahasa Kedua dapat menjadi penebak yang baik hanya jika
konteksnya memberi mereka petunjuk langsung untuk menebak. Konteks
yang tidak memadai atau tingkat kemahiran yang rendah di pihak pelajar, di
sisi lain, dapat menyebabkan ketidakcocokan dalam analisis dan pengenalan
kata, yang kemudian dapat menyebabkan kebingungan dan salah tafsir dari
teks target. Haynes merekomendasikan agar guru membuat siswa menyadari
kesulitan ini dan mendorong mereka sesekali untuk memeriksa ulang tebakan
mereka dengan menggunakan kamus.
Dubin dan Olshtain (1993) lebih jauh menekankan perlunya para guru
untuk mempertimbangkan sejauh mana teks tertentu memberikan petunjuk
kontekstual yang berguna. Penulis sampai pada seperangkat parameter
dukungan kontekstual dalam teks yang diperlukan untuk interpretasi yang
tepat dari item leksikal asing, yang mencakup petunjuk tematik yang berasal
dari ide utama teks serta informasi semantik pada tingkat paragraf dan
kalimat. Hanya jika pembaca dapat menggabungkan pengetahuan umum
mereka dengan informasi yang diambil dari teks, maka kemungkinan besar
menebak makna kata dari konteks akan berhasil.
Menulis, bila dipandang sebagai keterampilan bahasa untuk komunikasi,
memiliki banyak kesamaan dengan membaca dan berbicara: ia berbagi fitur
teks tertulis dengan membaca, dan berbagi proses produksi dengan
berbicara. Penulis mengkomunikasikan ide-idenya dalam bentuk teks tertulis
dari mana pembaca yang dikenal atau tidak dikenal pada akhirnya akan
mengekstraksi ide dan maknanya. Oleh karena itu, penulis bertanggung
jawab untuk membuat teks yang "ditulis dengan baik" yang memiliki kohesi
dan koherensi serta mempertimbangkan latar belakang pengetahuan
pembaca potensial. Peserta didik perlu mendapatkan latihan menulis dalam
kelas bahasa untuk mengembangkan pengalaman dan strategi yang efektif
untuk pendekatan "berbasis pembaca", yang terus mempertimbangkan dan
mengakomodasi "pembaca-pembaca" yang tidak ada (Chafe 1982; Flower
1979; Olson 1977, 1994; Ong 1982). Seorang penulis tidak dapat
mengandalkan konteks untuk memberikan dukungan untuk interpretasi.
Bahkan, kompetensi menulis berkembang sebagai pembebasan bertahap
dari ketergantungan konteks makna. "Pembebasan" ini dicapai melalui
penguasaan yang terampil atas repertoar linguistik potensial, yang dipadukan
dengan penggunaan retorika konvensional yang efektif melalui proses revisi
yang mengarah ke teks tertulis. Lebih jauh, tulisan akademis orang dewasa
yang sukses adalah hasil dari proses produksi penulis yang otonom dan
dekontekstual, yang pada gilirannya menghasilkan teks yang mandiri dan
berpotensi komunikatif kepada pembaca yang tersingkirkan pada tempat dan
waktu dari proses penulisan itu sendiri.
Aliran pemikiran lain mengambil pandangan yang lebih sosial tentang
menulis dan karena itu menganggapnya mirip dengan pidato. Pendekatan
semacam itu sering kali membandingkan penulisan dengan peristiwa pidato
(Myers 1987) yang perlu mematuhi konvensi penulisan tertentu. Pandangan
interaksionis sosial (Nystrand 1982) memandang dialog percakapan sama
pentingnya untuk pengembangan kompetensi menulis seperti halnya untuk
pengembangan wacana lisan. Mungkin hubungan terkuat antara pidato dan
tulisan diungkapkan oleh Vygotsky (1962, 1978), yang memandang menulis
sebagai pidato monologis berdasarkan pidato dialogis yang disosialisasikan.
Kegiatan kelas yang mengarah pada kompetensi menulis, seperti yang
dijelaskan di atas, menekankan pada "menulis untuk pembaca dan
mencocokkan skema potensial penulis dan pembaca saat melakukannya."
Seorang anak sering kali mencapai sekolah dengan pengetahuan dasar
tentang huruf-huruf alfabet, dan mungkin dengan pengalaman membaca yang
sangat terbatas dan bahkan lebih sedikit pengalaman dalam menulis
interaktif. Lingkungan sekolah biasanya menjadi yang pertama dan juga
situasi utama di mana anak-anak diharapkan mengambil bagian dalam tugas
menulis, dan siswa sering menganggap guru sebagai satu-satunya pembaca-
pembaca. Mengembangkan gagasan pembaca pembaca yang lebih luas
adalah bagian dari menjadi "komunikator yang baik" dalam mode tertulis.
Sementara kohesi, seperti yang disebutkan di atas, sangat bergantung
pada pengetahuan gramatikal, koherensi didasarkan pada proses berpikir.
Pertimbangan penting dalam penciptaan koherensi dalam sebuah teks adalah
pemilihan genre dan format retoris, yang pada gilirannya terkait erat dengan
tujuan seseorang dalam menulis. Pada tingkat paling umum kita
membedakan antara genre naratif dan tulisan faktual atau ekspositori.
McCarthy dan Carter (1994) menyebut ini sebagai dua genre prototipe. Narasi
disusun di sekitar perkembangan kronologis peristiwa dan berpusat pada
protagonis. Akibatnya, sebuah narasi biasanya dipersonalisasi atau
dipersonalisasi dan menceritakan tentang peristiwa yang terkait dengan orang
atau orang yang terlibat. Sebuah teks ekspositori, di sisi lain, tidak memiliki
organisasi kronologis melainkan logis, dan biasanya bersifat objektif dan
faktual. Kedua jenis tulisan tersebut mungkin penting dalam kelas bahasa,
tetapi teks ekspositori yang membutuhkan jenis pelatihan dan pengalaman
yang hanya dapat disediakan oleh kelas.
Salah satu ciri penting dari teks yang terbentuk dengan baik adalah
kesatuan dan keterhubungan yang membuat kalimat-kalimat individu dalam
teks saling berhubungan dan berhubungan satu sama lain. Kesatuan ini
sebagian merupakan hasil dari organisasi koheren dari proposisi dan ide
dalam bagian tersebut, tetapi itu juga sangat tergantung pada proses telaten
yang dilakukan oleh penulis untuk menciptakan kohesi formal dan tata
bahasa di antara paragraf dan di antara kalimat di masing-masing. gugus
kalimat. Dengan demikian, dengan menggunakan berbagai perangkat
linguistik, penulis dapat memperkuat koherensi teks, menciptakan kesatuan
global, dan menerjemahkan teks dengan cara yang sesuai dengan harapan
pembaca berpengalaman. Sejumlah besar kegiatan menulis harus dilakukan
di ruang kelas bahasa untuk memungkinkan pelajar mengembangkan
keterampilan dan strategi yang mengarah pada peningkatan tulisan pribadi.
Keterampilan berbicara, walaupun membagi proses produksi dengan
keterampilan menulis, sangat berbeda dengan tindakan menulis, karena
bahasa lisan terjadi di sini dan saat ini dan harus diproduksi dan diproses
secara "on line" (Cook 1989). Dalam komunikasi lisan seperti itu, selalu ada
ruang untuk ketidaksesuaian dan kesalahpahaman, yang dapat berasal dari
salah satu hal berikut:
Pembicara tidak memiliki perintah penuh dari bahasa target dan
menghasilkan bentuk yang tidak dapat diterima

Pengetahuan latar belakang yang diperlukan tidak dibagikan oleh

pembicara dan pendengar dan mereka membawa ekspektasi yang berbeda
pada interaksi lisan.

Pembicara dan pendengar tidak berbagi aturan kesesuaian sosiokultural,

dan oleh karena itu pembicara mungkin telah melanggar aturan tersebut dari
sudut pandang pendengar karena transfer pragmatis dari bahasa pertama.
 Asumsi dasar dalam setiap interaksi lisan adalah bahwa pembicara ingin
mengkomunikasikan ide, perasaan, sikap, dan informasi kepada pendengar
atau ingin menggunakan tuturan yang berhubungan dengan situasi. Tujuan
pembicara adalah untuk dipahami dan agar pesannya dapat diinterpretasikan
dengan benar oleh pendengarnya. Itu adalah niat pembicara yang perlu
dikomunikasikan kepada audiensnya. Namun, produksi yang "salah" di salah
satu dari tiga area di atas dapat membuat kursus lisan yang disalahpahami.
Dalam upaya untuk memastikan interpretasi yang tepat oleh pendengar,
pembicara harus memperhatikan faktor media, yang dikendalikan secara
linguistik, serta faktor kesesuaian, yang secara pragmatis dikendalikan oleh
situasi bicara dan budaya yang berlaku. dan norma sosial. Faktor media
berhubungan dengan kompetensi linguistik pembicara serta kemungkinan
penyampaian ucapan lisan yang salah. Pelajar bahasa perlu terus-menerus
meningkatkan penguasaan pengetahuan linguistik dan sosiokulturalnya,
sambil mendapatkan banyak pengalaman dalam interaksi komunikatif lisan,
untuk mengembangkan strategi produksi ucapan yang berguna. Strategi-
strategi ini paling penting dalam mengatasi kekurangan linguistik dan jenis-
jenis kekurangan lainnya yang sering menjadi ciri khas penutur bukan penutur
asli.
5. Kesimpulan

Hambatan terbesar berkaitan dengan bergerak melampaui pendekatan

ad hoc untuk pengajaran bahasa komunikatif, dan sampai pada pendekatan
komunikatif yang sepenuhnya diinformasikan oleh analisis wacana di tingkat
teoritis dan praktis, adalah untuk menyediakan guru bahasa dan profesional
pengajar lainnya (pengembang kurikulum , penulis buku teks, penguji bahasa)
dengan landasan yang tepat dalam analisis wacana. Banyak profesional
pengajaran bahasa menerima pelatihan dalam tata bahasa, fonetik, dan
pengajaran keterampilan bahasa seperti membaca, menulis, dan berbicara.
Beberapa program juga memasukkan kursus teori dalam analisis wacana,
tetapi kursus seperti itu umumnya tidak membuat hubungan praktis dengan
kelas bahasa. Kursus dalam "analisis wacana pedagogis" masih merupakan
pengecualian dalam program pelatihan guru, terlepas dari kenyataan bahwa
ada bahan pedagogis yang sesuai (lihat tinjauan teks di bagian (). Perlunya
pelatihan profesional dalam analisis wacana pedagogis jelas tidak hanya
untuk guru bahasa kedua dan asing tetapi juga untuk pendidik bahasa
pertama dan spesialis keaksaraan. Sampai pelatihan memenuhi kebutuhan,
bahan bacaan yang sesuai, pelatihan dalam jabatan, dan konferensi
profesional adalah beberapa cara untuk mengisi kesenjangan.
Guru bahasa juga memerlukan pelatihan dalam komunikasi lintas budaya,
karena banyak ruang kelas modern bersifat multikultural. Kelas multikultural
dapat terdiri dari pendatang baru dari kelompok etnis yang berbeda. Masing-
masing kelompok ini berasal dari latar belakang budaya tertentu, yang
mungkin berisi wacana dan fitur interaksi yang berbeda dari bahasa target
yang dipromosikan oleh sistem sekolah, dan yang bahkan mungkin asing bagi
guru dan fakultas lain di sekolah. Dalam konteks multikultural seperti itu,
penting bagi semua personel untuk menyadari perbedaan budaya dan belajar
menghormatinya, sehingga tanpa disadari mereka menghukum peserta didik
karena berbeda dari budaya sasaran sambil tetap berpegang pada norma
budaya mereka sendiri. . Di sini pengertian berbagi pengetahuan berkaitan
dengan latar belakang siswa; itu adalah sesuatu yang harus disadari oleh
para guru dan yang harus membimbing guru dalam memilih materi dan
prosedur pengajaran untuk kelas mereka.
Selain memiliki landasan yang baik dalam analisis wacana dan kesadaran
akan perbedaan lintas budaya, guru bahasa juga harus dilatih tentang cara
menanamkan kesadaran wacana dan fitur budaya kepada peserta didik baik
di tingkat organisasi makro dan mikrostruktur. Yang kami maksud dengan
"tingkat organisasi makro" di sini adalah perencanaan kursus dan organisasi
konten, yang harus mengarah pada pembelajaran dan pengembangan yang
berhasil. Yang kami maksud dengan "tingkat mikrostruktur" adalah informasi
linguistik dan pragmatis yang lebih spesifik yang relevan dengan pertukaran
komunikatif tertentu. Baik guru dan pelajar perlu mengambil tanggung jawab
untuk proses belajar-mengajar reflektif, tetapi guru harus memikul tugas
memungkinkan pembagian tanggung jawab tersebut.
Kurikulum yang berorientasi pada wacana, yang seharusnya menjadi
dasar bagi kursus bahasa dengan orientasi wacana, memberikan penekanan
khusus pada tiga bidang: konteks, jenis teks, dan tujuan komunikatif.
Akibatnya, penggambaran tujuan, tugas, dan prosedur pembelajaran bahasa
akan selalu mempertimbangkan fitur kontekstual: ekspektasi yang terkait
dengan prestasi siswa akan berpusat pada latar belakang bahasa dan
budaya siswa; teks dan bahan ajar lainnya akan dipilih atau dirancang agar
sesuai dengan audiens siswa; dan kegiatan kelas akan mensimulasikan
kebutuhan nyata di luar kelas. Dalam hal ini kurikulum seperti itu berbeda dari
kurikulum yang berorientasi linguistik, di mana ciri-ciri kontekstual dapat
dipandang sebagai bagian luar dari kurikulum (Celce-Murcia 1995b).
Kurikulum berorientasi wacana mencakup berbagai hubungan yang ada
antara analisis wacana, bidang bahasa, dan keterampilan bahasa, dengan
cara yang memandu praktisi mengajar di semua bidang untuk memasukkan
pendekatan berbasis wacana ke dalam pekerjaan mereka. Analis wacana,
sosiolinguistik, dan peneliti lain dapat mempertimbangkan lingkungan kelas
sebagai satu konteks yang kaya dan beragam (di antaranya) untuk
penyelidikan wacana. Yang perlu dikaji lebih dekat adalah diskursus yang
terjadi di kelas itu sendiri (yaitu komunikasi lisan dan tertulis antara guru dan
siswa dan di antara siswa) dan wacana bahan ajar dan instrumen penilaian
(yaitu struktur wacana dari materi tersebut serta wacana yang mereka peroleh
saat digunakan di kelas). Hasil penelitian yang berpusat pada ruang kelas
tersebut pada gilirannya akan meningkatkan pemahaman kita tentang
pendekatan berbasis wacana untuk pendidikan secara umum dan pengajaran
bahasa pada khususnya.

37 Analisis Wacana dalam Komunikasi

KAREN TRACY

0
pengantar
Komunikasi mengacu pada banyak hal: ini adalah proses di mana individu
maupun lembaga bertukar informasi; itu adalah sebutan untuk aktivitas
sehari-hari di mana orang-orang membangun, tetapi kadang-kadang
meledak, hubungan intim, pekerjaan, dan hubungan publik mereka; ini adalah
solusi yang ditawarkan secara rutin untuk masalah-masalah yang muncul
dalam masyarakat di mana orang perlu hidup dan bekerja dengan orang lain
yang berbeda dari diri mereka sendiri; ini adalah masalah intelektual yang
menarik bagi para sarjana dari berbagai disiplin ilmu; dan itu adalah nama
dari disiplin akademis tertentu yang saya sebut rumah. Dalam bab ini saya
menawarkan pandangan saya tentang analisis wacana bidang Komunikasi.
Saya menarik perhatian bahwa bab ini adalah pandangan saya, bukan untuk
meremehkan apa yang harus saya katakan, tetapi karena saya adalah
individu yang berbicara untuk "kelompok," di mana kelompok tersebut adalah
keluarga yang beragam dan bertengkar yang tidak melihat sesuatu dengan
cara yang sama.
Bab ini diawali dengan latar belakang bidang Komunikasi dan kaitannya
dengan kajian analitik wacana. Kemudian, saya fokus pada lima contoh
penelitian wacana, analisis panjang buku yang membuat perbedaan nyata di
antara tradisi dalam Komunikasi. Dalam membahas setiap contoh, studi
tambahan yang secara topikal dan / atau serupa secara metodologis
diidentifikasi. Saya menyimpulkan dengan mengidentifikasi fitur intelektual
yang memberikan studi wacana yang dilakukan oleh para sarjana komunikasi
kemiripan keluarga.

1 Latar Belakang Komunikasi

Meski arti penting komunikasi dalam kehidupan sehari-hari relatif

transparan, sebenarnya Komunikasi sebagai suatu disiplin tidaklah demikian.
Bidang Komunikasi adalah fenomena yang sangat Amerika, menelusuri asal-
usul kelembagaannya sekitar tahun 1900, ketika awalnya ada sebagai bidang
pedagogis dalam departemen Inggris (Cohen 1994). Guru pidato perguruan
tinggi, sebagai profesional komunikasi kemudian berpikir.