'kepercayaan diri

• motivasi

• pemahaman budaya

• pengetahuan tentang konteks komunitas Australia

• belajar tentang belajar

• klarifikasi tujuan

• akses dan masuk ke pekerjaan, studi lebih lanjut, dan kehidupan masyarakat

Tujuan dalam domain ini berkaitan dengan kebutuhan dan hak-hak pribadi, sosial, budaya, dan politik
peserta didik. Jika ini tidak diidentifikasi, mereka cenderung dilupakan atau diabaikan dalam proses
perencanaan kurikulum. Jackson (1993, 8) berkomentar:

Hasil non-bahasa mewakili lebih dari produk sampingan yang diinginkan atau opsional dari proses
pembelajaran bahasa. Mereka adalah prasyarat penting untuk keterlibatan yang berkelanjutan dan
bermakna dengan proses pembelajaran bahasa dan pembelajaran secara umum. Dengan demikian,
hasil non-bahasa merupakan masalah pengajaran dan pembelajaran yang sangat terkait dengan
masalah akses dan kesetaraan bagi pelajar dan pekerja latar belakang yang tidak berbahasa Inggris.
Adalah penting bahwa pengembangan pengetahuan dan keterampilan belajar mewakili komponen
penting dari kurikulum ESL dewasa.

Jackson memberikan contoh tujuan berikut dalam program kedatangan untuk imigran yang
berhubungan dengan memahami konteks lembaga layanan lokal (1993,45):

• untuk membantu siswa mengidentifikasi penyedia layanan lokal utama untuk:

1. penganggur

2. pekerjaan

3. pendidikan dan pelatihan

• untuk membantu siswa mengidentifikasi fungsi-fungsi utama di atas

• untuk menempatkan fungsi utama layanan di atas dalam konteks penyediaan pendidikan sebagai
langkah pertama dalam proses pendidikan orang dewasa yang sedang berlangsung

• untuk membantu siswa mengidentifikasi layanan utama, termasuk pribadi / publik untuk

1. .migran

2 anak

3. wanita

4. olahraga dan rekreasi

• untuk memberikan kegiatan yang berorientasi tugas, termasuk kunjungan masyarakat, untuk
membiasakan siswa dengan layanan di atas
• untuk membantu siswa memastikan relevansi layanan di atas untuk diri mereka sendiri dalam hal

1. kelayakan

2. aksesibilitas

Kategori lain dari hasil, kadang-kadang disebut sebagai tujuan proses. Dalam pendidikan umum ini
terkait dengan ide-ide Bruner (1966) dan Stenhouse (1975). Bj ^ er-arg ^ ed ^ atjhej ^ umculum harus
kurang fokus pada hasil belajar dan lebih pada pengetahuan dan keterampilan yang harus diperoleh
melalui proses penyelidikan dan musyawarah. Stenhouse berpendapat bahwa kurikulum harus fokus
pada kegiatan yang melibatkan peserta didik dalam proses seperti penyelidikan, pengambilan
keputusan, refleksi, diskusi, interpretasi, membuat pilihan, kerja sama dengan orang lain, dan
sebagainya. Dengan demikian Hanley, Whitla, Moss, dan Walter mengidentifikasi tujuan dari kursus
berjudul "Man: A Course of Study" sebagai:

• Untuk memulai dan mengembangkan pada anak muda proses mengajukan pertanyaan

• Untuk mengajarkan metodologi penelitian di mana anak-anak dapat mencari informasi

• Untuk membantu kaum muda mengembangkan kemampuan untuk menggunakan berbagai sumber
langsung sebagai bukti untuk mengembangkan hipotesis dan menarik kesimpulan

• Untuk melakukan diskusi kelas di mana anak-anak belajar mendengarkan orang lain serta
mengekspresikan pandangan mereka sendiri

• Untuk melegitimasi pencarian, yaitu memberikan sanksi dan dukungan untuk diskusi terbuka di
mana jawaban pasti untuk banyak pertanyaan tidak ditemukan

• Untuk mendorong anak-anak untuk merefleksikan pengalaman mereka sendiri

• Untuk menciptakan peran baru bagi guru, yang menjadi pemancar sumber daya daripada otoritas

Hanley, et al. 1970,5)

With this approach it is suggested that detailed specification of objectives is not needed. The
curriculum specifies instead the content students will study and the activities and processes they are
expected to engage in while studying the content. Stenhouse (1975) explains:

[Kurikulum] tidak dirancang pada pra-spesifikasi tujuan perilaku. Tentu saja ada perubahan pada
siswa sebagai akibat dari kursus, tetapi banyak dari yang paling berharga tidak diantisipasi secara
detail. Kekuatan dan kemungkinan kurikulum tidak dapat dimasukkan dalam tujuan karena
didasarkan pada gagasan bahwa pengetahuan harus spekulatif dan dengan demikian tidak pasti
mengenai hasil siswa jika ingin bermanfaat.

Tujuan dalam kategori belajar bagaimana belajar mengacu pada strategi pembelajaran, teori strategi
pembelajaran menunjukkan bahwa pembelajaran yang efektif melibatkan:

• mengembangkan seperangkat prosedur dan operasi terpadu yang dapat diterapkan untuk
pembelajaran yang berbeda - yaitu, strategi

• memilih strategi yang sesuai dengan tugas yang berbeda

• memantau strategi untuk efektivitasnya dan mengganti atau merevisinya jika perlu

Berbagai jenis strategi pembelajaran mungkin relevan bagi kelompok pelajar tertentu. Misalnya,
deskripsi tujuan untuk kurikulum sekolah menengah nasional di negara EFL meliputi yang berikut:

Kursus harus mengembangkan kesadaran siswa tentang proses belajar dan peran mereka sebagai
pembelajar dengan mengembangkan pengetahuan dan keterampilan berikut:

1. cara mengatur pembelajaran dan membagi tugas belajar menjadi sub-tugas yang lebih kecil

2. keakraban dengan cara menggunakan kata-kata rujukan yang dirancang untuk membantu mereka
dalam pembelajaran mandiri (mis., Kamus, tata bahasa referensi, panduan belajar)

3. kesadaran akan gaya dan kekuatan dan kelemahan belajar mereka sendiri

4. keakraban dengan berbagai teknik pembelajaran kosa kata dan identifikasi teknik yang sangat
berguna bagi diri mereka sendiri

5. kesadaran akan sifat strategi pembelajaran dan perbedaan antara strategi yang efektif dan tidak
efektif

6. kemampuan untuk memantau kemajuan belajar mereka sendiri dan cara menetapkan tujuan pribadi
untuk peningkatan bahasa

Jackson (1993,41) memberikan contoh tujuan yang dirancang untuk membantu mengembangkan
berbagai jenis strategi pembelajaran. Berikut ini berkaitan dengan pengembangan strategi untuk
organisasi dan manajemen waktu yang efektif:

• untuk secara eksplisit memperkenalkan siswa pada konsep alokasi waktu dalam kaitannya dengan
belajar

• untuk membantu siswa mengidentifikasi waktu dan rentang waktu yang realistis untuk pembelajaran
di rumah dan pembelajaran individu di pusat pembelajaran

• untuk membantu siswa memprioritaskan alokasi waktu belajar sehubungan dengan kegiatan sehari-
hari dan komitmen keluarga lainnya

• untuk membantu siswa membuat jadwal studi harian / mingguan

Silabus Bahasa Inggris untuk Pengajaran Bahasa Inggris di Tingkat Dasar (1991) di Singapura
mencakup sejumlah kategori tujuan proses. Ini dijelaskan sebagai berikut:

Kemampuan berpikir

Pada akhir kursus, siswa harus dapat:

• mengeksplorasi ide, situasi, atau solusi yang disarankan untuk tujuan tertentu

• berpikir kreatif untuk menghasilkan ide-ide baru, untuk menemukan makna baru, dan untuk
berurusan dengan hubungan

• menganalisis dan / atau mengevaluasi ide, situasi, atau solusi yang disarankan untuk tujuan tertentu

Belajar cara belajar

Pada akhir kursus, siswa harus dapat:

• menerapkan repertoar perpustakaan, informasi, dan keterampilan belajar

• bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri

• menggunakan beberapa keterampilan dasar yang berkaitan dengan teknologi informasi

Bahasa dan budaya

Pada akhir kursus, siswa harus dapat:

• menghargai bahwa ada variasi bahasa Inggris yang mencerminkan budaya yang berbeda dan
menggunakan pengetahuan ini secara tepat dan sensitif dalam komunikasi

• mengadopsi sikap kritis, tetapi tidak negatif, terhadap gagasan, pemikiran, dan nilai-nilai yang
tercermin dalam teks lisan dan tulisan yang berasal dari dalam dan luar negeri

Dewan Amerika tentang Pengajaran Bahasa Asing dalam Standar Nasional untuk Belajar Bahasa
Asing (1996) (bagian dari gerakan standar yang disebutkan sebelumnya) mengidentifikasi sejumlah
tujuan untuk program bahasa yang berhubungan dengan filosofi pluralisme budaya. Sebagai contoh:

• Siswa menunjukkan pemahaman tentang konsep budaya melalui perbandingan budaya yang
dipelajari dan mereka sendiri.

• Siswa memperoleh informasi dan mengenali sudut pandang khas yang hanya tersedia melalui bahasa
asing dan budaya mereka.

Perencanaan hasil belajar untuk kursus bahasa terkait erat dengan proses perencanaan kursus. Masalah
yang terlibat dalam pengembangan dan pengorganisasian konten kursus adalah fokus dari Bab 6.

Pertanyaan dan kegiatan diskusi

1. Pilih konteks pengajaran bahasa yang Anda kenal dan karakterisasikan ideologi yang mendasari
kurikulum. Apakah ada batasan ideologi yang telah Anda identifikasi?

2. Keterbatasan apa yang mungkin ada dalam fokus pada keterampilan praktis dan fungsional dalam
kurikulum bahasa?

3. Bagaimana filosofi leamer-centeredness memengaruhi pendekatan pengajaran bahasa dalam

beberapa tahun terakhir? Apa yang dimaksud dengan filosofi seperti itu?

4. Menurut Anda apakah pantas bagi guru bahasa untuk berusaha memberdayakan siswa? Jika
demikian, berikan contoh masalah yang menurut Anda harus ditangani dan bagaimana ini mungkin
menjadi fokus pengajaran.

5. Sejauh mana pluralisme budaya menjadi masalah dalam konteks di mana Anda bekerja atau akan
bekerja? Jika ini merupakan masalah, bagaimana Anda akan mengatasinya di kurikulum?

6. Pendekatan apa untuk merencanakan hasil pembelajaran yang digunakan dalam program yang
Anda kenal? Seberapa efektif itu?
7. Berikan contoh pernyataan tujuan yang sesuai untuk jenis kursus berikut:

kursus bahasa Inggris di sekolah dasar

kursus keterampilan mendengarkan untuk pelajar tingkat menengah

8. Tulis ulang pernyataan tujuan berikut ini sehingga menggambarkan perubahan pada peserta didik:

Siswa akan belajar tata bahasa Inggris. Siswa akan meningkatkan pelafalan mereka

9. Siapkan lima sasaran sampel yang terkait dengan tujuan ini:

Siswa akan belajar bagaimana menggunakan keterampilan komunikasi kantor yang efektif dalam
bahasa Inggris.

10. Lihatlah daftar keterampilan menyimak dan keterampilan berbicara dalam Lampiran 2 dan
siapkan tiga sasaran sampel yang terkait dengan salah satu keterampilan yang terdaftar.

11. Menyiapkan deskripsi kompetensi yang diperlukan untuk melakukan kegiatan berikut yang
merupakan bagian dari target kompetensi program untuk bahasa Inggris untuk karyawan hotel:

menangani check-in tamu di meja resepsionis hotel menerima pesanan makanan tamu di sebuah
restoran yang berurusan dengan pertanyaan tamu di meja layanan wisata

12. Diskusikan konteks pengajaran yang Anda kenal dan identifikasi beberapa hasil non-bahasa yang
penting dalam konteks.

13. Diskusikan kelebihan dan keterbatasan penggunaan berikut ini dalam merencanakan hasil
pembelajaran: tujuan, kompetensi, standar.

Lampiran 1 Tujuan perilaku

Suatu bentuk khusus dari pengungkapan tujuan yang dikenal sebagai tujuan perilaku menjadi populer
pada saat pendekatan sistem untuk perencanaan pendidikan. (Kata perilaku di sini mengacu pada
kinerja dan tidak terkait dengan psikologi behavioris.) Tujuan perilaku mengambil ide untuk
menggambarkan hasil belajar. Satu langkah di luar contoh di atas dengan lebih jauh mengoperasikan
definisi perilaku. Dalam sebuah makalah klasik, Mager (1975) menggambarkan tiga komponen untuk
deskripsi tujuan perilaku:

■ kinerja: suatu tujuan mengatakan apa yang diharapkan dapat dilakukan oleh seorang pelajar

* kondisi: tujuan menggambarkan kondisi penting (jika ada) di mana kinerja akan terjadi

* Kriteria: sedapat mungkin, suatu tujuan menggambarkan kriteria kinerja yang dapat diterima,
menggambarkan seberapa baik pelajar harus mampu melakukan agar dianggap dapat diterima

Findlay dan Nathan (1980, 225-226) mengemukakan bahwa untuk memenuhi kriteria definisi
operasional perilaku, tujuan perilaku perlu memasukkan aspek-aspek berikut:

1. saya pelajar sebagai subjek

2. kata kerja tindakan yang mendefinisikan perilaku atau kinerja yang harus dipelajari
3. kondisi di mana siswa akan menunjukkan apa yang dipelajari

4. tingkat kinerja minimum yang diperlukan setelah instruksi, sebagaimana ditentukan oleh strategi
pengukuran yang direferensikan kriteria

Perbedaan utama antara tujuan perilaku dan tujuan pengajaran atau tujuan pengajaran seperti yang
dibahas di atas adalah penambahan pernyataan kondisi dan kriteria. Pernyataan kondisi adalah upaya
untuk menentukan keadaan di mana pelajar menunjukkan pembelajaran. Sebagai contoh, dalam
menunjukkan bahwa saya pelajar telah belajar bagaimana menggunakan ekspresi percakapan tertentu,
ini akan ditunjukkan dengan mengisi bagian yang kosong dalam dialog tertutup, dengan ikut serta
dalam pertukaran tanya-jawab, atau dengan melakukan permainan peran? Pernyataan kriteria
menjelaskan seberapa baik saya pelajar harus melakukan tindakan. Sebagai contoh, haruskah pelajar
dapat menyelesaikan tugas dalam batas waktu, dengan jumlah kesalahan minimum, atau ke tingkat
kelengkapan tertentu? Berikut ini adalah contoh dari obyektif perilaku untuk program ESL inti-umum
(Findlay dan Nathan 1980,226):

♦ Diberikan permintaan [kondisi] pelajar [siswa sebagai subjek] akan mengatakan [matras tindakan]
perilaku / namanya, alamat dan nomor teleponnya kepada penutur asli bahasa Inggris seperti mengeja
namanya, jalan dan kota jadi pewawancara dapat menuliskan data dengan akurasi 100% [tingkat
kinerja]. • Memberikan arahan lisan untuk tindakan fisik 4 langkah, pelajar akan mengikuti arahan
dengan akurasi 100%.

Behavioral objectives of this kind are even more difficult to write than the simpler objectives
illustrated above and perhaps for this reason have not been widely used in language teaching. In most
circumstances, objectives in the more general form illustrated earlier provide sufficient guidance for
program planning and instruction.

Lampiran 2 Keterampilan mendengarkan dan berbicara

1. Contoh taksonomi keterampilan untuk bidang keterampilan mendengarkan (dari Brindley

1997).

1 Mengorientasikan diri pada teks yang diucapkan

Mengidentifikasi tujuan / genre teks yang diucapkan

Mengidentifikasi topik

Mengidentifikasi peran luas dan hubungan para peserta (mis., Atasan / bawahan)

2 Mengidentifikasi gagasan utama dalam teks yang diucapkan

Membedakan gagasan utama dari detail pendukung

Membedakan fakta dari contoh

Membedakan fakta dari pendapat ketika secara eksplisit dinyatakan dalam teks

3 Mengekstraksi informasi spesifik dari teks yang diucapkan

Ekstrak detail kunci secara eksplisit dinyatakan dalam teks

Mengidentifikasi item kosa kata kunci

4 Memahami struktur dan organisasi wacana

Berikut struktur wacana

Mengidentifikasi penanda wacana / kohesif utama -

Menelusuri perkembangan argumen * -

5 Memahami makna tidak secara eksplisit dinyatakan

Menghubungkan ucapan dengan konteks sosial / situasional

Identifikasi sikap / keadaan emosi pembicara

Mengenali fungsi komunikatif dari pola stres / intonasi

Mengakui niat ilokusi pembicara

Mendedikasikan arti kata-kata yang tidak dikenal

Mengevaluasi kecukupan informasi yang diberikan

Menggunakan informasi dari wacana untuk membuat prediksi yang masuk akal

2. Contoh deskripsi keterampilan percakapan. *

• giliran mengambil

• memberikan umpan balik dan backchanneling

• mempertahankan percakapan

• memulai percakapan

• menutup interaksi dengan tepat

• menebak arti kata-kata yang tidak dikenal

• mencari klarifikasi

• meminta pengulangan

• menyusun informasi lisan

• memberikan instruksi lisan

• mengembangkan teks lisan sebagai anekdot

• menggunakan kosa kata yang tepat

• menggunakan pola intonasi dan stres yang tepat

Lampiran 3 Standar ESOL untuk kelas 4-8 (dari TESOL 1997)

Penjelas
• berbagi dan meminta informasi

• mengekspresikan kebutuhan, perasaan, dan gagasan

• menggunakan komunikasi nonverbal dalam interaksi sosial

• memenuhi kebutuhan pribadi

• terlibat dalam percakapan

• melakukan transaksi

Contoh indikator kemajuan

• minta pendapat rekan, preferensi, dan keinginan mereka

■ berkorespondensi dengan sahabat pena, kenalan berbahasa Inggris, dan teman-teman

• menulis esai pribadi

• membuat rencana untuk keterlibatan sosial

• berbelanja di supermarket

• libatkan perhatian pendengar baik secara verbal maupun nonverbal

• informasi sukarela dan menanggapi pertanyaan tentang diri dan keluarga

• memperoleh informasi dan mengajukan pertanyaan klarifikasi

• mengklarifikasi dan menyajikan kembali informasi sesuai kebutuhan

• menggambarkan perasaan dan emosi setelah menonton film

• menunjukkan minat, pendapat, atau preferensi yang berkaitan dengan proyek kelas

• memberi dan meminta pennission

■ menawarkan dan menanggapi salam, pujian, undangan, perkenalan, dan perpisahan

• Ekstrak dicetak ulang dari Fokus pada Berbicara oleh A. Bums dan H. Joyce (1997) dengan
pennission dari Pusat Nasional untuk Pengajaran dan Penelitian Bahasa Englisti (NCELTR),
Australia. © Universitas Macquarie.

• menegosiasikan solusi untuk masalah, kesalahpahaman antarpribadi, dan perselisihan

• membaca dan menulis undangan dan surat terima kasih

• menggunakan telepon

Referensi
Pedoman Kecakapan ACTFL. 1985. Hastings-on-Hudson: ACTFL Materials Center.

ACTFL. 1996. Standar untuk pembelajaran bahasa asing: Mempersiapkan diri untuk. abad kedua
puluh satu. Lincolnwood, 111 .: National Textbook Co.

Apple, L. 1986. Guru dan teks. New York: Routlege dan Kegan Paul.

Auerbach, E. R. 1986. ESL berbasis kompetensi: Satu langkah maju atau dua langkah mundur?
TESOL Quarterly, 20 (3): 411-430.

Auerbach, E. R. 1992. Membuat makna, membuat perubahan: Pengembangan kurikulum partisipatif

untuk literasi ESL dewasa. Washington, DC: ERIC / Pusat untuk Linguistik Terapan.

Auerbach, E. R. 1995. Politik kelas ESL: Masalah kekuasaan dalam pilihan pedagogis. Dalam
Tollefson 1995. 9-33.

Banks, J. 1988. Pendidikan multi-etnis: Teori dan praktik. Boston: Allyn dan Unwin.

Bobbin, F. 1918. Kurikulumnya. Boston: Houghton Mifflin.

Bottomley, Y., J. Dalton, dan C. Corbel., 1994. Dari kecakapan hingga kompetensi. Sydney: Pusat
Pengajaran Bahasa Inggris Nasional dan Resarch.

Brindley, G. 1997. Menyelidiki kemampuan mendengar bahasa kedua: Keterampilan mendengarkan

dan kesulitan soal. Di G. Brindley dan G, Wigglesworth (& ds.), Akses: Masalah dalam pengiriman
dan desain tes bahasa. Sydney: Pusat Pengajaran dan Penelitian Bahasa Inggris Nasional. 65-86.

Brown, J. D. 1995. Unsur-unsur kurikulum bahasa. Boston: Heinle dan Heinle.

Bruner, J. 1966. Proses pendidikan. Cambridge: Pers Pendidikan Harvard.

Burnett, L. 1998. Masalah dalam pemukiman imigran di Australia. Sydney: Pusat Pengajaran dan
Penelitian Bahasa Inggris Nasional.

Burns, A., dan H. Joyce. 1997. Fokus pada berbicara. Sydney: Pusat Pengajaran dan Penelitian
Bahasa Inggris Nasional.

Pusat Linguistik Terapan. 1983. Dari ruang kelas ke tempat kerja: Mengajar ESL hingga orang
dewasa. Washington DC: Pusat Linguistik Terapan.

Clark, J. L. 1987. Pembaruan kurikulum di sekolah belajar bahasa asing. Ox- ford: Oxford University
Press.

Collingham, M. 1988. Memanfaatkan sumber daya linguistik siswa. Dalam S. NichoIIs dan E.
Hoadley-Maidment (eds.). Masalah saat ini dalam mengajar Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua
untuk orang dewasa. London: Arnold.

Crozet, C, dan A. J. Liddicoat. 1999. Mengubah janji menjadi praktik. Masalah Bahasa Australia 7
(1): 4-12.

 
Dewey, J, 1934. Seni sebagai pengalaman. New York: Minton, Balch.

Docking, R. 1994. Kurikulum berbasis kompetensi - gambaran besarnya. Prospek 9 (2): 8-17. Eisner,
E. W. 1992. Ideologi kurikulum. Dalam Philip W. Jackson (ed.). Buku pegangan penelitian tentang
kurikulum. New York: Macmillan. 302-306. Silabus bahasa Inggris (primer). 1991. Divisi
Perencanaan Kurikulum Singapura. Menteri Pendidikan. Findlay, C. A., dan L. Nathan. 19S0.

Tujuan bahasa fungsional dalam kurikulum berbasis kompetensi. TESOL Triwulan 14 (2): 221-232.
Frankel, M. A. 1983. Merancang kursus membaca pra-EAP: Masalah praktis. Di R. R. Jordan (ed.).
Studi kasus di ELT. London: Collins.

Freire, P. 1972. Pedagogi kaum tertindas. New York: Herder and Herder. Freire, P. 1975. Pedagogi
'kaum tertindas. Dalam M. Golby, J. Greenwald, dan R.

Barat (eds.), Desain kurikulum. London: CroomHelm. 138-149.

Glaser, R., dan R. Linn 1993, Kata Pengantar. Di L. Shepard, Menetapkan standar kinerja untuk
pencapaian siswa. Stanford, CA: Akademi Pendidikan Nasional, Universitas Stanford, xii-xiv.

Grognet, A. G., dan Crandall, J. 1982. Kurikulum berbasis kompetensi pada ESL dewasa. ERIC /
CLL Buletin Baru 6: 3-4-

Hagan, P. 1994. Kurikulum berbasis kompetensi: Pengalaman NSW AMES.

Prospek 9 (2): 19-30.

Hanley, J., D. Whitla, E. Moss, dan A. Walter. 1970. Keingintahuan, kompetensi, komunitas - Laki-
laki: Program studi. Cambridge, MA: Pusat Pengembangan Pendidikan.

Hirsch, E. 1987. Literasi budaya * Boston: Houghton Mifflin.

Ho, W. K. 1994. Kurikulum bahasa Inggris dalam perspektif: Pengaruh eksogen dan pribumisasi.
Dalam S. Gopinathan, A. Pakir, W. K. Ho, dan

V. Saravana (eds.), Bahasa, masyarakat, dan pendidikan di Singapura. Singapura: Times Academic
Press. 221-244.

Hood, S., dan A. Burns. "1994. Kurikulum berbasis kompetensi dalam aksi: Menyelidiki praktik
desain kursus. Prospek 9 (2): 76-89-

Jackson, E. 1993. Hasil bahasa asing di kelas bahasa. Sydney: NSW Adult Migrant English Service.

Kin, K. W. 1999. Pikirkan bahasa Anda. Waktu Selat (Singapura), 22 September

Kincheloe, J., dan P. McLaren. 1994. Memikirkan kembali teori kritis dan penelitian kualitatif. Dalam
N. Denzin dan Y. Lincoln (eds.) T Buku Pegangan penelitian kualitatif. Thousand Oaks, CA: Sage.
138-157.

Kliebard, E. 1986. Perjuangan untuk kurikulum Amerika, 1893-1958.

Boston: Routledge dan Kegan Paul.

Mager, R. F. 1975. Mempersiapkan tujuan pembelajaran. Belmont, CA: Fearon-Pitman.

Marsh, C. 1986. Kurikulum: Pengantar analitik. Sydney: Novak.

Martin, J. 1978. Kehadiran migran: tanggapan Australia 1947-1977. Sydney: George Allen dan
Unwin. McDonald-Ross, M. 1975. Tujuan perilaku: Tinjauan kritis. Dalam M. Golby, J. Greenwald,
dan R. West (eds.), Desain kurikulum. Kent: Helm Croom. 355-386. • McKay, P. 1999. Reformasi
berbasis standar melalui tolok ukur keaksaraan: Perbandingan antara Australia dan Amerika Serikat.
Prospek 14 (2) (Agustus): 52-65. Kementerian Pendidikan, Singapura. 1991. silabus bahasa Inggris.
Singapura:

Divisi Perencanaan Kurikulum. Morris, P. 1995. Kurikulum Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong
University Press. Mrowicki, L. 1986. Proyek Kerja Kurikulum berbasis kompetensi bahasa Inggris.
Portland: Koperasi Pendidikan Northwest. Northrup, N. 1977. Studi tingkat kinerja orang dewasa.
Austin: Universitas

Texas Press. Nunan, D: 1989. Merancang tugas untuk kelas komunikatif. Cambridge: Cambridge
University Press. Ozolins, U. 1993. Politik bahasa di Australia. Sydney: Cambridge

Press Universitas. Phillips, J., dan R. Terry (eds.). 1999. Standar bahasa asing: Menghubungkan
penelitian, teori, dan praktik. Lincolnwood: Perusahaan Buku Teks Nasional. Pinar, W. (ed_). 1975.
Kurikulum berteori: The reconceptualists. Berkeley:

McCutchan. Pratt, D. 1980. Kurikulum: Desain dan pengembangan. New York: Harcourt Brace.
Roberts, J. 1998. Pendidikan guru bahasa. London: Arnold. Schneck, E. A. 1978. Panduan untuk
mengidentifikasi kompetensi kelulusan sekolah menengah. Portland: Laboratorium Pendidikan
Regional Barat Laut. Pendek, D. 1997.

Merevisi standar ESL. TESOL Matters (Februari sampai

Maret): 1, 6. Stenhouse, L. 1975. Pengantar penelitian dan pengembangan kurikulum.

London: Heinemann. Taba, H. 1962. Pengembangan kurikulum: Teori dan praktik. New York:
Harcourt Brace. TESOL. 1997. Standar ESL untuk pra-K-12. Alexandria, VA: TESOL. Tollefson, J.
1986. Kompetensi fungsional dalam program pengungsi AS: masalah teoretis dan praktis. TESOL
Quarterly 20 (40): 649-664. Tollefson, J. (ed.). 1995. Kekuasaan dan ketimpangan dalam pendidikan
bahasa. Baru

York: Cambridge University Press. Tyler, R. 1950. Prinsip dasar kurikulum dan pengajaran. Chicago:
University of Chicago Press. Uhrmacher, P.

B. 1993. Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua: Buku pegangan sumber daya kurikulum. Pengantar
seri. New York: Krause International.