Perencanaan Pembelajaran dan Desain Silabus

Sejumlah tingkat perencanaan dan pengembangan berbeda dilibatkan

mengembangkan pembelajaran atau set bahan ajar berdasarkan tujuan dan tujuan
yang telah ditetapkan untuk program bahasa. Di bab ini kita akan memeriksa
dimensi pengembangan program berikut:
 mengembangkan dasar pemikiran pembelajaran
 menggambarkan tingkat masuk dan keluar memilih konten pembelajaran.
 mengurutkan konten pembelajaran
 merencanakan isi pembelajaran (silabus dan blok instruksi)
 menyiapkan ruang lingkup dan rencana urutan
Proses-proses ini tidak harus terjadi dalam urutan linier. Beberapa mungkin
mengambil tempat secara bersamaan dan banyak aspek dari suatu mata pelajaran
dapat terus berlangsung revisi setiap kali pembelajaran kami akan memeriksa
dalam bab ini juga terlibat dalam pengembangan pembelajaran bahan dan banyak
contoh yang dibahas berlaku untuk kedua rencana pembelajaran desain dan bahan
diajarkan. Jenis-jenis pengambilan keputusan itu Dasar pemikiran pembelajaran.
Titik awal dalam pengembangan pembelajaran adalah deskripsi tentang
pembelajaran tionale. Ini adalah deskripsi tertulis singkat tentang alasan
pembelajaran dan sifatnya. Dasar pemikiran pembelajaran berusaha untuk
menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut- tions:
Untuk siapa pembelajaran ini?
Tentang apa pembelajarannya?
Pengajaran dan pembelajaran seperti apa yang akan terjadi dalam pembelajaran?
Dasar pemikiran menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dengan menggambarkan
keyakinan, nilai-nilai ues dan tujuan yang mendasari keberanian
pernyataan paragraf yang telah dikembangkan oleh mereka yang terlibat dalam
perencanaan Itu akan normal menjadi dua atau tiga dan mengajar pembelajaran
dan itu berfungsi untuk memberikan pembenaran untuk jenisnya pengajaran dan
pembelajaran yang akan berlangsung dalam pembelajaran. Ini memberikan
keberhasilan pernyataan singkat dari filosofi pembelajaran untuk siapa saja yang
mungkin membutuhkan informasi tersebut pembentukan, pelibatan siswa, guru,
dan klien potensial. Mengembangkan dasar pemikiran juga heips memberikan
fokus dan arahan untuk beberapa pertimbangan terlibat dalam perencanaan
pembelajaran. Alasannya dengan demikian melayani tujuan:
• memandu perencanaan berbagai komponen pembelajaran
• menekankan jenis pengajaran dan pembelajaran yang harus dipelajari
membenarkan
• memberikan pemeriksaan pada konsistensi dari berbagai komponen
pembelajaran dalam hal nilai dan tujuan pembelajaran
(Posner dan Rudnitsky 1986)
Berikut ini adalah contoh pemikiran pembelajaran:
Pembelajaran ini dirancang untuk orang dewasa yang bekerja yang ingin
meningkatkan kemampuan mereka
keterampilan komunikasi dalam bahasa Inggris untuk meningkatkan pekerjaan
mereka
prospek. Ini mengajarkan keterampilan komunikasi dasar yang diperlukan untuk
berkomunikasi
berbagai pengaturan kerja yang berbeda. Pembelajaran ini bertujuan untuk
memungkinkan peserta
mengenali kekuatan dan kebutuhan mereka dalam pembelajaran bahasa dan
memberi mereka
kepercayaan diri untuk menggunakan bahasa Inggris lebih efektif untuk mencapai
tujuan mereka sendiri. Juga
berusaha mengembangkan keterampilan peserta dalam pembelajaran mandiri di
luar
kelas.
Untuk mengembangkan dasar pemikiran pembelajaran, para perencana
pembelajaran perlu memberikan perhatian.
mempertimbangkan tujuan pembelajaran, jenis pengajaran dan pembelajaran-
ing mereka ingin pembelajaran untuk mencontohkan, peran guru dan guru di
pembelajaran, dan keyakinan dan prinsip-prinsip pembelajaran akan tercermin.
Menjelaskan tingkat masuk dan keluar
Untuk merencanakan pembelajaran bahasa, perlu diketahui level mana
program akan dimulai dan pelajar tingkat diharapkan dapat mencapai di
akhir pembelajaran. Program bahasa dan materi komersial biasanya
membedakan antara tingkat dasar, menengah, dan lanjutan, tetapi
kategori-kategori ini terlalu luas untuk jenis perencanaan rinci program itu
dan pengembangan bahan melibatkan. Untuk tujuan ini,
skrip diperlukan tingkat kemahiran siswa sebelum mereka memasuki pro
gram dan tingkat kemahiran yang ditargetkan pada akhir itu. Informasi mungkin
tersedia pada tingkat entri siswa dari hasil mereka pada profesi internasional
tes efisiensi seperti TOEFL atau IELTS. Atau tes yang dirancang khusus mungkin

Perencanaan pembelajaran dan desain silabus 147

diperlukan untuk menentukan tingkat keterampilan bahasa siswa. Informasi dari
tes kecakapan akan memungkinkan tingkat target program untuk dinilai
dan mungkin memerlukan penyesuaian tujuan program jika tampaknya
ditujukan pada level yang terlalu tinggi atau terlalu rendah.
Suatu pendekatan yang telah banyak digunakan dalam perencanaan program
bahasa adalah
untuk mengidentifikasi berbagai tingkat kinerja atau kemahiran dalam bentuk
band
Ievel atau poin pada skala kecakapan. Ini menggambarkan apa yang dapat
dilakukan siswa
untuk dilakukan pada berbagai tahap dalam program bahasa. Contoh penggunaan
deskripsi kecakapan dalam perencanaan program skala besar adalah
pendekatannya
digunakan dalam Program Kedatangan Saat Pendidikan Migran Australia.
Untuk memastikan bahwa program bahasa koheren dan sistematis
menggerakkan peserta didik sepanjang jalur pengecut bahwa tingkat kemahiran
yang mereka butuhkan,
beberapa perspektif keseluruhan dari jalur pengembangan diperlukan. Ini
menghasilkan.
dalam pengembangan Peringkat Kemahiran Bahasa Kedua Australia
(ASLPR). ASLPR mendefinisikan tingkat kemahiran bahasa kedua sebagai aine
(berpotensi 12) menunjuk di sepanjang jalur dari nol hingga kemahiran seperti
penduduk asli. Itu
definisi memberikan penjelasan rinci tentang perilaku bahasa di keempat makro-
keterampilan dan memungkinkan pengembang silabus untuk merasakan busur
pembelajaran di tingkat apa pun cocok
ke dalam pola total pengembangan kecakapan. (Ingram 1982, 66)
Demikian pula pada tahun 1982 Dewan Amerika tentang Pengajaran Orang Asing
Bahasa menerbitkan pedoman kemahiran dalam bentuk "[a) serangkaian
deskripsi tingkat kemahiran untuk berbicara, mendengarkan, membaca, menulis,
dan budaya dalam bahasa asing. Pedoman ini mewakili lulusan
urutan langkah-langkah yang dapat digunakan untuk menyusun program bahasa
asing '
(Liskin-Gasparro 1984, 11). Pedoman Kemahiran ACTFL (lihat Ap-
pendix 1) telah dipromosikan secara luas sebagai kerangka kerja untuk orgoninina
mur.
dan sebagai dasar untuk penilaian bahasa asing
mereka juga menarik kontroversi karena mereka
(mis., lihat Lowe 1986). Deskriptor band seperti yang digunakan di uu
ujian atau Sertifikat UCLES / RSA dalam Keterampilan Komunikatif di Indonesia
Bahasa Inggris (Weir I1990, 149-179) dapat juga digunakan sebagai dasar untuk
perencanaan
tingkat masuk dan keluar pelajar dalam suatu program. (Lihat Lampiran 2 untuk
contoh
tingkat kinerja secara tertulis, dan Lampiran 3 untuk deskriptor band untuk
"interaksi lisan.")
159/334
пос 1
Memilih konten pembelajaran
Pertanyaan tentang isi pembelajaran mungkin adalah masalah paling mendasar
dalam pembelajaran
rancangan. Mengingat bahwa suatu pembelajaran harus dikembangkan untuk
mengatasi satu set tertentu

148 Bab 6
kebutuhan dan untuk mencakup serangkaian tujuan tertentu, apa isi dari
tentu saja terlihat seperti? Keputusan tentang isi pembelajaran mencerminkan asas
perencana
sumptions tentang sifat bahasa, penggunaan bahasa, dan pembelajaran bahasa-
ing, apa elemen atau unit bahasa yang paling penting, dan bagaimana ini
dapat diatur sebagai dasar yang efisien untuk pembelajaran bahasa kedua. Untuk
mantan
cukup banyak, pembelajaran menulis dapat berpotensi direncanakan di sekitar
salah satu dari
jenis-jenis konten yang rendah:
• tata bahasa (mis., Menggunakan present tense dalam deskripsi)
fungsi (mis., menggambarkan suka dan tidak suka)
• topik (mis., Menulis tentang masalah dunia)
• keterampilan (mis., Mengembangkan kalimat topik)
• proses (mis., Menggunakan strategi prapenulisan)
• teks (mis. Menulis surat bisnis)
Demikian pula pembelajaran berbicara dapat diselenggarakan sekitar:
- fungsi (mengekspresikan pendapat)
• keterampilan interaksi (membuka dan menutup percakapan, mengambil giliran)
• topik (urusan saat ini, topik bisnis)
Pilihan pendekatan tertentu untuk pemilihan konten akan tergantung pada
pengetahuan pokok materi, tingkat kemahiran peserta didik, pandangan terkini
tentang
belajar dan mengajar bahasa kedua, kebijaksanaan konvensional, dan kebaktian
ience. Informasi yang dikumpulkan selama analisis kebutuhan berkontribusi pada
rencana-
aing tentu saja konten, seperti halnya ide-ide tambahan dari sumber-sumber
berikut:
• literatur yang tersedia tentang topik tersebut
• materi publikasi tentang topik tersebut
• Ulasan pembelajaran serupa yang ditawarkan di tempat lain
• peninjauan tes atau ujian di daerah tersebut
• analisis masalah siswa
• konsultasi dengan guru yang akrab dengan topik tersebut
• konsultasi dengan spesialis di daerah tersebut
160/334
Gagasan awal yang kasar dicatat sebagai dasar untuk perencanaan lebih lanjut dan
ditambahkan
untuk melalui brainstorming kelompok. Daftar kemungkinan topik, unit,
keterampilan, dan
unit lain tentu saja organisasi kemudian dihasilkan. Satu orang menyarankan
sesuatu yang harus masuk ke pembelajaran, yang lain menambahkan ide-ide
mereka, dan ini
dibandingkan dengan sumber informasi lain sampai ide yang lebih jelas tentang
isi pembelajaran disetujui. Sepanjang proses ini pernyataan
maksud dan tujuan secara terus-menerus disebut dan keduanya konten saja
saran dan maksud dan tujuan itu sendiri direvisi dan denda
disetel saat konten pembelajaran direncanakan. Misalnya, sekelompok guru

Perencanaan pembelajaran dan desain silabus 149

daftar ide-ide awal berikut tentang apa yang akan mereka sertakan dalam
pembelajaran
tentang keterampilan menyimak dan berbicara untuk sekelompok pelajar tingkat
menengah:
• menanyakan pertanyaan
• membuka dan menutup percakapan
• mengekspresikan pendapat
berurusan dengan kesalahpahaman
menggambarkan pengalaman
pembicaraan sosial
keterampilan telepon
bahasa khusus situasi, seperti di bank
menggambarkan rutinitas harian
mengenali kontras suara
menggunakan strategi komunikasi
Topik-topik ini kemudian harus ditinjau dan disempurnakan dengan hati-hati dan
pertanyaan yang diajukan tentang mereka:
Apakah semua topik yang disarankan perlu?
Apakah ada topik penting yang dihapus?
Apakah ada cukup waktu untuk membahasnya?
Sudahkah prioritas yang cukup diberikan pada bidang yang paling penting?
Sudah cukup ditekankan pada aspek-aspek berbeda dari identifikasi area
fied?
Apakah area yang dicakup memungkinkan siswa untuk mencapai hasil
pembelajaran?
Mengembangkan ide-ide awal untuk konten pembelajaran sering terjadi secara
bersamaan
dengan perencanaan silabus, karena isi pembelajaran akan sering bergantung pada
jenis kerangka kerja silabus yang akan digunakan sebagai dasar untuk
pembelajaran
(dibahas nanti dalam bab ini).
Menentukan ruang lingkup dan urutan
Keputusan tentang konten pembelajaran juga perlu membahas distribusi konten
tenda sepanjang pembelajaran. Ini dikenal sebagai perencanaan ruang lingkup dan
tentu saja. Ruang lingkup diakhiri dengan luas dan dalamnya
crage item dalam pembelajaran, yaitu, dengan pertanyaan-pertanyaan berikut:
Apa rentang konten yang akan dibahas?
Sampai sejauh mana topik pembicaraan harus dipelajari?
Misalnya, terkait dengan pembelajaran tentang keterampilan mendengarkan dan
berbicara
diangkut ke dalam bagian sebelumnya, satu area konten potensial diidentifikasi

150 Bab 6
adalah "menggambarkan pengalaman." Tetapi berapa banyak yang akan
dimasukkan dalam hubungannya dengan
topik ini? Dan haruskah dua, empat, atau enam periode kelas dicurahkan
untuknya? Itu
pengurutan konten dalam pembelajaran juga perlu ditentukan. Ini di-
volves memutuskan conteat mana yang Diisi di awal pembelajaran che dan yang
memberikan dasar untuk hal-hal yang akan dipelajari nanti. Urutan mungkin
didasarkan
pada kriteria dedaunan.
Sederhana ke kompleks
Salah satu cara pengurutan materi yang paling umum adalah dengan tingkat
kesulitan.
Konten yang disajikan sebelumnya dianggap lebih sederhana daripada item yang
lebih baru. Ini adalah
biasanya terlihat dalam kaitannya dengan konten tata bahasa, tetapi semua jenis
pembelajaran tentu saja
tenda dapat dinilai dalam hal kesulitan. Misalnya, dalam pembelajaran membaca
membaca teks dapat disederhanakan pada awal pembelajaran dan tidak
di tingkat selanjutnya. Atau keterampilan sederhana seperti "Pemahaman literal"
mungkin
diperlukan sejak dini, dan keterampilan yang lebih kompleks seperti
"menyimpulkan" diajarkan
pada tahap selanjutnya.
Kronologi
Konten dapat dipisahkan menurut urutan peristiwa terjadi di
dunia nyata. Misalnya, dalam pembelajaran penulisan, mungkin organadion itu
berdasarkan urutan penulis diasumsikan untuk mempekerjakan ketika menyusun:
(1)
brainstorming; (2) penyusunan: (3) revisi; (4) mengedit. Dalam pembelajaran
kemahiran,
keterampilan mungkin scquenced sesuai dengan urutan di mana mereka biasanya
diperoleh secara mally: (1) mendengarkan; (2) berbicara; (3) membaca; (4)
menulis.
Perlu
Konten dapat diurutkan berdasarkan kapan leamers paling ingin melakukannya
membutuhkannya di luar ruang cless. Misalnya, alasan untuk
quencing konten dalam cuiculum survival sosial diberikan sebagai berikut:
Topik dan lintas topik dalam kurikulum diurutkan "sesuai urutan
pentingnya kehidupan siswa, kemudahan kontekstualisasi dan hubungan mereka
ke topik lain dan lintas topik. "Urutannya adalah:
i keterampilan dasar membaca
ii. identifikasi persoral
aku aku aku. uang
iv, belanja
v. waktu dan tanggal
vi, telepon
vii, kesehatan
viii, keadaan darurat
ix. arah
x. angkutan
xi. perumahan
xii. kantor Pos
xiii. perbankan / tagihan
xiv. bahasa sosial
XV. klarifikasi
(Mrowicki 1986, xi)
Pembelajaran prasyarat
Urutan konten dapat mencerminkan apa yang perlu pada satu titik sebagai a
landasan untuk langkah selanjutnya dalam proses pembelajaran. Misalnya yang
tertentu
set item tata bahasa dapat diajarkan sebagai prasyarat untuk menulis paragraf.
Atau, dalam pembelajaran membaca, keterampilan serangan kata dapat diajarkan
sejak dini sebagai
diperlukan untuk membaca teks yang tidak disederhanakan pada tahap selanjutnya
dari pembelajaran.
Seluruh untuk sebagian atau sebagian ke keseluruhan
Dalam beberapa kasus, materi pada awal pembelajaran dapat fokus pada
semua struktur atau organisasi dari suatu topik sebelum mempertimbangkan
individuai
komponen yang membuatnya. Atau, pembelajaran mungkin fokus pada praktik
mencicipi bagian sebelum keseluruhan. Misalnya, siswa mungkin membaca
pendek
cerita dan bereaksi terhadap mereka sebagai teks keseluruhan sebelum
melanjutkan untuk mempertimbangkan apa
unsur-unsurnya yang merupakan cerita pendek yang efektif. Atau, siswa mungkin
pelajarilah cara menulis paragraf sebelum berlatih mempraktikkan paragraf
grafik bersama untuk membuat esai.
Urutan spiral
Pendekatan ini melibatkan daur ulang barang untuk memastikan bahwa peserta
didik memilikinya
kesempatan berulang untuk belajar mereka.
Merencanakan struktur pembelajaran
Tahap berikutnya dalam pengembangan pembelajaran melibatkan pemetaan
struktur pembelajaran.
mendatangi suatu fom dan urutan yang menyediakan dasar yang cocok untuk
pengajaran.
Beberapa pianning awal yang terlibat akan terjadi saat ide
untuk konten pembelajaran sedang dihasilkan. Dua aspek dari proses ini,
bagaimana-
pernah, memerlukan perencanaan yang lebih rinci: memilih kerangka kerja silabus
dan
mengembangkan blok instruksional. Masalah-masalah ini terkait erat dan kadang-
kadang
kali tidak dapat dipisahkan tetapi juga melibatkan berbagai jenis keputusan.
Memilih kerangka kerja silabus
Silabus menggambarkan klem utama yang akan digunakan dalam merencanakan
bahasa
pembelajaran pengarahan dan memberikan dasar untuk fokus dan konten
instruksinya.
Misalnya, dalam merencanakan pembelajaran keterampilan berbicara berdasarkan
pembelajaran
konten yang dibahas sebelumnya (di bagian berjudul "Menjelaskan entri dan
keluar
level "), sejumlah opsi tersedia. Silabus dapat:
• situasional: diorganisasikan di sekitar situasi yang berbeda_ dan keterampilan
lisan
dibutuhkan dalam situasi itu
topik: diorganisasikan seputar berbagai topik dan cara membicarakannya
Inggris
• fungsional: diatur di sekitar fungsi yang paling sering dibutuhkan di
berbicara
• berbasis tugas: diorganisasikan di sekitar berbagai tugas dan kegiatan yang
dipelajari-.
Mereka akan melakukannya dalam bahasa Inggris
Dalam memilih kerangka kerja silabus tertentu untuk suatu pembelajaran,
perencana tidak
difasilitasi oleh faktor-faktor berikut:
• pengetahuan dan kepercayaan tentang bidang subjek: silabus mencerminkan
gagasan dan
keyakinan tentang sifat berbicara, membaca, menulis, atau mendengarkan
penelitian dan teori: penelitian tentang penggunaan dan kecenderungan bahasa
serta aplikasi
teori linguistik yang diajukan terkadang mengarah pada proposal yang
mendukung
jenis-jenis silabus
• praktik umum: profesi pengajaran bahasa telah membangun
pengalaman praktis yang baik dalam mengembangkan program bahasa dan ini
sering-
sepuluh berfungsi sebagai dasar untuk berbagai jenis silabus
• tren: pendekatan untuk desain silabus datang dan pergi dan mencerminkan
nasional atau
tren internasional
Pada 1980-an dan 1990-an, gerakan pengajaran bahasa komunikatif
menyebabkan pemeriksaan ulang pendekatan tradisional untuk desain silabus dan
a
mencari principłes untuk pengembangan silabus komunikatif (lihat
Bab 2). Silabus komunikatif adalah upaya untuk mengembangkan a
kerangka kerja untuk pembelajaran bahasa umum, seperti syl- Level Level
Ambang
labus, atau yang berfokus pada komunikasi dalam pengaturan terbatas, seperti
sebagai bahasa Inggris untuk Keperluan Khusus. Karena banyak silabus yang
berbeda

tersedia dalam mengembangkan pembelajaran "komunikatif", banyak

kerangka kerja silabus ferent dapat membuat klaim sebagai versi dari sebuah
silabus nicative: misalnya, berbasis kompetensi, berbasis teks, dan tugas-
silabus berbasis. Pendekatan lain untuk desain silabus juga dimungkinkan dan
kami akan mempertimbangkan sekarang sifat dari opsi silabus yang berbeda ini.
Silabus gramatikal (atau struktural): silabus yang diorganisasikan
item gramatikal. Secara tradisional, silabus tata bahasa telah digunakan sebagai
dasar untuk perencanaan pembelajaran umum, terutama untuk level awal
pelajar. Dalam mengembangkan silabus gramatikal, perencana silabus berusaha
untuk mengatasi masalah berikut:
• untuk memilih pola yang cukup untuk mendukung jumlah waktu mengajar yang
tersedia-
sanggup
• untuk mengatur item ke dalam urutan yang memfasilitasi pembelajaran
• untuk mengidentifikasi serangkaian item tata bahasa yang produktif yang akan
memungkinkan untuk
pengembangan keterampilan komunikasi dasar
Pilihan dan urutan item gramatikal dalam silabus tata bahasa mencerminkan
tidak hanya kemudahan intrinsik atau kesulitan barang tetapi hubungan mereka
dengan yang lain
aspek silabus yang mungkin sedang dikembangkan secara bersamaan. Syl-
"Labus planner biasanya memetakan tata bahasa bersama dengan les potensial
konten anak dalam bentuk topik, keterampilan, dan kegiatan, dan untuk alasan ini
silabus tata bahasa sering berbeda dari satu pembelajaran ke yang berikutnya
bahkan ketika
menargetkan tingkat kemahiran yang sama. Lampiran 4 menyajikan tata bahasa
silabus yang mendasari pembelajaran EFL tahun pertama yang khas.
Silabus tata bahasa telah dikritik dengan alasan berikut:
Mereka hanya mewakili sebagian dimensi kemahiran bahasa.
Mereka tidak mencerminkan urutan akuisisi yang terlihat dalam naturalistik kedua
penguasaan bahasa.
Mereka fokus pada kalimat daripada pada unit wacana yang lebih panjang.
• Mereka fokus pada bentuk daripada makna.
Mereka tidak membahas keterampilan komunikatif.
Keberatan ini berlaku untuk pembelajaran berbasis tata bahasa tradisional dan
sedikit
pembelajaran bahasa hari ini hanya dirancang berdasarkan kriteria tata bahasa. Di-
perbuatan, diragukan jika mereka pernah. Namun, tata bahasa tetap menjadi inti
komponen banyak pembelajaran bahasa. Ada beberapa alasan untuk ini:
• Mengajar bahasa melalui tata bahasanya merupakan pendekatan yang sudah
dikenal
untuk mengajar bagi banyak orang. Di banyak bagian dunia, para guru dan siswa
penyok berharap untuk melihat untaian tata bahasa dalam suatu pembelajaran dan
bereaksi negatif terhadap
ketidakhadirannya.

• Tata bahasa menyediakan kerangka kerja yang nyaman untuk pembelajaran: tata
bahasa bisa
mudah dihubungkan dengan untaian silabus lain, seperti fungsi, topik,
atau situasi.
• Tata bahasa mewakili komponen inti kemahiran berbahasa: komunikasi
kompetensi yang baik mencakup kemampuan untuk menggunakan tata bahasa dan
oleh karena itu
melayani tempat dalam kurikulum.
Silabus tata bahasa terus digunakan secara luas dalam pengajaran bahasa
ing. Namun, biasanya, mereka dipandang sebagai satu aliran multiskilled atau
silabus terdegradasi bukan sebagai satu-satunya dasar untuk silabus.
Silabus leksikal: yang mengidentifikasi target kosakata yang akan diajarkan
diatur sesuai dengan tingkatan seperti 500, 1.000, 1.500, 2.000 pertama
kata-kata. Kita melihat di Bab 1 bahwa silabus kosakata adalah yang pertama
jenis silabus yang akan dikembangkan dalam pengajaran bahasa. Hari ini ada a
tingkat besar konsensus dalam pengajaran bahasa Inggris mengenai target
untuk pengajaran kosa kata di berbagai tingkatan dan buku teks dan bahan tertulis
Mereka cenderung menyimpan materi dalam kelompok kosakata target. Vocabu-
khas
Target umum untuk pembelajaran bahasa Inggris umum adalah:
Tingkat dasar: 1.000 kata
Tingkat menengah: 2.000 kata tambahan
Tingkat Menengah Atas: 2.000 kata tambahan
Tingkat mahir: 2.000 kata tambahan
(Hindmarsh 1980; Nation 1990)
Contoh program yang direncanakan secara sistematis di sekitar target leksikal
adalah
Pembelajaran Bahasa Inggris Collins Cobuild (Willis dan Willis 1988), di
antaranya Willis
(1990, vi) komentar:
700 kata dalam Bahasa Inggris yang paling sering digunakan untuk sekitar 70%
dari semua bahasa Inggris
teks. Artinya sekitar 70 %% dari bahasa Inggris kita berbicara dan mendengar,
membaca dan
tulis terdiri dari 700 kata yang paling umum dalam bahasa. Yang paling
sering 1.500 kata merupakan 76% teks dan 2.500 kata paling sering
80%. Mengingat ini, kami memutuskan bahwa frekuensi kata akan menentukan
konten
tentu saja kami. Level 1 bertujuan untuk mencakup 700 kata yang paling sering
bersama
dengan pola dan kegunaan umum mereka. Level 2 akan mendaur ulang kata-kata
ini dan pergi
aktif untuk mencakup 800 berikutnya untuk membawa kami ke level 1.500, dan
Level 3 akan
daur ulang 1.500 orang dan tambahkan 1.000 lagi.
Karena kosakata terlibat dalam penyajian jenis bahasa apa pun
konten, silabus leksikal hanya dapat dianggap sebagai satu untai lebih
silabus komprehensif.
Silabus fungsional: yang disusun berdasarkan fungsi komunikatif
seperti meminta, mengeluh, menyarankan, menyetujui. A fungsional

silabus berusaha untuk menganalisis konsep kompetensi komunikatif ke dalamnya

komponen yang berbeda dengan asumsi bahwa penguasaan fungsi individu
tions akan menghasilkan kemampuan komunikatif secara keseluruhan. Silabus
fungsional
pertama kali diusulkan pada 1970-an sebagai bagian dari bahasa komunikatif
mengajar gerakan (lihat Bab 2) dan telah membentuk dasar bagi banyak bahasa
berikan pembelajaran dan buku pelajaran sejak saat itu. Mereka adalah salah satu
pro
untuk silabus komunikatif, yaitu, yang membahas
kompetensi yang lebih baik daripada kompetensi linguistik. Di Tingkat Ambang
Bahasa Inggris, fungsi dasar diidentifikasi melalui analisis tujuan
dimana peserta didik menggunakan bahasa Inggris, khususnya pelajar yang lebih
muda hingga antar
tingkat menengah menggunakan bahasa untuk tujuan bertahan hidup sosial dan
perjalanan. Ini
menghasilkan silabus fungsional yang banyak digunakan yang terdiri dari 126
fungsi
dikelompokkan ke dalam kategori berikut (lihat Lampiran 5):
• memberikan dan mencari informasi faktual
• mengekspresikan dan mencari tahu sikap
• memutuskan jalur tindakan
• bersosialisasi
• menyusun wacana
• perbaikan komunikasi
Silabus fungsional seperti Tingkat Ambang memberikan al- serius pertama
ternatif pada silabus gramatikal sebagai dasar untuk tujuan umum
tanda, dan pembelajaran utama yang diterbitkan dari tahun 1980 semakin
dipekerjakan
silabus fungsional, kadang-kadang dikaitkan dengan silabus tata bahasa paralel.
Karena mereka sering fokus pada skil komunikasi, silabus fungsional adalah
sangat cocok untuk organisasi pembelajaran dalam bahasa Inggris lisan. Fungsi
silabus nasional telah terbukti sangat populer sebagai dasar untuk
menyelenggarakan pembelajaran
dan bahan untuk alasan berikut:
• Mereka mencerminkan pandangan bahasa yang lebih komprehensif daripada tata
bahasa
laboratorium dan fokus pada penggunaan bahasa daripada bentuk linguistik.
• Mereka dapat dengan mudah dihubungkan dengan jenis konten silabus lain
(mis., Topik,
tata bahasa, kosakata).
• Mereka menyediakan kerangka kerja yang nyaman untuk desain bahan ajar
juga, khususnya dalam bidang mendengarkan dan berbicara.
Silabus fungsional juga telah dikritik karena alasan-alasan berikut:
Tidak ada kriteria yang jelas untuk memilih atau menilai fungsi.
• Mereka mewakili pandangan sederhana tentang kompetensi komunikatif dan
gagal
untuk mengatasi proses komunikasi.
• Mereka mewakili pendekatan atomistik terhadap bahasa, yaitu, pendekatan yang

menyimpulkan bahwa kemampuan bahasa dapat dipecah menjadi komponen-

komponen terpisah
yang bisa diajarkan secara terpisah.
Mereka sering mengarah pada pendekatan buku-frasa untuk pengajaran yang
berkonsentrasi
pada pengajaran ekspresi dan idiom yang digunakan untuk fungsi yang berbeda.
• Siswa yang belajar dari pembelajaran fungsional mungkin memiliki banyak
celah
kompetensi gramatikal mereka karena beberapa struktur gramatikal penting
Tures mungkin tidak diperoleh oleh fungsi yang diajarkan dalam silabus.
Keberatan ini dapat dianggap sebagai masalah yang perlu diselesaikan dalam
menyusun silabus fungsional. Sejak awal dan antusiasme mereka
Pada tahun 1980-an, silabus functionał sekarang secara umum dianggap sebagai
hanya sebagian dari silabus komunikatif. Proposal alternatif-
Juga untuk desain silabus komunikatif berbasis tugas dan berbasis teks
silabus (dibahas nanti di bagian ini).
Silabus situasional: silabus yang disusun berdasarkan bahasa yang dibutuhkan
untuk berbagai situasi seperti di bandara atau di hotel. Situasi adalah a
pengaturan di mana tindakan komunikasi khusus biasanya terjadi. Situasional
silabus mengidentifikasi situasi di mana pelajar akan menggunakan bahasa
dan tindakan komunikatif khas dan bahasa yang digunakan dalam pengaturan itu.
Situasi-
silabus ational telah menjadi fitur yang akrab dari teks pengajaran bahasa-
buku selama berabad - abad (Kelly 1969) dan sering digunakan dalam buku
perjalanan dan
buku yang berfokus pada penguasaan ekspresi yang sering dijumpai di par-
situasi khusus. Contoh buku teks yang baru-baru ini diorganisir secara situasional
Bahasa Inggris untuk bepergian adalah Passport (Buckingham dan Whitney
1995), yang
berisi silabus situasional berikut:
1. Di pesawat terbang
2. Di loket imigrasi
3. Di bank
4. Di telepon
5. Di jalan
6. Di kota
7. Di rumah
8. Di dokter
9. Di kantor
10. Di restoran
11. Di sebuah kafe
12. Di bar
13. Di bus
14. Di toko
15. Di kantor pos 168/334
16. Di bioskop
17. Di sebuah hotel
18. Di bandara
Silabus situasional memiliki keuntungan menyajikan bahasa dalam konteks
teks dan bahasa pengajaran untuk penggunaan praktis langsung. Namun demikian
juga tunduk pada kritik berikut:
• Littie dikenal tentang bahasa yang digunakan dalam situasi yang berbeda, jadi
pilihlah
tion item pengajaran biasanya didasarkan pada intuisi.

• Bahasa yang digunakan dalam situasi tertentu mungkin tidak dapat ditransfer ke
situasi lain.
Silabus situasional sering mengarah pada pendekatan buku-frasa.
• Tata bahasa ditangani secara tidak sengaja, sehingga silabus situasional dapat
terjadi
kesenjangan dalam pengetahuan tata bahasa siswa.
Peran situasi dalam desain silabus baru-baru ini masuk kembali bahasa
mengajar, meskipun dalam bentuk yang berbeda dari silabus situasional
tradisional,
dengan munculnya pendekatan komunikatif untuk desain silabus dan
ESP. Pendekatan ESP untuk pengembangan atribut atribut peran sentral
situasi atau pengaturan di mana komunikasi berlangsung dan dengan mengikuti
merendahkan elemen situasi (Munby 1978; Feez 1998):
• para peserta
• hubungan peran mereka
transaksi yang mereka lakukan
• keterampilan atau perilaku yang terlibat dalam setiap transaksi
• jenis teks lisan dan tertulis yang diproduksi
• fitur linguistik dari teks
Pengajaran bahasa berbasis kompetensi (lihat Bab 5 dan selanjutnya dalam bab
ini)
tion) adalah pendekatan pengajaran yang berfokus pada transaksi yang terjadi
dalam situasi tertentu dan keterampilan serta perilaku mereka yang terkait. Teks-
bas: d
desain silabus (dibahas nanti dalam bagian ini) berfokus pada transaksi, the
teks yang terjadi dalam transaksi, dan fitur Linguistik dari teks.
Gagasan situasi dengan demikian telah dimasukkan sebagai elemen lebih
pendekatan komprehensif untuk desain silabus.
Silabus berbasis topik atau konten: silabus yang disusun berdasarkan tema,
topik, atau unit konten lainnya. Dengan silabus topikal, isi bukan
tata bahasa, fungsi, atau situasi adalah titik awal dalam desain silabus.
Konten dapat memberikan kriteria tunggal untuk mengatur silabus atau a)
kerangka kerja untuk menghubungkan berbagai untai silabus yang berbeda
bersama-sama. "Ini
pengajaran konten atau informasi dalam bahasa yang dipelajari
sedikit atau tidak ada upaya langsung untuk mengajarkan bahasa secara terpisah
dari konten
diajarkan "(Krahnke 1987, 65). Semua pembelajaran bahasa, apa pun yang terjadi
jenis silabus yang menjadi dasarnya, harus mencakup beberapa bentuk konten.
Tapi.
dengan pendekatan lain untuk desain silabus, konten bersifat insidental dan
melayani
hanya sebagai sarana untuk mempraktikkan struktur, fungsi, atau keterampilan
bahasa.
Dalam pelajaran khas dalam pembelajaran berbasis tata bahasa, misalnya, struktur
adalah
dipilih dan kemudian konten dipilih untuk menunjukkan bagaimana itemn
digunakan dan untuk
vide konteks untuk mempraktikkan struktur. Dalam silabus berbasis topik,
Trast, konten menyediakan kendaraan untuk presentasi bahasa

daripada sebaliknya. Penggunaan maksimum dibuat dari konten untuk disediakan

tautan dan kontinuitas di seluruh bidang keterampilan. Klaim dibuat untuk
keuntungan
pembelajaran berdasarkan silabus berbasis konten adalah:
(• Mereka memfasilitasi pemahaman.
Konten membuat bentuk linguistik lebih bermakna.
Konten berfungsi sebagai dasar terbaik untuk mengajarkan bidang keterampilan.
• Mereka menjawab kebutuhan siswa.
Mereka memotivasi peserta didik.
• Mereka memungkinkan untuk integrasi keempat keterampilan.
L. Mereka memungkinkan untuk menggunakan bahan asli.
(Brinton, Snow, dan Wesche 1989; Mohan 1986)
Silabus berbasis topik sering menjadi fitur program ESL di
sekolah menengah atau menengah tempat pengajaran bahasa Inggris terintegrasi
dengan sains, matematika, dan ilmu sosial, serta program ESL
untuk siswa di tingkat universitas. Brinton et al. (1989, 27) memberikan
serahkan contoh bagaimana pembelajaran berbasis konten dapat diatur:
Dalam pembelajaran berbasis tema, topik minat tinggi seperti "kejutan budaya"
bisa
berfungsi sebagai prinsip pengorganisasian untuk pembelajaran keterampilan
terpadu 2 minggu, dengan
fokus linguistik dari instruksi yang ditentukan oleh siswa necds, mereka
tingkat kemahiran, dan (terakhir tapi tidak kalah pentingnya) sejauh mana konten
| "Peta" ke tujuan pembelajaran.
..
Pendekatan ini digunakan dalam program universitas Jerman yang dijelaskan
dalam Brin-
ton dkk. (1989) yang dibangun di sekitar tema-tema berikut:
Arsitektur modern
televisi
keyakinan agama
iklan
narkoba
rasisme
teknologi microchip
ekologi
energi alternatif
energi nuklir
Penduduk asli Amerika
Drakula dalam mitos, novel, dan film
Masalah yang muncul dalam mengembangkan silabus berbasis topik adalah:
• Bagaimana tema, topik, dan konten diputuskan?
Apa keseimbangan antara konten dan tata bahasa atau untaian lain di
Silabus? ·
Apakah guru ESL memenuhi syarat untuk mengajar pembelajaran berbasis
konten?
Apa yang harus menjadi dasar penilaian - pembelajaran konten atau pembelajaran
bahasa?
Meskipun memilih konten yang tepat adalah masalah dalam desain apa pun
pembelajaran bahasa, menggunakan topik sebagai kriteria utama dalam
perencanaan a

Tentu saja meninggalkan pertanyaan lain yang belum terselesaikan karena

keputusan harus diambil
dibuat mengenai pemilihan tata bahasa, fungsi, atau keterampilan. Mungkin juga
sulit untuk mengembangkan urutan logis atau dipelajari untuk silabus lainnya
komponen jika topik adalah satu-satunya kerangka kerja. Mungkin diperlukan
topik yang berbeda
bahasa dengan tingkat kompleksitas yang berbeda dan, sebagai konsekuensinya,
mungkin tidak
selalu dimungkinkan untuk mendamaikan untaian silabus yang berbeda. Ap-
pendix.3 dalam Bab 8 menjelaskan bagaimana silabus topikal digunakan dalam
pengembangan
bahan berbicara.
Silabus berbasis kompetensi: satu berdasarkan pada spesifikasi kompetensi
para pelajar diharapkan menguasai dalam kaitannya dengan situasi tertentu dan
kegiatan (lihat Bab 5 untuk diskusi lebih lanjut). Kompetensi adalah a
deskripsi keterampilan, pengetahuan, dan sikap yang diperlukan untuk mencapai
kinerja yang efektif dari tugas dan kegiatan tertentu. Misalnya,
Kurikulum keterampilan kerja dalam Mrowicki (1986) diselenggarakan sesuai
dengan top-
ics dan kompetensi.
Kompetensi bahasa kurikulum dibagi menjadi topik dan lintas topik
area. Topik mengacu pada konteks di mana bahasa digunakan. Misalnya,
Kompetensi "Laporkan masalah rumah tangga dasar" ditemukan dalam topik
"Perumahan."
Lintas topik adalah topik yang dapat terjadi di area topik lainnya. Misalnya,
kompetensi "Membaca dan menulis tanggal" dari lintas topik "Waktu dan
Tanggal"
juga terjadi dalam topik "Belanja" (membaca tanggal kedaluwarsa dari focd),
"Kesehatan" (membaca waktu janji temu), "Baaking and Bilis" (membaca tanggal
jatuh tempo pada tagihan), dll. (Mrowicki 1986, ix)
Contoh kompetensi yang terkait dengan topik "telepon" adalah:
1. membaca dan memanggil nomor telepon
2. mengidentifikasi diri di telepon ketika menjawab dan menelepon
3. permintaan untuk berbicara dengan seseorang
4. menanggapi permintaan untuk menahan
5. menanggapi tawaran untuk menerima pesan
Silabus berbasis kompetensi banyak digunakan dalam kelangsungan hidup sosial
dan
program bahasa berorientasi kerja. Keuntungan dan kerugian dari perusahaan
pendekatan berbasis petensi dibahas dalam Bab 5.
Silabus keterampilan: silabus yang diorganisasikan di sekitar abii-
yang terlibat dalam menggunakan bahasa untuk tujuan seperti membaca, menulis
ing, mendengarkan, atau berbicara. Mendekati bahasa melalui keterampilan
didasarkan
pada keyakinan bahwa mempelajari kegiatan yang kompleks seperti
"mendengarkan ceramah"
melibatkan penguasaan sejumlah keterampilan individu atau keterampilan mikro
yang bersama-sama
make up aktivitas. Contoh keterampilan yang berhubungan dengan berbagai jenis
bahasa
Penggunaan gauge adalah:

menulis: membuat kalimat topik

membedakan antara gagasan utama dan kalimat pendukung
mengedit diri sendiri.
mendengarkan: mengenali informasi kunci
menggunakan penanda wacana untuk mengidentifikasi aliran wacana
mengikuti pidato cepat.
Berbicara: mengenali sinyal pengambilan tun
memperkenalkan suatu topik
menggunakan strategi komunikasi.
membaca: membaca untuk intisari
menebak kata dari konteks
membaca dan membuat kesimpulan.
Keterampilan secara tradisional menjadi fokus utama dalam pengajaran bahasa
dan di sana
telah berupaya untuk mengidentifikasi mikroskill yang mendasari penggunaan
empat
makroskilis membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara sebagai dasar untuk
syl-
desain labus (mis., Munby 1978). Yalden (1983) memberikan ujian berikut-
silabus keterampilan untuk pengajaran keterampilan belajar:
Keterampilan referensi dasar: pemahaman dan penggunaan
• presentasi grafis, yaitu, pos, subpos, penomoran, inden
tasi, cetak tebal, catatan kaki
• daftar isi dan indeks
• referensi silang
• katalog kartu
transkripsi fonetik / diakritik
• daftar pustaka
• kamus
Skimming untuk mendapatkan
• inti dari teks
• kesan umum dari teks
172/334
Memindai untuk mencari informasi spesifik yang diperlukan pada
• satu titik
• lebih dari satu poin
• seluruh topik
Informasi transcoding disajikan dalam tampilan diagram, yang melibatkan
• melengkapi diagram / tabel / grafik
• membangun satu atau lebih diagram / tabel / grafik
Keterampilan mencatat
• melengkapi bingkai catatan

• penghapusan
• penggunaan diagram
Lampiran 6 berisi silabus keterampilan untuk mendengarkan dan berbicara dari a
dokumen kurikulum nasional di negara EFL. Klaim dibuat untuk mendukung
silabus berbasis keterampilan adalah:
• Mereka fokus pada perilaku atau kinerja.
• Mereka mengajarkan keterampilan yang dapat ditransfer ke banyak situasi lain.
Mereka mengidentifikasi unit yang dapat diajar dan dipelajari.
Silabus berbasis keterampilan memiliki keuntungan berfokus pada kinerja di
terkait dengan tugas-tugas khusus dan oleh karena itu menyediakan kerangka
kerja praktis untuk
menandatangani pembelajaran dan materi pengajaran. Mereka mungkin lebih
relevan dengan situasi.
asi di mana siswa memiliki kebutuhan yang sangat spesifik dan dapat
diidentifikasi (seperti
mempersiapkan studi tingkat universitas dalam bahasa Inggris). Silabus
keterampilan miliki
Namun, dikritik karena alasan berikut:
• Tidak ada dasar yang serius untuk menentukan keterampilan.
• Mereka fokus pada aspek kinerja yang berbeda daripada pada pengembangan
kemampuan komunikasi yang lebih global dan terintegrasi.
Silabus berbasis tugas: silabus yang disusun berdasarkan tugas yang akan
dilakukan siswa
lengkap dalam bahasa target. Tugas adalah kegiatan atau tujuan yang dijalankan
menggunakan bahasa seperti menemukan solusi untuk teka-teki, membaca peta
dan
memberi arahan, atau membaca seperangkat instruksi dan merakit mainan.
"Tugas adalah kegiatan yang memiliki makna sebagai fokus utama mereka.
Sukses di
taşks dievaluasi dalam hal pencapaian hasil, dan tugas dihasilkan
sekutu memiliki kemiripan dengan penggunaan bahasa kehidupan nyata "(Skehan
1996, 20).
Pengajaran Al memanfaatkan berbagai jenis tugas. Silabus berbasis tugas,
Namun, ini didasarkan pada tugas-tugas yang telah dirancang khusus untuk
memfasilitasi
belajar bahasa kedua dan di mana tugas atau kegiatan adalah
unit dasar desain silabus. Saat melakukan tugas-tugas ini, peserta didik
dikatakan menerima input komprehensif dan output yang dimodifikasi, proses
menjadi
diyakini sentral untuk akuisisi bahasa kedua. Sejumlah bahasa kedua
teori akuisisi telah mengusulkan tugas sebagai dasar untuk perencanaan silabus.
Long and Crookes (1991, 43) mengklaim bahwa tugas: "menyediakan kendaraan
untuk
presentasi sampel bahasa target yang sesuai untuk peserta didik - masukan
yang mereka pasti akan membentuk kembali melalui penerapan program kognitif
umum
kapasitas cessing - dan untuk pengiriman pemahaman dan produksi
peluang kesulitan yang bisa dinegosiasikan. "
Klaim dasar yang dibuat untuk silabus berbasis tugas adalah:
• Tugas adalah kegiatan yang mendorong proses akuisisi bahasa kedua.

• Pengajaran tata bahasa tidak penting dengan pendekatan ini karena siswa akan
melakukannya
memperoleh tata bahasa sebagai produk sampingan dari melaksanakan tugas.
• Tugas memotivasi peserta didik dan melibatkan mereka dalam kompetisi yang
bermakna
imunisasi.
Dua jenis tugas telah diusulkan sebagai dasar untuk desain silabus:
pedagogica! tugas dan tugas dunia nyata. Tugas pedagogis didasarkan pada
Teori SLA dan dirancang untuk memicu proses pembelajaran bahasa kedua
dan strategi. Berikut ini adalah tugas-tugas semacam ini:
• tugas jigsaw: Tugas-tugas ini melibatkan peserta didik dalam menggabungkan
bagian-bagian yang berbeda
informasi untuk membentuk keseluruhan (mis., tiga orang atau kelompok
mungkin memiliki
tiga bagian cerita yang berbeda dan harus menyatukan cerita).
informasi-gap tugas: Tugas di mana satu siswa atau sekelompok siswa
memiliki satu set informasi dan siswa atau kelompok lain memiliki
set informasi informasi. Mereka harus bernegosiasi dan mencari tahu apa itu
informasi pihak lain adalah untuk menyelesaikan suatu kegiatan.
tugas pemecahan masalah: Siswa diberi masalah dan
mation. Mereka harus sampai pada solusi untuk masalah tersebut. Secara umum
ada
resolusi tunggal dari hasilnya.
tugas pengambilan keputusan: Siswa diberi masalah yang ada a
sejumlah hasil yang mungkin dan mereka harus memilih satu melalui negosiasi-
asi dan diskusi.
tugas pertukaran pendapat: Peserta didik terlibat dalam diskusi dan pertukaran
ide ide. Mereka tidak perlu mencapai kesepakatan.
set informasi
Meskipun kegiatan komunikatif dari tipe yang baru saja dijelaskan sudah lama
menjadi fitur pengajaran bahasa komunikatif, pendukung tugas-
silabus berbasis mengusulkan mereka sebagai fitur utama dari silabus daripada
memainkan peran insidentil. Tugas dunia nyata dirancang untuk berlatih atau
mengulang
mobil jenazah kegiatan yang ditemukan penting dalam analisis kebutuhan dan
bahwa pergolakan menjadi penting dan berguna di dunia nyata. Ada sedikit
perbedaan
perbedaan antara tugas-tugas semacam ini dan yang digunakan dalam situasi lain
pendekatan berbasis tradisional untuk desain silabus, seperti Berbasis Kompetensi
Pengajaran Bahasa.
Saat ini, bagaimanapun, silabus berbasis tugas belum banyak diterapkan
mented dalam pengajaran bahasa. Di antara beberapa yang mereka ajukan adalah:
• definisi tugas: Definisi tugas terkadang sangat luas untuk
mencakup hampir semua hal yang melibatkan peserta didik melakukan sesuatu.
• desain dan pemilihan tugas: Prosedur untuk desain dan pemilihan
tugas tetap tidak jelas

pengembangan akurasi: Penggunaan tugas komunikatif yang berlebihan dapat

meningkatkan keberanian kelancaran dengan mengorbankan keakuratan.
Meskipun gagasan tugas muncul berguna sebagai komponen dari metode- ology,
itu belum diadopsi secara luas sebagai unit desain silabus. Silabus berbasis teks:
silabus yang dibangun di sekitar teks dan sampel wacana cenderung. Seperti yang
sudah disebutkan, ini dapat dianggap sebagai jenis situasi pendekatan nasional
karena titik awal dalam perencanaan silabus adalah analisis dari konteks di mana
para leamers akan menggunakan bahasa. (Pendekatan ini)] dimulai dengan teks
yang diidentifikasi untuk konteks tertentu atau yang telah diidentifikasi oleh
siswa. Pendekatan ini sering digunakan ketika konteks keseluruhan untuk
pembelajaran bahasa telah didefinisikan, seperti dalam spesifik tempat kerja atau
universitas atau konteks studi lebih lanjut lainnya. Unit kerja kemudian
dikembangkan dalam kaitannya dengan teks. Misalnya, teks yang diucapkan
diidentifikasi untuk sekelompok insinyur di tempat kerja adalah: instruksi lisan
kepada staf lapangan, presentasi temuan laporan pada pertemuan dan negosiasi
telepon dengan kontraktor. (Bums and Joyce 1997, 17) Silabus berbasis teks
adalah jenis silabus terintegrasi karena menggabungkan elemen dari berbagai jenis
silabus. Lampiran 7 memberi contoh proses yang terlibat dalam mengembangkan
silabus berbasis teks. Pengikut adalah contoh tipe teks yang dapat digunakan
dalam perencanaan silabus berbasis teks (Feez 1998, 85-86): pertukaran sederhana
yang berkaitan dengan informasi dan barang dan layanan pertukaran pertukaran
yang kompleks atau bermasalah percakapan santai teks berformat sederhana teks
berformat kompleks instruksi formulir Prosedur "Prosedur protokol deskripsi
penjelasan teks informasi laporan arahan teks yang menggabungkan lebih dari
satu jenis teks teks cerita menceritakan kembali narasi teks opini eksposisi diskusi
teks persuasif

Dalam mengajar dari silabus berbasis teks, siklus lima bagian diusulkan
melibatkan: 1. membangun konteks untuk teks 2. memodelkan dan
mendekonstruksi teks 3. konstruksi bersama dari teks 4. konstruksi independen
dari teks 5. menghubungkan teks terkait Keuntungan berikut disarankan untuk
silabus berbasis teks: • Ini mengajarkan secara eksplisit tentang struktur dan fitur
tata bahasa dari spo- ken dan teks tertulis. • Ini menghubungkan teks lisan dan
tulisan dengan konteks sosial dan budaya mereka menggunakan. • Memungkinkan
untuk desain unit kerja yang fokus pada pengembangan keterampilan dalam
hubungan dengan seluruh teks. • Ini memberikan siswa dengan praktik terbimbing
ketika mereka mengembangkan keterampilan bahasa untuk komunikasi yang
bermakna melalui teks. (Feez 1998, v) Kritik terhadap pendekatan ini mirip
dengan yang dibuat dari kompetensi- pendekatan berbasis, yaitu: • Ini berfokus
pada keterampilan khusus dan bukan pada bahasa yang lebih umum: efisiensi. •
Mungkin tidak praktis dalam banyak situasi. Silabus terintegrasi: Keputusan
tentang kerangka kerja silabus yang cocok untuk suatu pembelajaran
mencerminkan prioritas yang berbeda dalam mengajar daripada pilihan absolut.
Masalahnya adalah, fokus mana yang akan menjadi pusat dalam perencanaan
silabus dan yang mana akan menjadi sekunder? Dalam sebagian besar
pembelajaran biasanya akan ada beberapa untaian silabus ferent, seperti tata
bahasa yang terkait dengan keterampilan dan teks, tugas ditautkan dengan topik
dan fungsi, atau keterampilan yang terkait dengan topik dan teks. Saat tiba pada
keputusan tentang pendekatan mana yang akan diambil oleh silabus, pembelajaran
perencana perlu memutuskan antara unit perencanaan tingkat makro dan mikro
dalam pembelajaran. Misalnya, pembelajaran membaca mungkin pertama kali
direncanakan dalam bentuk istilah keterampilan membaca (kategori perencanaan
makrolevel) dan kemudian direncanakan lebih lanjut dalam hal jenis teks,
kosakata, dan tata bahasa (kategori perencanaan tingkat mikro egory). Silabus
dapat diatur secara tata bahasa pada tingkat pertama dan kemudian tata bahasa
disajikan secara fungsional. Atau organisasi tingkat pertama mungkin fungsional
dengan item tata bahasa yang dipilih sesuai dengan gram- tuntutan logis dari
fungsi yang berbeda. Secara praktis, oleh karena itu, semua laboratorium
mencerminkan beberapa tingkat integrasi. Krahnke (1987, 75) menyimpulkan:

Untuk hampir semua program pengajaran, jelas bahwa beberapa kombinasi jenis
konten pengajaran akan dibutuhkan untuk mengatasi tujuan kompleks program ....
untuk sebagian besar aplikasi pengajaran umum, yang tujuannya fungsional
kemampuan dalam pengaturan yang luas dan pengetahuan struktural dan
komunikatif kemampuan dalam situasi tertentu, kombinasi fungsional, struktural,
situasional, dan instruksi berbasis keterampilan adalah pilihan yang
memungkinkan. Di sisi lain, dalam beberapa hal pengaturan pengajaran bahasa
kedua, keterampilan dan tugas bisa lebih sempit ditentukan, sumber pengajaran
lebih kaya, atau struktural atau formal tertentu pengetahuan tidak diperlukan oleh
program bagi siswa untuk berhasil, dan: kombinasi berbasis tugas, berbasis
keterampilan, situasional, fungsional, dan konten instruksi dapat dipilih.
Mengembangkan blok instruksional Sejauh ini kami telah menggambarkan proses
yang digunakan untuk membuat keputusan tentang isi pembelajaran serta
kerangka kerja sylabus-nya. Pembelajaran juga perlu. untuk dipetakan dalam hal
blok atau bagian instruksional. Instruksi blok nasional adalah urutan belajar
mandiri yang memiliki tujuan dan tujuan tersendiri tujuan dan itu juga
mencerminkan tujuan keseluruhan untuk pembelajaran. Di- blok struktural
mewakili fokus instruksional dari pembelajaran dan mungkin menjadi sangat
spesifik (mis., satu pelajaran) atau lebih umum (mis., unit kerja terdiri dari
beberapa pelajaran). Merencanakan struktur organisasi dalam a Tentu saja
melibatkan pemilihan blok yang sesuai dan memutuskan urutannya di mana ini
akan muncul. Dalam mengatur pembelajaran ke blok mengajar satu berupaya
mencapai yang berikut: • untuk membuat pembelajaran lebih mudah diajar dan
dipelajari • untuk memberikan kemajuan dalam tingkat kesulitan • untuk
menciptakan koherensi dan struktur keseluruhan untuk pembelajaran Dua blok
pembelajaran yang umum digunakan adalah perencanaan oleh modul dan per unit.
Modul: Ini mandiri dan mandiri. dengan tujuannya sendiri. Misalnya,
pembelajaran 120 jam mungkin dividea menjadi empat modul masing-masing 30
jam. Penilaian dilakukan di akhir tahun setiap modul. Modul memungkinkan
pengorganisasian pembelajaran yang fleksibel dan dapat memberi peserta didik
rasa prestasi karena tujuannya lebih cepat makan dan spesifik. Perawatan harus
diambil, bagaimanapun, untuk memastikan pembelajaran tidak tampak
terfragmentasi dan tidak terstruktur. Unit: Blok pengajaran ini secara nasional
lebih panjang dari satu pelajaran tetapi lebih pendek dari modul dan merupakan
cara paling umum untuk menyelenggarakan pembelajaran dan materi pengajaran.
Ini biasanya sekelompok pelajaran yang direncanakan sekitar 177/334

fokus pembelajaran tunggal. (Terkadang unit disebut sebagai skema of work)

Suatu unit berusaha untuk memberikan urutan kegiatan yang terstruktur mengarah
ke hasil pembelajaran. Faktor-faktor yang menyebabkan sukses unit termasuk: •
Panjang: Cukup tapi tidak terlalu banyak bahan disertakan. Pengembangan: Satu
kegiatan mengarah secara efektif ke kegiatan berikutnya; unit melakukannya tidak
terdiri dari urutan kegiatan acak. Koherensi: Unit ini memiliki keseluruhan
perasaan koherensi. Mondar-mandir: Setiap aktivitas dalam unit bergerak dengan
kecepatan yang masuk akal. Untuk mantan cukup, jika ada lima kegiatan dalam
unit, satu tidak memerlukan empat kali lebih banyak waktu untuk menyelesaikan
seperti yang lain. • Hasil: Pada akhir unit, siswa harus dapat mengetahui atau
melakukan a serangkaian hal yang terkait. Komentar berikut oleh pelajar
menunjukkan bahwa organisasi unit pembelajaran tidak berhasil: Kami
melakukan banyak hal yang berbeda dalam pembelajaran dan banyak dari mereka
cukup berguna. Tetapi sulit untuk melihat di mana semua hal yang terpisah cocok
bersama. Juga, saya tidak pernah tahu apa yang diharapkan, ke mana kami akan
pergi dari hari ke hari. Masalah struktur unit juga penting dalam mengembangkan
pembelajaran bahan. Dalam merencanakan pembelajaran tingkat menengah atas
dengan topik organisasi unit dan silabus terintegrasi (Richards dan Sandy 1998),
solusi berikut ini dicapai sehubungan dengan struktur unit (lihat Lampiran 8).
Masing-masing dari dua buku dalam seri akan memiliki 12 unit. • Setiap unit
terdiri dari 8 halaman yang dibagi menjadi dua pelajaran 4 halaman. • Setiap unit
diatur berdasarkan tema umum seperti kreativitas, imunisasi, pendidikan dan
pembelajaran. • Setiap pelajaran berfokus pada topik yang terkait dengan tema
unit. Sebagai contoh: 178/334 Tema unit: kreativitas Pelajaran A: kreativitas dan
pekerjaan Pelajaran B: produk kreatif Dalam setiap pelajaran 4 halaman, setiap
halaman memiliki fokus berbeda dalam kedua hal perawatan topik dan fokus
bahasa. Sebagai contoh: Pelajaran A Halaman 1: Kegiatan Kefasihan
memperkenalkan topik pelajaran pertama sampai mendengarkan dan bekerja
secara lisan.

Halaman 2: Latihan tata bahasa mengambil item yang muncul di halaman 1. Exer-
Cises menyediakan praktik terkendali item tata bahasa yang mengarah ke
komunikasi latihan yang bagus. Halaman 3: Kegiatan Kefasihan menyediakan
pendengaran lebih lanjut dan pekerjaan lisan tentang suatu topik terkait dengan
tema unit. Halaman 4: Latihan menulis tentang topik yang terkait dengan tema
unit mengajar praktis keterampilan menulis dan komposisi. Pelajaran B Halaman
1: Kegiatan Kefasihan memperkenalkan topik dari pelajaran kedua sampai
mendengarkan dan bekerja secara lisan. Halaman 2: Latihan tata bahasa
menyediakan praktik terkendali item tata bahasa mengarah ke praktik
komunikatif. Halaman 3: Kegiatan-kegiatan Kefasihan menyediakan lebih banyak
mendengarkan dan pekerjaan lisan. Halaman 4: Kegiatan membaca
mengembangkan keterampilan membaca dan melayani untuk memulai dis-
cussion. Dengan struktur unit ini, dua jenis koherensi disediakan - horisontal dan
vertikal. Koherensi horizontal untuk suatu unit dibuat melalui urutan kegiatan
dalam setiap unit. Koherensi vertikal dibuat melalui urutan yang membentang dari
atas setiap halaman ke bttom dengan masing-masing halaman berujung pada
aktivitas yang sesuai untuk menutup halaman. Mempersiapkan ruang lingkup dan
rencana urutan Begitu suatu pembelajaran telah direncanakan dan diorganisasikan,
hal itu dapat dijelaskan. Satu bentuk yang dapat digambarkan adalah sebagai
ruang lingkup dan rencana urutan. Ini mungkin terdiri dari daftar modul atau unit
beserta isinya dan indikasi berapa banyak waktu mengajar setiap blok dalam
pembelajaran akan membutuhkan. Dalam kasus buku teks biasanya terdiri dari
deskripsi unit per unit pembelajaran silang direferensikan ke item silabus
termasuk bagian dari ruang lingkup dan rencana urutan untuk Interchange Baru.
untuk, dan Hull 1997). Setelah mempertimbangkan berbagai proses yang terlibat
dalam perencanaan dan pengembangan mengembangkan program bahasa,
sekarang kita bisa mencari masalah yang muncul dalam penciptaan kondisi untuk
pengajaran pembelajaran yang efektif. Ini adalah fokus dari Bab 7 ive 179/334

Pertanyaan dan kegiatan diskusi 1. Bagaimana perbedaan tingkat kemampuan

ditandai dan dibedakan suatu pembelajaran atau program yang Anda kenal? Apa
kelebihannya atau keterbatasan penggunaan peringkat kecakapan atau deskripsi
band sebagai ditulis dalam Apendiks 1-3? 2. Bandingkan dua atau lebih buku teks
untuk area yang sama (mis., Menulis, berbicara- ing, mendengarkan) dan untuk
pelajar dari tingkat yang sama. Seberapa mirip silabus di setiap buku? Periksa
buku-buku guru untuk setiap pembelajaran. Apa pembenaran yang diberikan oleh
masing-masing penulis buku untuk jenis buku tersebut? silabus yang mereka
pekerjakan? 3. Pilih tiga pendekatan berbeda untuk desain silabus yang mungkin
untuk jenis pembelajaran berikut dan pertimbangkan kelebihan dan
keterbatasannya. itasi dari setiap pendekatan: pembelajaran membaca
pembelajaran berbicara pembelajaran menulis 4. Periksa tiga buku teks berbeda
dalam bidang keterampilan tertentu (mis., Baca- keterampilan, menulis). Apa
pendekatan untuk pemilihan dan pengurutan konten yang diadopsi setiap buku?
Menurut Anda apakah tata bahasa adalah komponen yang relevan dari suatu
bahasa tentu saja? Jika ya, untuk pembelajaran apa? Apa peran gram mar berada
di pembelajaran seperti itu? Bagaimana pilihan konsep tata bahasa tenda
ditentukan? 6. Pilih dua atau tiga fungsi terkait dari silabus Tingkat Ambang (lihat
Lampiran 5) dan pertimbangkan bahasa yang diperlukan ajarkan fungsi-fungsi ini
kepada pelajar tingkat menengah ke bawah dalam sebuah pidato Tentu saja,
Keputusan apa yang terlibat dalam memilih bahasa realiza- tions (atau eksponen)
untuk fungsi dalam silabus fungsional? 7. Pertimbangkan desain pembelajaran
bahasa untuk maskapai penerbangan di konter check-in di bandara. Sarankan e
180/334 f menurunkan: * vor • trunaksi yang mereka lakukan • keterampilan atau
perilaku yang terlibat dalam setiap transaksi • jenis teks lisan dan tertulis yang
diproduksi • fitur linguistik dari teks 8. Bagaimana silabus situasional terkait
dengan opsi silabus lain yang dibahas dalam bab ini? 9. Rencanakan unit kerja 4
jam berbasis topik dalam suatu pembelajaran untuk kelompok belajar-

ers yang Anda kenal (atau untuk siswa ESL tingkat menengah di a kelas bahasa
Inggris umum). Jelaskan bagaimana unit akan melakukan hal berikut: •
mengintegrasikan berbagai keterampilan bahasa • mengembangkan tata bahasa
dari konten 10. Bandingkan dua unit dari dua buku pelajaran yang dirancang
untuk area dan level yang sama. Struktur unit apa yang digunakan masing-masing
buku? Bagaimana Efektifkah struktur unit untuk setiap buku? 11. Periksa
keterampilan yang tercantum dalam Lampiran 6. Bagaimana Anda mendefinisikan
"keterampilan" berdasarkan contoh yang diberikan dalam silabus? 12. Berikan
contoh tugas pedagogis dan tugas dunia nyata yang bisa digunakan dalam
merancang yang berikut: pembelajaran membaca pembelajaran mendengarkan 13.
Periksa unit buku teks dalam Lampiran 8 dan temukan contoh hori- Koherensi
zontal dan vertikal seperti dibahas pada halaman 167. 181/334

APENDIX:

Lampiran 1 Deskripsi kemahiran untuk domain berbicara Deskripsi kecakapan

untuk domain berbicara dari ACTFL Pro- ficiency Guidelines (American Council
on Teaching of Foreign Lang- guages). Pedoman menggambarkan tingkat
kemahiran untuk berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis sesuai dengan
tingkat Novice, Intermediate, Ad- vanced, dan Superior. Mereka dimaksudkan
sebagai panduan untuk perencanaan program dan pengembangan tujuan.
Deskripsi umum - berbicara Novice Level Novice ditandai oleh kemampuan
untuk berkomunikasi minimally dengan bahan leamed. Novice-Low Oral
production terdiri dari kata-kata dan memiliki beberapa frasa frekuensi tinggi.
Intinya tidak kemampuan komunikatif fungsional. Pemula-Mid Oral produksi
terus terdiri dari kata-kata yang terisolasi dan frase miring dalam bidang yang
sangat mudah ditebak butuhkan, walaupun kualitasnya ditingkatkan. Kosakata
adalah suf- hanya untuk menangani kebutuhan dasar dan sederhana
mengekspresikan sapa dasar. Ucapan jarang terdiri lebih dari dua atau tiga kata
dan sering muncul jeda lama dan pengulangan kata-kata lawan bicara. Speaker
mungkin mengalami beberapa kesulitan menghasilkan bahkan ucapan paling
sederhana. Beberapa pembicara Novice-Mid akan dipahami hanya dengan susah
payah. Novice-High Dapat memenuhi sebagian persyaratan dasar pertukaran
komunikatif dengan sangat bergantung pada ucapan-ucapan terpelajar tetapi
sesekali mengembangkannya melalui rekombinasi sederhana elemen mereka.
Mobil * ar ajukan pertanyaan atau buat statemen bahan. Menunjukkan tanda-tanda
spontan. 182/334 gagal otonomi ekspresi nyata. Speet terus terdiri dari ucapan
daripada belajar pribadi, disesuaikan situasinya. Vocabu- pusat lary pada bidang-
bidang seperti objek dasar, tempat, dan istilah kekerabatan yang paling umum.
Pelafalan mungkin masih sangat dipengaruhi oleh bahasa pertama. Kesalahannya
adalah sering dan, terlepas dari pengulangan, beberapa Novice-High penutur akan
mengalami kesulitan dipahami bahkan oleh lawan bicara simpatik.
Intermediate Tingkat Intermediate ditandai oleh pembicara kemampuan untuk: -
buat dengan bahasa dengan menggabungkan dan merekomendasikan bining
elemen yang dipelajari, meskipun terutama dalam reaksi mode tive; -
menginisiasi, mempertahankan, dan menutup secara sederhana cara tugas
komunikatif dasar; dan - tanya dan jawab pertanyaan. Intermediate-Low Dapat
menangani dengan sukses sejumlah situasi aktif, berorientasi pada tugas, dan
sosial. Bisa bertanya dan jawab pertanyaan, mulai dan tanggapi dengan sederhana
pernyataan dan menjaga percakapan tatap muka, * Meskipun dengan cara yang
sangat terbatas dan dengan banyak ketidakakuratan linguistik. Dalam keterbatasan
ini, bisa melakukan tugas-tugas seperti memperkenalkan diri, memesan a makan,
menanyakan arah, dan melakukan pembelian. Vo- cabulary cukup untuk
mengekspresikan hanya sebagian besar elemen- kebutuhan tary. Gangguan kuat
dari bahasa ibu dapat terjadi. Kesalahpahaman sering muncul, tetapi dengan
pengulangan, pembicara Intermediate-Low dapat umumnya dipahami oleh lawan
bicara simpatik. Intermediate-Mid Mampu menangani dengan sukses berbagai
ketidakpatuhan tugas-tugas dasar dan komunikatif dan situasi sosial asi. Dapat
berbicara tentang diri dan anggota keluarga bers. Dapat bertanya dan menjawab
pertanyaan dan berpartisipasi dalam percakapan sederhana tentang topik di luar
yang paling penting memediasi kebutuhan, mis., riwayat pribadi dan waktu luang
kegiatan. Panjang ucapan meningkat sedikit, tetapi pidato dapat terus ditandai
dengan sering "Jeda lama, sejak penggabungan halus dari strategi percakapan
dasar sering dinamai sebagai Pembicara berjuang untuk membuat appr formulir.
Pelafalan dapat dilanjutkan fasih oleh bahasa pertama dan kefasihan mungkin
masih tegang. Meskipun kesalahpahaman masih muncul, namun Speaker
Intermediate-Mid umumnya dapat di bawah berdiri oleh lawan bicara simpatik.
usia 183/334 di Intermediate-High Dapat menangani sebagian besar komplikasi
yang tidak rumit tugas munikatif dan situasi sosial. Dapat memulai, tain, dan tutup
percakapan umum dengan sejumlah strategi yang sesuai untuk berbagai keadaan
dan

topik, tetapi kesalahan jelas. Kosakata terbatas mengharuskan keragu-raguan dan

dapat menyebabkan sedikit ketidak- sunat yang diharapkan. Ada bukti yang
muncul wacana terhubung, terutama untuk narasi sederhana tion dan / atau
deskripsi. Speaker Menengah-Tinggi secara umum dapat dipahami bahkan oleh
lawan bicara tidak terbiasa berurusan dengan pembicara di level ini, tetapi
mungkin masih diperlukan pengulangan. Advanced Level Advanced ditandai oleh
pembicara kemampuan untuk: - berkomunikasi dengan cara yang jelas partisipatif;
- menginisiasi, mempertahankan, dan membawa penutupan beragam tugas
komunikatif, termasuk yang membutuhkan peningkatan kemampuan untuk
menyampaikan makna dengan beragam strategi bahasa karena komplikasi atau
un- perkiraan pergantian peristiwa; - memenuhi persyaratan sekolah dan situasi
kerja tions; dan - menceritakan dan menjelaskan dengan konteks panjang paragraf
wacana yang terhubung. Advanced Dapat memenuhi persyaratan situasi sehari-
hari dan persyaratan sekolah dan pekerjaan rutin. Bisa han- bekerja dengan
percaya diri tetapi tidak dengan fasilitas yang rumit tugas dan situasi sosial,
seperti menguraikan, mengeluh, dan meminta maaf. Dapat menceritakan dan
mendesain juru tulis dengan beberapa detail, yang menghubungkan kalimat
bersama dengan lancar. Dapat mengkomunikasikan fakta dan berbicara dengan
santai tentang topik minat publik dan pribadi saat ini, menggunakan kosa kata
umum. Kekurangan sering bisa terjadi diperhalus oleh strategi komunikatif,
seperti menjeda pengisi, menghentikan perangkat, dan laju berbeda dari specch.
Lingkaran yang muncul atau keterbatasan sintaksis sangat sering 184/334 sfi
meskipun beberapa mencari kata-kata mungkin suu v terbukti. Speaker tingkat
lanjut dapat dipahami dengan- kesulitan oleh lawan bicara asli. ular Advanced-
Plus Mampu memenuhi persyaratan beragam situasi sehari-hari, sekolah, dan
pekerjaan. Bisa berdiskusi topik konkret yang berkaitan dengan minat dan
spesialisasi tertentu bidang kompetensi formal. Ada bukti yang muncul
kemampuan untuk mendukung pendapat, menjelaskan secara rinci, dan

memalukan. Pembicara Advanced-Plus sering menunjukkan a kemampuan yang

dikembangkan dengan baik untuk mengkompensasi ketidaksempurnaan pegang
beberapa bentuk dengan percaya diri menggunakan komunikasi strategi yang
bagus, seperti parafrase dan circumlo- cution. Perbedaan kosa kata dan intonasi
adalah efektif digunakan untuk mengkomunikasikan nuansa halus ing. Pembicara
Advanced-Plus sering menunjukkan komentar- mampu kelancaran dan
kemudahan berbicara tetapi di bawah tuntutan tugas tingkat tinggi, kompleks,
bahasa mungkin rusak turun atau terbukti tidak memadai. Superior Tingkat
Superior ditandai oleh pembicara kemampuan untuk: * - berpartisipasi secara
efektif di sebagian besar formal dan informal percakapan tentang praktis, sosial,
profesional, dan topik abstrak; dan - mendukung pendapat dan berhipotesis
menggunakan seperti asli strategi wacana. Unggul. Mampu berbicara bahasa
dengan akurasi cukup berpartisipasi secara efektif dalam sebagian besar formal
dan informal percakapan tentang praktis, sosial, profesional, dan topik abstrak.
Dapat membahas bidang khusus perusahaan Tence dan bunga dengan mudah.
Dapat mendukung pendapat dan berhipotesis, tetapi mungkin tidak dapat
menyesuaikan bahasa audiensi atau diskusikan secara mendalam sangat abstrak
atau tidak resmi miliar topik. Biasanya pembicara tingkat Superior hanya sebagian
yang akrab dengan dialek regional atau lainnya varian kal. Speaker tingkat
Unggul memerintahkan a berbagai macam strategi interaktif dan pertunjukan yang
bagus kesadaran strategi wacana. Yang terakhir melibatkan "Kemampuan untuk
membedakan ide utama dari mendukung informasi melalui sintaksis, leksikal, dan
supra fitur mental (nada, stres, intonatik rors dapat terjadi, terutama di rendah-1
tures dan beberapa struktur frekuensi tinggi yang kompleks lebih umum pada
tulisan formal, tetapi tidak ada pola er- atau terbukti. Kesalahan tidak
mengganggu penutur asli atau mengganggu komunikasi. 185/334