Machine Translated by Google

Pengajaran dan Pendidikan Guru 69 (2018) 21e32

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Pengajaran dan Pendidikan Guru

beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/tate

Otonomi dalam praktik mengajar: Wawasan dari guru bahasa Inggris

Vietnam yang dilatih di negara-negara Lingkaran Dalam
Xuan Nhat Chi Mai Nguyen, Ian Walkinshaw*
Sekolah Humaniora, Bahasa dan Ilmu Sosial, Universitas Griffith, 170 Kessels Road, Nathan, QLD 4111, Australia

highlight

Guru tidak memiliki lembaga untuk menerapkan pengetahuan dari pelatihan luar negeri ke konteks lokal.
Guru menyesuaikan kembali dengan konteks lokal dan menjalankan lembaga jika memungkinkan.
Guru memiliki beberapa otonomi dalam hal-hal yang berhubungan dengan kelas.
Otonomi guru dalam keputusan terkait kurikulum seringkali minimal.
Ketidakcocokan itu jarang diatasi selama pelatihan di luar negeri.

informasi artikel abstrak

Sejarah artikel: Studi ini menyelidiki sejauh mana pelatihan TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) di negara-negara berbahasa Inggris
Diterima 10 Januari 2017 Lingkar Dalam berdampak pada otonomi dalam praktik pengajaran guru bahasa Inggris Vietnam. Menggunakan survei online, wawancara
Diterima dalam bentuk revisi
mendalam semi-terstruktur, dan observasi kelas, penelitian ini mengeksplorasi ketegangan yang dihadapi oleh para guru ini ketika mencoba
15 Agustus 2017
menjalankan otonomi mereka setelah kembali ke institusi lokal mereka, dan mengungkapkan bagaimana mereka berhasil beroperasi dalam
Diterima 25 Agustus 2017
kendala. Makalah ini memiliki implikasi yang signifikan bagi berbagai pemangku kepentingan yang terlibat dalam pengembangan profesional
guru TESOL non-Lingkaran Dalam yang dilatih dalam konteks Lingkaran Dalam.

Kata kunci:
© 2017 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd.
Otonomi
pengajaran bahasa inggris
pendidikan guru bahasa
Vietnam

1. Perkenalan
Di bidang Pengajaran Bahasa Inggris kepada Penutur Bahasa Lain
(TESOL), beberapa dekade terakhir telah menyaksikan fenomena sosial
yang semakin populer yang disebut mobilitas siswa internasional (UNESCO
Institute for Statistics, 2009), di mana guru TESOL dari apa yang Kachru
(1985) sebut Outer and Expanding Negara-negara lingkaran (di mana
bahasa Inggris bukan bahasa pertama) mencari peluang untuk pelatihan
profesional di lembaga-lembaga di Lingkaran Dalam (misalnya, Inggris,
AS, Kanada, Australia, dan Selandia Baru). Relokasi praktisi TESOL ke
negara-negara Lingkaran Dalam untuk belajar memang memberi mereka
pengalaman mendalam dalam lingkungan Anglophone, tetapi juga
menimbulkan masalah mengenai penerapan pengetahuan dan keterampilan
yang diperoleh dan dampak keseluruhan dari pelatihan di luar negeri (Li & Edwards, dibatasi secara geografis, elemen pendekatan koleksionis lebih sering
* Penulis yang sesuai.
Alamat email: mai.nguyen@griffithuni.edu.au (XNCM Nguyen), i. walkinshaw@griffith.edu.au
(I. Walkinshaw).
Liyanage & Bartlett, 2008), yang tidak mudah diredakan. Isu-isu ini terletak
di perpecahan antara pengaturan linguistik, pedagogis dan sosiokultural
lokal di mana guru tinggal dan bekerja, dan di mana mereka menjalani
pelatihan mereka (Dogancay Aktuna & Hardman, 2012; Freeman, 1991;
Johnson, 2009). Guru yang melakukan program ini biasanya dilatih dalam
konteks Lingkaran Dalam di mana pendekatan integrasionis untuk
pendidikan biasa dilakukan (Holliday, 1994): Pengajaran cenderung
berpusat pada peserta didik dan berbasis keterampilan, dan ada
kemampuan manuver dalam kurikulum.
Tetapi setelah pelatihan, konteks pendidikan lokal mereka lebih sering
bersifat koleksi, yang dicirikan oleh keterpusatan pada mata pelajaran,
pembelajaran terstruktur, dan kepatuhan yang ketat terhadap kurikulum.
Sementara kedua pendekatan pendidikan ini tidak eksklusif satu sama lain
atau2013).
, 2014;
direpresentasikan dalam konteks non-Inner-Circle (Nunan & Lamb, 1996),
menciptakan tantangan untuk menerapkan pendekatan dan teknik
pengajaran integrasi (Butler , 2011; Nunan & Domba, 1996).

https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.08.015
0742-051X/© 2017 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd.
Machine Translated by Google
22 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
Semakin banyak penelitian yang menyelidiki kemanjuran program pendidikan
guru TESOL Lingkaran Dalam dalam kaitannya dengan praktik mengajar guru bahasa
Inggris non-Lingkaran Dalam setelah kembali, di satu sisi, melaporkan bahwa guru-
guru ini mampu menerapkan aspek-aspek tertentu dari pengetahuan dan keterampilan
yang dipelajari dari pelatihan guru dalam pengajaran mereka sehari-hari. Dampak ini
sering tercermin melalui adopsi guru terhadap metode pengajaran yang berpusat
pada peserta didik seperti pendekatan komunikatif dan berbasis tugas (Chowdhury &
Phan, 2008, 2014; Li & Edwards, 2013, 2014; McKnight & Turner, 1995; Pham,
2004). ). Di sisi lain, penelitian yang ada telah mengungkapkan ketegangan dalam
menerapkan pengetahuan yang dipelajari karena ketidaksesuaian yang cukup besar
antara teori (apa yang dipelajari oleh guru non-Lingkaran Dalam mereka dalam
program Lingkaran Dalam mereka) dan praktik (sejauh mana mereka dapat
menerapkan pengetahuan itu di menempatkan konteks pedagogis yang mereka
kembali setelah pelatihan) (lihat Chowdhury & Phan, 2014; Liyanage & Bartlett, 2008;
Macalister, 2013; Pham, 2004). Dalam hal ini, Benson (2010) berpendapat bahwa
kesenjangan antara teori dan praktik dalam pendidikan guru tidak dapat didamaikan
jika guru tidak memiliki otonomi, yang ia definisikan sebagai 'kebebasan dan kapasitas
internal untuk menjalankan kebijaksanaan dalam hal implementasi kurikulum' (Benson,
2010). , hlm.260) (Konstruk otonomi lebih lanjut diuraikan dalam Bagian 3.2.).
Sementara studi ini menjelaskan realitas pengajaran guru non-Lingkaran Dalam yang
kembali dari pelatihan dalam konteks Lingkaran Dalam, mereka cenderung
memberikan jaring yang luas, memunculkan data tentang pengalaman umum guru
daripada fokus yang lebih spesifik yang menjadi ciri guru. ' praktek mengajar.
Pemahaman yang lebih bernuansa otonomi yang berkaitan dengan pendidik bahasa,
dan variabel yang mempengaruhinya, akan banyak menjelaskan pengalaman pasca
pelatihan guru non-Lingkaran Dalam dan ketegangan terkait di dalamnya.
Oleh karena itu, penelitian ini mengkaji otonomi dalam praktik mengajar guru
bahasa Inggris Vietnam yang mengambil kursus TESOL tingkat Master di Lingkaran
Dalam dan kembali mengajar di tingkat tersier di Vietnam, sebuah konteks yang
biasanya masih digambarkan sebagai milik Lingkaran Perluasan. (Bautista &
Gonzalez, 2006; Denham, 1992). Mengingat bahwa pengajaran bahasa sangat
spesifik konteks (Lamb, 2008), penting untuk mengeksplorasi kebijakan tertentu,
khususnya konteks yang kurang terwakili seperti Vietnam. Makalah ini menyelidiki
sejauh mana guru-guru ini dapat menjalankan otonomi dalam praktik sehari-hari
mereka, dan mengeksplorasi peran yang dimainkan oleh kursus pelatihan guru (atau
mungkin gagal dimainkan) dalam mempromosikan otonomi ini. Temuan penelitian
bermanfaat tidak hanya bagi guru yang dilatih Lingkaran Dalam sendiri dalam hal
memungkinkan mereka untuk secara kritis merefleksikan otonomi profesional mereka,
tetapi juga pendidik guru dan koordinator program TESOL Lingkaran Dalam mengenai
kemanjuran pelatihan guru bagi praktisi yang berbasis di negara-negara Lingkaran
Berkembang.
Sebelum melanjutkan, kami mengakui kritik seputar kerangka 'lingkaran
konsentris' Kachru tentang bahasa Inggris dunia yang telah kami adopsi. Seperti
yang ditunjukkan oleh Pennycook (2003) , model tersebut mengkonseptualisasikan
bahasa Inggris dunia terutama berdasarkan batas-batas nasional, sedangkan
penyebaran bahasa Inggris di seluruh dunia dan berbagai domain penggunaannya
baik sebagai bahasa pertama dan bahasa tambahan jelas mengaburkan batas-batas
ini, khususnya di antara negara-negara Lingkaran Berkembang (Kirkpatrick , 2012).
Oleh karena itu, kami membatasi penggunaan istilah Kachru, Lingkaran Dalam,
Lingkaran Luar, dan Lingkaran Perluasan untuk membedakan secara luas status
kontemporer bahasa Inggris dalam komunitas di mana pelatihan guru dilakukan dan
di mana lulusan kemudian kembali berlatih.
2. Konteks pendidikan bahasa Inggris di Vietnam
2.1. Sekilas tentang pendidikan guru bahasa Inggris di Vietnam
Sejak reformasi ekonomi Doi Moi mulai dari 1986 ketika
Vietnam mulai membuka pintunya untuk menarik investasi asing, bahasa Inggris telah
menggantikan bahasa Rusia sebagai bahasa asing utama yang diajarkan di semua
tingkat pendidikan (Hoang, 2010; Wright, 2002).
Hal ini pada gilirannya telah memfokuskan sorotan pada bagaimana guru bahasa
Inggris dilatih. Guru bahasa Inggris di Vietnam secara resmi dilatih di perguruan tinggi
guru yang menawarkan program pelatihan tiga hingga empat tahun yang dirancang
untuk meningkatkan keterampilan bahasa Inggris mereka dan membekali mereka
dengan pengetahuan dasar tentang metodologi pengajaran bahasa.
Program TESOL tingkat master juga ditawarkan oleh universitas negeri nasional.
Selain pelatihan dalam negeri, reformasi ekonomi Vietnam juga membawa kerjasama
internasional yang lebih besar dalam pendidikan guru bahasa Inggris. Skema
beasiswa ada untuk mendukung guru bahasa Inggris Vietnam untuk melanjutkan
studi Master dan PhD di TESOL di negara-negara Lingkaran Dalam. Beberapa skema
populer termasuk program bantuan bilateral dengan Australia (AusAID) dan Selandia
Baru (NZAID), dan Program Mahasiswa Fulbright, yang diawasi oleh Kongres AS.
Selain itu, pemerintah Vietnam telah mengelola proyek beasiswa untuk mendanai
guru bahasa Inggris tingkat tersier untuk belajar di negara-negara berbahasa Inggris
(Vietnam International Education Department (VIED), 2016). Oleh karena itu, jumlah
guru Bahasa Inggris Vietnam yang mengejar gelar yang lebih tinggi di Inner-Circle di
institusi meningkat dalam beberapa tahun terakhir, terutama di kalangan pendidik
tingkat tersier.
2.2. Pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di tingkat tersier di Vietnam
Siswa jurusan bahasa Inggris dapat belajar untuk gelar sarjana dalam linguistik
bahasa Inggris atau pengajaran bahasa Inggris. Siswa juga dapat belajar bahasa
Inggris sebagai anak di bawah umur, terhitung 10-12% dari total jam kredit mereka
(Hoang, 2010). Motivasi siswa Vietnam untuk belajar bahasa Inggris seringkali
berperan penting: untuk belajar di luar negeri, dan untuk meningkatkan prospek
pekerjaan mereka setelah lulus (Do, 1996; Ngo, 2015).
Berbeda dengan lembaga pendidikan dasar dan menengah, yang buku pelajarannya
ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan dan Pelatihan (Kemendikbud)
(Nguyen, 2011), di tingkat universitas, materi dipilih oleh masing-masing universitas
dan departemen. Yang dipilih seringkali merupakan materi komersial oleh penerbit
ELT terkenal (Nguyen, Fehring, & Warren, 2014).
Salah satu kebijakan pendidikan pemerintah telah mempengaruhi pendidikan
bahasa Inggris di tingkat universitas: National Foreign Language 2020 Project (NFL
2020), yang bertujuan untuk merenovasi pengajaran dan pembelajaran bahasa asing
dalam sistem pendidikan nasional pada tahun 2020. Proyek ini telah menciptakan
bahasa Inggris kerangka kompetensi berdasarkan Common European Framework of
Reference (CEFR) untuk memastikan bahwa guru dan pelajar bahasa Inggris Vietnam
dinilai berdasarkan standar internasional (Dudzik & Nguyen, 2015).
Ini juga telah menciptakan jaringan pusat bahasa asing regional unggulan di lima
universitas nasional untuk menyediakan program pengembangan profesional kepada
80.000 guru bahasa Inggris di sekolah umum di seluruh negeri. Terlepas dari hasil
ini, proyek NFL2020 telah mendapat kritik: pertanyaan telah diajukan tentang
kesesuaian kerangka kerja berbasis CEFR untuk pendidik non-Eropa (Nguyen &
Hamid, 2015), dan tekanan untuk mengganti materi pembelajaran bahasa yang ada
dengan sumber daya berbasis CEFR.
Mengingat keadaan mobilitas guru saat ini dan pentingnya pendidikan bahasa Inggris
di Vietnam, konteks Vietnam menjanjikan akan menjadi lahan subur untuk penelitian
tentang dampak pelatihan TESOL di luar negeri terhadap guru yang kembali ke
praktik lokal.
3. Tinjauan literatur
3.1. Dampak pelatihan di luar negeri terhadap guru yang kembali
Studi sebelumnya dengan guru-peserta didik dari Luar dan
Memperluas negara-negara Circle yang menjalani pelatihan TESOL di Inner
Machine Translated by Google
XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
Lembaga lingkaran telah melaporkan dua jenis dampak pada praktik
pengajaran mereka. Di satu sisi, mereka terbukti berhasil menerapkan
pengetahuan dan teknik tertentu yang diperoleh dari pelatihan ke
pengajaran di kelas sehari-hari. Macalister (2016) mengamati pelajaran
dari guru bahasa Inggris Malaysia pra-jabatan yang sebelumnya memiliki
dua tahun pelatihan di Selandia Baru, dan menemukan bahwa beberapa
teknik yang terkait dengan pelatihan Selandia Baru (misalnya, menjalankan
dikte) diterapkan untuk membuat kelas lebih belajar. terpusat. Demikian
pula, guru in-service Cina yang kembali dari kursus pengembangan
profesional tiga bulan di Inggris (Li & Edwards, 2013) ditemukan
menerapkan pendekatan yang lebih konstruktivis untuk pengajaran bahasa
Inggris sebagai hasil dari pelatihan berbasis di Inggris.
Ada juga bukti dari teknik dan strategi pembelajaran yang dipelajari yang
diadopsi dan diadaptasi oleh guru (misalnya, dikte yang tidak jelas dan
pekerjaan proyek).
Di sisi lain, studi yang dilakukan dengan guru TESOL yang dilatih di
Lingkaran Dalam telah menunjukkan bukti bahwa guru-guru ini mengalami
atau mengharapkan mengalami ketegangan dalam menerapkan apa yang
mereka pelajari dalam pendidikan guru. Pelajar guru internasional dalam
studi Yeh (2011) mengantisipasi ketidaksesuaian antara pendekatan
pedagogis yang dianut di lembaga AS mereka dan realitas dan kendala
konteks pendidikan lokal mereka.
Meneliti program TESOL Australia, McKnight dan Turner (1995) dan
Liyanage dan Bartlett (2008) menemukan bahwa peserta pelatihan guru
dari negara-negara Asia mengantisipasi kesulitan mengadaptasi
pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari dengan konteks lokal,
karena karakteristik budaya yang berbeda, ketersediaan sumber daya,
dan kendala kurikuler . Peserta di Chowdhury dan Phan (2008) sama
realistisnya tentang kemanjuran program TESOL Australia yang mereka
hadiri dalam hal konten yang dipelajari yang dapat mereka harapkan untuk
diterapkan dalam pengajaran mereka. Selain itu, penelitian terkait yang
belum dipublikasikan oleh Pham Hoa Hiep menyelidiki keseluruhan
pengalaman profesional guru bahasa Inggris Vietnam yang kembali ke
lingkungan kerja lokal mereka setelah pelatihan di luar negeri. Para guru,
yang menghargai pengetahuan mereka dan ingin menerapkannya, tetap
menghadapi berbagai kendala sistemik, budaya, kontekstual dan pribadi,
yang memerlukan kompromi dalam pendekatan dan praktik pedagogis.
Studi yang diuraikan di atas menyoroti dampak positif pelatihan di luar
negeri terhadap praktik pedagogis guru yang kembali, serta menjelaskan
keterputusan yang sering ditemui antara apa yang dipelajari guru TESOL
selama pelatihan di luar negeri, dan apa yang dapat mereka terapkan
dalam konteks pengajaran lokal mereka. Namun ada dua kesenjangan
kritis dalam penelitian di bidang ini. Pertama, studi sering mengeksplorasi
dampak pelatihan ketika masih berlangsung, daripada setelah penerima
memulai kembali mengajar di institusi lokal mereka, membatasi fokus
mereka pada akademis daripada pengetahuan berbasis praktik. Kedua,
penelitian yang membahas konteks pasca pelatihan (misalnya, Li &
Edwards, 2013; Macalister, 2016; Pham, nd) cenderung memiliki cakupan
yang luas, mengumpulkan data tentang pengalaman mengajar umum guru
daripada berfokus pada lebih daerah tertentu. Kesenjangan dalam
penelitian ini mendukung penyelidikan pengalaman pasca-pelatihan guru
yang berkonsentrasi pada satu aspek khusus dari praktik mengajar mereka.
3.2. Konsep otonomi guru
Mempertimbangkan berbagai kendala yang dilaporkan dalam penelitian
sebelumnya mengenai penerapan pengetahuan dan keterampilan yang
dipelajari dari program Inner Circle TESOL, dan bukti keberhasilan
penerapan teknik pengajaran yang diperoleh dari pelatihan di luar negeri,
dapat dikatakan bahwa guru yang kembali mungkin mengalami manfaat
dan kendala dalam pembelajaran mereka. praktek mengajar. Oleh karena
itu, implementasi yang berhasil dapat ditentukan oleh sejauh mana guru
yang kembali dapat menjalankan kebebasan profesional mereka di dalam
23
kendala ini. Konsep otonomi guru, yang kami uraikan di sini, adalah
kerangka kerja yang berguna untuk memperoleh informasi yang berarti
tentang pengalaman pedagogis guru pasca pelatihan yang dilatih di luar
negeri. Otonomi guru telah didefinisikan dengan cara yang berbeda oleh
para sarjana yang berbeda (Smith, 2003), tetapi sering dikonseptualisasikan
sebagai terdiri dari dua elemen utama. Yang pertama adalah kebebasan
profesional yang berada di luar guru itu sendiri dan bergantung pada aspek
struktural pengajaran (misalnya, sistem pendidikan dan lingkungan
pengajaran) (Benson, 2001; Pearson & Hall, 1993). Secara khusus,
mengacu pada seberapa besar kemandirian dan kontrol yang dimiliki guru
terhadap aspek-aspek kunci dari masalah kelas, seperti perencanaan
pembelajaran dan penilaian siswa (selanjutnya disebut otonomi struktural).
Lebih khusus lagi, menurut Pearson dan Hall (1993), dimensi struktural
otonomi guru ini dapat dikategorikan ke dalam otonomi umum, yang
berkaitan dengan standar perilaku kelas dan pengambilan keputusan
pribadi di tempat kerja (misalnya, penjadwalan waktu di kelas. , memilih
kegiatan pembelajaran); dan otonomi kurikulum, yang menyangkut faktor-
faktor instruksional yang tahan terhadap perubahan seperti pemilihan
bahan ajar, dan perencanaan dan pengurutan kurikulum.
Elemen kedua yang sering dikaitkan dengan otonomi guru adalah
kapasitas internal yang dibangun di atas kemampuan guru untuk beroperasi
dalam batasan kontekstual (lihat Benson, 2013; McGrath, 2000; Trebbi,
2008). Dimensi ini dapat dipahami sebagai sejauh mana individu guru
mampu menghadapi kendala pedagogis atau kelembagaan dalam
lingkungan pengajaran mereka (Benson, 2006; McGrath, 2000), dan
kemampuan mereka untuk mendorong otonomi peserta didik (Benson,
2011; Little, 1995, 2000; Martinez, 2008; Trebbi, 2008) (selanjutnya
otonomi individu).
Selain itu, berbicara dari perspektif pendidik guru, Smith (2003)
menambahkan dimensi lain dari pengertian otonomi guru, yaitu otonomi
guru-peserta didik, yang menekankan bahwa pendidikan guru sebagai
bentuk pengembangan profesional guru harus bertujuan untuk
mengembangkan 'guru. otonomi'. Ini melibatkan memungkinkan guru untuk
menjalankan otonomi mereka sebagai pelajar tentang profesi mereka,
seperti dengan melibatkan mereka dalam proses menetapkan tujuan
pembelajaran, merancang konten kursus, atau menilai prestasi mereka
sendiri. Sudut pandang Smith bergema dengan para peneliti lain yang
mengedepankan 'pedagogi otonomi' dalam pendidikan guru (Jimenez
Raya & Vieira, 2015), di mana guru-peserta didik tidak hanya diajarkan
tentang otonomi peserta didik, tetapi juga diberdayakan untuk membangun
otonomi serupa. ke dalam praktik profesional mereka sendiri.
Little (1995), misalnya, mengatakan bahwa "Guru bahasa lebih mungkin
berhasil dalam mempromosikan otonomi pelajar jika pendidikan mereka
sendiri telah mendorong mereka untuk menjadi otonom" (hal. 180).
Karena penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki otonomi dalam praktik
mengajar guru yang sebelumnya telah menjalani pelatihan di Lingkar
Dalam, dalam penelitian ini konstruk otonomi guru akan dieksplorasi
berdasarkan tiga dimensi yang dianalisis di atas. Secara khusus, kami
akan fokus pada pemeriksaan dua sub konstruksi otonomi guru struktural
(yaitu, otonomi umum dan kurikulum) dalam kaitannya dengan dua dimensi
lain yang saling terkait (otonomi individu dan guru-peserta didik). Dalam
melakukannya, kami mengakui bahwa gagasan otonomi guru pasti
diinformasikan oleh budaya dan perhatian yang harus diambil untuk tidak
memaksakan gagasan otonomi berorientasi barat pada konteks non-barat.
Yang mengatakan, kami setuju dengan Smith (2003) bahwa dimensi yang
berkaitan dengan tindakan dan pengembangan profesional yang diarahkan
sendiri dan otonomi guru-peserta didik, sebagaimana ditentukan di atas,
dapat disesuaikan dengan berbagai konteks pengajaran.
3.3. Pentingnya meneliti otonomi dalam praktik mengajar dan dalam
kaitannya dengan pendidikan guru
Mari kita pertimbangkan secara singkat pentingnya otonomi guru, yang
dalam beberapa tahun terakhir mendapat perhatian besar di urutan kedua
Machine Translated by Google
24 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
pengajaran bahasa (lihat Benson, 2006, 2010; Lamb, 2008).
Pedagogi pasca-metode (2006) dari Kumaravadivelu , yang mendorong pergeseran
dari kepatuhan ke metode pengajaran yang mapan ke pendekatan yang peka
terhadap konteks dan situasi, menganggap otonomi guru sebagai prinsip utama.
Selanjutnya, tingkat otonomi guru berdampak pada konstruksi lain dalam profesi
guru: stres guru, profesionalisme guru, pemberdayaan guru, dan kepuasan kerja
(Pearson & Moomaw, 2006). Secara khusus, kendala otonomi seperti kurangnya
kontrol profesional dan rasa ketidakberdayaan telah terbukti menimbulkan
ketegangan, frustrasi, kecemasan, dan mengurangi kepercayaan diri di kalangan
guru serta menurunkan kepuasan kerja dan keinginan mereka untuk tetap dalam
profesi (lihat Blase & Blase, 1998; Domba, 2000; La Ganza, 2008; Lortie, 1969 ).
Mengingat kenyataan ini, penyelidikan otonomi guru dalam praktiknya sangat
berharga untuk memahami kehidupan profesional guru, serta memfasilitasi
identifikasi faktor-faktor demotivasi yang mungkin secara negatif mempengaruhi
dedikasi kerja guru dan terlebih lagi bagi guru TESOL yang telah mengalami
kontekstual substansial. berubah saat mereka beralih dari lingkungan belajar Inner-
Circle ke konteks pengajaran lokal mereka.
Sehubungan dengan otonomi guru-peserta didik, penelitian empiris baru-baru
ini menyoroti bagaimana program pendidikan guru dapat menciptakan lingkungan
belajar mandiri untuk guru-peserta didik mereka (lihat Brown, Smith, & Ushioda,
2007; Jimenez Raya & Viera, 2015; Smith & Erdogan, 2008), yang dianggap krusial
bagi pengembangan otonomi pengajaran. Meskipun luas, banyak dari pekerjaan ini
tidak berfokus pada dampak program pelatihan guru TESOL pada otonomi
mengajar guru-peserta didik mereka. Kurangnya penelitian yang menyelidiki
otonomi mengajar guru bahasa Inggris dalam kaitannya dengan program pendidikan
guru (lihat Benson, 2010) dilakukan dalam konteks di mana guru-peserta didik tidak
mengalami transisi dalam konteks belajar mengajar.
Ini lebih lanjut membenarkan perlunya penelitian untuk mengisi kesenjangan ini
dalam literatur. Selain itu, mengingat kekhawatiran yang sedang berlangsung
tentang kemanjuran pelatihan guru bahasa (Freeman, 2009), penyelidikan otonomi
guru akan banyak mengungkapkan sejauh mana pendidikan guru dapat berdampak
pada praktik mengajar guru kembali, khususnya otonomi mengajar mereka.
Dengan latar belakang ini, penelitian kami menjawab pertanyaan-pertanyaan
berikut:
1. Bagaimana para guru TESOL Vietnam yang dilatih di negara-negara Lingkaran
Dalam memandang dan menjalankan otonomi mereka dalam praktik mengajar
(yaitu, otonomi struktural (otonomi umum dan kurikulum), otonomi individu,
otonomi guru-peserta didik)?
2. Bagaimana pengaruh pendidikan guru sebelumnya terhadap otonomi mereka?
4. Metode
4.1. Desain dan peserta
Studi saat ini mengadopsi desain metode campuran penjelasan sekuensial
(Creswell & Plano Clark, 2007; Teddlie & Tashakkori, 2009). Model dua fase ini
diadopsi karena memungkinkan pengumpulan data kuantitatif awal tentang otonomi
mengajar guru, dan menyediakan data kualitatif yang menguraikan pengalaman
individu dari sub-sampel, sehingga meningkatkan luas dan kedalaman penyelidikan.
Sampel kuantitatif terdiri dari 45 dosen tetap di 12 universitas negeri Vietnam yang
telah menghadiri salah satu dari 15 program TESOL di Australia, Selandia Baru,
Inggris atau Amerika Serikat, paling awal pada tahun 1996 dan yang terbaru pada
tahun 2014.
Mereka mengikuti survei. Usia mereka berkisar antara 26 hingga 53 tahun (L 35.1;
SD 7.7); pengalaman mengajar mereka berkisar antara 4 hingga 29 tahun (M 12;
SD 7.3).
Data kualitatif diperoleh dari wawancara dan
observasi kelas dari tiga peserta dari institusi pendidikan tinggi Vietnam (selanjutnya
disebut Universitas K). University K adalah salah satu pusat bahasa daerah
unggulan dalam proyek NFL2020 Kementerian Pendidikan dan Pelatihan (MOET).
Ketiga peserta tersebut adalah Hoai, Linh dan Thanh, seluruh dosen atau dosen
senior di Jurusan Bahasa Inggris di Universitas K. Untuk mengoptimalkan keluasan
deskriptif, ketiganya dipilih dari kumpulan guru yang secara sukarela diwawancarai
dan diobservasi karena mereka berbeda. jauh dalam hal pengalaman karir dan
jalur pelatihan: Hoai, 42, memiliki 20 tahun pengalaman mengajar, gelar master di
TESOL dari universitas Amerika, dan PhD dari universitas Selandia Baru. Linh,
berusia 31 tahun, memiliki sembilan tahun pengalaman mengajar dan mengikuti
program master di TESOL di AS. Thanh, 26, memiliki empat tahun pengalaman
mengajar dan menyelesaikan program master TESOL di sebuah universitas
Australia sebelum melanjutkan posisinya di University K.
4.2. Instrumen pengumpulan data dan analisis data
Kuesioner digunakan untuk memperoleh informasi tentang otonomi struktural
dan individu guru. Kuesioner diadaptasi dari Pearson dan Moomaw (2006; lihat
juga Pearson & Hall, 1993) Teaching Autonomy Scale (TAS) (Lampiran A). TAS
memeriksa dua dimensi otonomi pengajaran: otonomi umum dan otonomi kurikulum
(lihat Bagian 3.2). Karena TAS Pearson dan Hall menargetkan guru sekolah dasar
dan menengah, yang kondisi mengajar dan siswanya berbeda dengan yang ada di
pendidikan tinggi, kami menyesuaikan beberapa item agar lebih relevan dengan
pengajaran di tingkat universitas. Misalnya, pernyataan tentang 'kontrol guru' atas
standar perilaku siswa' diubah menjadi 'kebebasan guru untuk menetapkan harapan
untuk pembelajaran siswa,' berdasarkan dimensi kedua dari otonomi guru sebagai
ciri kemampuan guru untuk mendorong otonomi pelajar. Item pemeriksaan silang
yang memiliki arti yang serupa tetapi diutarakan secara berbeda juga dihilangkan
untuk mengurangi waktu respons. Oleh karena itu TAS kami yang diadaptasi
memiliki 11 pernyataan (bukan 18 seperti dalam instrumen Pearson dan Moomaw
(2006) ): empat item untuk mengukur otonomi kurikulum, dan tujuh untuk otonomi
umum. Kedua konstruksi ini diukur pada skala Likert 5 poin (1 menjadi 'sangat tidak
setuju' dan 5 menjadi 'sangat setuju'). Nilai - nilai Cronbach untuk keandalan
konsistensi internal dari konstruksi ini adalah 0,71 untuk otonomi kurikulum, dan
0,60 untuk otonomi umum, yang dianggap dapat diterima.
Mengenai pengiriman, kuesioner didistribusikan secara online melalui halaman
web berbasis universitas menggunakan teknik pengambilan sampel bola salju (lihat
€
Dornyei, 2007 ). Empat puluh lima tanggapan
pengumpulan
yang valid
data,dikumpulkan.
hasil dianalisis
Setelah
menggunakan SPSS 22.0. Skor total otonomi peserta dihitung dengan
menambahkan poin dari semua item yang mengukur otonomi umum dan kurikulum.
Statistik dasar (rata-rata standar deviasi) kemudian dihitung untuk mendapatkan
skor otonomi rata-rata. Selain itu, untuk mengidentifikasi perbedaan yang signifikan
secara statistik antara persepsi umum guru dan otonomi kurikulum, data
dinormalisasi, diuji untuk distribusi normal, dan dibandingkan menggunakan uji
peringkat bertanda Wilcoxon untuk data yang tidak terdistribusi normal.
Wawancara dilakukan untuk mengeksplorasi dimensi kedua dan ketiga dari
otonomi guru (kapasitas untuk mengajar mandiri dan otonomi sebagai guru-peserta
didik), serta untuk mengungkap dampak pelatihan di luar negeri terhadap otonomi
mengajar. Pertanyaan wawancara (Lampiran B) didasarkan pada tanggapan survei
dan menyelidiki sejauh mana otonomi yang dirasakan peserta dalam praktik
mengajar mereka dan kapasitas mereka untuk menjalankan otonomi mereka dalam
batasan serta dampak pelatihan TESOL di luar negeri.
Data wawancara yang dikumpulkan ditranskripsikan kata demi kata dan diberi
kode menurut tiga tingkat analisis isi kualitatif (Berg, 2007; Dornyei, 2007 ): (1)
€
segmen yang berkaitan dengan otonomi guru adalah
Machine Translated by Google
XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
diidentifikasi; (2) segmen yang relevan diberi kode sesuai dengan konsep
dan isu yang muncul; (3) data dibandingkan di tiga wawancara untuk
mengidentifikasi tema umum, mengikuti metode komparatif konstan Strauss
dan Corbin (1990) . Selain itu, pemeriksaan anggota digunakan untuk
memastikan keandalan analisis wawancara. Tema-tema kunci yang muncul
dari tiga wawancara diringkas dan dikirim ke setiap peserta bersama dengan
transkrip wawancara untuk mengkonfirmasi bahwa data yang dianalisis
secara akurat mencerminkan pandangan mereka.
Dua sesi observasi kelas, setara dengan empat jam mengajar, dilakukan
dengan masing-masing dari tiga guru selama periode empat minggu.
Observasi untuk triangulasi respon guru dalam angket dan wawancara.
Penulis pertama mengambil peran non-peserta dalam observasi dan
menyimpan catatan lapangan dari peristiwa, yang kemudian disempurnakan
menjadi transkrip observasi naratif.
Guru yang diamati kemudian berpartisipasi dalam sesi wawancara
retrospektif, di mana mereka diminta untuk merefleksikan perilaku kelas
mereka selama peristiwa penting yang terjadi. Data observasi dianalisis
berdasarkan apa yang disebut Borg (2006) sebagai episode instruksional
kunci; dalam studi saat ini, ini adalah insiden kelas yang menunjukkan atau
menantang otonomi guru dalam praktiknya. Wawancara retrospektif dianalisis
menurut prosedur analisis wawancara yang diuraikan di atas. Tabel 1
memberikan ringkasan metodologi penelitian dari studi saat ini.
4.3. Peran peneliti
Kami di sini membahas potensi bias desainer dalam desain penelitian
dan interpretasi. Beberapa subjektivitas tidak dapat dihindari dalam
penyelidikan sebagian kualitatif; memang, penulis pertama berbagi latar
belakang profesional dan pendidikan peserta, sehingga tidak mungkin untuk
sepenuhnya 'menceraikan [dirinya] dari pengalaman para peserta' (Park,
2012, hlm. 131). Subjektivitas diminimalkan dalam desain melalui konstruksi
wawancara dan item kuesioner yang diutarakan secara netral (yang terakhir
diadaptasi dari instrumen survei yang mapan lihat Bagian 4.2) serta protokol
pemeriksaan anggota.
5. Hasil
Temuan penelitian disajikan sesuai dengan persepsi guru tentang tiga
dimensi otonomi guru. Kami pertama-tama menyajikan temuan tentang
tingkat kebebasan/kendala dalam beberapa aspek praktik pengajaran
(otonomi struktural), khususnya otonomi umum dan kurikulum, diikuti oleh
kapasitas guru untuk beroperasi dalam batasan umum dan kurikuler (otonomi
individu). Dampak pelatihan di luar negeri sebelumnya terhadap persepsi
dan pelaksanaan otonomi guru juga ditunjukkan paling jelas dalam dimensi
otonomi guru ini. Akhirnya, sejauh mana guru diizinkan untuk menjadi
pembelajar yang otonom (otonomi guru-pebelajar) dilaporkan.
Tabel 1
Rangkuman metodologi penelitian.
Pertanyaan penelitian (RQ)
RQ1: otonomi yang dirasakan guru (struktural/individual/guru-peserta didik
otonomi)
RQ2: dampak pelatihan di luar negeri terhadap otonomi guru
25
Tabel 2
Rerata otonomi guru dan standar deviasi.
n M SD
45 38.2 2.07
Catatan. Skor maksimum 55 (11 pernyataan diukur pada skala Likert 5 poin).
5.1. Tingkat otonomi struktural guru
Bagaimana guru TESOL Vietnam menilai diri mereka sendiri dalam hal
otonomi mengajar? Tabel 2 menyajikan statistik deskriptif untuk skor otonomi
guru yang disurvei. Secara keseluruhan, peserta menilai diri mereka sendiri
relatif tinggi, dengan rata-rata 38,2.
Namun, jika kita memecah skor ini menjadi dua sub-konstruksi otonomi
umum dan otonomi kurikulum (lihat Bagian 3.2) , perbedaan muncul. Gambar
1 menunjukkan bahwa ruang lingkup terbesar untuk pengambilan keputusan
terletak pada peristiwa kelas seperti 'menetapkan harapan untuk pembelajaran
siswa' (M 4,44, SD 0,59), 'penjadwalan penggunaan waktu di kelas' (M 4,27 ,
SD 0,54), 'memilih kegiatan belajar' (M 4,18, SD 0,61), dan 'menggunakan
ruang kelas' (M 4,04, SD 0,74). 'Merancang penilaian sendiri' tingkat terendah
di antara konstruksi yang terkait dengan otonomi umum (M 3,47, SD 0,81).
Namun bahkan peringkat yang relatif rendah ini melebihi penilaian diri guru
tentang otonomi kurikulum, dengan peringkat rata-rata yang dilaporkan dari
sebagian besar item ditempatkan di bawah nilai tengah (3,0) dari skala Likert
5 poin untuk konstruk itu. Item peringkat tertinggi untuk otonomi kurikulum
adalah 'memutuskan pedoman dan prosedur pengajaran' (M 3.02, SD 0.62).
Untuk menentukan apakah perbedaan ini signifikan secara statistik, uji
peringkat bertanda Wilcoxon digunakan karena data tidak terdistribusi normal.
Hasilnya menunjukkan bahwa guru menilai diri mereka sendiri secara
signifikan lebih tinggi untuk otonomi umum daripada otonomi kurikulum (Z
2,315, p 0,021), menunjukkan bahwa mereka menganggap diri mereka
memiliki otonomi terbatas untuk membuat dan menerapkan keputusan terkait
kurikulum, tetapi kebebasan yang lebih besar untuk memutuskan pada
masalah sehari-hari yang berhubungan dengan kelas. Bagian yang akan
datang akan mengeksplorasi bagaimana distribusi otonomi yang tidak merata
ini dimanifestasikan dalam berbagai aspek praktik mengajar peserta, dengan
memanfaatkan data wawancara dan observasi.
5.1.1. Kemandirian dalam memilih konten dan materi pembelajaran
'Memutuskan konten pembelajaran dan tujuan pembelajaran' dinilai
paling rendah di antara semua aspek otonomi guru (M 2.13, SD 0,66 dan M
2,47, SD 0,69 masing-masing), sebuah temuan yang sesuai dengan praktik
mengajar guru yang diamati dan diwawancarai. Hoai, Linh dan Thanh
semuanya melaporkan bahwa guru dari kursus yang sama terikat pada
silabus yang sama, yang, untuk memastikan keadilan dan keseragaman
penyampaian kursus, tujuan kursus yang ditentukan, isi kursus dan hasil
belajar yang diharapkan. Lebih terlihat, desain kurikulum sering menjadi
lingkup sekelompok kecil guru senior yang berpengalaman, meninggalkan
rekan-rekan junior mereka dengan kemampuan manuver yang terbatas
dalam membentuk, menyusun dan
Instrumen pengumpulan data Analisis data
Daftar pertanyaan Statistik deskriptif dan inferensial
Wawancara
Observasi kelas diikuti dengan wawancara retrospektif Analisis konten
Episode instruksional utama
Wawancara Analisis konten
Observasi kelas diikuti dengan wawancara retrospektif Episode instruksional utama
Machine Translated by Google
26 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
Otonomi kurikulum
Memutuskan prosedur pengajaran
Memilih bahan sendiri
Memutuskan tujuan pembelajaran
Memutuskan konten pembelajaran
Otonomi umum
Menetapkan harapan belajar
Penjadwalan waktu di kelas
Memilih kegiatan belajar
Menggunakan ruang kelas
Memilih metode pengajaran
Pendekatan kreatif
Merancang penilaian sendiri
Skala
12345
Gambar 1. Tingkat otonomi guru berdasarkan konstruk (N 45).
menerapkan kurikulum: 'Garis besar kursus dirancang oleh guru senior yang
pernah menjadi guru saya, dan mereka telah mengajar kursus berkali-kali,
jadi sudah menjadi aturan tidak tertulis bahwa kita harus mengikuti
mereka' (Linh).
Demikian pula, guru yang disurvei melaporkan hanya otonomi terbatas
untuk memilih materi mereka sendiri (M 2,62, SD 0,68). Tiga akun wawancara
memberikan penjelasan rinci tentang pemilihan buku teks: Seorang guru yang
berpengalaman, biasanya kepala bagian pengajaran di departemen, akan
memilih buku teks dari antara bahan pembelajaran bahasa Inggris yang
tersedia secara komersial. Proses seleksi sebagian besar menghindari
konsultasi dengan guru yang bertanggung jawab langsung atas kursus,
sehingga materi yang dipilih seringkali tidak sesuai untuk persyaratan belajar
dan mengajar. Masalah tambahan adalah keputusan MOET untuk mengadopsi
Kerangka Acuan Umum Eropa (CEFR) sebagai ukuran kemahiran bahasa di
tingkat universitas, yang menyebabkan perubahan besar dalam kurikulum,
silabus, penilaian dan bahan ajar e dalam kasus Thanh, dua kali dalam empat
bertahun-tahun. Temuan ini selaras dengan temuan Duong (2005), yang
melaporkan ketidaksesuaian antara isi kurikulum bahasa Inggris BA universitas
Vietnam, materi pembelajaran yang terkait, dan kebutuhan siswa. Duong
berargumen bahwa ketidaksesuaian itu disebabkan oleh keterbatasan
kapasitas guru untuk membuat keputusan terkait kurikulum dan memilih materi
pembelajaran. Pembatasan serupa mengenai desain silabus dilaporkan dalam
penelitian Benson (2010) tentang guru bahasa Inggris di Hong Kong, meskipun
di tingkat menengah daripada tingkat tersier.
Kurangnya otonomi kurikulum membuat marah Hoai, yang
menyelenggarakan kursus metodologi pengajaran untuk pendidik bahasa
Inggris peserta pelatihan di departemennya. Dia mengeluhkan ketidaksesuaian
antara teori tentang pemilihan dan evaluasi buku teks yang dia sampaikan
kepada murid-muridnya, dan kenyataan yang akan mereka hadapi sebagai
guru bahasa Inggris tingkat menengah: 'Kebanyakan dari mereka mungkin
akan mengajar dalam sistem pendidikan formal, di mana buku teks seri yang
dirancang oleh MOET digunakan di semua tingkatan. Mereka tidak akan
punya pilihan' (Hoai). Kekhawatirannya menggemakan temuan Nguyen dan
Crabbe (1999) tentang kendala pemilihan materi di tingkat sekolah menengah
di Vietnam. Ini juga berbicara tentang berbagai lapisan kompleksitas dalam
pengajaran bahasa (Freeman, 2016) dan ketidaklayakan pendekatan yang
seragam terhadap kurikulum dan materi. Dalam kasus Hoai, kurangnya
otonominya sendiri dalam memilih isi dan materi pelajaran memprediksikan
kendala potensial yang dihadapi oleh murid-muridnya dalam karir mengajar
mereka sendiri.
Menghadapi pembatasan ini, Thanh dan Hoai berhasil menciptakan ruang
untuk otonomi kurikulum mereka (lih. Benson, 2010), seperti dengan
melengkapi bahan buku teks yang ditentukan dengan sumber daya yang
dipilih sendiri. Thanh melaporkan mengikuti silabus yang ditetapkan dan
3.02
2.62
2.47
2.13
4.44
4.27
4.18
4.04
3.91
3.73
3.47
buku teks untuk paruh pertama kelas untuk memastikan kepatuhan dengan
persyaratan konten departemen dan untuk meyakinkan siswa bahwa dia tidak
menyimpang secara berlebihan dari kurikulum yang ditetapkan. Setelah itu,
dia memberikan materi yang bersumber dari dirinya sendiri yang dia nilai
relevan dengan kemampuan dan minat bahasa siswa. Linh, bagaimanapun,
lebih khawatir tentang penyimpangan dari kurikulum yang ditetapkan:
Bagaimana saya bisa pergi ke guru senior yang merancang silabus kursus
dan berkata kepadanya, 'Saya pikir Anda harus mengubah ini dan itu'? Dalam
budaya Vietnam kami memiliki karakteristik yang disebut 'harmoni', dan saya
pikir melakukan itu akan mempengaruhi keharmonisan antara saya dan guru
atau kolega saya. Selain itu, saya tidak dalam posisi untuk menentukan isi
kursus, jadi yang ingin saya lakukan adalah di luar kemampuan saya. Hal itu
juga menjadi kendala dalam penerapan pengetahuan dan keterampilan baru.
Menariknya, orang-orang yang diwawancarai lebih berjuang dengan
kurangnya kebebasan ini setelah mereka kembali dari pelatihan di luar negeri
daripada sebelumnya. Pasca-pelatihan, Thanh mempertanyakan sikap phleg
matic-nya sebelumnya terhadap pembatasan dalam memilih konten dan
materi. Dia sekarang menemukan ini menyakitkan, terutama karena mereka
adalah bagian yang mapan dari sistem pendidikan dan karena itu sulit untuk diubah.
Setelah Anda berada di sistem [pendidikan], Anda harus terbiasa dengan
cara kerjanya. Bukan sebaliknya... Ini mungkin tidak terlalu menjadi masalah
jika Anda selalu tinggal di sistem itu, tetapi jika Anda sudah berani keluar dan
tahu lebih baik dan sekarang kembali, yang merupakan kasus saya, itu
menjadi lebih sulit…
Linh, merefleksikan pengalamannya sendiri belajar di AS, mengatakan
bahwa guru di program AS memiliki otonomi yang cukup besar dalam hal
memutuskan tujuan kursus, memilih sumber daya, dan memodifikasi konten
berdasarkan umpan balik pelajar, asalkan pengajaran mereka memenuhi
tujuan pembelajaran keseluruhan yang diamanatkan. oleh departemen atau
institusi mereka. Kontras yang mencolok dengan konteks pengajaran ke
rumah membuat Linh menyimpulkan bahwa 'Saya tidak berpikir guru dalam
konteks kita memiliki banyak otonomi'. Terbukti, pelatihan peserta dalam
program TESOL Lingkaran Dalam menyoroti bagi mereka perpecahan otonomi
antara lingkungan pelatihan Anglophone dan konteks lokal mereka sendiri,
yang memicu rasa 'kekecewaan' (lih.
Liyanage & Bartlett, 2008, hal. 1827) dengan yang terakhir.
5.1.2. Otonomi dalam merancang penilaian kursus
Seperti yang diungkapkan oleh data wawancara, faktor kunci di balik
keengganan guru untuk mengubah sumber pengajaran yang ditentukan
adalah item penilaian yang konsisten di seluruh kelas. Ini membantu
menjelaskan mengapa responden kuesioner menilai kebebasan mereka untuk
merancang tugas penilaian mereka sendiri dengan sangat tidak baik (Pada
3,47, peringkat rata-rata untuk item ini adalah yang terendah dari semua item
yang mengukur otonomi umum). Orang yang diwawancarai melaporkan bahwa akhir semes
Machine Translated by Google
XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
tugas penilaian (terutama formal, ujian tertutup) diambil dari 'bank tes' dan
dikelola di seluruh kohort.
Guru individu dapat merancang tes lokal mereka sendiri di kelas, tetapi dalam
praktiknya mereka cenderung memodelkannya pada tes CEFR standar untuk
membiasakan siswa dengan format ujian CEFR. Orang-orang yang diwawancarai
menyatakan keprihatinan atas kinerja siswa dalam ujian, berpendapat bahwa
hasil ini mencerminkan efektivitas mereka sendiri sebagai pendidik. Thanh
berkomentar: 'Saya tidak ingin nilai siswa saya lebih rendah dari siswa di kelas
lain hanya karena mereka tidak mengetahui format ujian dengan baik. Saya
juga ingin menjaga keseragaman penilaian antara kelas saya dan yang lain.
Pembatasan dalam jenis penilaian ini juga menginformasikan praktik
mengajar Linh, seperti yang diilustrasikan oleh episode instruksional utama di
bawah ini (dari catatan observasi yang diambil dalam kursus berbicara):
Guru memasangkan siswa dan meminta setiap pasangan untuk melakukan
tugas deskripsi gambar yang menyerupai tugas pada ujian akhir (jenis kegiatan
B1 menurut tingkat CEFR). Guru pertama-tama memberikan masing-masing
pasangan gambar dengan beberapa pertanyaan sebagai petunjuk. Setelah
satu menit persiapan, pasangan membuat percakapan berdasarkan gambar
yang diberikan, yang menggambarkan beberapa kegiatan untuk liburan musim
panas di kota tepi pantai. Mereka mendiskusikan dan memutuskan tiga kegiatan
yang ingin mereka lakukan bersama. Para siswa tampak akrab dengan tugas
dan berbicara selama lebih dari tiga menit. Di akhir setiap presentasi, guru
memuji siswa atas kelebihan mereka, dan memberikan koreksi tentang
pengucapan dan pilihan kata mereka. Para siswa juga diberikan lembar kerja
evaluasi rinci, di mana kinerja mereka dievaluasi pada skala peringkat 1e5
berdasarkan kefasihan, akurasi, pilihan kosakata, dan interaksi.
Segmen ini mengedepankan pengaruh praktik penilaian eksternal pada
pengambilan keputusan pedagogis Linh. Linh baru-baru ini menjadikan jenis
kegiatan berorientasi ujian ini sebagai rutinitas dalam kursus berbicaranya
untuk lebih mempersiapkan siswanya menghadapi ujian lisan, tetapi dia sangat
sadar bahwa itu tidak menarik atau memotivasi mereka. Dia juga
mempertanyakan keaslian kegiatan, yang didasarkan pada tugas berbicara
tingkat CEFR B1: 'Saya sangat ragu apakah siswa harus mendeskripsikan
gambar sesering itu ketika mereka menggunakan bahasa Inggris dalam konteks
kehidupan nyata'. Jadi, meskipun Linh memang menggunakan beberapa
otonomi dalam penilaian di kelas, dia cenderung mengarahkan otonomi ini ke
persiapan ujian formal daripada evaluasi yang ditargetkan dari kompetensi
linguistik unik siswanya sendiri. Secara keseluruhan, hasil observasi kelas ini,
bersama dengan penilaian rendah peserta untuk otonomi dalam penilaian,
menunjukkan bahwa kendala penilaian dapat berdampak negatif pada praktik
pengajaran mereka (Everhard & Murphy, 2015). Secara khusus, meskipun
merasa memiliki otonomi dalam memberikan tugas penilaian, para peserta
tetap mengarahkan upaya mereka untuk keseragaman dengan guru lain agar
tidak merugikan siswa mereka.
5.2. Otonomi individu guru dan dampak pelatihan di luar negeri
Terlepas dari kendala dalam hal pengambilan keputusan terkait kurikulum,
para guru menghargai kelas sebagai lingkungan yang memberi mereka otonomi
pengajaran yang lebih tinggi. Seperti yang dilaporkan Bagian 5.1 , penilaian
otonomi yang dirasakan tertinggi terkait dengan masalah terkait kelas seperti
memiliki kebebasan untuk menetapkan harapan untuk pembelajaran siswa (M
4,44, SD 0,59), mengendalikan penggunaan waktu di kelas (M 4,27 , SD 0,54),
dan pengendalian pemilihan kegiatan pembelajaran (M 4,18, SD 0,61) (lihat
Gambar 1). Orang-orang yang diwawancarai menikmati kebebasan untuk
merancang kegiatan pengajaran mereka sendiri karena kesempatan untuk
memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pelatihan di
luar negeri. Thanh, misalnya, mampu menerapkan proses penilaian sejawat
untuk beberapa penilaian di kelas
27
item, sebuah praktik yang membuat siswanya lebih kritis terhadap pembelajaran
mereka sendiri dan teman sekelas mereka. Dia menghubungkan ini dengan
peningkatan pengetahuan tentang praktik penilaian yang diperoleh dari studi
TESOL-nya di Australia.
Kemandirian juga ditunjukkan dalam harapan pengaturan guru untuk
pembelajaran siswa. Episode instruksional Hoai selama kursus metodologi
tentang pengembangan bahan adalah ilustrasi:
Siswa diberikan latihan aplikasi tentang evaluasi dan adaptasi buku teks.
Dalam enam kelompok beranggotakan lima orang, mereka mendiskusikan dan
mengevaluasi satu buku teks bahasa Inggris yang digunakan dalam sistem
pendidikan formal sesuai dengan kriteria evaluasi buku teks yang telah
ditentukan sebelumnya (misalnya, metode, instruksi, silabus, topik, kesesuaian budaya, dl
Guru meminta siswa sebelumnya untuk selalu membawa buku teks bahasa
Inggris untuk digunakan dalam kegiatan kelas. Dia mengarahkan perhatian
mereka pada kekurangan pedagogis teks. Setelah setiap kelompok
mempresentasikan evaluasi mereka, guru menantang mereka dengan
menanyakan mengapa dan bagaimana buku teks tertentu dapat ditingkatkan.
Dia berulang kali mendorong mereka untuk lebih kritis dalam evaluasi mereka.
Hal ini tampaknya efektif karena dua kelompok terakhir mampu menunjukkan
banyak keterbatasan buku teks evaluasi mereka, serta memberikan saran
tentang bagaimana mengadaptasinya.
Episode ini menunjukkan praktik mengajar yang menekankan otonomi
siswa (siswa mencari bahan untuk kegiatan kelas) dan berpikir kritis (tentang
kualitas bahan sumber). Hoai sangat menganjurkan kedua faktor dalam
pengajarannya, menyadari pentingnya otonomi siswa dan pemikiran mandiri.
Dia memuji pendekatannya terhadap pengaruh program TESOL-nya di AS:
Program MA di AS jelas telah memengaruhi praktik mengajar saya dalam hal
ini. Sistem pendidikan di Vietnam tidak menekankan berpikir kritis tetapi sebagai
guru kelas, kita dapat membuat beberapa perubahan kecil dengan membuat
siswa berpikir kritis dan memprovokasi pemikiran mereka.
Penilaian diri peserta yang tinggi terhadap otonomi individu, laporan
wawancara mereka, dan kutipan dari praktik instruksional mereka semuanya
menunjukkan otonomi yang lebih besar dalam pengajaran di kelas daripada
dalam hal-hal yang terkait dengan kurikulum. Penerapan pengetahuan dan
keterampilan yang diperoleh dalam program pendidikan guru juga ditunjukkan
lebih baik dalam kegiatan mengajar sehari-hari. Temuan ini mengingatkan
penelitian sebelumnya tentang implementasi pengetahuan dan keterampilan
yang diperoleh dari pendidikan guru (misalnya, Benson, 2010; Li & Edwards,
2013), di mana meskipun ada kendala struktural, guru yang kembali masih
tertarik untuk mempraktikkan keterampilan baru mereka.
5.3. Otonomi peserta sebagai guru-peserta didik
Orang-orang yang diwawancarai mencerminkan bahwa penekanan pada
pengarahan diri sendiri dalam program pendidikan guru mereka di luar negeri
telah membantu membentuk mereka menjadi pembelajar yang mandiri. Hoai
dan Linh keduanya melaporkan mampu memilih sendiri kursus dari daftar
pilihan dalam program pelatihan mereka, dan untuk memilih topik tugas pilihan
mereka. Anggota kohort Thanh mampu mengusulkan tenggat waktu mereka
sendiri untuk item penilaian, dan penilaian diri dan rekan ditampilkan secara
menonjol dalam kegiatan pembelajaran. Gaya mengajar anggota fakultas
adalah faktor lain dalam mendorong otonomi: Salah satu dosen Thanh selalu
menyebut mahasiswanya sebagai 'rekan', mengakui bahwa mereka berbagi
profesinya dan memiliki kualifikasi serta pengalaman. Dia berkomentar: 'Saya
merasa bahwa kita semua dalam kursus itu mengambil bagian dalam lokakarya
pengembangan profesional daripada belajar kursus. Pendapat kami sangat
dihargai'. Faktor-faktor ini mencontohkan 'pedagogi untuk otonomi' di seluruh
program pendidikan guru Lingkaran Dalam (Jimenez Raya & Vieira, 2015;
Smith & Erdogan, 2008), meskipun terlalu dini untuk berspekulasi apakah staf
di program secara sadar berorientasi pada otonomi guru sebagai 'sebuah
tujuan dalam dirinya sendiri' (hal. 86).
Machine Translated by Google
28 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
Satu kelalaian yang disayangkan dalam program pelatihan, bagaimanapun,
adalah bahwa kendala pedagogis, sosial dan ekonomi yang akan menjadi ciri
pengajaran dalam konteks lokal pasca pelatihan hampir tidak pernah dibahas
secara eksplisit oleh staf. Bagi peserta pelatihan, ini adalah metafora gajah di
dalam ruangan: Mereka sangat menyadari potensi masalah dalam menerapkan
pengetahuan baru mereka bahkan sebelum kembali ke konteks pengajaran mereka,
dan mereka menginginkan diskusi kritis tentang masalah ini dan jalur yang layak
menuju hasil positif. Ini tidak akan datang.
6. Diskusi
Pemetaan terhadap pertanyaan panduan yang ditetapkan dalam Bagian 3.3,
bagian ini membahas temuan utama yang muncul dari data: (1)
Kendala guru dalam menjalankan otonomi guru; (2) kapasitas mereka untuk
beradaptasi dan fleksibilitas dalam menjalankan otonomi; dan (3) dampak dari
program pendidikan guru Lingkaran Dalam dalam membentuk otonomi guru
mereka. Akhirnya, implikasi bagi berbagai pemangku kepentingan dalam
pengembangan profesional TESOL dipertimbangkan.
6.1. Kendala dalam menjalankan otonomi guru
Temuan penelitian ini mengungkapkan banyak kendala yang dihadapi oleh
peserta guru dalam mencoba untuk melatih aspek struktural dan individu (lihat
Bagian 3.2) dari otonomi mereka sebagai guru (Benson, 2010; McGrath, 2000).
Mengenai fitur struktural, para guru dibatasi oleh aspek kurikulum terkait praktik
pengajaran mereka, terikat pada silabus yang mengatur tujuan kursus dan sumber
daya pengajaran. Ini mungkin mencerminkan sifat institusi tersier Vietnam yang
sering sangat terstruktur dan top-down (Nguyen, Walkinshaw, & Pham, 2017;
Nunan & Lamb, 1996), di mana konstruksi dan ratifikasi kurikulum adalah provinsi
MOET daripada individu universitas (Hayden & Lam, 2007). Hal ini sesuai dengan
pengalaman guru yang dilaporkan dalam penelitian otonomi guru sebelumnya (lihat
Benson, 2010; La Ganza, 2008) serta harapan guru TESOL dari Malaysia, Vietnam,
dan negara-negara Asia lainnya untuk kembali ke institusi lokal mereka dari
pelatihan di luar negeri. (Erlam, 2014; Phan, 2008; Yeh, 2011). Selanjutnya, para
peserta dalam penelitian ini prihatin tentang perlunya praktik mereka agar sesuai
dengan persyaratan kurikuler dan pedagogis dari departemen mereka dan institusi
yang lebih luas, yang ada untuk menjaga keseragaman di antara guru pada kursus
tertentu. Jimenez Raya dan Vieira (2015) kritis terhadap model vertikal seperti:
Mereka mencela lingkungan pendidikan standar yang 'mendekontekstualisasikan
pengetahuan' (hal. viii), di mana sekolah dikelola seperti pabrik, guru diharapkan
semua menargetkan hasil instruksional yang sama, dan siswa diminta untuk
mempelajari konten yang sama pada kecepatan yang sama dalam urutan yang
sama, sehingga menghilangkan kebebasan profesional yang berarti bagi guru.
Para peserta juga diharuskan untuk menyesuaikan diri dengan praktik penilaian
bahwa mereka tidak memiliki kebebasan untuk memutuskan atau mengubah,
berkontribusi pada efek negatif di mana instruktur memberikan penekanan yang
tidak semestinya pada konten yang menargetkan item pengujian yang akan datang (mis. menyuarakan pendapatnya dalam diskusi kelas. Karakteristik budaya ini sama
upaya Linh untuk memasukkan kegiatan kelas berorientasi ujian ke dalam rencana
pengajarannya). Temuan ini mendukung pendapat Everhard dan Murphy (2015)
bahwa penilaian dapat mempengaruhi otonomi secara dua arah: mempromosikan
otonomi jika metode penilaian memungkinkan penyesuaian diri, pemantauan diri,
dan pemikiran tingkat tinggi peserta didik, tetapi merendahkannya jika penilaian
menciptakan ketergantungan yang besar pada penilaian orang lain. Kewajiban
peserta untuk mematuhi praktik penilaian yang ditentukan secara eksternal yang
tidak mereka identifikasi, secara tak terbantahkan mengurangi otonomi profesional
mereka.
Dalam penelitian ini, masalah kepercayaan profesional (Van Maele & Van
Houtte, 2012) juga muncul. Merancang silabus mata kuliah dan
pemilihan sumber belajar dipercayakan kepada guru yang lebih berpengalaman,
meninggalkan yang lebih muda dan kurang berpengalaman tanpa masukan e atau,
yang terpenting, investasi e ke dalam proses pengambilan keputusan. Praktek ini
sekarang umumnya dianggap tidak sehat (Blase & Blase, 1998 ): Mendukung
penilaian profesional guru karir awal dianggap kunci untuk meningkatkan
kepercayaan diri dan kompetensi mereka sebagai pendidik. Kurangnya kepercayaan
profesional yang dibuktikan dalam penelitian ini kemungkinan merupakan fungsi
dari konteks sosiokultural lokal peserta, di mana secara tradisional usia dan
pengalaman adalah pusat status profesional seseorang (lihat Tran, 1997); namun,
jenis kemajuan yang diamanatkan Vietnam dalam kebijakan seperti proyek
NFL2020 memerlukan reformasi sehingga nilai guru dapat diperoleh semata-mata
dari kompetensi profesional mereka.
Demonstrasi lain dari kendala struktural adalah bahwa
praktik peserta secara tidak langsung dipengaruhi oleh reformasi kebijakan
pendidikan bahasa asing nasional. Proyek NFL2020 dan adopsi CEFR oleh MOET
sebagai tolok ukur evaluasi disebutkan beberapa kali oleh para peserta, meskipun
sebagian besar sebagai faktor penyebab yang mendasari kendala kurikuler dan
pedagogis yang mengikat mereka, bukan sebagai fungsi dari proses reformasi.
Sebagai pelaksana kebijakan ini di tingkat dasar, para peserta khawatir tentang
perubahan yang berpotensi merugikan dalam pendekatan pemilihan dan penilaian
sumber daya yang ditimbulkan oleh kebijakan tersebut, daripada menghargai
aspek-aspek positif dari renovasi. Reaksi mereka mencerminkan guru dalam studi
VH Nguyen dan Hamid (2015) dengan guru bahasa Inggris universitas di Vietnam,
yang mengatakan bahwa manfaat menggunakan kerangka kompetensi baru
dibayangi oleh kenyataan yang mereka hadapi dalam praktik mengajar mereka,
seperti kesenjangan antara tingkat kemahiran siswa yang sebenarnya dan standar
yang diharapkan untuk mereka capai, dan kurangnya sumber belajar dan pengujian
berbasis CEFR. Hal ini mencerminkan klaim La Ganza (2008) bahwa otonomi guru
kemungkinan besar dipengaruhi oleh kekuatan-kekuatan yang berada di luar
lembaga tetapi berpotensi mengganggu kebebasan profesional guru tingkat dasar.
Dalam konteks studi saat ini, kekuatan-kekuatan ini mengambil bentuk kebijakan
pendidikan yang dilembagakan di tingkat makro (pemerintah) tetapi gagal untuk
memperhitungkan realitas ekonomi, pedagogis, atau sosial budaya lokal atau tujuan
kursus/program (Nguyen et al. , 2017), yang mencerminkan 'kurangnya konsultasi
atau masukan masyarakat dalam sebagian besar keputusan bahasa dalam
pendidikan' (Kaplan & Baldauf, 2005, hlm. 620).
Penelitian ini juga mengungkapkan bahwa karakteristik budaya tertentu dari
peserta mungkin telah mencegah mereka untuk secara aktif menjalankan otonomi
mengajar individu mereka. Linh, misalnya, enggan untuk menyimpang dari jalur
pedagogis yang ditentukan, mengutip fitur budaya Vietnam menghormati harmoni
dalam membangun hubungan sebagai alasan untuk tidak mencemooh praktik
pengajaran tradisional. Kekhawatirannya tentang mengecewakan rekan-rekan
seniornya serta menghina sistem pengajaran yang sudah mapan dan keputusannya
untuk mempertahankan solusi yang harmonis bisa dibilang menghambatnya untuk
melatih otonomi mengajar yang lebih tinggi. Sekali lagi, ada preseden: penelitian
Phan (2008) dan Pham (nd) dengan guru bahasa Inggris Vietnam yang dilatih di
Australia di tingkat tersier menemukan bahwa, meskipun belajar di lingkungan
akademik Lingkaran Dalam, mereka terus menjunjung tinggi fitur budaya Vietnam
seperti seperti keengganan untuk mengajukan pertanyaan kepada dosennya atau
sekali tidak universal atau tidak dapat diubah, tetapi mungkin tetap 'mempengaruhi
dan membatasi' (Phan, 2008, hal. 27) kinerja guru-peserta pelatihan dalam program
mereka.
6.2. Adaptasi dan fleksibilitas guru dalam menjalankan otonomi
Otonomi umum (berbasis kelas) yang dilaporkan sendiri oleh para peserta
adalah bukti kemampuan mereka untuk beroperasi dalam batas-batas struktur
kelembagaan yang ditetapkan, menciptakan apa yang Benson (2010, hal.
Machine Translated by Google
XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
270) istilah 'ruang otonomi guru'. Studi Benson (2010) tentang guru bahasa
Inggris Hong Kong dan studi Erlam (2014) tentang konteks Malaysia keduanya
melaporkan temuan serupa. Lebih jauh lagi, dalam penelitian ini, ruang-ruang
yang dibuat oleh para peserta diarahkan untuk mempromosikan tidak hanya
otonomi guru tetapi juga otonomi pelajar, yang dicontohkan oleh upaya Hoai dan
Thanh untuk mempromosikan penilaian diri pelajar dan pemikiran kritis di kelas
mereka. Otonomi kelas guru dengan demikian mempromosikan otonomi pelajar
dari siswa mereka, mendukung argumen Little (1995, 2000) bahwa otonomi
pelajar adalah konstituen kunci dari otonomi guru.
6.3. Kemanjuran program pelatihan guru terhadap otonomi guru peserta
Kami di sini menimbang kemanjuran program pendidikan guru TESOL
peserta dalam membentuk otonomi guru mereka. Seperti yang dikatakan Benson
(2010) , menjembatani kesenjangan antara apa yang diinginkan dan apa yang
dapat dipraktikkan dalam konteks pedagogis lokal bergantung pada kebebasan
dan kapasitas guru untuk bereksperimen dengan pendekatan, metode dan
teknik yang dipelajari selama pelatihan mereka; karenanya pentingnya pendidikan
guru untuk meningkatkan rasa otonomi profesional guru. Yang terpenting,
penelitian ini menunjukkan dua cara yang kontras di mana pelatihan di luar
negeri mempengaruhi persepsi dan pelaksanaan otonomi peserta dalam
berbagai dimensinya (lihat Bagian 3.2). Di satu sisi, pengetahuan yang diperoleh
dari pelatihan guru memberdayakan mereka untuk bereksperimen dengan
pendekatan, metode, dan teknik pengajaran baru, membuat praktik mereka lebih
kreatif dan otonom dan dengan demikian meningkatkan otonomi individu mereka
(lih. Benson, 2010). Namun di sisi lain, pelatihan mereka memberi mereka alat
untuk secara kritis merefleksikan sifat terbatas otonomi struktural mereka dan
kendala kontekstual lokal yang menghambat perkembangannya. Hal ini juga
menjelaskan kurangnya 'kesesuaian' antara konten yang diajarkan dan
diterapkan dalam program pelatihan di negara-negara Anglophone, dan kondisi
lokal di mana mereka sendiri beroperasi.
Temuan penting lainnya adalah bahwa selama program pelatihan guru
mereka, para peserta diberdayakan untuk melatih otonomi mereka sebagai
pembelajar, misalnya, melalui penilaian diri terhadap pembelajaran dan melalui
pemosisian sebagai profesional yang setara dengan staf dan teman sekelas,
menegaskan gagasan Little (1995) tentang peningkatan otonomi peserta
pelatihan guru dengan mendidik mereka secara otonom.
Apa yang tidak dilakukan oleh pelatihan guru, menurut temuan penelitian ini,
adalah memberdayakan atau setidaknya membimbing guru untuk beroperasi
secara mandiri dalam batasan lokal dan menciptakan lebih banyak ruang untuk
menjalankan otonomi mengajar mereka. Ini tampaknya kelalaian yang tidak
sesuai mengingat banyaknya jumlah guru-peserta didik dari negara-negara
Lingkar Luar dan Berkembang yang menghadiri program semacam itu (36% dari
kohort menurut studi Llurda tahun 2005 , 78% di antaranya bermaksud kembali
ke negara mereka untuk mengajar; lihat juga Inggris & Roberts, 1989; Liu, 1999).
Namun pada kenyataannya, kegagalan program Inner Circle TESOL untuk
mengatasi masalah dan tantangan yang dihadapi peserta pelatihan dari luar
negeri yang berencana untuk mengajar di negara mereka sendiri telah sering
dicatat dalam penelitian (misalnya Canagarajah, 2005; Holliday, 2005; Oka, 2004) .
Kurangnya pengetahuan spesifik konteks yang memadai mungkin menjadi
penyebabnya: Investigasi Macalister (2011) tentang pelatihan pelatih guru yang
berbasis di Selandia Baru Guru prajabatan Malaysia menemukan bahwa
sebagian besar pendidik Selandia Baru mengajar dari perspektif dan pengalaman
mereka sendiri, dan memiliki sedikit pengetahuan atau pengalaman. pengalaman
sistem pendidikan Malaysia. Jelas ini adalah area untuk penyelidikan lebih lanjut
yang mengarah pada praktik yang dimodifikasi.
Setelah mengangkat masalah ini, bagian berikut menyarankan bagaimana
praktisi pelatihan TESOL dan pihak lain yang terlibat dapat mengatasinya.
29
6.4. Implikasi untuk program pelatihan TESOL dan pemangku
kepentingan lokal
Mengingat titik terang di sini tentang otonomi pengajaran terbatas dari guru
TESOL yang dilatih di luar negeri di Vietnam, ada implikasi yang jelas bagi
berbagai pemangku kepentingan yang terlibat dalam pengembangan profesional
TESOL, khususnya: (1) perancang dan pelaksana program TESOL Lingkaran
Dalam ; dan (2) pemangku kepentingan tingkat makro dan meso lokal yang
keputusannya berdampak pada praktik sehari-hari guru TESOL, seperti pembuat
kebijakan pendidikan dan pengawas kelembagaan. Kami menjelajahi ini di sini.
Untuk program pelatihan guru TESOL untuk mendorong otonomi guru
terlepas dari berbagai kendala yang diidentifikasi dalam penelitian ini, pelatihan
mungkin mencakup 'pedagogi otonomi' Jimenez Raya dan Viera (2015) (lihat
Bagian 3.2). Hal ini dicapai dalam praktik melalui proses negosiasi bersama
yang serupa dengan proses untuk meningkatkan otonomi pelajar di kelas
bahasa: Pertama, melibatkan peserta kursus dalam menentukan tujuan dan isi
kursus; dan kedua, dalam merancang bersama sumber belajar dan tugas
penilaian (lih. Little, 1995; Smith & Erdogan, 2008). Kunci keberhasilan
implementasi inisiatif tersebut adalah perubahan paradigma di kalangan pendidik
guru. Kumaravadivelu (2006) mendorong pendidik guru untuk bergerak
melampaui model tradisional produsen-konsumen penyampaian pengetahuan,
memberdayakan peserta pelatihan guru untuk menjalankan otonomi mereka
sendiri, memanfaatkan kualifikasi dan pengalaman mereka untuk mengubah
proses pembelajaran dari latihan yang tidak terarah dan tidak kontekstual
menjadi berbagi pengetahuan yang sarat konteks dan dibangun bersama.
Program pelatihan TESOL Lingkaran Dalam juga akan mendapat manfaat dari
mengatasi beberapa kendala pedagogis dan institusional yang akan dihadapi
guru-pelatih saat keluar, sehingga lebih memberdayakan guru dari Lingkaran
Perluasan untuk menciptakan lebih banyak ruang untuk bermanuver dalam
batas-batas ini. Secara khusus, pelatih guru dapat mendorong diskusi kritis di
antara peserta pelatihan dari berbagai kebijakan tentang kemungkinan kendala
struktural dan kontekstual yang mungkin dihadapi oleh guru yang kembali dan
meminta peserta untuk bersama-sama memfasilitasi solusi yang mungkin
sebagai bagian dari konten kursus dan/atau penilaian mereka.
Selain itu, temuan ini menjelaskan dampak otonomi profesional guru TESOL
oleh aktor eksternal, khususnya pembuat kebijakan pendidikan lokal dan
pengawas kelembagaan. Pertama, peningkatan pengetahuan dan keterampilan
guru TESOL yang terlatih dalam Lingkaran Dalam akan dimanfaatkan secara
optimal jika guru diberi otonomi yang lebih besar dalam tugas-tugas desain
silabus dan pengembangan sumber daya/materi. Lagi pula, alasan utama
mengapa pemerintah Vietnam menanggung biaya atau meminta bantuan
pemerintah asing untuk mengirim pendidik bahasa Inggris ke luar negeri untuk
pelatihan lebih lanjut adalah agar keahlian mereka yang baru diperoleh dapat
diterapkan secara lokal, menguntungkan institusi dan siswa mereka, yang karir
bilingualnya pada gilirannya akan mendorong ekonomi Vietnam yang sedang
berkembang. Dan pelatihan mereka berkontribusi pada tujuan proyek NFL2020:
Pendidikan bahasa Inggris berkualitas tinggi oleh staf yang berkualifikasi dan
berpengalaman dengan kemahiran bahasa Inggris tingkat lanjut. Jadi, masuk
akal jika pelatihan mereka dimanfaatkan dengan sebaik-baiknya sekembalinya
mereka ke institusi lokal daripada menugaskan pekerjaan hanya berdasarkan
senioritas, seperti yang sering terjadi. Seperti yang diakui Van Maele dan Van
Houtte (2012) , kepercayaan adalah kuncinya di sini: staf yang relatif junior dapat
bekerja secara efektif dengan rekan-rekan senior asalkan ada budaya saling
percaya dalam kompetensi dan pengalaman satu sama lain sebagai pendidik.
Dalam nada yang sama, pembuat kebijakan di tingkat makro dapat memberikan
kebebasan yang lebih besar kepada masing-masing lembaga dalam hal praktik
pedagogis di tingkat program, kursus, dan kelas. Mereka mungkin juga mendapat
manfaat dari pengurangan kepatuhan yang tidak kritis terhadap mekanisme
penilaian standar (misalnya, IELTS) dan kerangka kerja kompetensi (misalnya,
CEFR) sebagai tolok ukur keberhasilan pendidikan (Jimenez Raya & Vieira,
2015).
Machine Translated by Google
30 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
7. Penutup
Penelitian ini mengkaji pengalaman profesional guru bahasa Inggris yang
dilatih di Inner Circle setelah kembali mengajar dalam konteks lokal mereka,
mengambil otonomi guru sebagai titik sentral penyelidikan. Ini mengungkapkan
kendala struktural, kontekstual, budaya dan pribadi yang berdampak pada
praktik profesional mereka, dan menerangi perjuangan mereka untuk
menciptakan ruang dalam batasan ini untuk menjalankan kebebasan
profesional mereka dan mempromosikan otonomi mereka sendiri dan
pembelajar mereka. Sementara program pelatihan guru di luar negeri memang
memfasilitasi otonomi guru melalui transfer pengetahuan dan keterampilan,
mereka secara bersamaan mempermasalahkan persepsi guru tentang otonomi
yang ada, memicu perbandingan yang tidak menguntungkan antara lingkungan
belajar di luar negeri yang relatif otonom dan konteks pengajaran lokal yang
seringkali lebih kaku dan membatasi. . Penelitian ini menginformasikan
pengalaman profesional pendidik bahasa Inggris di negara-negara yang
sebanding, dan juga berbicara tentang pengaruh pemangku kepentingan
tingkat makro dan meso lokal pada pengembangan profesional pendidik ini
dan rasa otonomi mereka.
Kami menyimpulkan dengan mengakui beberapa keterbatasan
metodologis. Pertama, sampel kuantitatif yang relatif kecil membatasi
generalisasi penelitian dan dapat mengurangi konsistensi internal item
kuesioner. Kedua, karena sampel kualitatif terdiri dari peserta dari satu
universitas, pengalaman mereka mungkin tidak mewakili guru lain yang
kembali. Penelitian di masa depan mungkin menguntungkan untuk mensurvei
sampel yang lebih besar dan mewawancarai/mengamati peserta dari berbagai
institusi, idealnya baik publik maupun swasta. Otonomi guru pasca-pelatihan
juga dapat dieksplorasi dalam konteks Lingkaran Perluasan lainnya di Asia
Tenggara dan di tempat lain, yang pada akhirnya mengarah pada studi
komparatif tentang masalah penting ini dalam pendidikan guru bahasa.
Ucapan Terima Kasih
Kami berterima kasih kepada Andy Kirkpatrick dan Ben Fenton-Smith atas
bimbingan mereka selama proyek penelitian ini. Terima kasih juga kepada
Phung Dao dan para pengulas anonim atas komentarnya pada draf awal
makalah ini. Proyek penelitian ini didanai oleh Beasiswa Penelitian
Pascasarjana Internasional versi Griffith Uni.
Lampiran A
Survei Otonomi Guru
Diadaptasi dari Pearson dan Moomaw (2006)
Setelah mendapatkan gelar yang lebih tinggi di TESOL
1. Dalam pengajaran saya, saya menggunakan pedoman dan prosedur saya sendiri. 12345 2. Saya tidak banyak bicara tentang konten dan keterampilan yang dipilih untuk mengajar. 12345
3. Pengajaran saya berfokus pada tujuan dan sasaran yang saya pilih sendiri. 12345 4. Materi yang saya gunakan di kelas saya sebagian besar dipilih oleh saya. 12345 5. Saya bebas
berkreasi dalam pendekatan pengajaran saya. 12345 6. Pemilihan kegiatan belajar siswa di kelas saya berada di bawah kendali saya. 12345 7. Penjadwalan penggunaan waktu di kelas saya
berada di bawah kendali saya. 12345 8. Saya memiliki kendali terbatas atas penggunaan ruang kelas. 12345 9. Saya memilih metode dan strategi pengajaran yang saya gunakan dengan
siswa saya. 12345 10. Kegiatan evaluasi dan penilaian yang digunakan di kelas saya dipilih oleh orang lain. 12345 11. Saya memiliki kebebasan untuk menetapkan harapan untuk pembelajaran
siswa. 12345
Lampiran B
Jadwal wawancara
Jadwal wawancara individu dikembangkan untuk setiap orang yang
diwawancarai berdasarkan tanggapan survei mereka sebelumnya dan analisis
hasil survei. Berikut ini adalah pertanyaan umum yang diajukan dari ketiga
orang yang diwawancarai.
1. Jelaskan penilaian Anda untuk tingkat otonomi Anda dalam aspek kurikuler
pengajaran (misalnya, memilih tujuan pembelajaran, isi dan materi).
2. Jelaskan penilaian Anda untuk tingkat otonomi Anda secara umum
sebagai bagian dari pengajaran (misalnya, memilih metode pengajaran
dan kegiatan belajar).
3. Berikan contoh kejadian mengajar ketika Anda merasa dapat melatih
otonomi guru Anda, dan kejadian di mana Anda merasa tidak memiliki
banyak otonomi. Apa yang disukai/tidak disukai dari pengalaman ini?
4. Pernahkah Anda berharap memiliki lebih banyak kebebasan untuk membuat
keputusan yang berhubungan dengan belajar dan mengajar?
5. Menurut Anda seberapa besar otonomi yang dimiliki guru/profesor Anda
dalam program TESOL Lingkar Dalam yang Anda hadiri dalam mengajar
mereka?
6. Apakah Anda diizinkan untuk mandiri saat Anda belajar di program TESOL
Lingkaran Dalam? Jika ya, dapatkah Anda memberikan contoh? Jika tidak,
menurut Anda mengapa Anda tidak didorong untuk menjadi pembelajar
mandiri?
Referensi
Bautista, MLS, & Gonzalez, AB (2006). Inggris Asia Tenggara. Dalam BB Kachru, Y. Kachru,
& CL Nelson (Eds.), The handbook of world Englishes (hlm. 130e144).
Malden, MA: Blackwell.
Benson, P. (2001). Mengajar dan meneliti otonomi dalam pembelajaran bahasa. New York:
Longman.
Benson, P. (2006). Otonomi dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Pengajaran Bahasa,
40(1), 21e40. https://doi.org/10.1017/S0261444806003958.
Benson, P. (2010). Pendidikan guru dan otonomi guru: Menciptakan ruang untuk eksperimen
dalam pengajaran bahasa Inggris di sekolah menengah. Penelitian Pengajaran Bahasa,
14(3), 259e275. https://doi.org/10.1177/1362168810365236.
Benson, P. (2011). Apa yang baru dalam otonomi? Guru Bahasa, 35(4), 15e18.
Benson, P. (2013). Pengajaran dan penelitian: Otonomi dalam pembelajaran bahasa. Abing
don, Inggris: Routledge.
Berg, BL (2007). Metode penelitian kualitatif untuk ilmu-ilmu sosial. Boston, MA: Pendidikan
Pearson Allyn & Bacon.
Blase, JR, & Blas e, J. (1998). Buku Pegangan kepemimpinan instruksional: Bagaimana kepala sekolah yang
benar-benar baik mempromosikan pengajaran dan pembelajaran. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Borg, S. (2006). Kognisi guru dan pendidikan bahasa: Penelitian dan praktik.
London, Inggris: Kontinuum.
Brown, P., Smith, R., & Ushioda, E. (2007). Menanggapi perlawanan. Dalam A. Barfield, & SH
Brown (Eds.), Merekonstruksi otonomi dalam pendidikan bahasa: Penyelidikan dan inovasi
(hlm. 71e83). London, Inggris: Palgrave Macmillan.
Butler, YG (2011). Pelaksanaan pengajaran bahasa yang komunikatif dan berbasis tugas di
kawasan Asia-Pasifik. Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan, 31, 36e57.
Canagarajah, AS (Ed.). (2005). Mengklaim kembali kebijakan dan praktik bahasa lokal.
sangat tidak setuju sangat setuju
Machine Translated by Google
XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Chowdhury, R., & Phan, LH (2008). Merefleksikan pelatihan TESOL Barat dan pengajaran bahasa
yang komunikatif: suara guru Bangladesh. Jurnal Pendidikan Guru Asia-Pasifik , 28(3), 305e316.
Chowdhury, R., & Phan, LH (2014). Menginginkan TESOL dan pendidikan internasional:
Penyalahgunaan dan eksploitasi pasar. Bristol, Inggris: Masalah Multibahasa.
Creswell, JW, & Plano Clark, VL (2007). Merancang dan melakukan penelitian metode campuran .
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Denham, PA (1992). Inggris di Vietnam. Bahasa Inggris Dunia, 11(1), 61e69. https://
doi.org/10.1111/j.1467-971X.1992.tb00047.x.
Lakukan, HT (1996). Kebijakan pendidikan bahasa asing di Vietnam: Kemunculan kembali bahasa
Inggris dan dampaknya terhadap pendidikan tinggi (Disertasi/Tesis). ProQuest, Penerbitan
Disertasi UMI .
Dogancay-Aktuna, S., & Hardman, J. (2012). Pendidikan guru untuk EIL: Bekerja menuju meta-praksis
situasional. Dalam A. Matsuda (Ed.), Prinsip dan praktik pengajaran bahasa Inggris sebagai
bahasa internasional (hlm. 103e118). Bristol, Inggris: Masalah multi bahasa.
€
Dornyei, Z. (2007). Metode penelitian dalam linguistik terapan: Kuantitatif, kualitatif, dan
metodologi campuran. Oxford, Inggris: Oxford University Press.
Dudzik, D., & Nguyen, TNQ (2015). Vietnam: Membangun kompetensi bahasa Inggris dalam
persiapan untuk ASEAN 2015. Dalam R. Stroupe, & K. Kimura (Eds.), integrasi ASEAN dan
peran pengajaran Bahasa Inggris (hal. 41e71). Phnom Penh: Kamboja: Pendidikan Bahasa di
Asia.
Duong, THO (2005). Memenuhi kebutuhan siswa dalam program BA Bahasa Inggris di Vietnam. Edisi
Guru, 20e26.
Inggris, L., & Roberts, C. (1989). Survei mahasiswa asing di pro gram MA-TESOL. Di Disampaikan
pada konferensi guru bahasa Inggris untuk Penutur bahasa lain . San Antonio, Texas. (Layanan
Reproduksi Dokumen ERIC No. 306 754.).
Erlam, R. (2014). Keterjangkauan dan kendala: Pelatihan guru bahasa di Selandia Baru untuk konteks
Malaysia. Studi Selandia Baru dalam Linguistik Terapan, 20(1), 5e20.
Everhard, CJ, & Murphy, L. (2015). Penilaian dan otonomi dalam pembelajaran bahasa.
Basingstoke, Inggris: Palgrave Macmillan.
Freeman, D. (1991). "Untuk membuat tacit eksplisit": Pendidikan guru, wacana yang muncul, dan
konsepsi pengajaran. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 7(5), 439e454.
Freeman, D. (2009). Ruang lingkup pendidikan guru bahasa kedua. Dalam A. Burns, & JC Richards
(Eds.), Panduan Cambridge untuk pendidikan guru bahasa kedua (hlm. 11e19). New York:
Cambridge University Press.
Freeman, D. (2016). Mendidik guru bahasa kedua. Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
Hayden, M., & Lam, QT (2007). Visi 2020 untuk pendidikan tinggi di Vietnam.
Pendidik Internasional, 16(1), 14e17.
Hoang, VV (2010). Situasi saat ini dan masalah pengajaran bahasa Inggris di Vietnam. Bahasa dan
Budaya Ritsumeikan, 22(1), 1e18.
Holliday, A. (1994). Metodologi dan konteks sosial yang tepat. Cambridge, Inggris Raya:
Pers Universitas Cambridge.
Liburan, A. (2005). Perjuangan untuk mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
Jimenez Raya, M., & Vieira, F. (2015). Meningkatkan otonomi dalam pendidikan bahasa: Pendekatan
berbasis kasus untuk pengembangan guru dan pelajar. Berlin, Jerman: De Gruyter Mouton.
Johnson, K. (2009). Pendidikan guru bahasa kedua: Sebuah perspektif sosiokultural.
New York: Routledge.
Kachru, B. (1985). Standar, kodifikasi dan realisme sosiolinguistik: Bahasa Inggris di lingkaran luar.
Dalam G. Quirk, & HG Widdowson (Eds.), Bahasa Inggris di dunia: Pengajaran dan pembelajaran
bahasa dan sastra (hlm. 3e22). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Kaplan, RB, & Baldauf, RB (2005). Kebijakan dan perencanaan bahasa dalam pendidikan. Dalam E.
Hinkel (Ed.), Buku Pegangan penelitian dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua (hlm.
609e622). Abingdon, Inggris: Routledge.
Kirkpatrick, A. (2012). Bahasa Inggris di ASEAN: Implikasinya terhadap Multilingualisme Regional.
Jurnal Pengembangan Multibahasa dan Multikultural, 33(4), 331e344.
Kumaravadivelu, B. (2006). Memahami pengajaran bahasa: Dari metode ke pos
metode. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
La Ganza, W. (2008). Otonomi pelajar - otonomi guru: Keterkaitan dan keinginan untuk
memberdayakan. Dalam T. Lamb, & H. Reinders (Eds.), Pembelajar dan otonomi guru:
Konsep, realitas, dan tanggapan (hlm. 63e82). Amsterdam, Belanda: John Benjamins.
Domba, T. (2000). Menemukan suara: Otonomi pelajar dan pendidikan guru dalam konteks
perkotaan. Dalam B. Sinclair, I. McGrath, & T. Lamb (Eds.), Otonomi pelajar, otonomi guru:
Arah masa depan (hlm. 118e127). Inggris: Longman.
Domba, T. (2008). Pengantar volume ini. Dalam T. Lamb, & H. Reinders (Eds.), Pembelajar dan
otonomi guru: Konsep, realitas, dan tanggapan (hlm. 5e14).
Amsterdam, Belanda: John Benjamins.
Li, D., & Edwards, V. (2013). Dampak pelatihan luar negeri pada inovasi kurikulum dan
perubahan dalam pendidikan bahasa Inggris di Cina Barat. Penelitian Pengajaran Bahasa,
17(4), 390e408. https://doi.org/10.1177/1362168813494124.
Li, D., & Edwards, V. (2014). Pengajaran bahasa Inggris dan reformasi pendidikan di Cina
barat: Sebuah perspektif manajemen pengetahuan. Sistem, 47, 88e101. https://doi.org/
10.1016/j.system.2014.09.019.
Sedikit, D. (1995). Belajar sebagai dialog: Ketergantungan otonomi pelajar pada
otonomi guru. Sistem, 23(2), 175e181.
Sedikit, D. (2000). Otonomi dan pembelajar mandiri. Dalam M. Byram (Ed.), Routledge
31
ensiklopedia pengajaran dan pembelajaran bahasa (hlm. 69e72). London, Inggris: Routledge.
Liu, D. (1999). Pelatihan siswa TESOL non-pribumi: Tantangan bagi pendidikan guru TESOL di Barat.
Dalam G. Braine (Ed.), Pendidik non-pribumi dalam pengajaran bahasa Inggris (hlm. 197e210).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Liyanage, I., & Bartlett, BJ (2008). Transfer responsif kontekstual: Persepsi NNES pada program
pelatihan guru ESL/EFL. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 24(7), 1827e1836. https://doi.org/
10.1016/j.tate.2008.02.009.
Llurda, E. (2005). Siswa TESOL non-pribumi seperti yang terlihat oleh pengawas praktikum. Dalam
E. Llurda (Ed.), Guru bahasa non-pribumi: Persepsi, tantangan, dan kontribusi terhadap profesi
(hlm. 131e154). New York: Springer.
Lortie, DC (1969). Keseimbangan dan kontrol dan otonomi dalam pengajaran sekolah dasar. Chicago,
IL: Universitas Chicago, Departemen Pendidikan.
Macalister, J. (2011). Mengajar dengan teks informasi: Membandingkan keyakinan pelatih Malaysia
dan Selandia Baru. Pendidikan Bahasa di Asia, 2(1), 56e70.
Macalister, J. (2013). Keinginan dan keinginan - Persepsi kebutuhan dalam program pendidikan guru
bahasa transnasional. Dalam SB Said, & LJ Zhang (Eds.), Guru bahasa dan pengajaran:
Perspektif global, inisiatif lokal (Vol. 98, hlm. 303e316).
NY: Routledge.
Macalister, J. (2016). Menelusuri kembali: Mengidentifikasi dampak program pendidikan guru bahasa
trans-nasional pada praktik kelas. Jurnal RELC, 47(1), 59e70.
Martinez, H. (2008). Teori subyektif guru siswa: Implikasi untuk pendidikan guru dan penelitian tentang
otonomi pelajar. Dalam T. Lamb, & H. Reinders (Eds.), Pembelajar dan otonomi guru: Konsep,
realitas, dan tanggapan (hlm. 103e124). Amsterdam, Belanda: John Benjamins.
McGrath, I. (2000). Otonomi guru. Dalam B. Sinclair, I. McGrath, & T. Lamb (Eds.), Otonomi pelajar,
otonomi guru: Arah masa depan (hlm. 100e110). London, Inggris: Longman.
McKnight, A., & Turner, L. (1995). TESOL di negara berkembang: Tantangan untuk pendidikan guru.
Dalam Makalah yang dipresentasikan pada pertemuan tahunan para guru bahasa Inggris untuk
Penutur bahasa lain (Long Beach, CA, USA).
Ngo, TH (2015). Sebuah investigasi motivasi siswa untuk belajar bahasa Inggris di pendidikan tinggi
di Vietnam. (Ahli filosofi). Universitas Teknologi Queensland. Diperoleh dari http://eprints.qut.edu.au/
84470/1/Thu%20Huong_Ngo_ Thesis.pdf.
Nguyen, TMH (2011). Kebijakan pendidikan bahasa Inggris dasar di Vietnam: Wawasan dari
implementasi. Isu Saat Ini dalam Perencanaan Bahasa, 12(2), 225e249. https://doi.org/
10.1080/14664208.2011.597048.
Nguyen, B., & Crabbe, D. (1999). Desain dan penggunaan buku teks bahasa Inggris di sekolah
menengah Vietnam. Dalam Proceedings from language and development conference (Hanoi,
Vietnam).
Nguyen, TH, Fehring, H., & Warren, W. (2014). Pengajaran dan pembelajaran EFL di universitas
Vietnam: Apa yang dikatakan guru? Pengajaran Bahasa Inggris, 8(1), 22e31. https://doi.org/
10.5539/elt.v8n1p31.
Nguyen, VH, & Hamid, O. (2015). Peminjaman kebijakan pendidikan di era globalisasi
dunia. Pengajaran Bahasa Inggris: Latihan & Kritik, 14(1), 60e74 (g).
Nguyen, TH, Walkinshaw, I., & Pham, HH (2017). Program EMI di universitas Vietnam : Masalah
bahasa, pedagogi, dan kebijakan. Dalam B. Fenton-Smith, P. Humphreys, & I. Walkinshaw
(Eds.), pengajaran menengah bahasa Inggris di pendidikan tinggi di Asia-Pasifik: Dari kebijakan
ke pedagogi (hlm. 37e52). Dordrecht: Pegas.
Nunan, D., & Lamb, C. (1996). Guru mandiri: Mengelola proses pembelajaran . Cambridge, Inggris:
Cambridge University Press.
Oke, H. (2004). Pendekatan non-pribumi untuk ELT: Universal atau Asia? Jurnal EFL Asia,
6(1), 1e8.
Taman, G. (2012). “Saya tidak pernah takut diakui sebagai NNES”: Perjalanan seorang guru
dalam mengklaim dan merangkul identitasnya yang bukan penutur asli. TESOL Triwulanan,
46(1), 127e151.
Pearson, LC, & Hall, BW (1993). Validasi konstruk awal skala otonomi pengajaran. Jurnal
Penelitian Pendidikan, 86(3), 172e178.
Pearson, LC, & Moomaw, W. (2006). Melanjutkan validasi skala otonomi pengajaran. Jurnal
Penelitian Pendidikan, 100(1), 44e51.
Pennycook, A. (2003). Bahasa Inggris Global, rip slyme, dan performativitas. Jurnal https://
sosiolinguistik, 7(4), 513e533. doi.org/10.1111/j.1467-
9841.2003.00240.x.
Pham, HH. (hasil tidak dipublikasikan). Dampak pelatihan Australia pada praktik profesional: Studi
kasus guru bahasa Inggris Vietnam.
Pham, HH (2004). Dilatih di Barat, mengajar di Timur: Guru-guru Vietnam yang kembali dari
kursus TESOL di luar negeri (tesis Doktoral, University of Melbourne, Melbourne, Australia.).
Phan, LH (2008). Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa internasional: Identitas, perlawanan
dan negosiasi. Clevedon, Inggris: Masalah Multibahasa.
Smith, R. (2003). Pendidikan guru untuk otonomi guru-peserta didik. Dalam J. Gollin, G.
Ferguson, & H. Trappes-Lomax (Eds.), Simposium untuk guru bahasa Pendidik: Makalah
dari tiga simposium IALS (CD-ROM). Edinburgh: IALS, Universitas Edinburg.
Smith, R., & Erdogan, S. (2008). Otonomi guru-peserta didik: Tujuan program dan konstruksi
siswa-guru. Dalam T. Lamb, & H. Reinders (Eds.), Pembelajar dan otonomi guru: Konsep,
realitas, dan tanggapan. Amsterdam, Belanda: John Benjamins.
Strauss, AL, & Corbin, JM (1990). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Prosedur dan teknik
grounded theory. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Dasar-dasar penelitian metode campuran:
Mengintegrasikan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam sosial dan perilaku
Machine Translated by Google
32 XNCM Nguyen, I. Walkinshaw / Pendidikan Keguruan dan Keguruan 69 (2018) 21e32
ilmu pengetahuan. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Trans, NT (1997). Dasar-dasar budaya Vietnam. Hanoi, Vietnam: Rumah Penerbitan Pendidikan.
Trebbi, T. (2008). Otonomi pelajar bahasa dalam konteks Norwegia. Dalam J. Miliander, & T.
Trebbi (Eds.), Kebijakan pendidikan dan otonomi pelajar bahasa di sekolah: Arah baru dalam
pendidikan bahasa (hlm. 40e52). Dublin, Irlandia: Authentik.
Institut Statistik UNESCO. (2009, Juli). Aliran global siswa tingkat tersier.
Diakses pada 11 Juli 2015 dari http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/i
nternational-student-flow-viz.aspx.
Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2012). Peran kepercayaan guru dan fakultas dalam
membentuk kepuasan kerja guru: Apakah pengalaman bertahun-tahun membuat perbedaan?
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 28(6), 879e889.
Departemen Pendidikan Internasional Vietnam (VIED). (2016). Misi dan tanggung jawab.
Diperoleh dari http://vied.vn/vi/gioi-thieu/chuc-nang-nhiem-vu. html.
Wright, S. (2002). Pendidikan bahasa dan hubungan luar negeri di Vietnam. Dalam J. Tollefson
(Ed.), Kebijakan bahasa dalam pendidikan: Isu kritis (hlm. 225e244).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Yah, H. (2011). Tantangan dan dilema guru EFL dalam mentransfer teori dan praktik lintas budaya.
Ulasan Pendidikan Asia Pasifik, 12, 97e104.