Bahasa: Menilai Hasil Pendidikan Guru

Machine Translated by Google
644956JTEXXX10.1177/0022487116644956Jurnal Pendidikan GuruKönig et al.

artikel-penelitian2016
Artikel
Jurnal Pendidikan Guru 1–18

© 2016 American Association
Pengetahuan Profesional Guru untuk of Colleges for Teacher Education

Cetak ulang dan izin: sagepub.com/
journalsPermissions.nav DOI:
Mengajar Bahasa Inggris sebagai Orang Asing 10.1177/0022487116644956
Bahasa: Menilai Hasil Pendidikan jte.sagepub.com
Guru
Johannes König1 Sandra

, Lammerding1 ,Gunter Nold2,
Andreas Rohde1, Sarah Strauß1, dan Sarantis Tachtsoglou1
Abstrak
Meskipun minat penelitian dalam pengetahuan guru mata pelajaran tertentu meningkat, pemahaman ilmiah tentang pengetahuan
profesional guru untuk mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing (TEFL) sangat terbatas. Oleh karena itu, penelitian ini
menerapkan tes standar untuk menilai secara langsung pengetahuan konten (CK), pengetahuan konten pedagogis (PCK), dan
pengetahuan pedagogis umum (GPK) dari calon guru untuk TEFL di Jerman dari berbagai program dan tahapan selama pendidikan
guru awal (selama studi master mereka). di universitas dan pada akhir fase induksi mereka). Analisis struktural memberikan bukti
bahwa pengetahuan guru sehubungan dengan TEFL adalah konstruk multidimensi dan PCK terkait erat dengan CK dan GPK. Nilai
tes bervariasi di antara calon guru dari berbagai program dan tahapan, yang secara memadai mencerminkan perbedaan dalam
kesempatan belajar yang mereka miliki selama pendidikan guru.
Kata Kunci
persiapan pendidikan guru, pengetahuan guru, penilaian, bahasa Inggris sebagai bahasa asing, pengetahuan konten pedagogik
Telah ada minat yang berkembang dalam melakukan penelitian wawasan baru tersebut relevan dengan mata pelajaran lain. Di
tentang pengetahuan guru dalam beberapa dekade terakhir. antara mereka, pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing
Mengikuti karya berpengaruh oleh Shulman (1986, 1987), para (TEFL) telah membangkitkan perhatian khusus, paling tidak
peneliti telah membangun diferensiasi, yang dikemukakan dalam karena fakta bahwa bahasa Inggris sebagai lingua franca (House,
analisis pengetahuan guru, antara pengetahuan konten (CK), 2003; Jenkins, 2013) adalah bahasa yang paling berpengaruh di
pengetahuan konten peda gogical (PCK), dan pengetahuan seluruh dunia (Weber, 1997) dan bahasa asing yang paling
pedagogis umum ( GPK). Mereka menganggap bahwa banyak dipelajari di sekolah-sekolah Eropa (Eurostat, 2012).
pengetahuan tersebut dapat diidentifikasi dan memberikan Pada saat yang sama, TEFL berbeda dari pengajaran mata
kontribusi untuk pengajaran yang efektif dari siswa dan hasil pelajaran lain karena berbagai alasan (Borg, 2006; Burns,
belajar mereka. Penelitian pendidikan empiris baru-baru ini telah Freeman, & Edwards, 2015; Canagarajah, 2013; Larsen-Freeman
mulai menilai pengetahuan guru secara langsung dan memberikan & Cameron, 2008) dan, karenanya, membutuhkan basis
bukti bahwa pengetahuan dan keterampilan khusus mata pengetahuan khusus guru dan kesempatan belajar khusus
pelajaran di pihak guru merupakan faktor yang menentukan selama pendidikan guru (Freeman, 2002; Freeman & Johnson, 1998; Tarone
sehubungan dengan pencapaian siswa mereka (misalnya, Dengan latar belakang ini, artikel ini mengusulkan konsep
Baumert et al., 2010; Hill , Rowan, & Ball, 2005; Sadler, Sonnert, dan operasionalisasi pengetahuan profesional guru sekolah
Coyle, Cook-Smith, & Miller, 2013). Penelitian efektivitas menengah masa depan untuk TEFL, yang kami nilai secara
pendidikan guru telah menetapkan pentingnya mengukur langsung menggunakan tes yang dikembangkan oleh kelompok
pengetahuan guru sebagai hasil pada berbagai tahap pendidikan penelitian kami. Investigasi kami akan dicontohkan oleh data
guru (Blömeke, Felbrich, Müller, Kaiser, & Lehmann, 2008). dari guru preservice di Jerman sebagai negara sampel di mana
Studi yang benar-benar menguji pengetahuan guru terutama
berfokus pada guru matematika (Ball, Thames, & Phelps, 2008; 1
Universitas Cologne, Jerman

2
Baumert et al., 2010; Hill et al., 2005; Schmidt et al., 2007; Tatto Universitas Teknik Dortmund, Jerman
et al., 2012 ), sehingga memperkaya pemahaman kita tentang Penulis Koresponden:
matematika sebagai mata pelajaran sekolah inti di seluruh dunia Johannes König, Penelitian Sekolah Empiris, Universitas
(Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan Cologne, Gronewaldstr. 2, 50931 Cologne, Jerman.
[OECD], 2014). Namun, tetap menjadi pertanyaan terbuka jika Email: johannes.koenig@uni-koeln.de
Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

2 Jurnal Pendidikan Guru
Bahasa Inggris, serta Bahasa Jerman dan Matematika, termasuk tujuan umum di seluruh studi penelitian saat ini menyelidiki
dalam tiga mata pelajaran inti yang diajarkan di sekolah. Kami GPK guru secara empiris adalah untuk memperhitungkan
pertama-tama memeriksa validitas konstruk dengan melihat struktur konten yang terkait dengan tiga bidang yang lebih luas:
ukuran kognitif, yaitu, CK, PCK, dan GPK, dan memperluasnya untuk pengetahuan tentang proses pembelajaran (misalnya, metode
memasukkan kemahiran bahasa sebagai karakteristik yang berbeda pengajaran, manajemen ruang kelas), pembelajaran siswa
dari guru bahasa asing (Borg, 2006). Kedua, kami memeriksa validitas (misalnya, disposisi individu siswa dan cara belajar mereka).
kurikuler dengan membandingkan langkah-langkah tersebut dengan proses), dan penilaian (misalnya, prinsip diagnosis dan
kesempatan belajar khusus selama pendidikan guru awal. Tujuan prosedur evaluasi; König, 2014). •• PCK mencakup
keseluruhan dari artikel ini adalah untuk berkontribusi pada garis pengetahuan khusus mata pelajaran untuk tujuan pengajaran.
besar pengetahuan guru profesional yang lebih tepat untuk TEFL dan Menurut Shulman (1987), itu berfungsi sebagai "kategori
hubungannya dengan pendidikan guru, yang telah diidentifikasi paling mungkin untuk membedakan pemahaman spesialis
sebagai celah penelitian (Nold, 2013; Tarone & Allwright, 2005). konten dari pedagog" (hal. 8). PCK telah didefinisikan oleh
berbagai kelompok penelitian untuk domain matematika
secara dominan. Sebagai contoh, tinjauan yang diusulkan
Penelitian tentang Profesi Guru
oleh Bukova-Güzel (2010) memberikan heuristik yang berguna
Pengetahuan yang meringkas karya sebelumnya, seperti Shulman (1987),
Grossman (1990), dan Schoenfeld (1998).
Diferensiasi Pengetahuan Guru Menjadi CK,
PCK, dan GPK
Menurut kerangkanya, PCK terdiri dari pengetahuan guru
Bahwa pengetahuan guru memberikan kontribusi yang signifikan tentang kurikulum, pengetahuan tentang peserta didik, dan
terhadap pengajaran yang efektif dan pembelajaran siswa diterima pengetahuan tentang strategi mengajar dan representasi
secara luas (Darling-Hammond & Bransford, 2007; Gitomer & Zisk, ganda. Diferensiasi seperti itu sehubungan dengan PCK telah
2015; Grossman & McDonald, 2008; Munby, Russell, & Martin, 2001; diperhitungkan dalam kerangka kerja konseptual studi empiris
Woolfolk Hoy, Davis , & Pape, 2006). Penelitian tentang keahlian yang mengoperasionalkan PCK untuk menguji guru. Misalnya,
guru menggarisbawahi pentingnya pengetahuan profesional guru dalam studi Jerman Aktivasi Kognitif di Kelas (COACTIV), tiga
untuk keberhasilan penguasaan tugas yang khas dari profesinya aspek PCK didefinisikan: pengetahuan tentang tugas
(misalnya, Berliner, 2001, 2004; Bromme, 1992). Heuristik yang paling matematika, pengetahuan tentang kesalahpahaman dan
sering dikutip untuk mengklasifikasikan komponen pengetahuan kesulitan siswa, dan pengetahuan tentang strategi
profesional guru diberikan oleh Shulman (1987). Klasifikasinya sangat pembelajaran khusus matematika (Krauss et al., 2008 ).
mempengaruhi definisi kategori pengetahuan guru, dan penelitian
hari ini tentang pengetahuan guru bergantung padanya. Demikian pula, dalam TEDS-M, PCK calon guru matematika
sekolah dasar dan menengah didefinisikan sebagai
Terutama saat menguji guru, peneliti cenderung membedakan antara pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran
CK, PCK, dan GPK (lihat, misalnya, Baumert et al., 2010; Tatto et al., matematika serta pengetahuan kurikuler (Blömeke & Delaney,
2012). 2012; Tatto et al., 2008).
•• CK adalah pengetahuan tentang mata pelajaran tertentu dan Meskipun para peneliti telah bekerja pada kategori pengetahuan
terkait dengan konten yang harus diajarkan oleh guru. yang diberikan oleh Shulman (1987), terutama pada PCK (misalnya,
CK dibentuk oleh disiplin akademik yang mendasari subjek Depaepe, Verschaffel, & Kelchtermans, 2013), masih menjadi
(Freeman, 2002). Misalnya, dalam Studi Pendidikan dan pertanyaan terbuka bagaimana elemen-elemen kognitif tersebut saling terkait.
Pengembangan Guru Komparatif dalam Matematika (TEDS- PCK dapat dilihat sebagai hasil dari transformasi guru dan menerapkan
M), CK matematika terdiri dari bidang konten berikut: angka, CK dan GPK mereka ke kategori pengetahuan khusus mata pelajaran
geometri, aljabar, dan data (Tatto, Schwille, & Senk, 2008).1 baru — sesuai dengan gagasan Shulman (1987) tentang PCK sebagai
• • GPK adalah pengetahuan yang tidak terkait dengan mata "campuran khusus konten dan pedagogi" (hal.
pelajaran. Menurut Shulman (1987), GPK melibatkan “prinsip- 8). Mengintegrasikan unsur-unsur GPK dan pengetahuan terkait mata
prinsip yang luas dan strategi manajemen kelas dan organisasi pelajaran merupakan hal yang khas sehubungan dengan sifat
yang tampaknya melampaui materi pelajaran” serta pengetahuan profesional guru (Grossman & Richert, 1988). Ini
pengetahuan tentang peserta didik dan belajar, penilaian, dan memungkinkan kita untuk berasumsi bahwa PCK adalah kategori
konteks pendidikan dan tujuan (hal. 8). Pedagogi umum pengetahuan yang lebih sentral dan CK serta GPK berfungsi sebagai yayasan.
sebagai istilah ilmiah masih membutuhkan klarifikasi dan Perbedaan teoretis seperti itu telah ditunjukkan, tetapi penelitian
tampaknya dipengaruhi oleh perspektif budaya (Hopmann & pendidikan empiris belum memberikan jawaban yang jelas
Riquarts, 1995). Namun, tinjauan sistematis yang baru-baru sehubungan dengan perbedaan yang diajukan.
ini dilakukan oleh OECD menunjukkan bahwa a Mempertimbangkan studi yang ada dalam matematika seperti
Pengetahuan Matematika untuk Mengajar (MKT; Hill et al., 2005),
TEDS-M, dan COACTIV, temuan mereka menunjukkan

König et al. 3
bahwa CK dan PCK saling berkorelasi sangat tinggi (Blömeke, Houang, kurikulum juga dapat berdampak pada pengajaran matematika, meskipun
& Suhl, 2011; Krauss et al., 2008), atau bahkan menyarankan bahwa CK tidak akan mengubah fokus utama pada disiplin.
dan PCK dapat digabungkan menjadi satu kategori pengetahuan kucing
(Hill et al., 2005). Tak satu pun dari analisis ini yang secara sistematis Sebagai konsekuensinya, dalam studi seperti TEDS-M, konsep
memperhitungkan signifikansi GPK. pengetahuan guru khusus mata pelajaran diselaraskan dengan topik
Oleh karena itu, mereka membiarkan pertanyaan terbuka apakah PCK disipliner semacam itu (Döhrmann, Kaiser, & Blömeke, 2012).
guru mengacu pada CK dan GPK. Secara umum, GPK telah diidentifikasi Konseptualisasi seperti itu yang dikembangkan untuk mengajar matematika
sebagai kategori pengetahuan guru yang diabaikan dalam penelitian tidak cocok untuk pengajaran bahasa Inggris karena dalam banyak situasi
empiris (Atjonen, Korkeakoski, & Mehtäläinen, 2011; Tatto et al., 2008). topik disipliner tidak memberikan guru bahasa Inggris sebagai bahasa
asing (EFL) dengan konten yang akan dia tangani di kelas. hubungan
satu ke satu.
Karakteristik Khas TEFL Meskipun penelitian

Selain kesatuan konten dan media, ada lebih banyak lagi perbedaan
pendidikan empiris tentang pengetahuan guru yang dicontohkan oleh yang harus diakui ketika membandingkan mata pelajaran seperti
studi tentang pengajaran matematika telah menghasilkan kemajuan yang matematika dan pengajaran bahasa asing. Karena produksi lisan
luar biasa, pertanyaan tentang bagaimana wawasan baru tersebut dapat memainkan peran sentral (Borg, 2006), pengajaran bahasa ditentukan
ditransfer ke mata pelajaran lain sebagian besar masih belum terjawab. oleh kurikulum yang mempertimbangkan kompetensi lisan dan tertulis dan
Dalam kasus TEFL, terdapat berbagai alasan mengapa temuan dari sangat bergantung pada metode dan strategi pengajaran khusus yang
penelitian pendidikan empiris tentang pengetahuan guru matematika tidak mendukung komunikasi lisan (pengajaran bahasa komunikatif [CLT] ;
dapat digeneralisasikan untuk mata pelajaran ini. misalnya, Spada, 2007; Watzke, 2007). Basis pengetahuan guru EFL
Sebaliknya, perlunya penyelidikan khusus domain direkomendasikan. terbatas ketika dia tidak memiliki keterampilan komunikasi yang sesuai,
tetapi pada saat yang sama, satu-satunya penguasaan bahasa target
Bukti telah diberikan yang menunjukkan bahwa TEFL berbeda dengan tidak akan cukup untuk memberikan kesempatan belajar berkualitas tinggi
mengajar mata pelajaran lain (Borg, 2006). Secara khusus, kesatuan kepada siswa (misalnya, penutur asli bahasa Inggris akan tidak secara
konten dan media dalam pengajaran bahasa asing telah disorot sebagai otomatis merupakan guru EFL profesional dalam konteks sekolah di
fitur yang membedakannya dari domain seperti sains atau matematika Jerman).
(Canagarajah, 2013; Freeman, 2002; Larsen-Freeman & Cameron, 2008;
Watzke, 2007 ). Saat ini, dalam kelas bahasa asing yang komunikatif,
seringkali tidak ada perbedaan yang jelas antara bahasa sebagai materi Guru bahasa juga diminta untuk mengembangkan kesadaran bahasa
pelajaran dan sebagai alat komunikasi. Namun, dalam konteks Jerman, tingkat tinggi, kesadaran belajar bahasa, dan kompetensi antar budaya
fokus pada konten, yaitu topik budaya dan antar budaya, menjadi cukup (bdk. standar nasional pendidikan bahasa asing di Jerman, http://
menonjol di tingkat yang lebih tinggi. Sebagai akibat dari perubahan www.kmk.org ) untuk mendiagnosis siswa mereka ' kekuatan dan
penekanan ini, TEFL pada tahap yang lebih lanjut jelas didasarkan pada kelemahan dalam akuisisi dan proses pembelajaran dan untuk mendorong
disiplin akademik studi sastra dan budaya serta linguistik, yang artinya usia dan mengembangkan kompetensi di seluruh rentang tujuan budaya,
sebagian dapat dibandingkan dengan matematika. media, dan teks terkait kurikulum EFL.
Selain itu, guru EFL juga harus ahli dalam metodologi pengajaran dan
pembelajaran bahasa. Mereka membutuhkan kompetensi khusus untuk
Berbeda dengan TEFL, konten dalam matematika jelas berbasis menciptakan lingkungan belajar komunikatif yang merangsang dan
disiplin, yang memungkinkan guru untuk fokus pada konten mata kesempatan untuk mengembangkan keterampilan terkait konten.
pelajarannya. Di ruang kelas TEFL, situasinya lebih rumit karena guru Kompetensi dan strategi guru tersebut memiliki kualitas yang berbeda
seharusnya menggunakan bahasa sebagai konten dan media dengan strategi mengajar mata pelajaran seperti matematika (Borg, 2006).
pengajarannya untuk mendukung proses penguasaan bahasa asing, Keaslian interaksi antara siswa dan guru, situasi sosial di kelas, dan tugas-
terutama pada tahap awal. Kemudian guru dituntut memperhatikan bentuk- tugas yang dipilih untuk pembelajaran memainkan peran utama dalam
bentuk linguistik yang dihasilkan siswa dan sekaligus mengolah isi ujaran pengajaran bahasa asing (Gilmore, 2007).
siswa (Tarone & Allwright, 2005).
Sementara ranah sains atau matematika dicirikan oleh pengetahuan
paradigmatik, bahasa Inggris adalah ranah yang sebagian besar
Selain itu, penekanan pada bentuk dan isi bervariasi dalam situasi kelas ditentukan oleh cara-cara naratif pengetahuan, yang berimplikasi pada
yang berbeda. pengonsepan PCK guru dalam mata pelajaran ini (Grossman & Shulman,
Sebaliknya, guru matematika atau sains dapat mengandalkan 1994). Sebagai contoh, hasil pembelajar yang salah dalam TEFL mungkin
keterampilan bahasa yang telah diperoleh siswanya di tempat lain dan lebih dapat diterima daripada dalam matematika, terutama ketika guru
berkonsentrasi pada pengajaran topik disiplin seperti menjelaskan dan bermaksud mendorong pembelajar untuk menggunakan bahasa asing
melatih operasi matematika atau memecahkan masalah matematika. untuk tujuan komunikasi (Borg, 2006). Guru EFL bisa menilai
Namun, bahasa lintas

peran kesalahan bahasa cukup asalkan dia akrab dengan teori akuisisi Tes yang menilai pengetahuan guru untuk TEFL secara langsung
bahasa kedua, bidang studi linguistik. telah dikembangkan untuk tujuan lisensi dan sertifikasi guru (misalnya,
Cambridge Teaching Language Assessment, 2015; Educational
Namun, hampir tidak ada penelitian yang menyelidiki kekhasan Testing Service [ETS], 2014). Karena tidak tersedia untuk penelitian
tersebut sehubungan dengan pengetahuan guru EFL (Nold, 2013; dasar kami tentang pengetahuan guru, kelompok penelitian kami mulai
Tarone & Allwright, 2005). mengembangkan tes khusus untuk mengukur tiga kategori pengetahuan
guru utama CK, PCK, dan GPK. Dalam penelitian kami, kami akan
mengacu pada konseptualisasi pengetahuan profesional guru dan
Penelitian Empiris Sebelumnya tentang Pengetahuan Guru untuk
menguraikan operasionalisasinya di bagian "Metode".
TEFL Penelitian pendidikan empiris tentang pengetahuan
profesional guru untuk TEFL jarang terjadi (misalnya, Akbari & Tajik,
2009; Freeman & Johnson, 1998; Gatbonton, 1999; Karimi, 2011).
Pengetahuan Guru dan Guru
Pendidikan
Studi kualitatif secara fenomenologis mengeksplorasi tantangan
khusus domain yang harus dikuasai guru EFL selama mengajar,
Menguji Pengetahuan Guru Sebagai Outcome
sementara studi kuantitatif telah menggunakan proksi untuk
Pendidikan Guru Awal
pengetahuan guru EFL. Studi penelitian pendidikan empiris sistematis
dengan fokus ilmiah intensif menggunakan tes langsung menilai CK, Perdebatan tentang definisi apa yang harus diketahui dan mampu
PCK, dan GPK untuk TEFL hampir tidak ada untuk pengetahuan kita. dilakukan oleh calon guru selama dan di akhir pelatihan mereka
menyoroti perlunya mengklarifikasi apa yang kami maksud dengan
Misalnya, Borg (2006) secara empiris menyelidiki definisi kekhasan pengetahuan profesional guru (Darling-Hammond & Bransford, 2007;
guru bahasa asing untuk mendapatkan pemahaman tentang pengajaran Gitomer & Zisk , 2015). Diskusi tentang reformasi pendidikan guru
lebih sering didominasi oleh pernyataan evaluatif daripada pernyataan
bahasa asing relatif terhadap mata pelajaran lain. Data diperoleh
secara lisan dan melalui berbagai tugas tertulis. Mempertimbangkan berbasis bukti (Ball et al., 2008; König & Blömeke, 2013). Meskipun
berbagai perspektif sehubungan dengan praktik dan guru bahasa mereka dapat memberikan hipotesis yang menjanjikan, tanpa pengujian
masa depan dalam konteks yang berbeda, Borg (2006) mengidentifikasi empiris mereka memiliki keterbatasan dalam proses peningkatan
lima tema utama: sifat subjek (yaitu, bahasa lebih dinamis daripada pendidikan guru (Larcher & Oelkers, 2004).
mata pelajaran lain dan memiliki relevansi praktis dalam kehidupan
nyata). ), isi pengajaran (yaitu, selain tata bahasa, kosa kata, empat Hal ini telah diakui dan ditangani oleh beberapa penelitian sebagai
keterampilan bahasa, isu-isu seperti budaya, komunikasi, dan garis besar tinjauan sistematis (misalnya, Blömeke & Delaney, 2012;
keterampilan belajar penting mengacu pada kesatuan media dan König, 2014). Salah satu contoh yang menonjol adalah studi komparatif,
konten), metodologi pengajaran (yaitu, menekankan keragaman TEDS-M, yang berfungsi sebagai penilaian skala besar pertama guru
matematika masa depan yang bekerja dengan sampel perwakilan dari
metode pengajaran dan pentingnya menciptakan konteks untuk
komunikasi dan memaksimalkan keterlibatan siswa), hubungan guru- 17 negara di seluruh dunia dan menilai pengetahuan guru secara
peserta didik (yaitu, bagaimana mereka terkait dengan komunikasi dan langsung (Tatto et al., 2012).
tema relevansi pribadi), dan isu-isu non-asli (yaitu, operasi melalui Ukuran pengetahuan tersebut memberikan wawasan rinci ke hasil
bahasa asing di kelas, di mana guru dibandingkan dengan penutur asli pendidikan guru awal, kekuatan, dan kelemahan (Galluzo & Craig,
bahasa asing). 1990). Mereka dianggap lebih proksimal jika dibandingkan dengan
sertifikat guru (Baumert & Kunter, 2013).
Studi empiris lainnya telah mencoba melampaui laporan diri.

Gatbonton (1999, 2008) dan Mullock (2006) menganalisis tantangan
Kesempatan Belajar Program
yang dihadapi guru EFL selama mengajar untuk memahami tindakan
praktis di kelas. Seperti yang ditunjukkan oleh temuan mereka, pendidikan guru awal bertujuan mempersiapkan siswa untuk menjadi
keputusan khusus mata pelajaran dari guru EFL terutama terkait guru yang berkualitas. Di antara tujuan-tujuan lain yang dapat dikejar,
dengan "manajemen bahasa" dan "pengetahuan siswa". Manajemen program-program tersebut dimaksudkan untuk mendukung perolehan
bahasa berarti “untuk memberikan perhatian eksplisit pada item bahasa pengetahuan profesional wakil guru preserve untuk mengajar. Dengan
(dan keterampilan) dan untuk memberikan peluang bagi input dan demikian, peluang pembelajaran terkait mata pelajaran dan pedagogi
output yang dapat dipahami” disediakan oleh lembaga pendidikan guru (Cochran-Smith & Zeichner,
(Mullock, 2006, hlm. 56). Ini terkait dengan bagaimana seorang guru 2005; Feiman-Nemser, 2001; Grossman, 1990; Schmidt et al., 2007).
menyajikan konten kepada siswa dan bagaimana dia berinteraksi
dengan siswa, juga tergantung pada bagaimana pelajaran itu direncanakan. Beberapa studi yang membandingkan hasil pendidikan guru juga
Keputusan yang berkaitan dengan pengetahuan siswa membantu guru meneliti hubungan antara program pendidikan guru, kesempatan
untuk membuat pengajarannya sesuai dengan pembelajaran siswanya. belajar, dan pengetahuan profesional yang diperoleh (misalnya,
Großschedl, Harms, Kleickmann,

König et al. 5
& Glowinski, 2015; Kleickmann et al., 2013; Konig, 2013; Tatto et al., 2012). studi tentang pedagogi umum, yang mencakup studi tentang
Hal ini memungkinkan peneliti untuk menjelaskan proses pendidikan guru bidang-bidang seperti teori pendidikan dan psikologi; dan komponen
dan menghubungkannya dengan hasilnya. praktis singkat yang berkaitan dengan studi pedagogi umum serta
Menurut TEDS-M, program pendidikan guru dapat didefinisikan sebagai mata pelajaran pengajaran. Sarjana biasanya membutuhkan waktu
“jalur khusus yang ada di dalam sebuah institusi yang mengharuskan siswa 3 tahun belajar. Guru masa depan kemudian akan belajar selama
. . . untuk melakukan serangkaian mata pelajaran dan pengalaman, dan 2 tahun lagi dan menyelesaikan universitas dengan gelar master.
mengarah pada pemberian kredensial setelah penyelesaian” (Tatto et al., •• Tahap Praktek: Penyelesaian sertifikat master adalah persyaratan
2008, hlm.24). Kesempatan belajar yang tersedia untuk calon guru biasanya umum untuk masuk ke tahap kedua dari pendidikan guru awal.
terkait dengan pertanyaan tentang bagaimana mereka disusun dan konten Dibutuhkan 1,5 tahun, berfungsi sebagai induksi, dan bertujuan
apa yang dicakup selama pendidikan guru awal. Di antara tujuan lain, untuk transfer praktis pengetahuan teoretis. Persiapan disediakan
mereka berfungsi untuk menjelaskan kemungkinan perbedaan nilai tes dalam lembaga khusus, umumnya kecil, yang dioperasikan oleh
pengetahuan dan sebagai indikator variasi kurikuler (Floden, 2002; pemerintah negara bagian. Guru masa depan harus bekerja paruh
McDonnell, 1995). waktu di sekolah dan mengikuti kursus di pedagogi umum dan
pedagogi terkait mata pelajaran, sedangkan studi tentang konten
Data TEDS-M, misalnya, memberikan bukti perbedaan dalam jenis mata pelajaran pengajaran bukan bagian dari fase kedua lagi. Fase
topik dan kursus yang dicakup saat membandingkan Amerika Serikat kedua diakhiri dengan ujian negara yang terdiri dari bagian praktik
dengan negara-negara yang unggul (Schmidt, Cogan, & Houang, 2011). yang mencakup setidaknya dua pelajaran yang diajarkan dalam
Sehubungan dengan GPK calon guru sekolah dasar di Jerman, pemodelan dua mata pelajaran yang berbeda dan ujian lisan. Calon guru dinilai
bertingkat menunjukkan efek positif yang signifikan sehubungan dengan oleh pendidik guru yang mata kuliahnya harus mereka ikuti selama
jumlah topik yang dipelajari dalam pedagogi umum dan pedagogi matematika tahap kedua dan mereka dibimbing oleh satu atau dua guru di
—yaitu, semakin banyak kesempatan belajar yang dimiliki calon guru sekolah.
selama atau pendidikan gurunya, semakin baik dia melakukan tes TEDS-M
—keuntungan dari program pendidikan guru sekolah dasar yang hanya
berfokus pada sektor primer dibandingkan dengan gabungan program
sekolah dasar dan sekolah menengah pertama (Blömeke & König, 2011).
Studi-studi lain juga telah memperhitungkan perbedaan-perbedaan tersebut. Calon guru yang mengejar karir untuk sekolah menengah diklasifikasikan
Misalnya, berdasarkan data dari proyek COACTIV, perbedaan struktural sebagai guru sekolah menengah pertama (Kelas 5-10) atau guru sekolah
antara guru prajabatan rendah dan guru matematika menengah pertama/ menengah pertama/bawah (Kelas 5-12). Kelompok terakhir memenuhi
atas dan antara tahapan yang berbeda selama pendidikan guru awal syarat untuk mengajar di jalur sekolah akademik (Gymnasium), sedangkan
mereka telah ditemukan (Kleickmann et al., 2013). Penelitian ini bertujuan guru sekolah menengah pertama hanya memenuhi syarat untuk mengajar
untuk melanjutkan penyelidikan semacam itu ke lapangan dan di sekolah menengah pertama (Hauptschule, Realschule, atau jenis sekolah
menghubungkannya dengan guru preservice untuk TEFL. yang sesuai2 ). Konsekuensinya, program pendidikan guru berbeda dalam
jumlah kursus dan lama studi, yaitu durasi yang lebih lama untuk pengajaran
menengah pertama/atas (König & Blömeke, 2013).
Guru sekolah menengah pertama/atas secara signifikan dibayar lebih baik

daripada guru sekolah menengah pertama (OECD, 2011).
Studi: Guru Profesional Kedua karakteristik tersebut, diferensiasi dalam konteks teoretis dan
Pengetahuan untuk TEFL di Jerman praktis dari pendidikan guru awal dan diferensiasi program untuk guru
sekolah menengah, memberikan kesempatan luar biasa untuk
Konteks Studi Bila
membandingkan kinerja guru prajabatan pada tes pengetahuan guru
dibandingkan di tingkat internasional, penting untuk dicatat bahwa Jerman (Kleickmann et al., 2013 ). Oleh karena itu, konteks penelitian kami sangat
adalah negara dengan struktur pendidikan guru tertentu karena menawarkan cocok untuk memeriksa bagaimana konteks dan peluang yang berbeda
program pendidikan guru yang tersebar di dua tahap; teori dan praktik sehubungan dengan cara belajar, misalnya, kursus di universitas dan
(König & Blömeke, 2013). Fase-fase ini ditawarkan oleh dua institusi yang selama induksi, berkontribusi pada pembelajaran calon guru bahasa asing
sama sekali berbeda. Karena kedua fase memberikan kesempatan belajar (Tarone & Allwright , 2005), yaitu perolehan pengetahuan profesional
yang berbeda, membandingkan hasil dari setiap fase sangat menarik dalam mereka. Sementara kursus di lingkungan akademik sering bertujuan
penelitian kami: terutama untuk memperoleh pengetahuan teoretis, kesempatan belajar
praktis di sekolah memberi kesempatan kepada guru masa depan untuk
menghubungkan pengetahuan mereka dengan situasi praktis di kelas.
•• Fase Teoritis: Calon guru memulai persiapan mereka di salah satu Kesempatan belajar seperti itu mendukung calon guru dalam berkembang
universitas Jerman dengan program yang menekankan studi dari tahap guru “pemula” menjadi “pemula tingkat lanjut” (Berliner, 2001,
akademis dan teoretis.
Ini terdiri dari studi tentang dua mata pelajaran termasuk metodologi
pengajaran terkait mata pelajaran; itu

2004). Kami berharap temuan dari perbandingan tersebut akan

mendukung pengakuan kekuatan dan kelemahan program pendidikan
guru saat ini yang berkontribusi pada penelitian ini.
Pertanyaan Penelitian dan Hipotesis

Dalam artikel ini, kami fokus pada dua pertanyaan penelitian utama: Gambar 1. Pemodelan pengetahuan profesional guru
untuk TEFL satu dimensi (sisi kiri) dan multidimensi (sisi
Pertanyaan Penelitian 1: Bagaimana ukuran kognitif yang berbeda
kanan).
Catatan. TEFL = Mengajar Bahasa Inggris sebagai bahasa asing; CK =
untuk menggambarkan pengetahuan guru profesional untuk TEFL
pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis; GPK =
terkait satu sama lain?
pengetahuan pedagogis umum.
Ini melibatkan memeriksa struktur pengetahuan guru, yaitu tiga ukuran

Pemahaman konseptual Shulman (1987) tentang PCK sebagai
kognitif CK, PCK, dan GPK, yang dikendalikan untuk kemahiran bahasa
"campuran khusus konten dan pedagogi" (hal. 8), kami berhipotesis
sebagai karakteristik yang berbeda dari guru bahasa asing (Borg, 2006).
bahwa PCK sangat saling berkorelasi dengan CK dan GPK, sedangkan
korelasi antara CK dan GPK secara signifikan lebih rendah, mengingat
jarak CK dan GPK lebih jauh. Namun, kami tidak mengharapkan
perbedaan tingkat korelasi CK dan GPK dengan PCK, dengan asumsi
Pertanyaan Penelitian 2: Bagaimana hubungan nilai tes calon guru
CK dan GPK adalah sumber daya yang sama pentingnya bagi PCK
dengan kesempatan belajar mereka?
seorang guru.
Di sini kami meminta perbedaan rata-rata nilai tes di antara kelompok

Mengenai pertanyaan besar kedua, kami umumnya mengharapkan
calon guru yang berbeda dari program yang berbeda dan pada tahap
kategori pengetahuan guru yang berbeda dibentuk oleh kesempatan
yang berbeda selama karir pendidikan guru awal mereka. Tujuan
belajar dengan cara yang berbeda. Guru preservice selama induksi
keseluruhan dari artikel ini adalah untuk berkontribusi pada kategorisasi
menghadiri kursus tambahan dalam pedagogi terkait konten dan
pengetahuan guru profesional yang lebih tepat untuk TEFL dan
pedagogi umum, tetapi mereka tidak diharuskan untuk memperoleh CK
hubungannya dengan pendidikan guru, yang telah diidentifikasi sebagai
lebih lanjut dalam lingkungan pembelajaran terstruktur.
kesenjangan penelitian (Nold, 2013; Tarone & Allwright, 2005).
Oleh karena itu, kami mengasumsikan perbedaan rata-rata yang
signifikan dalam tes PCK dan tes GPK menurut fase (yaitu, wakil guru
Mengenai pertanyaan besar pertama, kami umumnya berharap
prajabatan di universitas vs guru prajabatan selama induksi), tetapi
bahwa tiga kategori pengetahuan CK, PCK, dan GPK dapat dibedakan
kami tidak mengharapkan guru prajabatan selama induksi mengungguli
secara empiris berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan profesional
guru prajabatan di universitas. baik dalam tes CK maupun dalam
guru adalah konstruksi multidimensi (Baumert & Kunter, 2013;
kemampuan bahasa. Selain itu, kami menganggap akan ada perbedaan
Fenstermacher, 1994). yang mencerminkan sifat dari program pendidikan guru. Calon guru
Dalam menghadapi pertanyaan ini, kami melakukan analisis faktor
yang mengejar karir mengajar sekolah menengah pertama memiliki
konfirmatori (CFA). Menggambarkan hasil dari CFA merupakan premis
lebih sedikit kesempatan belajar khusus mata pelajaran selama
penting untuk deskripsi lebih lanjut dari skor tes pengetahuan guru dan,
pendidikan guru awal daripada rekan-rekan mereka yang mengejar jalur
oleh karena itu, dilihat secara dekat.
karir mengajar mengajar di sekolah menengah pertama/bawah.
CFA harus memberikan bukti bahwa pengetahuan guru tidak homogen
Kelompok terakhir memenuhi syarat untuk spesialisasi mata pelajaran
tetapi terorganisir menurut kategori pengetahuan seperti yang
untuk dapat mengajar tidak hanya di sekolah menengah pertama, tetapi
dikemukakan oleh Shulman (1987). Alternatifnya adalah pengetahuan
juga sekolah menengah atas dan untuk memenuhi harapan yang tinggi
guru itu homogen atau satu dimensi. Misalnya, penelitian tentang
dari jalur sekolah akademis di Jerman. Ini harus menghasilkan skor tes
keahlian guru menunjukkan bahwa kategori pengetahuan sangat terjalin
khusus subjek yang lebih tinggi untuk kelompok yang terakhir.
di antara para ahli (Munby et al., 2001). Secara teknis, ini akan
menyiratkan CFA dengan hanya satu variabel laten yang ditentukan
oleh semua item tes. Model seperti itu direpresentasikan pada Gambar metode
1 (sisi kiri). Gambar 1 (sisi kanan), sebaliknya, mengilustrasikan CFA
dengan tiga variabel laten yang mewakili tiga kategori pengetahuan. Desain Pengambilan Sampel
Berikut ini, beberapa indeks kecocokan model digunakan untuk Untuk menganalisis perbedaan antara kelompok calon guru pada tahap
membandingkan kedua model dan untuk menguji mana yang lebih yang berbeda dari pendidikan guru awal mereka, kami mengambil
unggul. sampel calon guru pada tahap pertama selama studi master mereka di
universitas, dan pada tahap kedua selama tahap induksi mereka di
Selain itu, kami mengasumsikan perbedaan yang signifikan dalam Jerman. Ini memungkinkan kita untuk memeriksa dan membandingkan
tingkat korelasi antara CK, PCK, dan GPK. Sesuai dengan hasil kognitif dari setiap fase. Kami fokus

König et al. 7
Tabel 1. Karakteristik Sampel.
Guru preservice di universitas (mahasiswa master) Calon guru selama induksi (tahun terakhir pelatihan)
menengah bawah menengah atas/bawah menengah bawah menengah atas/bawah
35 181 78 150
% % % %
Jenis kelamin perempuan) 91.4 78.5 79.5 73.2
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Usia 24,4 (3,4) 24,5 (2,5) 29,4 (4,4) 28,6 (2,8)

IPK 2,75 (,43) 2,05 (0,52) 2,69 (,57) 2,23 (,56)
LP 66 (16) 77 (13) 68 (21) 81 (13)
Catatan. IPK = nilai rata-rata (berkisar dari 1 sampai 4 di Jerman dengan 1 menunjukkan tingkat tertinggi); LP = kemahiran bahasa (Cambridge Placement Test).
tentang pendidikan guru di negara bagian federal Rhine- Guru preservice selama studi master mereka di universitas.
Westphalia Utara Jerman sebagai wilayah tidak hanya dengan Populasi target fase pertama kami didefinisikan sebagai guru
jumlah siswa dan guru magang terbesar di Jerman tetapi juga pra-jabatan selama studi master mereka di 12 universitas yang
sebagai wilayah yang mencakup antara 20% dan 25% dari menyediakan pendidikan guru di wilayah Rhine-Westphalia
semua siswa dan guru magang di Jerman pada 2013 Utara Jerman. Untuk alasan perbandingan, kami memilih jenis
(Kultusministerkonferenz [KMK], 2015). guru yang sama seperti yang kami lakukan untuk sampel tahap
kedua kami, yaitu, kami mengambil sampel yang hanya
Guru preservice selama induksi dan di tahun terakhir pelatihan mengejar pendidikan menengah pertama dan guru sekolah
mereka. Sesuai dengan kriteria desain pengambilan sampel menengah pertama/bawah. Semua universitas dipilih (sampel
internasional TEDS-M (Tatto et al., 2008), populasi target fase kelembagaan). Kemudian kursus master EFL untuk guru
kedua kami didefinisikan sebagai guru prajabatan di tahun sekolah menengah pertama dan bawah/atas dalam universitas
terakhir pelatihan mereka sebelum mereka memenuhi syarat diidentifikasi dan semua siswa master disurvei (lihat Tabel 1,
untuk menjadi guru praktik EFL di sekolah menengah pertama. untuk detailnya). Tingkat respons di tingkat institusional adalah
sekolah. Program pendidikan guru diidentifikasi sebagai 92% karena tidak adanya partisipasi satu universitas. Tingkat
mempersiapkan guru sekolah menengah pertama (di bawah ini respons pada tingkat individu tidak dapat dihitung karena
juga diberi label sebagai sekolah menengah) jika izinnya statistik siswa/guru tidak tersedia. Namun, karena semua
menyertakan Kelas 8 sebagai penyebut umum Tingkat mahasiswa dari suatu universitas berpartisipasi dalam penelitian
pendidikan 2 dalam “Klasifikasi Pendidikan Standar ini, kami tidak mengharapkan adanya bias dari pemilihan diri
Internasional” (pendidikan menengah pertama atau dasar , individu pada akhirnya.
Siklus 2; United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, 1997). Di wilayah Rhine-Westphalia Utara Jerman, Tes CK, PCK, GPK, dan kemampuan bahasa. Untuk menilai
sampel guru EFL sekolah menengah terdiri dari calon guru yang basis pengetahuan guru EFL calon guru, beberapa tes kertas
mengikuti program pendidikan guru yang akan memenuhi syarat dan pensil diterapkan (lihat, untuk item sampel, Tabel A1 di
mereka hanya sebagai guru sekolah menengah pertama lampiran). Tes CK untuk TEFL guru sekolah menengah
(memungkinkan mereka untuk mengajar dari Kelas 5 hingga 10) prajabatan terdiri dari 54 item yang mengukur pengetahuan
dan sebagai guru sekolah menengah pertama dan atas. guru sastra dan linguistik Amerika dan Inggris.
sekolah menengah (mengizinkan mereka untuk mengajar dari Ini dikembangkan oleh kelompok penelitian kami dalam
Kelas 5 hingga 12). Sampel acak diambil dari populasi target ini penelitian sebelumnya (Roters, Nold, Haudeck, Keßler, &
di wilayah Rhine-Westphalia Utara. Sampel distratifikasi menurut Stancel-Piÿtak, 2011) di mana bukti validitas kurikuler dan
jenis program (yaitu, kelas/rentang kelas yang termasuk dalam reliabilitas tes diberikan.
lisensi) dan unit administrasi wilayah. Selama musim panas CK sebagai pengetahuan khusus mata pelajaran dalam
2015, 228 guru sekolah menengah EFL prajabatan disurvei, pendidikan guru EFL di Jerman juga ditentukan oleh disiplin
yang mewakili populasi wilayah dari 544 guru prajabatan (lihat ilmu, mirip dengan matematika. Masing-masing disiplin ilmu, di
Tabel 1, untuk detailnya).3 Tingkat respons pada tingkat satu sisi, mempelajari sastra dan budaya Inggris dan, di sisi
kelembagaan adalah 100%, tingkat respons pada tingkat individu lain, linguistik Inggris. Namun, bertentangan dengan matematika,
adalah 78%, sehingga memenuhi persyaratan kualitas disiplin ilmu ini tidak menyediakan guru EFL masa depan
sebagaimana diketahui dari TEDS-M. dengan konten yang akan mereka tangani

kelas dalam hubungan satu-ke-satu. Sebaliknya, mereka adalah (Shulman, 1986, p. 9), yang terdiri dari penjelasan,
landasan akademik bagi guru EFL untuk menjadi ahli budaya demonstrasi, ilustrasi, atau contoh. Sesuai dengan Shulman
dalam bahasa Inggris dan untuk mengembangkan kompetensi dan heuristik yang disediakan oleh Bukova-Güzel (2010),
pembicara antar budaya, bukan penutur asli (Pachler & Paran, kami berharap calon guru di akhir pelatihan mereka
2013). Juga, CK dalam pengertian ini jelas berbeda dari konsep mengetahui konsep dan pendekatan pembelajaran bahasa
yang menyamakan konten dengan pengetahuan profesional dan dan mampu menerapkan strategi instruksional untuk
penguasaan bahasa asing (Freeman & Johnson, 1998). menyajikan konten, serta untuk menggunakan kegiatan
yang sesuai dalam pengajaran. Misalnya, mereka harus
Tes GPK terkait dengan dimensi generik kualitas pengajaran mampu menganalisis latihan dari buku kerja dan
dan, oleh karena itu, mengukur pengetahuan yang memungkinkan mengidentifikasi jenis tugas (misalnya, latihan mengisi
guru mempersiapkan, menyusun, dan mengevaluasi pelajaran celah), serta menentukan pendekatan khusus dalam
(“struktur”), untuk memotivasi dan mendukung siswa, serta pembelajaran bahasa asing dari deskripsi singkat tentang
mengelola kelas (“motivasi/ pengelolaan kelas ”), untuk menghadapi situasi pengajaran (misalnya, pembelajaran berbasis
kelompok belajar yang heterogen di dalam kelas (“adap tivity”), tugas). •• Pengetahuan siswa umumnya terdiri dari “konsepsi
dan untuk menilai siswa (“assessment”). Itu dikembangkan dalam dan prasangka yang dibawa oleh siswa dari berbagai usia
konteks TEDS-M, yang memberikan bukti validitas kurikuler, serta dan latar belakang untuk mempelajari topik dan pelajaran
reliabilitas tes (König, Blömeke, Paine, Schmidt, & Hsieh, 2011).4 yang paling sering diajarkan” (Shulman, 1986, hlm. 9). Di
Karena kendala waktu di masa sekarang belajar, kami kelas EFL, guru dituntut untuk menyadari kemahiran
menggunakan versi yang lebih pendek dengan 40 item saja (untuk bahasa siswanya untuk menyelaraskan materi dan aktivitas
deskripsi tes yang lebih rinci, lihat, misalnya, König, 2014; König pembelajaran (Gatbonton, 1999), yang telah dibahas
et al., 2011).5 Kemampuan bahasa diuji secara online sebagai masalah kesadaran bahasa (Andrews, 2001).
menggunakan Cambridge Placement Test ( Penilaian Bahasa Dengan demikian, kami berpendapat bahwa perlunya
Inggris Cambridge). kesadaran bahasa mengharuskan calon guru di akhir
Tes PCK dikembangkan dalam penelitian ini, melanjutkan pelatihan mereka untuk memiliki pengetahuan tentang
pekerjaan sebelumnya oleh kelompok penelitian kami (Jansing, pengetahuan awal siswa, kesulitan yang akan dihadapi
Haudeck, Keßler, Nold, & Stancel-Piÿtak, 2013). Beberapa studi siswa selama pembelajaran, dan kesalahan siswa yang
percontohan dan ulasan ahli dilakukan untuk mengembangkan set khas. Misalnya, mereka harus mampu menganalisis kinerja
akhir dari 33 item tes. Kami mengusulkan matriks desain pengujian lisan siswa; mengidentifikasi kesalahan spesifik; dan
yang mencakup tiga dimensi konten: pengetahuan tentang menjelaskan bagaimana mereka akan mengatasi koreksi
kurikulum, strategi pengajaran, dan siswa, sehingga mengikuti tiga kesalahan tergantung pada situasi kelas.6
serangkai kurikulum, pengajaran, dan pembelajaran (lihat, misalnya,
Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2007 ).
Karena keterbatasan waktu, hanya tes PCK dan GPK yang
• • Pengetahuan kurikulum terdiri dari "pengetahuan, dengan diselenggarakan dalam sesi tes di perguruan tinggi dan lembaga
pemahaman khusus tentang materi dan program yang keguruan. Kemudian survei dilanjutkan secara online. Peserta
berfungsi sebagai 'alat perdagangan' untuk guru" (Shulman, diundang melalui email untuk menyelesaikan tes CK dan Tes
1987, hal. 7). Sangat menentukan bahwa guru Penempatan Cambridge (tingkat respons 75%). Kuesioner diberi
menyelaraskan pengajaran mereka dengan tujuan kurikuler kode berdasarkan manual pengkodean oleh penilai terlatih. Sekitar
dari nilai dan jalur sekolah tertentu. Kami mengacu pada 20% dari semua item respons terbuka diberi kode oleh dua penilai
isu bahwa guru EFL preservice pada akhir pelatihan secara independen. Reliabilitas interrater rata-rata baik (kappa
mereka harus menyadari unsur-unsur kurikulum EFL Cohen untuk item CK M = 0,89, SD = 0,16; item PCK M = 0,75,
seperti definisi dasar, konsep, dan tujuan. Mereka harus SD = 0,21; item GPK M = 0,78, SD = 0,17). Kesepakatan antara
mampu mengubah “pengetahuan mata pelajaran menjadi penilai diperoleh dalam diskusi kolektif jika kesesuaian kurang.
tugas-tugas yang bertujuan untuk meningkatkan
pembelajaran murid tentang mata pelajaran
tersebut” (Edwards & Ogden, 1998, hal. 744). Misalnya,
Penskalaan dan Analisis Data
mereka harus mampu mengingat enam tingkat kemahiran
yang disediakan oleh Common European Framework, Penskalaan dan analisis data kami terdiri dari beberapa langkah.
menganalisis materi sampel sehubungan dengan tujuan Sebagai langkah pertama, metode penskalaan item response
pembelajaran konkret yang dapat digunakan dengan materi theory (IRT) digunakan untuk memperkirakan skor tes CK, PCK,
tersebut, atau menunjukkan materi bahasa yang biasanya dan GPK untuk guru prajabatan dengan menggunakan paket
diperlukan untuk suatu kelompok usia tertentu ketika perangkat lunak Conquest (Wu, Adams, & Wilson, 1997). Kami
melakukan aktivitas tertentu di kelas. •• Pengetahuan tentang menskalakan setiap tes pengetahuan secara terpisah dan
strategi pengajaran dan representasi terkait dengan “cara- melanjutkan sebagai berikut: Pertama, kami menganalisis data tes
dari masing-masing
cara merepresentasikan dan merumuskan subjek yang membuatnya dapat dipahamidua kelompok
orang lain” calon guru menurut model Rasch satu dimensi (s

König et al. 9
Tabel 2. Keandalan Tes Pengetahuan oleh Kelompok Guru Tabel 3. Indeks Kecocokan Model untuk Model Satu Dimensi dan
Prajabatan (Cronbach's ÿ). Model Multidimensi.
CK PCK GPK Model ÿ2 /df (p) CFI RMSEA SRMR
N ÿ ÿ ÿ Satu dimensi 4.801 (<.001) .831 .093 .069

Multidimensi 1.713 (.009) .973 .040 .038
Guru preservice 216 .78 .72 .79
di universitas Catatan. ÿ2 /df (p) = chi-kuadrat relatif dan nilai p ; CFI = indeks kecocokan
(mahasiswa komparatif; RMSEA = root mean square error of approximation; SRMR =
master) residual akar rata-rata kuadrat standar.
Calon guru selama 228 .83 .67 .67
induksi (tahun Tabel 4. Interkorelasi CK, PCK, dan GPK (Multidimensional
terakhir pelatihan) Model, Controlled for LP).
1 2 3
Catatan. CK = pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis;
GPK = pengetahuan pedagogis umum. 1.CK
2. PCK .69
model parameter), secara terpisah memeriksa invarian dari dua 3.GPK .40 .77
set parameter item yang berasal dari setiap analisis penskalaan. LP (variabel .52 .43 .24
Karena set parameter item cukup invarian di antara kelompok, kontrol)
sebagai langkah kedua kami kembali menggunakan model Rasch Catatan. CK = pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis;
satu dimensi dalam analisis semua guru prajabatan (kalibrasi GPK = pengetahuan pedagogis umum; LP = kemampuan bahasa. Semua
bersamaan), memberikan jumlah pengamatan yang lebih besar interkorelasi adalah signifikan (p < 0,001).
dan, dengan demikian, secara efektif meningkatkan analisis.

kekuatan analisis penskalaan akhir (Bond & Fox, 2007). standardized root mean square residual [SRMR]; kedua estimasi
Keandalan skala CK, PCK, dan GPK dapat diterima atau baik <.05 menunjukkan sangat baik dan estimasi <.08 sebagai model
(lihat Tabel 2). Selain itu, kami memeriksa konsistensi internal yang cocok; lihat Hu & Bentler, 1999). Semua analisis dilakukan
dari setiap skala dengan menggunakan perkiraan A Posteriori di MPlus (Muthén & Muthén, 1998-2010), yang memungkinkan
yang Diharapkan (De Ayala, Schafer, & Sava-Bolesta, 1995), kami untuk memperhitungkan struktur data hierarkis (yaitu, guru
yang memungkinkan deskripsi parameter populasi yang tidak preservice yang dikelompokkan dalam kursus dan institusi)
bias (Wu et al., 1997). Ini juga merupakan perkiraan yang melalui opsi jenis yang kompleks dan dengan data yang hilang
digunakan untuk menyajikan statistik deskriptif untuk CK, PCK, melalui imputasi berbasis model. data (opsi kemungkinan
dan GPK berikut ini. maksimum informasi lengkap ).
Langkah kedua kami dalam analisis penskalaan tes terkait
dengan pertanyaan penelitian pertama kami tentang analisis
struktural pada dimensi pengetahuan guru. Untuk memungkinkan
Hasil
pemodelan variabel laten sebagaimana diuraikan dalam Gambar
Temuan Empiris pada Struktur
1, pembagian item diterapkan dan skor penjumlahan yang
Pengetahuan Profesional untuk TEFL
dihasilkan digunakan sebagai indikator.7 CK sebagai variabel
laten diukur dengan dua skor penjumlahan, satu terdiri dari Pertanyaan penelitian pertama kami menyangkut struktur
semua 27 item yang mengukur CK literatur dan satu lagi semua pengetahuan guru untuk TEFL. Kami memeriksa apakah skor
27 item pengukuran CK linguistik. PCK diukur terhadap tiga penjumlahan yang meliputi sub-bidang CK, PCK, dan GPK akan
indikator, satu untuk setiap sub-bidang pengetahuan: pengetahuan berfungsi sebagai indikator dari satu faktor umum. Model ini
tentang kurikulum (11 item), strategi pengajaran (10 item), dan dibandingkan dengan model di mana CK, PCK, dan GPK
siswa (12 item). GPK diukur dalam empat indikator, satu untuk ditetapkan sebagai tiga variabel laten dengan skor penjumlahan
setiap sub bidang: adaptasi (12 item), struktur (13 item), yang relevan (lihat Gambar 1). Dalam kedua model, kami
pengelolaan/motivasi kelas (sembilan item), dan penilaian (enam mengontrol kemahiran bahasa karena tes CK dan PCK diberikan
item). Dengan total sembilan indikator, dua model CFA ditentukan dalam bahasa Inggris, sedangkan GPK dinilai dalam bahasa Jerman.
menurut Gambar 1. Kami mengevaluasi kecocokan masing- Tabel 3 berisi informasi fit dari masing-masing model. Itu
masing model dengan rasio simpangan chi-kuadrat dan derajat temuan memungkinkan kita untuk mengasumsikan multidimensi
kebebasan (ÿ2 /df estimasi <2 dianggap sangat baik, <3 sebagai yang dihipotesiskan daripada satu dimensi dari pengetahuan
baik, dan >3 sebagai kecocokan yang tidak memadai), indeks guru sekolah menengah pra-jabatan. Chi-kuadrat relatif (yaitu,
kecocokan komparatif (CFI; perkiraan CFI ÿ.95 menunjukkan rasio penyimpangan chi-kuadrat dan derajat kebebasan), CFI,
sangat baik, perkiraan ÿ.90 baik, dan perkiraan <.90 sebagai RMSEA, dan SRMR semuanya sangat baik untuk model
model yang buruk fit, lihat Kline, 2005), dan dua indeks fit global multidimensi. Namun, untuk model satu dimensi, chi-kuadrat
(root mean square error of approximation [RMSEA] dan relatif berada di luar

Tabel 5. Nilai Tes Guru Bahasa Inggris Prajabatan Berdasarkan Program dan Fase Pendidikan Guru.
Guru Guru CK PCK GPK

pendidikan fase
program pendidikan N M SE SD M SE SD M SE SD
Lebih rendah Universitas 35 452 12.8 69 377 13.6 80 387 18.1 107
Sekunder Induksi 78 427 13.1 88 445 9.6 85 480 10.6 94
Bawah/atas Universitas 181 539 7.0 90 493 7.9 106 418 9.9 132
Sekunder Induksi 150 535 8.9 86 529 7.8 96 510 8.3 102
Catatan. EFL = Bahasa Inggris sebagai bahasa asing; CK = pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis; GPK = pengetahuan pedagogis umum.
kisaran kecocokan yang memadai (>.3) dan CFI jelas berada di bawah level yang peluang (fase, program) sekaligus memprediksi tiga kategori
menunjukkan kecocokan yang baik (<.90). pengetahuan (variabel laten). Dalam analisis ini, kami mengontrol
Interkorelasi laten yang tinggi (>.65) antara PCK dan CK di satu jenis kelamin, usia, dan nilai rata-rata untuk menyesuaikan
sisi dan PCK dan GPK di sisi lain (lihat Tabel 4). Sebaliknya, kemungkinan karakteristik demografis dan entri dari sub-sampel.
interkorelasi ukuran sedang dapat ditemukan sehubungan dengan Kecocokan model baik, ÿ2 /df (p) = 2.31, p < .001; CFI = 0,907;
hubungan antara GPK dan CK (0,40). RMSEA = 0,062; SRMR = 0,055, dan perhitungan didasarkan pada
Untuk menguji perbedaan derajat interkorelasi, kami menggunakan 422 kasus (22 kasus hilang (<5%) pada variabel x).8 Seperti yang
uji signifikansi yang dikemukakan oleh Meng, Rosenthal, dan Rubin ditunjukkan oleh temuan dari analisis regresi (lihat Tabel 6), program
(1992). Seperti yang kami duga, interkorelasi antara CK dan PCK pengajaran khusus sebagai prediktor penting untuk kategori
secara signifikan lebih tinggi daripada interkorelasi antara CK dan pengetahuan khusus mata pelajaran, sedangkan fase sebagai
GPK (z = 11.15, p <.001), dan GPK lebih tinggi interkorelasinya prediktor menjadi signifikan hanya untuk skor tes PCK dan GPK.
dengan PCK dibandingkan dengan CK (z = 13.20, p < 0,001). Temuan ini menunjukkan bahwa kesempatan belajar yang spesifik
Perbedaan ini mungkin mencerminkan fakta bahwa CK dan GPK berhubungan dengan skor pengetahuan guru karena dua alasan.
lebih jauh satu sama lain, sedangkan PCK mengandalkan Pertama, calon guru selama induksi telah memperluas kesempatan
pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogi (Shulman, 1987). belajar di bidang pedagogi umum dan pedagogi terkait konten tetapi
Menariknya, dan bertentangan dengan harapan kami, PCK dan GPK tidak dalam konten jika dibandingkan dengan rekan-rekan mereka
saling berkorelasi lebih tinggi daripada PCK dan CK (z = 2,79, p < yang berada pada tahap awal pendidikan guru awal mereka (yaitu,
0,01). dalam studi master mereka). di Universitas). Kedua, karena
spesialisasi mata pelajaran tertentu dari jenis pengajaran, kandidat
sekolah menengah pertama/atas mengungguli rekan-rekan sekolah
Temuan Deskriptif tentang Profesional
menengah pertama mereka dalam domain khusus mata pelajaran,
Pengetahuan untuk TEFL yaitu, CK dan PCK tetapi tidak di bidang pedagogi umum.
Nilai tes yang disajikan di sini merupakan hasil dari analisis
penskalaan IRT, yang dilakukan secara terpisah untuk setiap tes.
Untuk memudahkan membaca, rata-rata calon guru pada saat induksi Diskusi
dimodifikasi menjadi 500 poin tes dengan standar deviasi masing-
masing 100 poin tes untuk setiap tes pengetahuan. Nilai tes calon Pentingnya pengetahuan guru telah ditekankan dalam besarnya
guru di universitas dimodifikasi menggunakan rumus yang sama. penelitian (Gitomer & Zisk, 2015).
Tabel 5 menunjukkan rata-rata, standar error dari rata-rata, dan Baru-baru ini, peneliti pendidikan empiris telah meluncurkan penilaian
standar deviasi untuk calon guru yang dikelompokkan berdasarkan langsung terhadap pengetahuan guru dengan fokus keilmuan yang
program dan fase. intensif. Di antara tujuan-tujuan lainnya, mereka bertujuan untuk
Seperti yang diharapkan, perbedaan rata-rata ditemukan antara memberikan gambaran yang lebih tepat tentang pengetahuan guru
wakil guru preservasi pada tahap yang berbeda dalam pendidikan profesional dan hubungannya dengan pendidikan guru. Ini membantu
guru awal mereka baik dalam tes PCK maupun dalam tes GPK. menutup kesenjangan penelitian, misalnya, ketika wawasan diberikan
Semakin maju calon guru, semakin baik kinerja mereka pada tes ini. tentang bagaimana program pendidikan guru awal mendukung
Perbedaan lebih besar pada tes GPK (sekitar satu standar deviasi) perolehan pengetahuan profesional guru (Cochran-Smith & Zeichner,
daripada tes PCK (sekitar setengah standar deviasi). Sebaliknya, 2005; Tatto et al., 2012).
tidak ada perbedaan signifikan yang dapat ditemukan pada uji CK. Sedangkan bukti pertama telah diberikan pada efektivitas pendidikan
Data CK dan PCK mengungkapkan bahwa calon guru SMP/MTs guru dalam matematika (Blömeke & Delaney, 2012), pemahaman
secara signifikan mengungguli rekan-rekan mereka yang hanya ilmiah tentang pengetahuan profesional guru untuk TEFL tidak cukup.
mengejar karir mengajar SMP.
Dalam meringkas temuan, kami menentukan model regresi Oleh karena itu, penelitian ini menerapkan tes standar untuk menilai
tunggal di mana indikator pembelajaran secara langsung CK, PCK, dan GPK calon guru

König et al. 11
Tabel 6. Model Regresi Prediksi Skor CK, PCK, dan GPK (Koefisien memberikan bukti bahwa PCK terkait erat dengan CK (Ball et al., 2008;
Standar). Blömeke et al., 2011; Krauss et al., 2008).
CK PCK GPK Hal ini setidaknya dapat ditafsirkan dari dua sudut pandang. Di satu sisi,
kami menganggap temuan ini dari analisis struktural sebagai bukti relevan
Variabel independen ÿ ÿ ÿ untuk validitas konstruk (Borsboom, Mellenbergh, & van Heerden, 2004).
Di sisi lain, karena korelasi antara CK dan PCK sedikit lebih rendah (0,65)
Kesempatan belajar
Fase ÿ.14 .39*** .59*** daripada studi tentang pengetahuan guru matematika (misalnya, 0,78
.37*** .34*** .11 dalam COACTIV, lihat Kleickmann et al., 2013), ini mungkin mencerminkan
Program
Variabel kontrol bahwa EFL, dibandingkan dengan matematika, bukan mata pelajaran
Jenis kelamin .12* .02 .01 berbasis disiplin dengan cara yang sama. Seperti diuraikan sebelumnya,
Usia .14 ÿ.07 ÿ.06 TEFL pada tahap yang lebih lanjut didasarkan pada disiplin akademik
Nilai rata-rata ÿ.27*** ÿ.32*** ÿ.18** studi sastra dan budaya serta linguistik dan dengan demikian sebagian
R2 .34 .35 .32 sebanding dengan matematika. Tetapi dalam komunikatif untuk kelas
bahasa lain, seringkali tidak ada perbedaan yang jelas dibuat antara
Catatan. Fase diberi kode 0 = universitas dan 1 = induksi, Program diberi
bahasa sebagai materi pelajaran dan sebagai alat komunikasi, sedangkan
kode 0 = sekolah menengah pertama dan 1 = sekolah menengah pertama dan
atas. CK = pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis; GPK konten dalam matematika jelas berbasis disiplin secara keseluruhan.
= pengetahuan pedagogis umum. * p < 0,05, dua sisi. ** p <.01, dua sisi. *** p
< .001, dua sisi.
untuk TEFL, dan memperluas ini untuk memasukkan penilaian kemahiran Selain itu, analisis struktural kami memberikan wawasan tentang
bahasa mereka. Analisis struktural dilakukan untuk memberikan wawasan hubungan rangkap tiga melalui penyertaan GPK.
tentang sifat pengetahuan profesional guru untuk TEFL. Jerman berfungsi Menariknya, dan bertentangan dengan ekspektasi kami, PCK dan GPK
sebagai negara sampel di mana hasil kognitif dari dua fase pendidikan bahkan berkorelasi sedikit lebih tinggi daripada PCK dan CK. Hal ini dapat
guru yang berbeda (teoritis dan praktis) dan diferensiasi ke dalam jenis ditafsirkan dalam setidaknya dua cara: Pertama, ketika melihat kategori
program diperiksa dengan cermat. Oleh karena itu, kami bertujuan untuk pengetahuan guru yang berbeda, mungkin tidak cukup hanya berfokus
memberikan bukti konstruk dan validitas kurikuler dari tes yang diterapkan pada pengetahuan khusus mata pelajaran saja. Sebaliknya, GPK untuk
untuk menggambarkan pengetahuan profesional guru dalam domain TEFL. mengajar juga harus dipertanggungjawabkan untuk memperoleh gambaran
yang lebih lengkap tentang basis pengetahuan guru. Ini menyoroti
pentingnya untuk tidak mengabaikan GPK sebagai sumber yang relevan
dalam penelitian PCK di masa mendatang. Kedua, mengenai pengukuran
PCK dan GPK dalam penelitian kami, kami menyadari bahwa keduanya
dikonseptualisasikan dengan cara berbasis tugas, yaitu lebih dekat dengan
Struktur Pengetahuan Guru untuk TEFL dimensi kognitif dari keputusan interaktif di kelas (Burns et al., 2015),
sedangkan ukuran CK lebih selaras dengan disiplin akademik sastra dan
Pertanyaan penelitian pertama kami terkait dengan struktur pengetahuan
guru untuk TEFL. Temuan dari CFA menunjukkan bahwa pengetahuan linguistik yang berfungsi sebagai landasan akademik guru EFL (Pachler &
guru tentang TEFL adalah konstruk multidimensi dan PCK terkait erat Paran, 2013). Meskipun CK biasanya didefinisikan sebagai struktur yang
dengan CK dan GPK. terkait dengan disiplin akademis (Freeman, 2002), cara operasionalisasi
Ini memperkuat asumsi khusus yang dibahas dalam literatur yang berbeda juga dapat menyebabkan perbedaan dalam tingkat korelasi.
(Fenstermacher, 1994; Shulman, 1987). Model tiga dimensi yang

menentukan CK, PCK, dan GPK sebagai variabel laten lebih cocok
dengan data secara signifikan daripada model satu dimensi dengan hanya
satu estimasi kemampuan umum.
Temuan kami dengan demikian mendukung diferensiasi dalam hal
kategori pengetahuan yang sesuai. Diantaranya, PCK menarik perhatian Perbedaan Pengetahuan Guru Menurut Program dan Fase
kami. Korelasi yang relatif tinggi memungkinkan kita untuk mengasumsikan
Dengan pertanyaan penelitian kedua kami, kami bermaksud
bahwa hal itu sangat bergantung pada integrasi CK dan GPK. PCK
membutuhkan calon guru untuk memanfaatkan pengetahuan mereka untuk menjelaskan variasi pengetahuan guru untuk TEFL dalam kaitannya
tentang mata pelajaran mereka serta pengetahuan mereka tentang konsep dengan program pendidikan guru dan tahapan pelatihan guru calon guru
dan prinsip pedagogis umum untuk mengajar. Oleh karena itu, gagasan yang berbeda. Data longitudinal tidak tersedia, jadi kami menganalisis
Shulman tentang PCK sebagai campuran antara konten dan pedagogi perbedaan rata-rata statistik di antara kelompok calon guru untuk
tampaknya didukung oleh temuan kami sampai batas tertentu. Apalagi mengeksplorasi bagaimana pengetahuan dapat diperoleh selama pelatihan.
korelasi antara PCK dan CK sesuai dengan studi empiris di bidang Seperti yang diharapkan, nilai tes bervariasi di antara calon guru
matematika juga

dari berbagai program dan tahapan, cukup mencerminkan perbedaan adalah kebutuhan khusus untuk mendukung pembelajaran mereka di TEFL
dalam kesempatan belajar yang mereka miliki selama pendidikan karena nilai mereka tidak terlalu tinggi.
guru. Perbedaannya tetap sama bahkan ketika variabel masuk
pendidikan guru yang relevan, seperti indeks prestasi rata-rata calon
Keterbatasan dan Prospek untuk Penelitian Masa Depan
guru, dikontrol.
Meskipun temuan kami menjanjikan, keterbatasan tertentu,
Guru preservice pada tahap selanjutnya (induksi) mengungguli bagaimanapun, harus didiskusikan. Pertama, kami menggunakan
mereka yang berada pada tahap awal di universitas. Perbedaan data dari satu negara saja. Bahkan jika Jerman berfungsi sebagai
terbatas pada PCK dan GPK sebagai bidang yang didukung oleh negara sampel yang tepat yang sistem pendidikan gurunya
kesempatan belajar terstruktur selama induksi, sedangkan perbedaan memungkinkan untuk pemeriksaan pertanyaan penelitian yang
CK tidak signifikan. relevan dengan negara lain dan juga sistem pendidikan gurunya,
Guru calon guru sekolah dasar/menengah menunjukkan skor tes tetap menjadi pertanyaan terbuka bagaimana menggeneralisasi
yang lebih tinggi dalam ukuran kognitif mata pelajaran tertentu (yaitu, temuan jika negara lain dan konteks budaya terlibat. Karena
CK dan PCK) jika dibandingkan dengan guru sekolah menengah penilaiannya dalam bahasa Inggris, analisis komparatif dapat menjadi
pertama, sedangkan perbedaan GPK menurut program tidak titik awal untuk penelitian selanjutnya. Tes GPK berasal dari TEDS-
signifikan. M dan, dengan demikian, telah berhasil divalidasi sepenuhnya
Sehubungan dengan perbedaan menurut fase, orang mungkin melalui tinjauan pakar dan digunakan untuk analisis komparatif di
berargumen bahwa pembelajaran praktik—yang sangat difokuskan negara-negara peserta seperti Amerika Serikat (König et al., 2011).
selama induksi—memungkinkan guru calon untuk menghubungkan Validitas lintas negara juga ada untuk ukuran kemahiran bahasa
PCK dan GPK mereka dengan konteks kelas di mana PCK dan GPK kami karena Tes Penempatan Cambridge juga berfungsi sebagai
digunakan. Ini mungkin memperkaya pelatihan guru dan mendukung alat dalam berbagai konteks linguistik.
perolehan pengetahuan profesional mereka. Selain itu, selama masa
induksi, guru mengikuti mata kuliah dengan topik terkait PCK dan Kedua, penelitian kami terbatas karena tidak memberikan
GPK, sedangkan CK bukan bagian dari lingkungan belajar terstruktur hubungan dengan kualitas pembelajaran seperti yang dinilai oleh
mereka. Terakhir, tes PCK dan GPK kami menilai pengetahuan siswa, pengamat eksternal, atau guru itu sendiri. Sedangkan temuan
dengan cara berbasis tugas, sedangkan tes yang mengukur CK dari penelitian lain menunjukkan bahwa ukuran GPK berkorelasi
disusun menurut disiplin akademik (sastra dan linguistik) yang positif dengan peringkat siswa dari aspek kualitas pembelajaran
merupakan tipikal lingkungan belajar di universitas daripada praktik (König & Kramer, 2016), memastikan validitas prognostik dari tes CK
keguruan. dan PCK yang diterapkan di sini akan menjadi tantangan yang
menentukan untuk penelitian selanjutnya.
Sehubungan dengan perbedaan menurut program, kami Akhirnya, pendekatan kami didasarkan pada perspektif kognitif
menyarankan agar temuan mencerminkan spesialisasi dalam materi pengetahuan guru. Seperti yang dibahas oleh Depaepe et al. (2013),
pelajaran sebagaimana dilembagakan oleh program. Karena kedua ada bahaya mengabaikan perspektif pengetahuan guru yang ada,
program yang diamati memiliki jumlah kesempatan belajar yang meskipun penting untuk membantu pemahaman kita tentang "apa
sama dalam pedagogi umum, dapat dipahami bahwa perbedaan yang sebenarnya terjadi di kelas dan apa yang benar-benar penting
GPK tidak signifikan. Singkatnya, perbedaan skor tes berdasarkan dalam pengajaran" (hal. 23). Oleh karena itu, kami menyadari bahwa
fase dan program seperti yang ditunjukkan dalam penelitian kami tes yang diterapkan dalam penelitian kami memiliki keterbatasan
selaras dengan prioritas tertentu yang ditetapkan dalam kurikulum sejauh mereka menunjukkan disposisi kognitif guru saja. Sesuai
pendidikan guru awal. Kami menganggap ini sebagai bukti validitas dengan konsep kompetensi guru saat ini (Blömeke, Gustafsson, &
kurikuler tes. Shavelson, 2015), disposisi seperti itu relevan, tetapi harus diperluas
Terhadap latar belakang temuan ini, orang mungkin berpendapat secara teoretis dan empiris sehubungan dengan keterampilan
bahwa di masa depan tes diterapkan dalam penelitian kami dapat persepsi, interpretasi, dan pengambilan keputusan situasi khusus
digunakan tidak hanya untuk tujuan penelitian dasar, tetapi juga untuk cukup memodelkan indikator proksimal untuk kinerja guru di
untuk tujuan evaluasi. Misalnya, baru-baru ini di Jerman, sebuah kelas. Penelitian terbaru menjelaskan hal ini, misalnya, dengan
prakarsa terkemuka untuk meningkatkan pendidikan guru di merancang tugas analisis video yang diminta untuk ditanggapi oleh
universitas (Qualitätsoffensive Lehrerbildung, didanai oleh guru (Kaiser, Busse, Hoth, König, & Blömeke, 2015). Namun,
Kementerian Pendidikan dan Riset Federal, http:// pendekatan inovatif saat ini dalam pengujian isyarat video dicontohkan
www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de) telah diluncurkan, yang dalam pengajaran matematika (misalnya, Kersting, 2008) atau dalam
mungkin memberikan kesempatan masa depan untuk menerapkan pengajaran umum (misalnya, König & Kramer, 2016; Seidel &
tes. Karena prakarsa tersebut mendukung pendekatan inovatif untuk Stürmer, 2014). Oleh karena itu, menerapkan pendekatan seperti itu
mengembangkan pengetahuan dan pembelajaran guru, tes tersebut pada TEFL akan menjadi titik awal untuk penelitian masa depan,
dapat digunakan untuk menginformasikan tentang kemajuan belajar yang selanjutnya akan memperkaya pemahaman kita tentang
siswa guru selama program persiapan guru mereka. Mengenai guru pengetahuan profesional guru dalam domain spesifik tersebut.
sekolah menengah pertama dalam penelitian kami, tampaknya ada

König et al. 13
Lampiran
Tabel A1. Contoh Barang Dari Tes CK, PCK, dan GPK.
Kategori Solusi yang benar/

pengetahuan dan sub contoh jawaban yang benar
daerah Contoh barang [penjelasan]
CK sastraa Identifikasi penulis bagian berikut, mendasarkan keputusan Anda pada gaya dan B
isi dari bagian ini untuk membuat keputusan Anda. “. . .
dan semua jalan kecil yang aneh dan rumah-rumah merah jambu dan biru dan kuning dan kebun
mawar dan melati dan geranium dan kaktus dan Gibraltar sebagai seorang gadis di sini Aku adalah
Bunga gunung ya ketika aku menaruh mawar di rambutku seperti gadis-gadis Andalusia dulu atau
haruskah saya memakai ya merah dan bagaimana dia mencium saya di bawah tembok Moor dan
saya berpikir sebaik dia sebagai yang lain dan kemudian saya memintanya dengan mata saya
untuk bertanya lagi ya dan kemudian dia bertanya apakah saya akan ya untuk mengatakan ya saya
bunga gunung dan pertama-tama aku memeluknya ya dan menariknya ke arahku sehingga dia bisa
merasakan payudaraku semua harum ya dan hatinya menjadi gila dan ya aku berkata ya aku akan
Ya.
Centang kotak yang tepat.
A. Thomas Hardy B.
James Joyce C.
George Orwell D.
Charles Dickens
CK linguistik Jenis klausa apa yang muncul dalam kalimat berikut? B

Sue pergi ke London dan tinggal di sana selama seminggu.
A. Klausa tertanam B.
Klausa terkoordinasi
C. Klausa subordinasi D.
Klausa tidak terbatas
PCK kurikulum Berikan contoh item leksikal yang menunjukkan bahwa istilah "kata" bermasalah ketika berbicara tentang pembelajaran Lantai dapur [dua kata atau
kosa kata. multiword
Berikan contoh. item leksikal]
PCK strategi Anda sebagai guru bahasa Inggris melibatkan siswa Anda dalam mengumpulkan informasi tentang D
pengajarana tato saat ini dan di masa lalu—dengan fokus khusus pada peran tato di kalangan suku Maori di
Selandia Baru. Hasil dari koleksi ini akan menjadi presentasi yang akan ditampilkan di sekolah Anda.
Apa label terbaik untuk cara mengajar ini?
A. Sugestopedia B.
Pendekatan Komunikatif C. Metode
Langsung
D. Pembelajaran bahasa berbasis
PCK mahasiswa tugas Siswa Anda berbicara tentang hobi mereka. Salah satunya berkata, “Hobi favorit saya adalah “Hobi favoritmu
sepak bola dan musik.” adalah sepak bola dan
Anda tidak ingin mengoreksi siswa secara eksplisit. Namun, Anda juga ingin memberinya umpan balik musik, bukan?” [umpan balik
atas kesalahan penggunaan formulir (“menjadi”) karena siswa lain mungkin tidak menyadari korektif, susun ulang]
kesalahan tersebut dan hanya menyalinnya.
Berikan jawaban dalam pidato langsung yang ditujukan kepada siswa.
GPK motivasib Manakah dari kasus berikut yang merupakan contoh motivasi intrinsik, dan mana yang merupakan contoh Motivasi intrinsik: C,
motivasi ekstrinsik? Motivasi ekstrinsik: A,
Centang satu kotak di setiap baris. B, D, E
[Kategori respons: Motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik]
Seorang siswa belajar sebelum ujian matematika, karena dia . . .
A. mengharapkan hadiah untuk nilai bagus B.
ingin menghindari konsekuensi dari nilai buruk.
C. tertarik pada masalah matematika.
D. tidak ingin mengecewakan orang tuanya.
E. ingin mempertahankan peringkat relatifnya di kelas.
(lanjutan)

Tabel A1. (lanjutan)
Kategori Solusi yang benar/

pengetahuan dan sub contoh jawaban yang benar
daerah Contoh barang [penjelasan]
GPK penataanb Bayangkan Anda sedang membantu calon guru untuk mengevaluasi pelajarannya karena dia belum pernah 1. Apakah siswa Anda memiliki
melakukan ini sebelumnya. pengetahuan sebelumnya
Untuk membantunya menganalisis pelajarannya secara memadai, pertanyaan apa yang akan Anda ajukan? tentang mata pelajaran?
Rumuskan 10 pertanyaan penting dan tuliskan. 2. Apa tujuan Anda?
3. Apakah siswa
bekerja secara individu
atau kelompok?
...
10. Minta siswa Anda
memperoleh pengetahuan
dari pelajaran?
Catatan. CK = Pengetahuan konten; PCK = pengetahuan konten pedagogis; GPK = pengetahuan pedagogis umum.
A
Contoh item berasal dari Roters, Nold, Haudeck, Keßler, dan Stancel-Piÿtak (2011); Jansing, Haudeck, Keßler, Nold, dan Stancel-Piÿtak, 2013.
B
Contoh item berasal dari König, Blömeke, Paine, Schmidt, dan Hsieh (2011).
Deklarasi Benturan Kepentingan adalah jumlah guru menengah pertama/atas yang jauh lebih besar (n =
445) daripada guru sekolah menengah pertama (n = 99). Oleh karena itu,
Penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan
kami mengambil sampel acak hanya untuk guru sekolah menengah
penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.
pertama/atas (n = 195) yang mencapai n = 150, sedangkan sensus
dilakukan untuk guru sekolah menengah pertama yang mencapai n = 78.
Pendanaan
Penulis mengungkapkan penerimaan dukungan keuangan berikut untuk 4. Selain itu, validitas prognostik tes pengetahuan pedagogis umum (GPK)
penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini: Studi ini didanai oleh diberikan dalam penelitian lain (König & Kramer, 2016).
German Research Foundation (DFG, KO 3947/6-1) dan bagian dari proyek
berjudul “Professionelle Kompetenz von Englischlehrkräften (PKE): 5. Pemilihan item tes versi pendek didasarkan pada
Fachdidaktisches Wissen angehender Englischlehrkräfte - Konzeption, Messung, analisis data TEDS-M asli, memperhitungkan kesulitan soal, area konten,
Validierung”. Analisis yang disiapkan untuk makalah ini dan pandangan yang dan format soal (serangkaian seimbang dari soal pilihan ganda dan soal
diungkapkan adalah milik penulis tetapi tidak mencerminkan pandangan DFG. terbuka). Bentuk pendek memiliki sifat psikometri yang sebanding dengan
versi lengkap dalam data TEDS-M asli dan oleh karena itu digunakan
dalam penelitian ini. Korelasi skor versi pendek dan versi penuh sangat
Catatan tinggi (r = 0,90).
1. Studi Pendidikan dan Pengembangan Guru dalam Matematika (TEDS-M)

dilaksanakan di bawah pengawasan International Association for the 6. Oleh karena itu, baik tes GPK dan pedagogical content knowledge (PCK)
Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sebagai studi perbandingan disusun dengan cara berbasis tugas daripada secara langsung disesuaikan
pendidikan guru dan studi IEA pertama tentang pendidikan tersier, TEDS- dengan disiplin ilmu (misalnya, sejarah pendidikan, psikologi pendidikan,
M adalah penilaian skala besar internasional pertama terhadap calon guru untuk pedagogi umum). Selain itu, tiga dimensi proses kognitif yang
yang bekerja dengan sampel perwakilan dari 17 negara di seluruh dunia. menggambarkan tuntutan kognitif pada guru saat menyelesaikan soal tes
Populasi sasaran TEDS-M adalah guru matematika untuk sekolah dasar didefinisikan sesuai dengan Anderson dan Krathwohl (2001): untuk
mengambil informasi dari memori jangka panjang untuk memberikan
dan menengah pada tahun terakhir pendidikan guru mereka. Komponen
utama TEDS-M adalah mengukur pengetahuan profesional guru masa definisi; untuk memahami atau menganalisis konsep, istilah tertentu, atau
depan. fenomena yang digariskan; dan untuk menghasilkan strategi bagaimana
mereka akan memecahkan masalah yang diajukan. Namun, dalam artikel
Lihat, untuk informasi lebih lanjut, Edisi Khusus Jurnal Pendidikan Guru ini, fokus kami adalah pada sub-bidang konten tes.
2011, Vol. 62, No.2.
2. Di Jerman, bergantung pada negara federal, terdapat berbagai sebutan 7. Menurut persyaratan ukuran sampel untuk pemodelan persamaan struktural
untuk sekolah menengah pertama. Jenis sekolah ini memiliki kesamaan oleh Bentler dan Chou (1987), setidaknya dibutuhkan lima kasus per
untuk berfungsi sebagai jalur non-akademik saat com parameter untuk diestimasi. Jadi dengan total 127 item tes, tetapi total 444
dikupas terhadap Gimnasium dan memberikan pendidikan menengah kasus saja, oleh karena itu kami memutuskan untuk menggunakan item
pertama. Di Rhine-Westphalia Utara sebagai negara federal penelitian pembagian (yaitu, menghitung jumlah di beberapa item; Little, Cunningham,
kami, ada tiga jenis sekolah berikut: Hauptschule, Realschule, dan Shahar, & Widaman, 2002).
Gesamtschule. 8. Sebagai alternatif, model regresi yang sama dengan integrasi kecakapan
3. Rasio guru sekolah menengah pertama dan sekolah menengah pertama bahasa (LP) sebagai variabel kontrol lain (prediktor) dihitung. Karena
cukup tercermin dalam sampel kami. Dalam populasi, ada tingkat respons 75% di kami

König et al. 15
online-survei dan spesifikasi LP sebagai variabel-x, model tersebut Blömeke, S., & König, J. (2011). Zum Zusammenhang von Ausbildungsformen,
hanya didasarkan pada 301 kasus (yaitu, 32% hilang). Karena temuan -inhalten und -methoden mit dem erworbenen pädagogischen
tidak mengarah pada interpretasi yang berbeda, kami memutuskan Professionswissen bentuk,
von Grundschullehrkräften [Tentang
isi, dan metode program hubungan
persiapan guruantara
dan
untuk menyajikan model berdasarkan >95% dari semua kasus dan pencapaian pengetahuan profesional pedagogis guru sekolah dasar].
tanpa LP sebagai variabel kontrol. Zeitschrift für Grundschulforschung [Jurnal Penelitian Sekolah Dasar],
4(1), 33-46.
Referensi
Akbari, R., & Tajik, L. (2009). Basis pengetahuan pedagogik guru L2: Bond, T., & Fox, C. (2007). Menerapkan model Rasch: Pengukuran
Perbandingan antara praktisi berpengalaman dan kurang berpengalaman. fundamental dalam ilmu manusia (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence
Jurnal Pendidikan Guru Australia, 34(6), 52-73. Erlbaum.
Borg, S. (2006). Ciri khas guru bahasa asing. Penelitian Pengajaran Bahasa,
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (Eds.). (2001). Sebuah taksonomi untuk 10(1), 3-31.
belajar, mengajar, dan menilai: Sebuah revisi taksonomi Bloom tujuan Borsboom, D., Mellenbergh, GJ, & van Heerden, J. (2004). Konsep validitas.
pendidikan. New York, NY: Longman. Tinjauan Psikologis, 111, 1061-1071.
Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des
Andrews, S. (2001). Kesadaran bahasa guru L2: Dampaknya terhadap praktik professionalellen Wissens [Guru sebagai ahli: Psikologi pengetahuan
pedagogis. Kesadaran Bahasa, 10(2), 75-90. profesional]. Bern, Swiss: Huber.
Bukova-Güzel, E. (2010). Investigasi pengetahuan konten pedagogis guru
Atjonen, P., Korkeakoski, E., & Mehtäläinen, J. (2011). Prinsip-prinsip utama matematika prajabatan, menggunakan benda padat. Penelitian Ilmiah
peda gogis dan hambatan utamanya seperti yang dirasakan oleh guru dan Esai, 5, 1872-1880.
sekolah komprehensif. Guru dan Pengajaran: Teori dan Praktek, 17(3), Burns, A., Freeman, D., & Edwards, E. (2015). Berteori dan mempelajari
273-288. pikiran pengajaran bahasa: Memetakan penelitian tentang kognisi guru
Bola, DL, Thames, MH, & Phelps, G. (2008). Pengetahuan konten untuk bahasa. Jurnal Bahasa Modern, 99(3), 585-601.
mengajar: Apa yang membuatnya istimewa? Jurnal Pendidikan Guru,
59(5), 389-407. Penilaian Bahasa Pengajaran Cambridge. (2015). Kerangka pengajaran
Baumert, J., & Kunter, M. (2013). Pengaruh pengetahuan konten dan bahasa Inggris Cambridge. Cambridge, Inggris: Universitas Cambridge.
pengetahuan konten pedagogis terhadap kualitas instruksional dan
prestasi belajar siswa. Dalam M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Canagarajah, S. (2013). Praktik translingual: Bahasa Inggris Global dan
Klusmann, S. Krauss, & M. Neubrand (Eds.), Aktivasi kognitif di kelas hubungan kosmopolitan. New York, NY: Routledge.
matematika dan kompetensi profesional guru—Hasil dari Proyek Cochran-Smith, M., & Zeichner, KM (2005). Mempelajari pendidikan guru:
COACTIV (hal. . Laporan panel AERA tentang penelitian dan pendidikan guru. Mahwah,
175-206). New York, NY: Springer. NJ: Erlbaum.
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., . Darling-Hammond, L., & Baratz-Snowden, J. (2007). Seorang guru yang baik
. . Tsai, Y. (2010). Pengetahuan matematika guru, aktivasi kognitif di setiap ruang kelas: Mempersiapkan guru-guru berkualifikasi tinggi
di kelas, dan kemajuan siswa. yang pantas untuk anak-anak kita. Cakrawala Pendidikan, 85(2), 111-132.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 47, 133-180.
Bentler, PM, & Chou, CP (1987). Masalah praktis dalam pemodelan struktural. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2007). Mempersiapkan guru untuk
Metode & Penelitian Sosiologis, 16, 78-117. dunia yang berubah: Apa yang harus dipelajari dan dapat dilakukan guru.
Berliner, DC (2001). Belajar tentang dan belajar dari guru ahli. Jurnal San Fransisco: Jossey-Bass.
Internasional Penelitian Pendidikan, 35(5), 463-482. De Ayala, RJ, Schafer, WD, & Sava-Bolesta, M. (1995, 18-22 April). Investigasi
kesalahan standar perkiraan kemampuan posteriori yang diharapkan.
Berliner, DC (2004). Menggambarkan perilaku dan mendokumentasikan Makalah yang dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan American
prestasi guru ahli. Buletin Sains, Teknologi & Masyarakat, 24, 200-212. Educational Research Association (AERA), San Francisco, CA.
Blomeke, S., & Delaney, S. (2012). Penilaian pengetahuan guru lintas Depaepe, F., Verschaffel, L., & Kelchtermans, G. (2013).
negara: Tinjauan keadaan penelitian. Pendidikan Matematika ZDM, Pengetahuan konten pedagogis: Tinjauan sistematis tentang cara
44(3), 223-247. konsep tersebut telah meresapi penelitian pendidikan matematika.
Blömeke, S., Felbrich, A., Müller, C., Kaiser, G., & Lehmann, R. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 34, 12-25.
(2008). Efektivitas pendidikan guru. Pendidikan Matematika ZDM, 40(5), Döhrmann, M., Kaiser, G., & Blömeke, S. (2012). Konseptualisasi kompetensi
719-734. matematika dalam studi pendidikan guru internasional TEDS-M.
Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. (2015). Di luar dikotomi: Pendidikan Matematika ZDM, 44, 325-340.
Kompetensi dipandang sebagai sebuah kontinum. Zeitschrift für
Psychologie, 223, 3-13. Layanan Tes Pendidikan. (2014). Bahasa Inggris ke penutur bahasa lain (The
Blömeke, S., Houang, R., & Suhl, U. (2011). TEDS-M: Mendiagnosis Praxis Studies Companion). Princeton, NJ: Penulis.
pengetahuan guru dengan menerapkan teori respons item multidimensi
dan model multi-kelompok. Seri Monograf IERI: Isu dan Metodologi Edwards, A., & Ogden, L. (1998). Membangun kurikulum pengetahuan mata
dalam Penilaian Skala Besar, 4, 109-126. pelajaran dalam pelatihan guru sekolah dasar. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 14(7), 735-747.

Eurostat. (2012). Rilis berita Eurostat 144/2014. Luksemburg: Kantor Pers Rumah, J. (2003). Bahasa Inggris sebagai lingua franca: Ancaman terhadap
Eurostat. multilin gualism? Jurnal Sosiolinguistik, 7(4), 556-578.
Feiman-Nemser, S. (2001). Dari persiapan hingga praktik: Merancang Hu, L., & Bentler, PM (1999). Kriteria batas untuk indeks kecocokan dalam
rangkaian untuk memperkuat dan mempertahankan pengajaran. analisis struktur kovarians: Kriteria konvensional versus alternatif baru.
Catatan Perguruan Tinggi Guru, 103(6), 1013-1055. Pemodelan Persamaan Struktural, 6, 1-55.
Fenstermacher, G. (1994). Yang mengetahui dan yang diketahui: Sifat Jansing, B., Haudeck, H., Keßler, J.-U., Nold, G., & Stancel Piÿtak, A.
pengetahuan dalam penelitian tentang pengajaran. Kajian Penelitian (2013). Professionelles Wissen im Studienverlauf: Lehramt Englisch
Pendidikan, 20, 3-56. [Pengetahuan profesional selama persiapan guru: mengajar bahasa
Floden, R. (2002). Pengukuran kesempatan untuk belajar. Di sebuah. Inggris]. Dalam S. Blömeke, A. Bremerich Vos, G. Kaiser, G. Nold, H.
C. Porter & A. Gamoran (Eds.), Metodologi kemajuan dalam survei Haudeck, J.-U. Keßler, & K. Schwippert (Eds.), Professionelle
lintas-nasional prestasi pendidikan (hal. 231-266). Washington, DC: Kompetenzen im Studienverlauf. Weitere Ergebnisse zur Deutsch-,
Pers Akademi Nasional. Englisch und Matthematiclehrerausbildung aus TEDS-LT (hlm. 77-106).
Freeman, D. (2002). Sisi tersembunyi dari pekerjaan: Pengetahuan guru
dan pembelajaran untuk mengajar—Perspektif dari penelitian Münster, Jerman: Waxmann.
pendidikan Amerika Utara tentang pendidikan Guru dalam pengajaran Jenkins, J. (2013). Bahasa Inggris sebagai Lingua Franca di universitas
bahasa Inggris. Pengajaran Bahasa, 35(1), 1-13. internasional (The politics of academic English language policy).
Freeman, D., & Johnson, KE (1998). Rekonseptualisasi basis pengetahuan New York, NY: Routledge.
pendidikan guru bahasa. TESOL Triwulanan, 32(3), 397-417. Kaiser, G., Busse, A., Hoth, J., König, J., & Blömeke, S. (2015).
Tentang kompleksitas penilaian berbasis video: Pendekatan teoretis
Galluzo, GR, & Craig, JR (1990). Evaluasi program pendidikan guru dan metodologis untuk mengatasi kekurangan penelitian tentang
prajabatan. Dalam RW Housten (Ed.), Handbook of research on kompetensi guru. Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika,
teacher education (pp. 599-616). New York, NY: Macmillan. 13(2), 369-387.
Karimi, MN (2011). Variasi dalam basis pengetahuan pedagogis guru EFL
Gatbonton, E. (1999). Menyelidiki pengetahuan pedagogis guru ESL yang sebagai fungsi dari status lisensi mengajar mereka.
berpengalaman. Jurnal Bahasa Modern, 83(1), 35-50. Jurnal Keterampilan Bahasa Pengajaran, 3(3), 83-114.
Kersting, N. (2008). Penggunaan video klip pembelajaran matematika di
Gatbonton, E. (2008). Melihat melampaui perilaku kelas guru ESL: kelas sebagai item petunjuk untuk mengukur pengetahuan guru dalam
Pengetahuan pedagogis guru pemula dan berpengalaman. Penelitian mengajar matematika. Pengukuran Pendidikan dan Psikologis, 68,
Pengajaran Bahasa, 12(2), 161-182. 845-861.
Gilmore, A. (2007). Bahan otentik dan keaslian dalam pembelajaran bahasa Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S.,
asing. Pengajaran Bahasa, 40(2), 97-118. & Baumert, J. (2013). Pengetahuan konten guru dan pengetahuan
Gitomer, DH, & Zisk, RC (2015). Mengetahui apa yang diketahui guru. konten pedagogis peran perbedaan struktural dalam pendidikan guru.
Kajian Penelitian Pendidikan, 39, 1-53. Jurnal Pendidikan Guru, 64(1), 90-106.
Grossman, PL (1990). Pembentukan seorang guru: Pengetahuan guru dan
pendidikan guru. New York, NY: Pers Perguruan Tinggi Guru. Kline, RB (2005). Prinsip dan praktek persamaan struktur
pemodelan. New York, NY: Guilford Press.
Grossman, PL, & McDonald, M. (2008). Kembali ke masa depan: Arah Konig, J. (2013). Pertama datang teori, lalu praktik? Tentang perolehan
penelitian dalam pengajaran dan pendidikan guru. pengetahuan pedagogis umum selama pendidikan guru awal. Jurnal
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 45(1), 184-205. Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 11(4), 999-1028.
Grossman, PL, & Richert, AE (1988). Pertumbuhan pengetahuan yang
tidak diakui: Pemeriksaan ulang efek pendidikan guru. Pengajaran Konig, J. (2014). Merancang instrumen internasional untuk menilai
dan Pendidikan Guru, 4, 53-62. Pengetahuan Pedagogik Umum (GPK) guru: Tinjauan studi,
Grossman, PL, & Shulman, LS (1994). Mengetahui, percaya, dan pengajaran pertimbangan, dan rekomendasi.
bahasa Inggris. Dalam T. Shanahan (Ed.), Guru berpikir, guru Paris, Prancis: Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan.
mengetahui: Refleksi tentang literasi dan pendidikan bahasa (hal. Diambil dari http://www.oecd.org/official documents/
3-22). Urbana, IL: Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris. publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/CERI/CD/ RD%282014%293/
REV1&doclanguage=en König, J., & Blömeke, S. (2013). Mempersiapkan
Großschedl, J., Harms, U., Kleickmann, T., & Glowinski, I. (2015). guru matematika matematika di Jerman. Dalam J. Schville, L. Ingvarson, &
Pengetahuan profesional guru biologi Preservice: Struktur dan R.
kesempatan belajar. Jurnal Pendidikan Guru Sains, 26(3), 291-318. Holdgreve-Resendez (Eds.), Ensiklopedia TEDS-M: Panduan untuk
konteks, struktur, dan penjaminan mutu pendidikan guru di 17 negara.
Bukit, HC, Rowan, B., & Bola, DL (2005). Pengaruh pengetahuan Temuan dari Studi Pendidikan dan Pengembangan Guru IEA dalam
matematika guru untuk mengajar terhadap prestasi belajar siswa. Matematika (TEDS-M) (hlm. 100-115).
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 42(2), 371-406. Amsterdam, Belanda: IEA.
Hopmann, S., & Riquarts, K. (1995). Kurikulum Didaktik und/ oder. König, J., Blömeke, S., Paine, L., Schmidt, B., & Hsieh, F.-J.
Grundprobleme einer international verglei chenden Didaktik [Didactics (2011). Pengetahuan pedagogis umum calon guru sekolah menengah.
and/or curriculum: Problems basic of a international-comparative Tentang ekologi kompleks pendidikan guru di Amerika Serikat, Jerman,
didaktics]. Weinheim, Jerman: Beltz. dan Taiwan. Jurnal Pendidikan Guru, 62(2), 188-201.

König et al. 17
König, J., & Kramer, C. (2016). Pengetahuan profesional guru dan G. Kaiser, G. Nold, K. Schwippert, & H. Willenberg (Eds.),
pengelolaan kelas: Tentang hubungan pengetahuan umum peda Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in gering strukturi erten
(GPK) dan keahlian pengelolaan kelas (CME). ZDM - Jurnal Domänen: Erste Ergebnisse aus TEDS-LT (hlm. 77-99).
Internasional tentang Pendidikan Matematika, 48(1), 139-151. Münster, Jerman: Waxmann.
Sadler, PM, Sonnert, G., Coyle, HP, Cook-Smith, N., & Miller, JL (2013).
Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, Pengaruh pengetahuan guru terhadap hasil belajar siswa di ruang
M., & Jordan, A. (2008). Pengetahuan konten pedagogis dan kelas IPA SMP. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 50(5),
pengetahuan konten guru matematika sekunder. Jurnal Psikologi 1020-1049.
Pendidikan, 100(3), 716-725.
Schmidt, WH, Cogan, L., & Houang, R. (2011). Peran kesempatan untuk
Kultusministerkonferenz. (2015). Schüler, Klassen, Lehrer und belajar dalam persiapan guru: Konteks internasional. Jurnal
Absolventen der Schulen 2004 hingga 2013. Statistische Pendidikan Guru, 62(2), 138-153.
der
Veröffentlichungen Kultusministerkonferenz. Schmidt, WH, Tatto, MT, Bankov, K., Blömeke, S., Cedillo, T., Cogan,
Dokumentasi No. 2016 – Januari 2015 [Konferensi Tetap Menteri L., . . . Schwille, J. (2007). Kesenjangan persiapan: Pendidikan
Pendidikan dan Kebudayaan]. guru untuk matematika sekolah menengah di enam negara—
Bonn, Jerman: Penulis. Pengajaran matematika di abad ke-21 (Laporan MT21). Diambil
Larcher, S., & Oelkers, J. (2004). Deutsche Lehrerbildung im dari http://www.educ.msu.edu/content/sites/usteds/documents/
internationalen Vergleich [pendidikan guru Jerman: Perbandingan MT21Report.pdf Schoenfeld, AH (1998) . Menuju teori pengajaran
internasional]. Di S. Blömeke, P. Reinhold, G. dalam konteks.
Tulodziecki, & J. Wildt (Eds.), Handbuch Lehrerbildung (hlm. Masalah dalam Pendidikan, 4(1), 1-94.
128-150). Bad Heilbrunn, Jerman: Klinkhardt. Seidel, T., & Stürmer, K. (2014). Pemodelan dan pengukuran struktur
Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Sistem yang kompleks dan visi profesional pada calon guru. Jurnal Penelitian Pendidikan
linguistik terapan. Oxford, Inggris: Oxford University Press. Amerika, 51, 739-771.
Little, TD, Cunningham, WA, Shahar, G., & Widaman, K. Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan
F. (2002). Membagi atau tidak membagi: Menjelajahi pertanyaan, dalam pengajaran. Peneliti Pendidikan, 15, 4-14.
menimbang manfaatnya. Pemodelan Persamaan Struktural, 9, Shulman, LS (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Fondasi reformasi
151-173. baru. Tinjauan Pendidikan Harvard, 57(1), 1-22.
McDonnell, LM (1995). Kesempatan untuk belajar sebagai konsep
penelitian dan instrumen kebijakan. Evaluasi Pendidikan dan Spada, N. (2007). Pengajaran bahasa komunikatif. Di J .
Analisis Kebijakan, 17(3), 305-322. Cummins & C. Davions (Eds.), International handbook of English
Meng, X.-L., Rosenthal, R., & Rubin, DB (1992). Membandingkan language teaching (hlm. 271-288). New York: Springer.
koefisien korelasi terkait kor. Buletin Psikologis, 111, 172-175.
Tarone, E., & Allwright, D. (2005). Pembelajaran guru bahasa dan
Mullock, B. (2006). Basis pengetahuan pedagogis dari empat guru pembelajaran bahasa siswa: Membentuk basis pengetahuan.
TESOL. Jurnal Bahasa Modern, 90, 48-66. Dalam DJ Tedick (Ed.), Pendidikan Guru Bahasa Kedua: Perspektif
Internasional (hlm. 5-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Munby, H., Russell, T., & Martin, AK (2001). Pengetahuan guru dan
bagaimana perkembangannya. Handbook of Research on Teaching, Tatto, MT, Schwille, J., & Senk, SL (2008). Pendidikan Guru dan Studi
4, 877-904. Pengembangan dalam Matematika (TEDS-M).
Muthén, LK, & Muthén, BO (1998-2010). Panduan pengguna Mplus Amsterdam, Belanda: IEA.
(edisi ke-6). Los Angeles, CA: Penulis. Tatto, MT, Schwille, J., Senk, SL, Ingvarson, L., Rowley, G., Peck, R., .
Nold, G. (2013). Fremdsprachendidaktik [Bahasa asing peda gogy]. . . Reckase, M. (2012). Kebijakan, praktik, dan
Dalam M. Byram & A. Hu (Eds.), Ensiklopedia Routledge kesiapan untuk mengajar matematika dasar dan menengah di 17
pengajaran dan pembelajaran bahasa (hlm. 253-257). London, negara: Temuan dari pendidikan guru IEA dan studi pengembangan
Inggris: Routledge. dalam matematika (TEDS-M). Diambil dari http://www.iea.nl/
Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan. fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/TEDS-
(2011). Sekilas Pendidikan 2011. Paris, Prancis: Penulis. M_International_Report.pdf United Nations Educational, Scientific
Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan. and Cultural Organization .
(2014). Hasil PISA 2012: Apa yang diketahui dan dapat dilakukan siswa. (1997). Klasifikasi standar pendidikan internasional.
Prestasi siswa dalam matematika, membaca, dan sains (Vol. 1). Diambil dari http://www.unesco.org/education/information/
Paris, Prancis: Penulis. nfsunesco/doc/isced_1997.htm
Pachler, N., & Paran, A. (2013). Pendidikan Guru. Di M. Watzke, JL (2007). Pengetahuan pedagogis bahasa asing: Menuju teori
Byram & A. Hu (Eds.), Ensiklopedia Routledge pengajaran dan perkembangan praktik guru awal.
pembelajaran bahasa (hlm. 692-698). London, Inggris: Routledge. Jurnal Bahasa Modern, 91, 63-82.
Weber, G. (1997, Desember). Bahasa teratas: 10 bahasa paling
Roters, B., Nold, G., Haudeck, H., Keßler, J.-U., & Stancel-Piÿtak, A. berpengaruh di dunia. Bahasa Hari Ini, hal. 2.
(2011). Professionelles Wissen von Studierenden des Lehramts Woolfolk Hoy, A., Davis, H., & Pape, SJ (2006). Pengetahuan dan
Englisch [Pengetahuan profesional siswa guru bahasa Inggris]. Di keyakinan guru. Buku Pegangan Psikologi Pendidikan, 2, 715-738.
S. Blömeke, A. Bremerich-Vos, H. Haudeck,

Wu, M., Adams, RJ, & Wilson, M. (1997). Model respons item bertingkat: pendidikan dan linguistik terapan di Universitas TU Dortmund, Jerman.
Pendekatan terhadap kesalahan dalam regresi variabel. Jurnal Statistik Penelitiannya mencakup studi EFL empiris skala besar, pengujian bahasa,
Pendidikan dan Perilaku, 22(1), 47-76. kesadaran bahasa, strategi pembelajaran, dan program pengajaran dan
pembelajaran EFL.
Andreas Rohde adalah profesor penuh linguistik dan mengajar bahasa

Penulis Biografi Johannes kedua di University of Cologne, Jerman. Penelitiannya mencakup berbagai
König adalah profesor penuh penelitian sekolah empiris di Universitas bidang penguasaan bahasa kedua serta program prasekolah dan sekolah
Cologne, Jerman. Penelitiannya saat ini meliputi penelitian sekolah, dwibahasa.
penelitian pendidikan guru, kompetensi guru, pengetahuan guru, dan
Sarah Strauß adalah asisten peneliti di University of Cologne, Jerman.
perbandingan internasional.
Bidang penelitiannya meliputi kompetensi guru, karakteristik motivasional-
Sandra Lammerding adalah asisten peneliti di University of Cologne, afektif guru, pengelolaan kelas, dan pendidikan teman sebaya.
Jerman. Bidang penelitiannya meliputi peluang belajar dalam program
pendidikan guru, kompetensi guru, dan pendidikan media.
Sarantis Tachtsoglou adalah asisten peneliti di University of Cologne,
Jerman. Bidang penelitiannya meliputi kompetensi guru, pengetahuan guru,
Günter Nold adalah profesor penuh (emeritus) Bahasa Inggris: Bahasa kesempatan belajar dalam program pendidikan guru, penelitian sekolah di
Inggris sebagai bahasa kedua/Bahasa Inggris sebagai bahasa asing [ESL/EFL] bidang pembolosan, dan stabilitas perkawinan.

Bahasa: Menilai Hasil Pendidikan Guru

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Bahasa: Menilai Hasil Pendidikan Guru

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

644956JTEXXX10.1177/0022487116644956Jurnal Pendidikan GuruKönig et al.

Jurnal Pendidikan Guru 1–18

Pengetahuan Profesional Guru untuk of Colleges for Teacher Education

Bahasa: Menilai Hasil Pendidikan jte.sagepub.com

Johannes König1 Sandra

Universitas Cologne, Jerman

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

2 Jurnal Pendidikan Guru

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Karakteristik Khas TEFL Meskipun penelitian

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

4 Jurnal Pendidikan Guru

Studi empiris lainnya telah mencoba melampaui laporan diri.

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Guru sekolah menengah pertama/atas secara signifikan dibayar lebih baik

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

6 Jurnal Pendidikan Guru

2004). Kami berharap temuan dari perbandingan tersebut akan

Pertanyaan Penelitian dan Hipotesis

Ini melibatkan memeriksa struktur pengetahuan guru, yaitu tiga ukuran

Di sini kami meminta perbedaan rata-rata nilai tes di antara kelompok

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Tabel 1. Karakteristik Sampel.

menengah bawah menengah atas/bawah menengah bawah menengah atas/bawah

Jenis kelamin perempuan) 91.4 78.5 79.5 73.2

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Usia 24,4 (3,4) 24,5 (2,5) 29,4 (4,4) 28,6 (2,8)

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

8 Jurnal Pendidikan Guru

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

CK PCK GPK Model ÿ2 /df (p) CFI RMSEA SRMR

N ÿ ÿ ÿ Satu dimensi 4.801 (<.001) .831 .093 .069

Karena set parameter item cukup invarian di antara kelompok, kontrol)

dan, dengan demikian, secara efektif meningkatkan analisis.

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

10 Jurnal Pendidikan Guru

Guru Guru CK PCK GPK

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

(Fenstermacher, 1994; Shulman, 1987). Model tiga dimensi yang

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

12 Jurnal Pendidikan Guru

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Kategori Solusi yang benar/

CK linguistik Jenis klausa apa yang muncul dalam kalimat berikut? B

Centang kotak yang tepat.

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

14 Jurnal Pendidikan Guru

Tabel A1. (lanjutan)

Kategori Solusi yang benar/

1. Studi Pendidikan dan Pengembangan Guru dalam Matematika (TEDS-M)

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

16 Jurnal Pendidikan Guru

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

18 Jurnal Pendidikan Guru

Andreas Rohde adalah profesor penuh linguistik dan mengajar bahasa

Diunduh dari jte.sagepub.com di University of Wollongong pada 5 Mei 2016

Anda mungkin juga menyukai