Persidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR12) disunting oleh: Mohd Shukari Hamzah, Khazri

i Osman, Moktar Hussain, Suhaila Zailani @ Hj. Ahmad, Salamiah Ab. Ghani, Hakim Zainal & Zainuddin Ismail Unit Bahasa Arab, Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi ISBN 978-9675478-49-9 http://www.ukm.my/uba/sebar2012/prosiding.htm

PENGETAHUAN PEDAGOGI ISI KANDUNGAN (PPIK) PENGAJARAN BAHASA ARAB Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff Nurulhuda Hasan Mahat Afifi Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia Abstrak: Kertas ini membincangkan tentang jenis-jenis pengetahuan yang perlu dimilik oleh seorang guru, yang mana jenis-jenis pengetahuan akan melabelkan guru sebagai golongan profesional. Guru akan mengadunkan jenis-jenis pengetahuan ini untuk menghasilkan satu amalan pengajaran yang khusus yang berlainan antara satu tajuk ke tajuk lain. Amalan pengajaran khusus inilah yang dikenali sebagai Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK). Kertas ini juga akan membincangkan PPIK dari aspek pengajaran Bahasa Arab, iaitu setiap guru bahasa Arab akan mengolah amalan pengajaran berdasarkan PPIK Bahasa Arab. Guru bahasa Arab dengan guru bahasa Arab yang lain mungkin akan berbeza amalan pengajaran antara satu sama lain dari aspek PPIK. Dengan adanya kajian yang berasaskan PPIK, amalan terbaik pengajaran akan boleh dicungkil dan dikongsi bersama dengan guruguru bahasa Arab yang lain. PENDAHULUAN Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) atau Pedagogical Content Knowledge (PCK) adalah sejenis pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dan PPIK merujuk kepada cara guru menyampaikan isi kandungan agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. PPIK melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan demontrasi yang efektif, disamping mengambil kira latar belakang pelajar (Tengku Zawawi et.al 2009). Ini bertepatan dengan definisi yang diberikan oleh Shulman (1987:15), PPIK ialah satu jenis pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dan ia berdasarkan kepada cara guru mengaitkan pengetahuan pedagogi (pengetahuan tentang cara mengajar) yang dimiliki kepada pengetahuan isi kandungan (apa yang perlu diajar). Integrasi kedua-dua jenis pengetahuan tersebut menghasilkan pengetahuan pedagogi isi kandungan. Shulman dan Grossman (1987) dalam model domain pengetahuan asas guru telah mengenal pasti bahawa pengetahuan guru diperolehi daripada tujuh domain pengetahuan asas guru, iaitu:
225

a. b. c. d. e.

Pengetahuan isi kandungan (content knowledge) Pengetahuan pedagogi am (general pedagogical knowledge) Pengetahuan kurikulum (curriculum knowledge) Pengetahuan kandungan pedagogi (pedagogical content knowledge) Pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri pelajar (knowledge of learners and their characteristics)

f. g.

Pengetahuan tentang konteks pendidikan (knowledge of educational contexts) Pengetahuan tentang matlamat-matlamat pendidikan (knowledge of educational ends)

Pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi pengajaran). PPIK adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami sesuatu mata pelajaran khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran perlu diajar dengan teknikteknik tertentu berlainan dengan tajuk yang lain. Isi kandungan tajuk berkenaan perlu disusun, dipersembah dan disesuaikan dengan masalah yang dihadapi oleh pelajar untuk memahmi tajuk berkenaan. PPIK akan membantu guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai aktiviti pembelajaran dan tunjuk cara untuk memberi kefahaman kepada pelajar (Shulman 1986). Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain pengetahuan guru ialah pengetahuan pedagogi isi kandungan yang mengandungi empat komponen, iaitu; a- pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran b- pengetahuan tentang kefahaman pelajar c- pengetahuan kurikulum d- pengetahuan tentang strategi pengajaran.

PPIK menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana guru mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai pengalaman.
226

Pengertian tentang PPIK berkait dengan proses transformasi daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk dipermudahkan dalam pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir 1995; Magnusson et.al 1994; Carter 1990; Shulman 1987). Gudmundsdottir (1995) menjelaskan bahawa PPIK adalah pengetahuan isi kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu guru perlu meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid 1990) dan membolehkan guru

mengesan dan mendiognasis pemahaman dan miskonsepsi dalam kalangan pelajar (Anne Reynolds 1992). Magnusson et.al (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan adalah sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya pelajaran yang kompleks seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan memperakukan apa yang dikatakan oleh Shulman (1987), iaitu PPIK sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuktajuk tertentu, masalah-maslah atau isi mengikut minat dan kebolehan pelajar. Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi berdasarkan bukti daripada kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar bahasa inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka. Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar. Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Ball (1988) dalam kajiannya mendapati pengetahuan seorang guru menjadi tunjanguntuk membolehkan pelajarnya mempelajari sesuatu. Oleh itu guru-guru yang mengajar nahu Arab perlu memahami konsep dan prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti kepada pelajarnya. Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan mereka menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. untuk mata

227

Pengetahuan isi kandungan adalah satu kefahaman yang mendalam tentang isi kandungan yang akan diajar dan perlu selaras dan menepati spesifikasi kurikulum atau sukatan pelajaran (Shulman 1987; Calderhead 1996; Borko & Putnam 1996; Cochran 1997; Wiseman et. al. 1999; Nik Azis 1999; Tengku Zawawi 2005). Pengetahuan pedagogi menurut Wiseman et. al. (199) adalah merujuk kepada bagaimana sesuatu tajuk atau isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan cara berkesan. Dengan kata lain seseorang guru belajar cara mengajar dan mahir menggunakan kaedah, strategi atau teknik yang sesuai. Pengetahuan tentang pelajar pula, merujuk kepada cara murid belajar dan ia berkait dengan gaya pembelajaran, minat serta kebolehan, sikap dan kepercayaan, serta masalah pembelajaran yang dihadapi (Tengku Zawawi 2005). Menurut Wiseman et.al. (1999) lagi, seseorang guru yang hanya mempunyai

pengetahuan tentang isi kandungan dan ilmu pedagogi sahaja tetapi tidak mengetahui cara murid-muridnya belajar akan dianggap tidak memenuhi kriteria atau ciri-ciri keperluan seorang guru. Oleh itu integrasi ketiga-tiga pengetahuan tersebut terhasillah pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Justeru Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan boleh dirumuskan sebagai keupayaan guru untuk menterjemahkan isi kandungan subjek dengan mengubahsuaikannya berdasarkan pengetahuan sedia ada pelajar, minat dan kebolehan pelajar dengan isi kandungan itu dikuasai semua pelajar. PPIK adalah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan sahaja. Pengetahuan ini pula, boleh membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang tidak melibatkan pengajaran. Perbezaan ini dapat dilihat dari segi kebolehan seorang untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya. Oleh itu kefahaman dan keupayaan guru tentang PPIK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semata-mata tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru tentang pedagogi yang berkaitan dengan subjek tertentu dan untuk pelajar yang khusus. Kajian tentang pengetahuan guru selalunya dikaitkan dengan kepentingan 3 jenis perkembangan pengetahuan guru seperti pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Walaupun ketiga-tiga komponen pengetahuan tersebut begitu kritikal dalam perkembangan pengetahuan seseorang guru, PPIK jika dibandingkan dengan pengetahuan yang lain adalah sesuatu yang baru bagi sesetengah
228

disiplin-disiplin ilmu. Walaupun PPIK telah tersebar dalam kajian-kajian disiplin ilmu seperti matematik, sains, kajian-kajian sosial dan seni bahasa (Cochran-Smith & Lytle 1999;

Grossman, 1990; Smith, 2001; Wilson & Wineburg, 1988), tetapi PPIK guru dalam pengajaran satu-satu bahasa kepada yang bukan penutur asal bahasa tersebut adalah sesuatu yang masih dalam bidang kajian (Emily et.al 2009). Terdapat tiga domain yang dikemukakan oleh Borko & Putnam (1995) berdasarkan kepada Shulman & Grossman (1988). Domain-domain tersebut yang saling berkait iaitu pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan kandungan-subjek dan pengetahuan kandunganpedagogi iaitu: (a) Domain pertama ialah pengetahuan pedagogi umum mengandungi pengetahuan dan kepercayaan guru tentang pengajaran, pembelajaran dan pelajar yang melangkau domain kandungan khusus subjek tertentu. Ini termasuklah pengetahuan pelbagai strategi membentuk suasana pengajaran dan pembelajaran; strategi pengurusan bilik darjah yang berkesan; pengetahuan dan kepercayaan asas tentang pelajar, bagaimana mereka belajar dan bagaimana pengajaran dapat meningkatkan pembelajaran mereka. (b) Domain kedua ialah berkaitan dengan pengetahuan tentang kandungan khusus subjek dan kaitan antara pengetahuan dan amalan pengajaran. Domain ini melibatkan tiga dimensi. Pertama : kandungan yang merujuk kepada pengetahuan guru tentang fakta, konsep dan prosedur dalam sesuatu disiplin dan kaitan antaranya. Kedua: struktur substantif iaitu kerangka penjelasan tentang penyusunan kandungan pengetahuan dalam disiplin tertentu dan persoalanpersoalan yang memerlukan inkuiri. Ketiga : struktur sintaksis yang merupakan khazanah bukti dan pembuktian yang memandu inkuiri dalam disiplin tersebut. Dalam erti kata yang lain, struktur tersebut merupakan cara

menggagasipengetahuan baru dan cara-cara menentukan kesahan tersebut. (c) Domain ketiga : pengetahuan kandungan pedagogi mengandungi kefahaman tentang bagaimana bidang subjek, topik-topik dan isu-isu dapat disusun dan dipersembahkan dalam pengajaran. Ada empat komponen teras, pertamanya ialah pegangan konseptual seseorang tentang apa maknanya mengajar sesuatu subjek . Kedua, strategi pengajaran dan persembahan. Ketiga, pengetahuan tentang kefahaman dan tidak kefahaman pelajar-pelajar terhadap bidang subjek. Komponen keempat ialah pengetahuan yang mendalam tentang kurikulum dan
229

bahan-bahan yang diperlukan untuk mengajar suatu subjek khusus (Amin Senin 2008)

Vickie (2007) dalam kajiannya menyatakan bahawa PPIK sangat penting kerana PPIK boleh menyediakan guru-guru dengan kaedah-kaedah dan strategi-strategi yang akan

digunakan di dalam bilik kelas agar pelajar dapat belajar dengan baik. Oleh itu guru perlu mempunyai pengetahuan-pengetahuan berikut: (a) Merancang dan mengatur terlebih dahulu aktiviti-aktiviti yang hendak dilaksanakan. (b) Melenyapkan salah anggap yang ada dalam minda pelajar terhadap kebolehan guru. (c) Mengulangi konsep-konsep dengan berbagai-bagai cara agar pelajar mudah memahaminya. (d) (e) Menggabungkan dan menyatukan idea-idea dan cadangan pelajar-pelajar. Menyedari apa minat pelajar dan kehendak pelajar yang berkait dengan keperluan utama untuk melaksanakan tugasan. (f) (g) Menggunakan input-input yang diperolehi dan difahami. Menerima respon-respon daripada pelajar dan menggalakkan mereka berfikir secara kreatif. (h) Mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif dan selamat. Suasana yang selamat yang dimaksudkan ialah bukan keselamatan secara fizikal semata-mata tetapi keselamatan dari segi mental iaitu pelajar-pelajar mengetahui bahawa mereka tidak akan dicemuh dan diejek apabila membuat sesuatu yang kelakar tentang apa yang mereka perkatakan di dalam bilik kelas. Dengan kata lain mereka merasa sangat selesa apabila bercakap kerana minda mereka merasa dihormati oleh guru.

Kajian-kajian terdahulu mendapati perhubungan yang kecil atau tidak ada langsung perhubungan pengetahuan guru tentang isi kandungan subjek dengan pencapaian pelajarpelajarnya (Byrne 1983). Walau bagaimanapun, kajian-kajian terkini memfokuskan kepada elemen-elemen pengetahuan isi kandungan adalah penting untuk pengajaran (Ball 1988; Grossman et.al 1989; Leinhardt & Smith 1985). Kajian-kajian yang lebih spesifik melihat perhubungan antara pengetahuan isi kandungan subjek dengan penyoalan di bilik darjah
230

(Carlsen 1988), kritikan terhadap bahan-bahan kurikulum (Hashweh 1987; Reynolds et. al 1988) dan lain-lain kajian yang berkaitan dengan proses pengajaran. Pengetahuan isi kandungan yang akan diajar juga dipengaruhi tentang apa dan bagaimana mereka mengajar (Shulman & Grossman 1987). Guru yang kurang menguasai isi kandungan subjek juga akan memberi kesan kepada wacana dalam bilik darjah (Carlsen 1988). Apabila guru mempunyai maklumat yang tidak tepat atau mempunyai pengetahuan yang cetek tentang isi kandungan subjek bagi tajuk atau kemahiran yang diajar, mereka akan menyalurkan idea yang kurang tepat tentang kandungan subjek tersebut kepada pelajarpelajar. Malahan mereka juga turut gagal untuk mencabar salah konsep pelajar dan menggunakan buku teks dan bahan rujukan tanpa kritikan atau membuat perubahan yang sesuai (Ball & McDiarmid 1991)

PENGETAHUAN PEDAGOGI ISI KANDUNGAN BAHASA ARAB PPIK telah dikembangkan lagi apabila Veal dan MaKinster (1999) telah mengemukakan satu taksonomi yang langkah-langkahnya adalah selaras dengan langkah-langkah yang telah

digunakan oleh Bloom (1956) iaitu disusun mengikut fenomena tingkah laku. Veal dan MaKinster (1999) juga membentuk taksonomi am PPIK dengan mengikut susunan aras pengkhususan. Dengan mengambil kira konteks kurikulum dan pengajaran nahu Arab, taksonomi am mengandungi: PPIK am, PPIK bidang khusus dan PPIK topik khusus. Veal dan MaKinster (1999) memperincikan setiap PPIK sebagaimana berikut: a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Am PPIK am merupakan aras pertama dalam taksonomi ini. Pengalaman tentang PPIK am bagi seseorang guru pakar menunjukkan satu kefahaman yang baik tentang konsep pedagogi. PPIK am lebih spesifik jika dibandingkan dengan pedagogi, kerana konsep dan strategi yang dimiliki adalah spesifik kepada disiplin tertentu, seperti bahasa Arab, tilawah al-Quran, Pendidikan Islam, sejarah Islam. PPIK am menyamai dengan apa yang telah dinyatakan oleh Magnusson et. al (1998) sebagai strategi PPIK subjek khusus. Subjek khusus membawa maksud mata pelajaran. Orientasi kepada PPIK am boleh diimplementasikan kepada pelbagai subjek atau mata pelajaran lain, tetapi proses, tujuan dan isi kandungan adalah berbeza. Sebagai contoh seorang guru Pendidikan Islam mengajar Tilawah al-Quran dengan menggunakan pendekatan induktif, iaitu guru mengemukakan contoh bacaan al-Quran mengikut sesuatu hukum tajwid dan seterusnya
231

mengaplikasikan contoh bacaan guru dalam bacaan al-Quran yang dibaca (Ahmad Mohd Salleh 1997). Pendekatan yang induktif yang digunakan dalam pengajaran Tilawah al-Quran adalah lebih kurang sama dalam pengajaran bahasa Arab bagi komponen ilmu nahu. Dalam pengajaran nahu guru mengemukakan contoh perbualan bahasa Arab yang dirakamkan sebagai contoh kepada pelajar mengikut kaedah nahu yang telah ditentukan seterusnya pelajar mengaplikasikan contoh tersebut dalam perbualan mengikut kaedah nahu yang telah ditentukan oleh guru. Seterusnya guru meminta pelajar menganalisa petikan perbualan tersebut melalui penemuan, perbincangan dan inkuiri. Strategi pengajaran dalam Tilawah al-Quran dan bahasa Arab adalah lebih kurang sama cuma bidang sahaja yang berbeza.

b.

Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Bidang Khusus PPIK bidang khusus adalah lebih jelas jika dibandingkan dengan PPIK am

kerana PPIK bidang khusus memfokuskan kepada satu daripada beberapa bidang yang berbeza. Dalam disiplin ilmu bahasa Arab, contoh bidang khusus adalah seperti Ilmu Nahu dan Sarf, Balaghah, Ilmu cArud, al-Nusus al-Adabiyah, Tarikh Adab, Ilmu Perkamusan Arab dan seumpamanya. Manakala dalam nahu Arab, bidang khusus boleh terdiri daripada ism wa ficl mabni wa mucrab, nawasikh,almafacil,al-harf, dan seterusnya. Setiap bidang ini mempunyai topik-topiknya yang tertentu misalnya ism mempunyai topik-topiknya yang tertentu seperti al-marfucat al-mansubat, al-majrurat , jumlah ismiyah, mubtada wa khabar,tawbic, nawasikh,
c

adad wa macdud dan sebagainya.

c.

Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Topik Khusus PPIK topik khusus merupakan tahap yang paling penting dalam taksonomi am. Guru yang mempunyai pengetahuan mendalam dalam PPIK topik khusus ini secara teorinya menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam dua tahap PPIK di atas (Gagne 1970). Setiap topik atau tajuk nahu Arab akan melibatkan fakta dan kemahiran, konsep dan prinsip. Seseorang guru bahasa Arab yang mengajar nahu seharusnya mengetahui dengan yakin dan benar berhubung dengan strategi, kaedah, pendekatan dan bahan serta sumber yang sesuai untuk mengajar sesuatu kemahiran atau konsep bagi sesuatu topik agar pelajar-pelajar yang memiliki
232

pelbagai cara pembelajaran dapat mengusai dan memahami secara bermakna. Rajah 1 menggambarkan kedudukan ketiga-tiga jenis PPIK yang telah dinyatakan di atas.

Terdapat pelbagai cara pula untuk menghubungkan antara domain-domain pengetahuan dalam perkembangan PPIK. Menurut Magnusson et. al. (1998) wujud kemungkinan bahawa domain pengetahuan tersebut mempunyai pengaruh yang tidak sama terhadap perkembangan PPIK. Situasi tersebut digambarkan dalam Rajah 2. Terdapat jumlah pengetahuan dan pengaruh yang berbeza sebagaimana yang digambarkan mengikut perbezaan ketebalan garisan hubungan. Kotak yang lebih besar menggambarkan jumlah pengetahuan yang lebih banyak dan luas, dan garisan yang lebih tebal menunjukkan hubungan atau pengaruh yang lebih besar (Magnusson et. al. 1998). Grossman et al. (1990) juga menjelaskan bahawa gabungan antara domain pengetahuan isi kandungan dan domain pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang sangat rapat (Carter 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru memindahkan pengetahuan kepada pelajar (Cochran 1992; Brophy 1991). Tegasnya, kefahaman pelajar bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam bentuk yang mudah difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi kandungan itu. Selain itu, guru-guru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata pelajaran lain (Darling-Hammond 1997; Shulman 1987). Dengan menguasai pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan. Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang mereka pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan pelbagai kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang disebabkan metode pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice 1991)

233

PEDAGOGI PPIK AM Mata Pelajaran Pendidikan Islam Sejarah Bahasa Arab Sains

PPIK BIDANG KHUSUS Nahu Arab Mabni wa Mucrab

harf

Ism

Ficl

PPIK TAJUK KHUSUS Ism al-cAdad wa al-Macdud

c

adad mufrad
c

adad murakkab
c

adad mactuf

adadcuqud

Rajah 1: Taksonomi PPIK bagi Nahu Arab

234

Pengetahuan konteks

Guru A

PPIK

Pengetahuan Isi Kandungan

Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan konteks

Guru B
PPIK

Pengetahuan Isi Kandungan

Pengetahuan Pedagogi

Rajah 2: Model Pengaruh ke atas dua orang guru

235