Background (Latar Belakang)

🍒Asal mula pengajaran bahasa komunikatif (CLT) terdapat dalam perubahan tradisi pengajaran bahasa
inggris yang berasal dari akhir tahun 1960-an.🍒 Hingga saat itu, pengajaran bahasa situasional (lihat
bab 3) mewakili pendekatan inggris utama untuk mengajar bahasa inggris sebagai bahasa asing. Dalam
pengajaran bahasa situasional, bahasa diajarkan dengan mempraktikkan struktur dasar dalam kegiatan
bermakna berbasis situasi. Namun, sama seperti linguistik yang mendasari Audiolingualism ditolak di
amerika serikat pada pertengahan tahun 1960-an, para linguis terapan inggris mulai mempertanyakan
asumsi teoritis yang mendasari ajaran bahasa situasional:

Pada akhir enam puluhan itu jelas bahwa pendekatan situasional … Sudah selesai. Tidak ada masa depan
dalam melanjutkan untuk mengejar chimera dari prediksi bahasa berdasarkan peristiwa situasional.
Yang dibutuhkan adalah penelitian yang lebih saksama terhadap bahasa itu sendiri dan kembalinya
konsep tradisional bahwa kata - kata mengandung makna dan mengungkapkan makna para pembicara
dan penulis yang menciptakan chem, (Howatt 1984: 280)

Hal ini sebagian merupakan tanggapan terhadap jenis kritik yang dilancarkan oleh linguis terkemuka
amerika, Noam Chomsky, terhadap teori linguistik struktural dalam struktur sastra klasik bukunya
syrtaktik (1957). Chomsky telah menunjukkan bahwa teori struktural standar saat ini tidak mampu
memperhitungkan karakteristik dasar bahasankreativitas dan keunikan kalimat individu. Para linguis
terapan di inggris menekankan dimensi fundamental bahasa lain yang tidak memadai bila digunakan
dalam pendekatan untuk pengajaran bahasa pada masa rimepotensi bahasa yang berfungsi dan
komunikatif. Mereka melihat perlunya fokus dalam pengajaran bahasa mengenai kemahiran
berkomunikasi dan bukan sekadar penguasaan struktur. Para cendekiawan yang meneliti pandangan
bahasa ini, seperti Christopher Candin dan Widdowson (misalnya John Firth, M. A. K. Halli day), karya
American in sociolinguistik (misalnya, Dell Hymes, John Gum perz, dan William Labov), juga bekerja di
philosophy (misalnya, John Austin dan John Searle).

Dorongan lain untuk berbagai pendekatan pengajaran bahasa asing datang dari perubahan realitas
pendidikan di eropa. Dengan meningkatnya ketergantungan antar negara eropa, kebutuhan akan upaya
yang lebih besar untuk mengajar orang dewasa bahasa-bahasa utama pasar umum eropa. Dewan eropa,
sebuah organisasi regional untuk kerja sama budaya dan pendidikan, memeriksa masalah itu.
Pendidikan adalah salah satu dewan kegiatan utama di eropa. Ir mensponsori konferensi-konferensi
internasional tentang pengajaran bahasa, menerbitkan buku-buku tentang pengajaran bahasa, dan aktif
dalam mempromosikan pembentukan international Association of Applied Linguisrics. Perlunya
mengembangkan metode pengajaran bahasa alternatif dianggap sebagai prioritas utama.

Pada tahun 1971, sekelompok pakar mulai menyelidiki kemungkinan pengembangan kursus bahasa atas
sistem kredit unit-kredit, suatu sistem yang di dalamnya tugas belajar dibagi menjadi "bagian atau unit,
yang masing-masing sesuai dengan komponen kebutuhan pelajar dan secara sistematis berkaitan
dengan semua bagian lainnya" (van Ek dan Alexander 1980: 6). Kelompok itu menggunakan studi
tentang kebutuhan pelajar bahasa eropa, dan khususnya dokumen pendahuluan yang disiapkan oleh
seorang linguis inggris, D. a. Wilkins (1972), yang mengusulkan definisi bahasa yang fungsional atau
komunikatif yang dapat menjadi dasar untuk pengembangan suku kata yang komunikatif untuk
pengajaran bahasa. Kontribusi Wilkins adalah analisis makna runicatif yang perlu dimengerti dan
diungkapkan oleh pelajar bahasa. Wilkins tidak menjelaskan inti bahasa melalui konsep tata bahasa dan
kosakata tradisional, tetapi berupaya memperlihatkan sinstetns makna yang ada di balik penggunaan
bahasa yang bersifat komunikasi. Dia menguraikan dua jenis makna: kategori nosional (konsep seperti
waktu, urutan, kuantitas, lokasi, frekuensi) dan kategori fungsi komunikatif (permintaan, penyangkalan,
penawaran, keluhan com). Wilkins belakangan merevisi dan meluaskan dokumen 1972 itu menjadi
sebuah buku yang berjudul Notiona! Syllabus (wilkins 1976), yang berpengaruh besar atas
perkembangan pengajaran bahasa komunikatif. Dewan eropa memasukkan analisis
semantik/komunikarive ke dalam seperangkat spesifikasi untuk suku kata komunikatif tingkat pertama.
Spesifikasi tingkat ambang batas ini (van Ek dan Alexander 1980) telah memiliki pengaruh yang kuat
pada desain program bahasa comnunicatif dan buku teks di eropa.

Pekerjaan dewan eropa; Tulisan-tulisan dari wilkins, Wid, Dowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith
Johnson, dan para linguis terapan inggris lainnya secara teoritis untuk pendekatan comnunicatif atau
fungsional terhadap pengajaran bahasa; Penerapan cepat gagasan - gagasan ini oleh para penulis buku
teks; Dan penerimaan yang sama pesatnya akan prinsip-prinsip baru ini oleh spesialis pengajaran bahasa
inggris, pusat pengembangan kurikulum, dan bahkan pemerintah memberikan keunggulan secara
nasional dan inrerasional terhadap apa yang kemudian disebut sebagai pendekatan komunikatif Atau
hanya pengajaran bahasa yang komunikatif (istilah pendekatan nasional dan fungsional kadang-kadang
juga digunakan.) Meskipun gerakan ini dimulai sebagai inovasi besar di inggris, dengan berfokus pada
konkonsep-konsep alternatif silabus, sejak pertengahan tahun 1970-an, lingkup pengajaran bahasa
komunikatif telah meluas. Baik pendukung amerika maupun inggris sekarang melihatnya sebagai
pendekatan (dan bukan metode) yang bertujuan untuk (a) menjadikan kompetensi komunikatif sebagai
tujuan pengajaran bahasa dan (b) mengembangkan prosedur untuk pengajaran empat keterampilan
bahasa yang mengakui ketergantungan antar bahasa dan komunikasi. Dengan demikian, berkat
kesaksamaannya, buku ini memiliki ruang lingkup dan status yang berbeda dari pendekatan atau
metode lain mana pun yang dibahas dalam buku ini. Tidak ada teks atau otoritas tunggal di atasnya, atau
model tunggal apapun yang unjversally diterima sebagai resmi. Bagi beberapa orang, pengajaran bahasa
komunikasi berarti littie lebih dari sekadar gabungan dari pengajaran tata bahasa dan fungsional.
Littlewood (1981: 1) menyatakan, "salah satu ciri yang paling khas dari pengajaran bahasa komunikatif
adalah bahwa hal itu secara sistematis memperhatikan aspek-aspek fungsional dan struktural bahasa".
Bagi yang lain, itu berarti menggunakan prosedur di mana peserta belajar bekerja secara berpasangan
atau kelompok yang menggunakan sumber-sumber bahasa yang tersedia dalam tugas pemecahan
masalah. Suku kata bahasa inggris dasar nasional yang didasarkan atas pendekatan komunikatif (syllabus
untuk sekolah dasar 1981), misalnya, mendefinisikan fokus silabus sebagai "fungsi komunikasi yang
melayani bentuk lan guage" (HLM. 5). Pendahuluan untuk dokumen yang sama mengomentari bahwa
"tujuan komunikatif mungkin beragam jenis" Yang penting dari semuanya adalah bahwa setidaknya dua
pihak terlibat dalam interaksi atau transaksi dalam suatu bentuk di mana satu pihak memiliki niat dan
pihak lainnya mengembangkan atau bereaksi terhadap niat itu "(HLM. 5). Dalam pembahasannya
tentang desain suku kata. Yalden (1983) membahas enam alternatif desain pengajaran bahasa yang
menggunakan bahasa, mulai dari trom model dimana gerakan komunikasi dientalkan pada suku kata
strucrural yang sudah ada, hingga pandangan yang dibuat oleh para akademisi mengenai desain syllabus
(misalnya syllabus 19801).

Howatt membedakan antara versi "kuat" dan "lemah" dari ajaran bahasa komunikatif:
Ada, dalam arti, versi 'kuat' dari pendekatan komunikatif dan versi 'lemah'. Versi lemah yang telah
menjadi lebih atau kurang standar praktek dalam tes tahun terakhir, menekankan pentingnya memberi
murid dengan opporturitas untuk menggunakan bahasa inggris mereka untuk tujuan komunikatif dan,
secara khas, mencoba mengintegrasikan kegiatan tersebut ke dalam program pengajaran bahasa yang
lebih luas … Di pihak lain, versi kuat dari pengajaran comnunicatif memajukan klaim bahwa bahasa
diperoleh melalui komunikasi, sehingga ini bukan sekadar soal mengaktifkan suatu pengetahuan yang
sudah ada namun tak langsung akan bahasanya, melainkan untuk merangsang perkembangan sistem
bahasa itu sendiri. Jika para pembentuk dapat digambarkan belajar menggunakan 'bahasa inggris, yang
belakangan juga menggunakan bahasa inggris untuk mempelajarinya'. (1984: 279)

Finocchiaro dan Brumfit (1983) membedakan ciri-ciri utama metode Audiolingual dan pendekatan
komunikatif, menurut penafsirannya:

😈Audiolingual

1. Lebih dari sekedar makna.

2. Menuntut penghafalan dialog berbasis struktur.
3. Hal-hal bahasa tidak selalu selaras,
4. Pembelajaran bahasa adalah pembelajaran struktur, suara, atau kata-kata.
5. Penguasaan, atau "pembelajaran berlebihan," diupayakan.
6. Pengeboran adalah teknik utama.
7. Orang mencari pelafalan yang mirip bahasa aslinya.
8. Penjelasan tata bahasa adalah dihindari.
9. Kegiatan komunikasi hanya datang setelah proses panjang latihan dan latihan yang kaku.
10. Penggunaan bahasa asli si pelajar dilarang.
11. Penerjemahan dilarang pada tingkat awal
12. Membaca dan menulis ditunda sampai ucapan dikuasai.
13. Sistem linguistik target akan dipelajari melalui pengajaran jelas pola sistem.
14. Kemampuan bahasa adalah tujuan yang diinginkan.
15. Berbagai bahasa diakui tetapi tidak ditekankan.
16. Urutan unit hanya ditentukan oleh prinsip kompleksitas linguistik
17. Guru mengendalikan murid dan mencegah mereka melakukan apa pun yang bertentangan dengan
teori itu.
18. "Bahasa adalah kebiasaan" sehingga kesalahan harus dicegah dengan segala cara.
19. Keakuratan, dalam hal ketepatan formal, adalah tujuan utama.
20. Para siswa diharapkan berinteraksi dengan sistem bahasa che, diwujudkan dalam mesin atau materi
yang dikendalikan.
21. Guru diharapkan untuk menentukan bahasa yang akan siswa gunakan.
22. Motivasi intrinsik akan tumbuh dari minat pada apa yang dikomunikasikan oleh bahasa(1983:91-93).

Selain menjadi contoh yang menarik tentang bagaimana para pendukung pengajaran bahasa
menyampaikan kartu yang mendukung mereka, rangkaian perbandingan seperti itu mengilustrasikan
beberapa perbedaan utama antara pendekatan comnunicatif dan tradisi sebelumnya dalam pengajaran
bahasa. Diterimanya pendekatan comnunicatifnya secara luas dan caranya yang relatif bervariasi
diinterpretasikan dan diterapkan dapat dianggap sebagai fakta bahwa para praktisi dari berbagai tradisi
pendidikan dapat mengenalinya, dan sebagai akibatnya menafsirkannya dengan berbagai cara. Sebagai
contoh, salah seorang pendukung di amerika utara, Savignon (1983) menawarkan sebagai preseden
untuk menerapkan sebuah komentar oleh Montaigne mengenai pembelajaran bahasa latinnya melalui
percakapan, bukan melalui metode analisis dan penerjemahan yang lazim. Montaigne menulis, "tanpa
metode, tanpa buku, tanpa tata bahasa atau aturan, tanpa cambuk dan tanpa air mata, saya telah
belajar bahasa Latin secocok dengan bahasa guru sekolah saya "(Savignon 1983:47). Pandangan
antistruktural ini dapat dianggap mewakili versi pembelajaran bahasa dari perspektif pembelajaran yang
lebih umum yang biasanya dirujuk sebagai "pembelajaran dengan melakukan" atau "pendekatan
pengalaman" (Hilgard dan Bower 1966). Gagasan langsung dari praktek komunikatif bertindak adalah
pusat untuk interpretasi yang erat.

Fokus pada faktor-faktor komunikatif dan kontekstual dalam penggunaan bahasa juga merupakan
pemula dalam karya antropolog Bronislaw Malinowski dan rekannya, ahli bahasa Johi Firth. Para linguis
terapan di inggris biasanya lebih menonjol karena memusatkan perhatian pada ceramah sebagai subjek
dan konteks untuk analisis bahasa. Firth juga menekankan bahwa bahasa perlu dipelajari dalam konteks
sosiokultural yang lebih luas tentang penggunaannya, yang mencakup peserta, perilaku dan
kepercayaan mereka, objek diskusi linguistik, dan pilihan kata. Baik Michael Halliday maupun Dell
Hymes, para linguis sering kali dikutip oleh para penganut ajaran bahasa komunikatif, mengakui utang
utama kepada Malinowski dan Firth.

Dimensi lain yang sering dikutip dari dimensi CLT, pandangan yang berpusat pada pelajar dan
berdasarkan pengalaman tentang pengajaran bahasa kedua, juga memiliki catatan di luar tradisi
pengajaran per se bahasa. Sebuah komisi kurikulum nasional amerika yang penting pada tahun 1930-an,
misalnya, mengusulkan adopsi kurikulum pengalaman dalam bahasa inggris. Laporan komisi itu dimulai
dengan asumsi bahwa "pengalaman — adalah yang terbaik dari semua sekolah … Kurikulum yang ideal
terdiri dari pengalaman-pengalaman yang dipilih dengan baik (dikutip dalam Applebee 1974: 119).
Seperti mereka yang telah mendesak organisasi bahasa komunikatif mengajar mengenai tugas-tugas dan
prosedur, komite berusaha menyarankan "sarana untuk memilih dan menyusun pengalaman-
pengalaman yang sesuai menjadi kurikulum yang koheren yang merentang sepanjang tahun
pembelajaran bahasa inggris di sekolah" (Applebee 1974: 119). Para pembelajar individu juga terlihat
memiliki minat, gaya, kebutuhan, dan tujuan yang unik, yang hendaknya tercermin dalam desain
metode petunjuk. Para guru diimbau untuk mengembangkan materi-materi pembelajaran "berdasarkan
kebutuhan khusus yang dinyatakan oleh kelas" (Applebee 1974: 150).

Umum bagi semua versi pengajaran bahasa komunikatif adalah teori pengajaran bahasa yang dimulai
dari model bahasa dan penggunaan bahasa, dan yang berupaya untuk menerjemahkan ini menjadi
rancangan untuk sistem instruksional, untuk materi, untuk peran dan perilaku guru dan peserta didik,
serta untuk kegiatan dan teknik kelas. Sekarang, mari kita bahas bagaimana hal ini diperlihatkan dalam
tingkat pendekatan, desain, dan prosedur.
Approach (Pendekatan)

🍒Theory Language (Teori Bahasa)

Pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa dimulai dari teori bahasa sebagai komunikasi. Tujuan
pengajaran Janguage adalah untuk mengembangkan apa yang himes (1972) sebut sebagai "kemampuan
berkomunikasi". Himes diciptakan istilah ini untuk membandingkan pandangan komunikatif bahasa dan
teori Chomsky kompetensi. Chomsky memegang bahwa Teori linguistik terutama berkaitan dengan
pembicara ideal dalam komunitas spech yang homogen, yang mengenal bahasanya secara sempurna
dan tidak terpengaruh oleh kondisi yang tidak relevan secara tata bahasa seperti keterbatasan daya
ingat, gangguan, pergeseran perhatian dan minat, dan kesalahan (acak atau karakteristik) dalam
menerapkan pengetahuannya tentang bahasa itu secara aktual. (Chomsky 1965: 3). Bagi Chomsky, fokus
teori linguistik adalah untuk mencirikan para penutur kemampuan abstrak yang memungkinkan mereka
menghasilkan kalimat yang tepat secara tata bahasa. Hymes meyakini bahwa pandangan teori linguistik
itu steril, bahwa teori linguistik perlu dipandang sebagai bagian dari teori yang lebih umum yang
menggabungkan komunikasi dan kebudayaan.

Teori Hymes tentang kompetensi komunikatif adalah definisi dari apa yang pembicara perlu ketahui
untuk menjadi komunikatif kompeten dalam komunitas bicara. Dalam pandangan Hymes, seseorang
yang memperoleh kompetensi komunikasi memperoleh pengetahuan dan kemampuan untuk
menggunakan bahasa

1. Apakah (dan pada tingkat berapa) sesuatu secara formal mungkin

2. Apakah (dan sejauh mana) sesuatu layak dalam kebajikan alat mentarion yang tersedia
3. Apakah (dan pada tingkat berapa) sesuatu pantas (memadai, bahagia, sukses) dalam kaitannya
dengan konteks yang digunakan dan dievaluasi
4. Apakah (dan pada tingkat berapa) sesuatu sebenarnya dilakukan, benar-benar dilakukan, dan apa
yang harus dilakukan (Hymes 1972: 281)

Teori tentang apa mengenal suatu bahasa ini memberikan pandangan yang jauh lebih komprehensif
daripada pandangan Chomsky tentang kompetensi, yang terutama berhubungan dengan pengetahuan
tata bahasa yang abstrak. Teori komunikasi linguistik lainnya yang disenangi dalam CLT adalah akun
fungsional Halliday tentang penggunaan bahasa. "Linguistik.. Khawatir … Dengan uraian tentang
tindakan atau teks khotbah, karena hanya melalui penelaahan bahasa yang digunakan semua fungsi
bahasa, dan karenanya semua komponen makna, dibawa ke dalam fokus "(Halliday 1970: 145). Dalam
sejumlah buku dan kertas yang mengandung pengaruh, Halliday telah menguraikan teori yang sangat
kuat tentang fungsi languager, yang melengkapi pandangan Hymer tentang kompetensi komunikatif
bagi banyak penulis di CLT (misalnya, Brumfit dan Johnson 1979: Savignon 1983). Dia menguraikan
(1975: 11-17) tujuh fungsi dasar yang berlaku bagi anak-anak yang mempelajari bahasa pertama
mereka:

1. Menggunakan bahasa untuk mendapatkan sesuatu

2. Fungsi pengaturan: menggunakan bahasa untuk mengendalikan perilaku orang lain
3. Fungsi interaksional: menggunakan bahasa untuk menciptakan interaksi dengan orang lain
4. Fungsi pribadi: menggunakan bahasa untuk mengekspresikan perasaan dan arti pribadi
5. Fungsi heuristik: menggunakan bahasa untuk belajar dan menemukan
6. Fungsi imajinatif: menggunakan bahasa untuk menciptakan dunia imajinasi
7. Fungsi representasional: menggunakan bahasa untuk mengkomunikasikan informasi yang
mempelajari bahasa kedua juga dipandang oleh para pendukung ajaran bahasa komunikatif yang
memperoleh makna linguistik untuk melaksanakan berbagai fungsi.

Pakar lain yang sering dikutip untuk pandangannya tentang sifat komunikatif bahasa adalah Henry
Widdowson. Dalam bukunya Teaching Language as komunikasi (1978), Widdowson mengemukakan
pandangan tentang hubungan antara sistem bahasa dan nilai-nilai komunikatif mereka dalam teks dan
khotbah. Dia berfokus pada tindakan komunikatif yang mendasari kemampuan untuk menggunakan
bahasa untuk tujuan yang berbeda. Sebuah analisis yang lebih berpengaruh mengenai kompetensi
komunikatif ditemukan dalam Canale dan Swain (1980), di mana empat dimensi kompetensi komunikatif
diidentifikasi: kompetensi sosiolinguistik, kompetensi sosiolinguistik, kemampuan berbicara, dan
kompetensi strategis. Kompetensi tata bahasa mengacu pada apa yang disebut Chomsky sebagai
kemampuan bahasa dan apa yang himes maksudkan dengan apa yang "secara formal mungkin." Ini
adalah domain dari kapasitas gramatikal dan lexical. Kompetensi sosiolinguistik merujuk pada
pemahaman konteks sosial di mana komunikasi terjadi, termasuk hubungan peran, informasi bersama
dari para peserta, dan tujuan komunikatif untuk interaksi mereka. Kompetensi wacana merujuk pada
penafsiran elemen pesan individual dalam kaitannya dan bagaimana maknanya diwakili dalam
hubungan dengan seluruh wacana atau teks. Kompetensi strategis merujuk pada strategi mengatasi
yang digunakan oleh komunikator, untuk menginduksi, mengakhiri, mempertahankan, memperbaiki,
dan mengarahkan komunikasi. Manfaat gagasan kompetensi komunikatif terlihat dalam banyak upaya
yang telah dibuat untuk memurnikan gagasan asli dari kompetensi komunikatif. Canale dan Swain's
perluasan dari model Hymesian dari kompetensi komunikatif yang dibahas sebelumnya ternyata
diperinci dalam beberapa kompleksitas oleh Bachman (1991). Selanjutnya, model Bachman telah
diperluas oleh Celce-Murcia, Dornyei, dan Thurrell (1997).

Pada tingkat teori bahasa. Pengajaran bahasa komunikatif memiliki dasar teori yang kaya. Beberapa
karakteristik dari pandangan komunikatif bahasa ini mengikuti:

1. Bahasa adalah sistem untuk ungkapan mearing.

2. Fungsi utama bahasa adalah memungkinkan interaksi dan komunikasi
3. Struktur bahasa mencerminkan penggunaannya yang fungsional dan komunikatif
4. Unit-unit bahasa utama bukan hanya fitur gramatikal dan struktural, namun kategori makna
fungsional dan komunikatif sebagaimana dicontohkan dalam ceramah.
🍒Theory of Learning (Teori pembelajaran)

Berbeda dengan jumlah yang telah ditulis dalam bahasa komunikatif mengajarkan sastra tentang ukuran
komunikatif bahasa, sedikit yang telah ditulis tentang teori pembelajaran. Baik Brumfit dan Johnson
(1979) maupun Littlewood (1981), misalnya, tidak ada diskusi tentang teori pembelajaran. Namun,
unsur-unsur dari teori pembelajaran dasar dapat diamati dalam beberapa praktik CLT. Salah satu unsur
seperti itu dapat diuraikan sebagai asas komunikasi: kegiatan-kegiatan yang melibatkan komunikasi
nyata meningkatkan pembelajaran. Unsur kedua adalah asas tugas: kegiatan-kegiatan di mana bahasa
digunakan untuk melaksanakan tugas-tugas yang bermakna mendorong pembelajaran (Johnson 1982).
Elemen ketiga adalah asas bermakna: bahasa yang bermakna bagi si pembelajar mendukung proses
pembelajaran. Karena itu kegiatan pembelajaran dipilih menurut seberapa baik mereka melibatkan
pelajar dalam penggunaan bahasa yang bermakna dan otentik (bukan sekadar praktik mekanis pola
bahasa). Prinsip-prinsip ini, kami sarankan, dapat disimpulkan dari praktek CLT (misalnya, Littlewood
1981; Johnson 1982). Mereka membahas kondisi yang diperlukan untuk memajukan pembelajaran
bahasa kedua, bukan proses akuisisi bahasa. Ini dan beragam asas pembelajaran lain yang lebih terkini
yang relevan dengan pernyataan pengajaran bahasa komunikatif diringkas dalam Skehan (1998), dan
dibahas lebih lanjut dalam kaitannya dengan pengajaran bahasa berdasarkan tugas di bab 18. Akan
tetapi, kisah-kisah lain tentang pengajaran bahasa komunikatif telah berupaya menggambarkan teori-
teori proses pembelajaran bahasa yang selaras dengan pendekatan komunikatif. Savignon (1983)
mensurvei penelitian penguasaan bahasa kedua sebagai sumber untuk mempelajari teori-teori dan
mempertimbangkan peranan variabel linguistik, sosial, kognitif, dan individu dalam akuisisi bahasa.
Teori-teori lain (misalnya Stephen Krashen, yang tidak secara langsung berhubungan dengan pengajaran
bahasa komunikatif) telah mengembangkan teori-teori yang dikutip sebagai sejalan dengan asas-asas
CLT (lihat bab 15). Krashen melihat akuisisi sebagai proses dasar yang terlibat dalam pengembangan
kemahiran bahasa dan membedakan proses ini dari pembelajaran. Akuisisi mengacu pada
pengembangan sadar sistem bahasa sasaran sebagai hasil dari penggunaan bahasa untuk komunikasi
nyata. Pembelajaran adalah representasi sadar akan pengetahuan tata bahasa yang telah dihasilkan dari
petunjuk, dan itu tidak dapat menuntun pada akuisisi. Ini adalah sistem yang kita andalkan untuk
menciptakan ucapan selama penggunaan bahasa yang spontan. Sistem yang dipelajari hanya dapat
berfungsi sebagai monitor hasil sistem yang diperoleh. Krashen dan lainnya teori akuisisi bahasa kedua
biasanya menekankan bahwa bahasa mempelajari kormes tentang melalui menggunakan bahasa
berkomunikasi, bukan melalui mempraktikkan keterampilan bahasa.

Johnson (1984) dan Littlewood (1984) mempertimbangkan teori pembelajaran alternatif yang mereka
pandang sesuai dengan dt-model pembelajaran keterampilan. Menurut teori ini, akuisisi kompetensi
komunikatif dalam bahasa adalah contoh pengembangan keterampilan. Ini melibatkan aspek kognitif
dan perilaku:

Aspek kognitif melibatkan internalisasi rencana untuk menciptakan perilaku yang sesuai. Untuk
penggunaan bahasa, rancangan ini terutama berasal dari sistem bahasa — mencakup aturan tata
bahasa, prosedur pemilihan kosakata, dan konvensi sosial yang mengatur tutur kata. Aspek perilaku
melibatkan otomatisasi rencana-rencana ini sehingga mereka dapat dikonversi menjadi lancar dalam
waktu nyata. Ini terjadi terutama melalui praktik dalam mengubah rencana menjadi kinerja, (Littilewood
1984:74). Dengan demikian, teori ini menganjurkan penekanan pada praktek sebagai cara untuk
mengembangkan keterampilan berkomunikasi.
Design

🍒Objective (sasaran)

Piepho (1981) membahas tingkat tujuan-tujuan berikut dalam pendekatan komunikatif:

1. Tingkat integritas dan isi (bahasa sebagai sarana ekspresi)

2. Tingkat linguistik dan instrumental (bahasa sebagai sistem semiotik dan objek pembelajaran)
3. Suatu tingkat afektif dari hubungan dan perilaku antarpribadi (bahasa sebagai sarana untuk
mengungkapkan nilai dan penilaian tentang diri sendiri dan orang lain)
4. Tingkat kebutuhan pembelajaran individu (pembelajaran tambahan berdasarkan analisis erron)
5. Tingkat pendidikan umum tujuan ekstra - linguistik (pembelajaran bahasa dalam kurikulum sekolah)

Ini diusulkan sebagai tujuan umum, yang berlaku dalam situasi pengajaran apa pun. Tujuan tertentu
untuk CLT tidak dapat didefinisikan di luar tingkat spesifikasi ini, karena pendekatan tersebut
mengasumsikan bahwa pengajaran bahasa akan mencerminkan kebutuhan khusus dari peserta didik
target. Kebutuhan ini mungkin dalam hal membaca, menulis, mendengarkan, atau berbicara, masing-
masing dapat dihamparkan dari perspektif komunikatif. Kurikulum atau sasaran instruksional untuk
kursus tertentu akan mencerminkan aspek-aspek spesifik dari kompetensi komunikatif menurut tingkat
kecakapan peserta didik dan kebutuhan komunikatif.