PENDEKATAN GENRE-BASED DAN IMPLEMENTASINYA DI

KELAS
(DARI BUKU YANG BERJUDUL PENDKETAN GENRE-BASED
DALAM PENGAJARAN BAHASA INGGRIS: PETUNJUK UNTUK
GURU, Odeh Emi Emilia, diterbitkan oleh Pustaka Jaya, 2016)

BAB 3

PENDEKATAN GENRE-BASED LINGUISTIK SISTEMIK

FUNGSIONAL (SFL GBA): PRINSIP DASAR DAN
IMPLEMENTASINYA DI KELAS

3.1 PENDAHULUAN

Bab Dua telah membahas beberapa konsep terkait pendekatan genre-based. Bab ini

akan membahas topik inti dari buku ini, yakni pendekatan genre-based, khususnya

pendekatan genre-based linguistik sistemik fungsional, yang selanjutnya akan

disingkat menjadi SFL GBA. Penjelasan akan dimulai dengan uraian singkat

mengenai asal-usul terbentuknya SFL GBA. Kemudian pembahasan akan dilanjutkan

dengan paparan singkat mengenai, genre yang sebaiknya diajarkan di sekolah, tujuan

dan prinsip-prinsip dasar dari GBA dan setiap tahapan dalam GBA serta apa yang

harus dilakukan dalam setiap tahap dari GBA untuk membantu mengembangkan

kemampuan bahasa Inggris siswa dalam berbagai keterampilan berbahasa. Beberapa

kendala yang mungkin dihadapi oleh guru dalam menerapkan pendekatan GBA juga

akan dibahas.

Berikut adalah penjelasan mengenai setiap aspek berkaitan dengan SFL GBA seperti

yang disebutkan di atas.

3.2 SEJARAH MUNCULNYA PENDEKATAN SFL GBA

SFL GBA pertama kali dikembangkan di Australia, dan seperti telah dipaparkan

dalam Bab Dua dari buku ini, SFL GBA diilhami oleh linguistik sistemik fungsional

(SFL) dari Halliday (1976, 1985, 1994). SFL GBA disebut juga sebagai pedagogi

intervensionis (Rothery, 1996) atau Overt instruction (The New London Group, 2000),

karena SFL GBA menekankan pentingnya intervensi guru dalam proses belajar

siswanya. Pendekatan SFL GBA telah mempengaruhi sistem pendidikan secara

keseluruhan di Australia dan telah diadopsi di berbagai tingkat pendidikan, mulai

dari pendidikan, dasar, menengah, perguruan tinggi dan konteks profesional dan

masyarakat dalam program pengajaran untuk penutur asli bahasa Inggris maupun

bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (ESL) (lihat Hyland, 2003).

Para pengajar bahasa Inggris di berbagai belahan dunia, seperti Singapore, Afrika

Selatan, USA, Itali, Hongkong, Australia, UK, Cina, Kanada, Swedia dan Tailand

menggunakan pendekatan genre-based dewasa ini dalam mengembangkan silabus,

materi serta kurikulumnya (Derewianka, 2003). Kenyataan bahwa SFL GBA telah

diadopsi dalam konteks bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing

menunjukkan bhawa SFL GBA juga relevan dengan konteks pengajaran bahasa

Inggris di Indonesia, dimana bahasa Inggris berstatus sebagai bahasa asing.

SFL GBA muncul pada tahun 1980an dan salah satu penyebab kemunculannya atau

pengembangannya adalah ketidakpuasan terhadap pendekatan proses terhadap

pengajaran literasi bahasa Inggris di Australia yang sedang marak dan populer pada

waktu itu (Deakin University, 2002). Pendekatan proses begitu cepat diterima oleh

sekolah di Australia, sehingga dari tahun 1981-1983 (Collerson, 1988: 4) semua sekolah

menggunakan pendekatan ini dalam mengajar menulis khususnya. Pendekatan ini

mengutakan prinsip pembelajaran alamiah, (natural learning), personal voice dan

terfokus pada jenis teks Narrative dan Recount. Pendukung pendekatan proses pada
saat itu, seperti Emig (1976); Graves (1983); Walshe (1991, 1992); Calkins (1996), Britton
dkk (1975); Graves (1983; 1984; a,b,c; 1994); Murray (1982; 1985; 1989); Turbill (1982;
1983; 1991); Cambourne (1987), berpendapat bahwa siswa dapat belajar menulis tanpa
harus diberi pengajaran formal mengenai menulis, sama halnya ketika mereka belajar
berbicara (lihat pembahasan dalam Paltridge, 1997: 24; Connor, 1996, Johns, 1997;
Grabe & Kaplan, 1996; Christie, 1989; Cope & Kalantzis, 1993; Comber, 1994; Haneda
&Wells, 2002).

SFL GBA juga muncul karena pengajaran bahasa Inggris di Australia pada waktu itu
mengabaikan pengajaran tata bahasa (grammar) (Martin, 1985; Martin, Christie &
Rothery, 1994). Para teoris genre berpendapat bahwa pendidik atau pengajar
mempunyai tanggung jawab untuk melakukan intevensi dalam proses belajar
(Christie, 1991), siswa harus belajar tidak hanya jenis teks Recount atau Narative saja,
tetapi juga berbagai jenis teks lain yang sangat bermanfaat dalam proses pendidikan
selanjutnya, seperti untuk ujian akhir sekolah dan masuk perguruan tinggi (Martin,
1984, dikutip oleh Comber, 1994, lihat juga Martin, 1985).

Para teoris genre, seperti Martin dan Christie berargumentasi bahwa genres (jenis
teks) seperti Reports, Diuscussions, Explanations, Expositions, di antaranya harus
diajarkan secara eksplisit di sekolah dan guru harus memahami bagaimana semua
jenis teks ini dikonstruksi (Deakin University, 2002
http://www2.deakin.edu.au/faculty/education/models_of_literacy/pedagogy_top
ic .htm).

Walaupun teoris genre mengkritik pendenkatan proses, pendekatan SFL GBA, seperti
yang akan dijelaskan nanti, menganut beberapa prinsip dasar dari pendekatan proses
(lihat Reid, 1987; Collerson, 1988; Nicoll, 1988). Di antaranya adalah prinsip bahwa
menulis harus diajarkan sebagai proses, bukan sebagai kegiatan yang dilakukan
dalam satu waktu saja, tetapi sebagai proses ‘recursive’ (Gibbons, 2002, 2009), dan
guru harus memberikan contoh proses menulis atau model teks yang harus ditulkis
oleh siswa, pentingnya conference antara guru dengan murid, antara murid dengan
murid dan publikasi tulisan siswa (lihat penjelasan di Collerson, 1988 dan Nicoll,
1988).
Dengan didasari oleh linguistik sistemik fungsional, pendekatan SFL GBA menganut
prinsip bahwa ”literacy is a social practice, a form of social action where language and context
co participate in the meaning making enterprise”(Halliday, 1978, dikutip oleh Colombi &
Schleppegrel, 2002:2).

Dewasa ini, pendekatan genre-based telah mendapat banyak perhatian dalam

konteks pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing (lihat

Hyland, 2004) dan di kelas bilingualisme (lihat Gracia, 2009), yang relevan dengan

konteks di Indonesia. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa gagasan genre,

menurut Hyland (2004:6-7) dapat membantu kita memahami cara individual

menggunakan bahasa untuk terlibat dalam situasi komunikasi tertentu dan

menggunakan pengetahuannya untuk membantu siswa menulis teks yang efektif.

Hyland menulis

Genre pedagogies have emerged in L2 writing classes as a response to process pedagogies,

as an outcome of communicative methods and in consequence of our growing
undewrstanding of literacy (Hyland, 2004:7).

Apakah pendekatan genre-based berbeda sekali dengan pendekatan pengajaran

bahasa sebelumnya? Pendekatan genre-based bisa dikatakan sebagai pewaris dari

pendekatan komunikatif yang muncul pada tahun 70an (Hyland, 2004:8). Hymes,

seperti dikutip oleh Hyland (2004) memperkenalkan konsep communicative competence

yang terdiri dari dua jenis pengetahuan yang sangat penting bagi keberhasilan

penggunaan bahasa, yakni: pengetahuan mengenai bahasa dan pengetahuan

mengenai kapan menggunakannya dengan tepat. Istilah communicative competence

telah memunculkan sejumlah pendekatan terhadap pengajaran bahasa yang secara

kolektif disebut Communicative Language Teaching (lihat Richards & Rogers, 1986,

dikutip oleh Hyland, 2004:9) yang gagasan intinya adalah peran bahasa dalam

konteks sosial. Genre-based, tambah Hyland (2004: 9) melanjutkan tradisi

komunikatif ini dengan membimbing siswa kepada kemampuan untuk bisa

mencapai tujuan penggunaan bahasa secara efektif secara sistematik dengan

mengaitkan bahasa dan konteks.

Selain itu, pendekatan genre-based juga mempunyai banyak persamaan dengan

prinsip-prinsip contextual teaching and learning (CTL), di antaranya, seperti yang akan

diperlihatkan dalam bab-bab selanjutnya, berkenaan dengan beberapa hal berikut:

✓ Mengutamakan inquiry learning, khususnya berkenaan dengan topik yang

akan ditulisnya sehingga mereka menjadi knowedgeable berkenaan dengan

topik yang akan mereka tulis. Hal ini bisa dilihat dengan kenyataan bahwa

pendekatan genre-based menempatkan building knowedge of the field pada

posisi yang sangat penting.

✓ Pengembangan berpikir dan lietarsi kritis.

✓ Dalam proses belajar mengutakan adanya diskusi, yang tentu melibatkan

kemampuan siswa bertanya.

✓ Prinsip constructivism bisa terlihat dari prinsip bahwa task atau tugas yang

dilakukan oleh siswa harus sesuai dengan pengetahuan siswa, dan dengan

demikian, preparation for the task sangat poenting dalam pendekatan genre-

based.

✓ Learning community sangat jelas dalam berbagai tahap dari pendekatan genre-

based.

✓ Modelling.

✓ Penialaian otentik sangat relevan emngingat siswa dinilai berdasarkan tugas

yang dikerjakan yang mengindikasikan keterampilan, pemahaman siswa

tentang topik yang ditulis dan semua itu terkait dengan konteks sosial,

mengingat teks merupakan konstruk sosial.

✓ Dengan merevisi, mengedit dan bertukar pikiran mengenai teks yang

ditulisnya dengan siswa lain, siswa melakukan refleksi tentang apa yang telah

dipelajarinmya.
Sebelum lebih jauh menjelaskan tahap- tahap dan contoh aplikasi pendekatan SFL

GBA, maka akan lebih baik kalau konsep genre dibahas secara singkat terlebih dahulu

dalam bagian di bawah ini.

3.3 GENRE YANG SEBAIKNYA DIAJARKAN DI SEKOLAH

Seperti telah dipaparkan di Bab 2, konsep genre yang dipakai dalam pendekatan

genre-based didasarkan pada konsep genre dalam linguistik terapan, khususnya

dalam teori linguistik sistemik fungsional, dimana genre dianggap atau diartikan

sebagai sebagai jenis teks atau text types (Christie, 1990; Martin, 2000; Macken

Horarik, 1998 Cope & Kalantzis 1993a, Callaghan, Knapp & Noble, 1993) dan teks

dianggap sebagai “konstruk sosial, yang mempunyai struktur teridentifikasi, dan

sebagai konstruk, struktur dan fungsi sosialnya dapat didekonstruksi atau dipereteli”

(Macken-Horarik, 1997: 305).

Ketika kita melihat genre atau jenis teks, pada dasarnya kita melihat cara teks itu

mencapai tujuan sosialnya, yang biasanya dilakukan dalam beberapa tahap, seperti

dikatakan oleh Martin (1993:121).

Berdasarkan fungsi dan tujuan sosial serta tahap-tahap obligatory atau yang wajib ada

dan tahap opsionalnya (tahap yang tidak selamanya ada), ada delapan prototipe genre

atau jenis teks yang perlu dipelajari oleh siswa, seperti yang disarankan oleh

kurikulum bahasa Inggris di Indonesia. Dengan mengikuti Martin (1985); Rothery

(1985); Derwianka (1990), huruf pertama dari nama masing-masing genre ditulis

dengan huruf besar. Kedelapan jenis teks yang perlu diajarkan dalam kurikulum itu

adalah: Descriptive, Narrative, Recount, Procedure, Report (di SMP) dan Exposition,

Explanation dan News Item (di SMP RSBI) dan di SMA ditambah Discusion, Explanation

dan News Story (Macken-Horarik, 2002: 21-23). Jenis teks, perbedaan dalam hal
tahapan atau elemen-elemen dalam masing-masing teks serta konteks sosialnya dapat

dilihat dalam Tabel 4.1 berikut, berdasarkan penjelasan dari Macken-Horarik

(2002:21-23).
Tabel 3. 1: Jenis Teks, Elemen Struktur dan Konteks Sosialnya
(dikutip dari Macken-Horarik, 2002: 21-21)
Social Purpose Social Schematic Description of stages
Location Structure
Recount Retells events for Recounts are {Orientation ^Record Orientation:
the purpose of found in of Events Provides information about
informing or personal letters ^(Reorientation)} situation;
entertaining. or oral and Record of Events:
Events usually written histories, Presents events in temporal
arranged in a police records, sequence;
temporal insurance claims Re-orientation:
sequence. and excursion Optional stage bringing the
“write-ups”. events into present.
Information Describes “the Information {General Statements General Statement:
Report ways things are” reports package (or Classification) Provides information about
in our natural, information and Description of Aspects the subject matter;
built and social are found in ^Description of Description of Aspects:
environment by encyclopedias, Activities.} lists and elaborates the
first classifying brochures, and parts or qualities of the
things and then government subject matter;
describing their documents. Description of Activities:
special They are useful Could be behaviours,
characteristics. for locating functions, or uses.
information on a
topic.
Explanation Accounts for Explanations are {General General Statement:
how or why written by Statement^Implication Provides information about
things are as they experts for Sequence^(State)} phenomena to be
are. An textbooks, for explained;
explanation sets nature programs, Implication Sequence:
out the logical environmental Sets out steps in a process
steps in a leaflets, health- or the factors influencing a
process. care booklets, phenomenon in a logical
and so on. sequence.

Exposition Argues for a Expositions are {Thesis{Position Thesis: Proposes a view

particular point written in school ^Preview]^Arguments point on a topic or issue;
of view on an essays for {Elaboration Position^Preview: a
issue. An subjects like ^Assertion]^Reiteratio position is stated and the
exposition gives history or n} arguments listed;
reasons to English. Arguments: the
support a thesis They also occur arguments are asserted and
and elaborates in editorials, elaborated in turn.
this using commentaries, Reiteration: returns to the
evidence. and political thesis and concludes.
debates.
Discussion Discusses an Discussions are {Issue^Arguments for Issue: gives information
issue in the light found in essays, and about the issue and how it
of some kind of editorials, and gainst^Conclusion} is to be framed;
“frame” or public forums, Arguments for and
position. which canvas a against: canvasses points
Provides more range of views of view on the issue
than one point of on issues. They (similarities and
view on an issue. also occur in differences or advantages
panel and disadvantages).
discussions and Conclusion: recommends
research a final position on the
summaries. issue.
 Procedure Instruct in how Procedures can {Goal^Steps 1- Goal: gives information
to do something be found in n^(Results)} about the purpose of the
through a science activity (might be in the
sequence of experiments and title or in the opening
steps. in instructional paragraphs);
manuals such as Steps1-n: presents the
gardening and activities needed to
cookbooks and achieve the goal. They
technical need to be put in right
instruction order.
sheets. Results: optional stage
describing the final state or
“look” of activity.
Narrative Entertains & Narratives are {Orientation^Complica Orientation: provides
instructs via found across all tion. relevant information about
reflection on aspects of Evaluation)^Resolution the characters’ situation;
experience. cultural life, in Complication: introduces
Deals with novels, short one or more problems for
problematic stories, movies, characters to solve;
events which sit coms, and Evaluation: highlights the
individuals have radio dramas. significance of the events
to resolve for They are for characters;
better or worse. important in Resolution:
subjects such as Sorts out the problems for
English. better or worse.
News Story Presents recent News stories are {Lead^Key Lead: provides
events regarded found in Events^Quotes} newsworthy information
as “news- newspapers, about the events (the
worthy” or of television, and “hook”);
public radio broadcasts. Key Events: provides
importance. backgrounds information
about events or story;
Quotes: provides
commentary from relevant
sources about
Significance of the events.
Catatan: Tanda ^menunjukkan “diikuti dengan”

Di sekolah-sekolah di Indonesia, khususnya di sekolah menengah, sesuai dengan

kurikulum bahasa Inggris, ada 7 jenis teks yang diajarkan, yakni: Descriptive,

Procedure, Recount, Narrative, Report, Exposition, Explanation, Discussion.

Descriptive tidak termasuk dalam tabel di atas, tetapi sebenranya diajarkan di

sekolah-sekolah di Australia, seperti dilaporkan dalam penelitian yang dilakukan

penulis tahun 2007 (lihat Emilia, 2010). Dengan mengikuti Derewianka (1990) dan

untuk menghindari kesalahfahaman, huruf awal dari jenis-jenis teks ini sebaiknya

ditulis dengan huruf kapital.

Contoh serta ciri-ciri dari masing-masing jenis teks akan diuraikan dalam Bab 5.

3.4 PRINSIP DASAR PENDEKATAN SFL GBA

Ada beberapa prinsip utama dalam SFL GBA, dan beberapa prinsip itu di antaranya

adalah:

✓ Didasari ole SFL yang menekankan keterkaitan antara teks dan konteks, SFL GBA

berusaha mengembangkan kesadaran siswa bahwa setiap teks merupakan kreasi

unik dari seorang penulis yang unik juga dan bersifat relatif bagi sekelompok

orang dan konteks tertentu (Davies, 2001; Hyland 2002). Yang dimaksud relatif

bagi sekelompok orang adalah bahwa suatu teks mungkin dianggap relevan atau

mendapat respon positif dari sekelompok orang tetapi mungkin ditentang atau

mendapat respon negatif dari kelompok yang lain. Dengan kesadaran ini maka

siswa perlu dituntun untuk hati-hati dalam menulis dan menanggapi teks.

Konsep ini konsisten dengan teori berpikir kritis yang mengatakan bahwa “teks

hanyalah salah satu potret kenyataan, dan pendapat satu orang mengenai satu

masalah” (Kurlan, 2000:1).

✓ Sejalan dengan prinsip belajar yang dikemukakan oleh Vygotsky (1978) dan

Bakhtin (1986), SFL GBA menganggap belajar bahasa sebagai aktivitas sosial (Feez

& Joyce, 1998), yang meniscayakan ketergantungan antara siswa dan masyarakat,

dalam hal ini bisa teman, guru atau orang dewasa lain, yang bisa membantu siswa

mencapai hasil belajar yang lebih baik, termasuk orang tua. Prinsip ini didasari

oleh pendapat Halliday bahwa:

Learning is, above all, a social process. Knowledge is transmitted in social contexts, through
relationships, like those of parent and child, or teacher and pupil, or classmates, that are defined in the
value systems and ideology of the culture (Halliday, 1985c, p. 5).

Melalui prinsip ini pembelajaran bahasa dalam SFL GBA diharapkan

menghasilkan tiga hal: siswa belajar bahasa, siswa belajar melalui bahasa dan

siswa belajar tentang bahasa.

✓ SFL GBA menekankan bahwa belajar akan berjalan lebih efektif kalau guru
menerangkan secara ekplisit kemampuan yang diharapkan dimiliki oleh siswa
setelah proses belajar selesai (Feez & Joyce, 1998; Cope & Kalantzis, 1993);
bagaimana bahasa beroperasi untuk membangun makna, berbagai jenis teks dan
ciri-ciri linguistiknya.

Pengajaran ekplisit bukan berarti kembali kepada pengajaran tata bahasa

tradisional yang memisahkan pengajaran tatabahasa dari penggunaan bahasa
otentik. Pengajaran eksplisit, seperti kata Gibbons (2002),
berkaitan dengan penggunaan bahasa dalam kehidupan nyata sehingga
pemahaman tentang bahasa dikembangkan dalam konteks penggunaan
bahasa aktual. Pengajaran ekplisit bertujuan untuk mendorong keterlibatan
pembelajar dalam belajar, kemandirian dalam menulis, dan kemampuan
membahas bagaimana bahasa digunakan dalam berbagai konteks otentik,
seperti cara bahasa digunakan untuk membujuk atau meyakinkan (Gibbons,
2002:60).

✓ Dengan mengikuti prinsip pembelajaran scaffolding dari Wood, Bruner & Ross,
(1976) dan the zone of proximal development dari Vygotsky (1962), SFL GBA
menegaskan bahwa siswa belajar di bawah bimbingan guru dalam kerangka
magang (apprenticeship). Siswa berperan sebagai orang yang dilatih dan guru
sebagai ahli mengenai sistem dan fungsi bahasa.

✓ Pengajaran tata bahasa merupakan bagian penting untuk menuntun siswa pada
pengetahuan tentang bagaimana bahasa berfungsi-pengetahuan yang dapat
melahirkan pemberdayaan lebih luas bagi siswa (Morgan, 997:19; Derewianka,
1998). Tetapi pengajaran tatabhasa dalam pendekatan gener-based bukan
pengajaran tata bahasa tradisional tetapi pengajaran tata bahasa pada tingkat teks
dimana maksud personal disaring melalui bentuk retorika yang umum tersedia
untuk memenuhi tujuan sosial dari penggun aan bahas tersebut (Hicks, 1997,
dikutip oleh Kim & Kim, 2005:5). Dengan kata lain, pendekatan genre-based
berkeyakinan bahwa ”We don’t just write, we write something to achieve some
purpose” (Hyland, 2003:18, lihat Juga Kim & Kim, 2005:5).
Selain dari prinsip dasar di atas, ada dua hal yang dianggap sangat penting
peranannya dalam membantu siswa berhasil dalam belajarnya.

Pertama adalah menekankan dua karakteristik dari guru yang berhasil, seperti
dilaporkan oleh Ladson-Billings (1994, dikutip oleh Allington & Johnston, 2002:22),
yakni guru harus “yakin bahwa semua anak bisa belajar, dan berusaha untuk
mencapai hasil belajar yang istimewa, tetapi memperhatikan perbedaan setiap
individu”. Kami yakin bahwa ”at-risk students can be taught to perform successfully at
demanding academic level” (Richardson, Morgan, & Fleener, 2006:34).

Kedua adalah keyakinan penggunaan pendidikan bilingual (Aurbach, 1996;

Cummins, 1981; 1996; Richardson, Morgan, & Fleener, 2006). Bilingual education atau
bilingual instruction adalah cara mengajar dimana guru menggunakan bahasa
Inggris dan bahasa Indonesia dalam mengajar bahasa Inggris. Bilingual instruction
sangat bermanfaat untuk membantu siswa memahami apa yang diterangkan,
terutama ketika guru mengajarkan konsep yang kalau diterangkan dalam bahasa
Inggris, siswa akan merasa sulit memahaminya.

Selama ini ada keyakinan di kalangan guru bahasa Inggris sebagai bahasa kedua
atau bahasa asing bahwa guru harus senantiasa menggunakan bahasa Inggris atau
harus memegang prinsip “English only” atau monolingual class (Auerbach, 1996).
Namun demikian, penelitian yang dilakukan penulis (Emilia, 2005, 2010)
menunjukkan bahwa penggunaan bahasa Indonesia dalam program pengajaran yang
diterapkan dalam penelitiannya memainkan peranan yang signifikan dalam
perkembangan bahasa dan kemampuan berpikir serta membaca dan menulis kritis.

Penggunaan bahasa Indonesia dalam tahap Building Knowledge of the Field dari GBA,
misalnya, membantu pembelajar memahami apa yang terjdi dalam proses belajar
berkaitan dengan topik yang sedang dibahas. Selain itu, dilaporkan juga oleh Emilia
(2005) bahwa penggunaan bahasa Indonesia dapat mendorong terciptanya kelas
dimana semua siswa menggunakan multi wacana untuk memaknai konteks sosial
mereka sehari-hari, memahami keterkaitan mereka dengan masyarakat yang lebih
luas, dan meyakinkan bahwa setiap siswa dapat berpartisipasi aktif dalam proses
belajar tanpa harus memendam bahasa mereka yang dibawa ke kelas dan rasa takut
salah (lihat jugapenjelasan Auerbach, 1996).

Terakhir, penggunaan bahasa Iggris dan bahasa Indonesia memungkinkan kedua

baasa ini digunakan sebagai alat untuk memaknai atau memahami sebagai alat
komunikasi.

✓ Dengan mengikuti prinsip pembelajaran scaffolding dari Wood, Bruner & Ross,

(1976) dan the zone of proximal development dari Vygotsky (1962), SFL GBA

menegaskan bahwa siswa belajar di bawah bimbingan guru dalam kerangka

magang (apprenticeship). Siswa berperan sebagai orang yang dilatih dan guru

sebagai ahli mengenai sistem dan fungsi bahasa.

✓ Pengajaran tata bahasa merupakan bagian penting untuk menuntun siswa pada

pengetahuan tentang bagaimana bahasa berfungsi-pengetahuan yang dapat

melahirkan pemberdayaan lebih luas bagi siswa (Morgan, 997:19; Derewianka,

1998).

Tetapi perlu diingat bahwa pengajaran tatabahasa dalam pendekatan genre-based

bukan pengajaran tata bahasa tradisional dimana siswa belajar kalimat-kalimat di
luar konteks, tetapi pengajaran tata bahasa pada tingkat teks dimana maksud
personal disaring melalui bentuk retorika yang umum tersedia untuk memenuhi
tujuan sosial dari penggunaan bahasa tersebut (Hicks, 1997, dikutip oleh Kim &
Kim, 2005:5). Dengan kata lain, pendekatan genre-based berkeyakinan bahwa ”We
don’t just write, we write something to achieve some purpose” (Hyland, 2003:18, lihay
Juga Kim & Kim, 2005:5).
 Pengajaran tata bahasa serdasarkan fungsinya dalam teks yang dibahas

memungkinkan siswa dan guru untuk menilai sebuah teks, atau tulisan yang

ditulis oleh seseorang. Mengingat pendekatan genre-based berbasis teks, maka

pengetahuan grammar sangat penting peranannya dalam mebantu guru dan

siswa meningkatkan kemampuannya menulis, membaca, berbicara dan

menyimak jenis-jenis teks yang harus diajarkan.

3.5 MODEL PENDEKATAN SFL GBA

Ada beberapa model pendekatan genre-based, seperti yang dikemukakan oleh (Martin,

1978; Callaghan, Knapp & Noble (1993); Callaghan & Rothery (1988); Derewianka,

1990; New South wales Department of Education, Literacy and Education Network

and Directorate of Studies (1990a,b,c); Rothery (1996). Rothery, 1996; Feez & Joyce,

1998; Feez, 2002; GibbonS, 2002). Model yang paling awal muncul terdiri dari 3

tahapan siklus pengajaran, yakni modeling, joint constriuction dan independent

construction. Tetapi dalam model yang lebih mutakhir ada beberapa tahap yang

ditambahkan, seperti persiapan (preparation) seperti yang disarankan oleh

Derewienka (1990) dan negotiating field dan Deconstruction (Rothery, 1996) atau building

knowledge of the field (BKOF) seperti yang disarankan oleh Feez (2002).

Model yang lebih dikenal oleh guru-guru di Indonesia, sesuai dengan yang

disarankan oleh kurikulum bahasa Inggris sebenarnya sesuai dengan model yang

dikembangkan oleh Rothery (1996) dan model itu bisa digambarkan di bawah ini.
 Model pendekatan genre-based berdasarkan Rothery (1996:102)

Model di Indonesia terdiri dari 4 tahap, yakni building knowledge of the field, modelling,
joint construction dan independent construction. Dan model inilah yang akan dijelaskan
kemudian dalam bab ini.

Namun demikian, mengingat pendekatan genre-based terus berkembang, model

terbaru, seperti ditawarkan oleh Martin 2010 bisa dilihat dalam gambar di bawah ini.
 Model pendekatan genre-based berdasarkan Martin (2010)

Walaupun dari kedua gambar itu terlihat perbedaan, namun pada dasarnya
pendekatan kedua model itu menekankan hal yang sama, yakni:

✓ Pentingnya membangun pengetahuan mengenai topik yang akan ditulis dan

hal ini bisa dilaksanakan sepanjang proses pembelajaran, sampai mereka
menghasilkan satu produk tulisan yang diinginkan. Cara membangun
pengetahuan ini bisa dilakukan dengan berbagai cara, seperti yang akan
dipaparkan dalam Bab 4 dari buku ini.

✓ Pentingnya pemberian model yang bisa dijadikan acuan bagi siswa dalam
mencapai target yang diinginkan. Ketersediaan sebuah model “bisa
 menggiring siswa untuk mempunyai konsep yang jelas mengenai tujuan yang
ingin dicapai dan siswa bisa membandingkan karya mereka dengan model
yang mereka punyai dan dengan demikian siswa diharapkan bisa
memutuskan bagaimana menghilangkan atau mengatasi perbedaan antara
karya mereka dengan teks model yang ada” (lihat Barnes, 1999: 263, lihat juga

Migdalek, 2002 berkenaan dengan peran meniru dalam bahasa lisan bahasa

Inggris sebagai bahasa asing).

✓ Pentingnya kerjasama yang dilakukan dalam konstruksi sebuah teks dalm

kegiatan joint construction, terutama ketika siswa mempelajari jenis teks
tertentu pertama kali. Hal ini ditujukan untuk memberi kesempatan kepada
siswa untuk melakukan warming up dalam menulis sebuah teks yang baru saja
dipelajarinya. Namun demikian, dalam konteks tertentu, sesuai dengan
kemampuan siswa serta waktu yang tersedia, seperti yang akan dipaparkan di
Bab 4, tahapan ini bisa dilewat, khususnya ketika siswa sudah memahami
dengan jelas struktur oirganisasi serta ciri-linguistik dari teks yang akan
mereka tulis.

✓ Pentingnya individual construction dimana mereka meproduksi hasi karya

secara individu, melalui proses yang recursive dan panjang, seperti halnya
penulis profesional.

Implementasi dari masing-masing tahapan dari pendekatan genre-based dalam proses

belajar mengajar di kelas akan dipaparkan dalam Bab 4 dari buku ini.

3.6. KESIMPULAN

Bab ini telah memperlihatkan beberapa hal berkenaan dengan pendekatan genre-
based, di antaranya adalah sejarah munculnya pendekatan genre-based dan
kedudukan pendekatan genre-based dalam pengajaran bahasa Inggris dewasa ini,
terutama di Indonesia. Beberapa jenis teks yang harus diajarkan di sekolah juga telah
disajikan secara singkat dan terakhir model pendekatan genre-based yang telah
dikembangkan oleh para ahli dan peneliti genre-based selama ini. Telah dikemukakan
dalam baba ini abhwa pendekatan genre-based berkembangn dan pelaksanaannya
sangat kontekstual. Tahapan-tahapan dalam setiap model bukan merupakan lockstep
dan bukan resep yang kalau tidak dikerjakan proses pembelajaran akan gagal.

3.7 LATIHAN

Setelah anda membaca pembahasan dalam bab ini, jawablah pertanyaan berikut
dengan singkat tetapi jelas dan tepat.
1. Jelaskan apa yang menjadi dasar munculnya pendekatan genre-based?
2. Apa perbedaan antara pendekatan proses dan pendekatan genre-based?
3. Jelaskan keterkaitan antara pendekatan genre-based dengan pendekatan
komunikatif.
4. Jelaskan mengapa pendekatan genre-based juga relevan dengan pengajaran
bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing?
5. Ada berapa jenis teks yang sebaiknya diajarkan di sekolah menengah di
Indonesia?
6. Jelaskan fungsi sosial dan tahap-tahap dari setiap teks yang harus dipelajari
oleh siswa.
7. Sebutkan ciri-ciri linguistik dari setiap jenis teks yang disebutkan di nomor 6.
8. Sebutkan model-model pendekatan genre-based yang anda fahami dan apa
persamaan dari semua model itu.
9. Model yang mana yang dipakai di Indonesia dan sebutkan tahap-tahapnya.
10. Jelaskan dua karakteristik guru yang berhasil.
 BAB 4. IMPLEMENTASI PENDEKATAN GENRE-BASED DI
KELAS

4.1 PENDAHULUAN

Bab ini akan membahas implementasi pendekatan genre-based di kelas bahasa

Inggris. Sebelum menjelaskan implementasi pendekatan genre-based berdasarkan

tahapan-tahapan yang ada dalam pendekatan genre-based seperti dijelaskan di atas,

ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh para guru, yakni:

✓ Implementasi pendekatan genre-based sangat fleksibel dan pendekatan

genre-based bukan merupakan “lockstep” atau resep, yang berarti bahwa

kalau salah satu tahap tidak dilakukan, maka resepnya gagal. Hal ini sejalan

dengan apa yang dikatakan oleh para ahli pendekatan genre-based bahwa “the

teaching cycle does not work as a lockstep sequence for the whole class” (Callaghan &

Rothery, 1988: 48) and “there is no right way to sequence teaching learning

activities” (Macken-Horarik, 2002, p. 26).

✓ Dengan model pendekatan genre-based digambarkan dalam siklus, maka

proses belajar mengajar bisa dimulai dari mana saja, tergantung kebutuhan

dan kondisi siswa. Selain itu, tidak ada resep jitu mengenai berapa lama

melakukan tiap tahap dalam pendekatan genre-based karena semua itu

tergantung pada kondisi siswa. Ada kemungkinan guru bisa melakukan setiap

tahap dengan cepat karena siswanya cepat menangkap apa yang dijelaskan

oleh guru, kadang-kadang guru juga harus melakukan eksplicit teaching

berkali-kali. Dan hal ini bukan merupakan hal yang aneh, tetapi sangat biasa

mengingat setiap siswa merupakan individu yang unik.

✓ Pendekatan genre-based itu tidak bisa dilakukan dalam satu atau dua

pertemuan saja, tetapi bisa dalam sebulan atau mungkin lebih. Tetapi jangan
 khawatir, karena sepanjang proses itu, kita bisa mengajar berbagai

keterampilan berbahasa, tata bahasa, sesuai dengan apa yang dikerjakan atau

dipelajari siswa.

✓ Pengajaran keterampilan berbahasa dilakukan secara terintegrasi dalam

pendekatan genre-based. Jadi, pendekatan genre-based tidak hanya

memfokuskan perhatiannya pada pengembangan kemampuan menulis, tetapi

semua keterampilan berbahasa dan pengajaran keterampilan berbahasa ini

bisa berada dalam payung tahapan-tahapan yang ada dalam pendekatan genre-

based dan saling mendukung perkembangan masing-masing keterampialn

berbahasa itu. Jadi, pengajaran keterampilan berbahasa yang lain sebaiknya

mendukung pada keberhasilan siswa untuk menghasilkan satu produk akhir

dari proses pembelajaran. Pengajaran speaking misalnya, bisa juga dipakai

untuk menceritakan kelmbali teks yang sudah ditulis oleh siswa. Speaking juga

bisa dipakai ketika guru dan siswa membahas topik yang akan ditulis

berdasarkan teks yang dibaca di tahap modelling atau building knowledge of

the field. Hala ini akan dijelaskan lagi lebih rinci di bagian selanjutnya dalam

Bab ini.

✓ Strategi belajar mengajar dalam pendekatan genre-based dirancang untuk

membantu siswa dalam hal enquiries into particular disciplines dan menjadi

literate participants in that particular world of knowledge. Dengan demikian,

pengetahuan eksplisit mengenai grammar sangat efektif dan efisien dalam

strategi belajar mengajar. Dengan menganalisis teks yang telah mereka tulis

dan dengan membahas berbagai teks dalam proses pembelajaran, siswa

didorong untuk belajar grammar dan fungsinya. Siswa juga diminta untuk

menulis apa teks berkenaan dengan topik yang telah mereka pelajari. Grammar

yang diajarkan terdiri dari banyak hal, sesuai dengan ciri-ciri linguistik
 berbagai jenis teks yang diajarkan, termasuk jenis kata, tenses, conjunctions,

nominalisation.

✓ Dalam menjelaskan genre, guru juga perlu berhati-hati jangan sampai jenis teks

atau genre itu dianggap sebagai sesuatu yang sifatnya formulaic dan kaku.

Keterkaitan antara knowledge of the field, teks dan grammar sangat erat

sehingga teks yang dibuat oleh siswa akan tergantung pada pemahaman siswa

tentang ketiga aspek itu. Namun demikian, perlu diketahui bahwa semakin

pandai seseorang menulis, semakin mungkin teks yang ditulisnya akan

meupakan kombinasi dari berbagai genre, yang disebut dengan mixed-genre.

✓ Pendekatan genre-based bukan pendekatan yang mengutamakan produk

semata, tetapi meriupakan bagian integral dari proses belajar dan mengajar.

✓ Pengajaran grammar harus meruapakaan bagian utama dari pendekatan

genre-based yang efektif dalam mengajar reading, writing, sepaking dan

listening. Grammar memungkinkan kiota untuk mampu membahas berb agai

masalah bahasa yang merupakan bagian dari kontinum pengetahuan abstrak

dan konkrit. Grammar juga memungkinkan kita untuk menghilangkan

anggapan bahwa pendekatan genre-based merupakan pendekatan yang

mengutamakan produk. Terakhir, pemahaman grammar memberi guru dan

siswa cara untuk membahas dan menggunakan bahasa sebagai objek yang bisa

dimanipulasi dan diubah untuk melakukan sesuatu baik dalam komunikasi

dan mengekspresikan serta mengorganisasikan pengetahuan.

Berikut adalah penjelasan mengenai kegiatan belajar yang bisa dilakukan dalam

masing-masing tahapan dalam pendekatan genre-based. Sebagaimana telah

disebutkan diatas, tahap-tahap GBA yang dipakai dalam buku ini, sesuai dengan
yang disarankan dalam kurikulum bahasa Inggris 2004 di Indonesia, terdiri dari:
Building Knowledge of the Field (atau Negotiating Field, menurut Istilah Rothery
(1996) term); Modelling (yang juga disebut sebagai Deconstruction, dalam model
yang ditawarkan oleh Rothery, 1996); Joint Construction; dan Independent
Construction.

4.2 BUILDING KNOWLEDGE OF THE FIELD

Sesuai dengan namanya, tahap ini ditujukan untuk mebangun pengetahuan atau latar

belakang pengetahuan siswa mengenai topik yang akan ditulisnya (Feez, 2002;

Gibbons, 2002, 2009). Berkenaan dengan kegiatan yang dilakukan dalam BKOF ini,

banyak guru di Indonesia, khususnya guru yang terlibat dalam beberapa

penelitian yang dilakukan penulis, yang salah faham, yakni bahwa mereka

menggunakan tahap dari pendekatan genre-based ini untuk membahas teks yang

akan ditulis. Jadi, yang dilakukan bukan building knowledge of the field tapi

building knowledge of the text. Perlu diperhatikan bahwa hal ini kurang tepat

mengingat tahap ini sebaiknya dipakai untuk membangun pengetahuan siswa

mengenai topik yang akan mereka tulis. Siswa tidak akan bisa menulis kalau dia

tidak tahu apa yang akan dia tulis.

Berkenaan dengan pengajaran keterampilan berbahasa, tahap ini bisa dijadikan

sebagai ajang untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan membaca,

berbicara dan menyimak. Dengan demikian, anggapan sebagain orang bahwa

pendekatan genre-based itu merupakan pendekatan terhadap pengajaran menulis

saja kurang tepat.

Ada beberapa hal yang sebaiknya dilakukan dalam tahap BKOF ini, di antaranya

adalah:
➢ Memberi siswa berbagai teks, berkenaan dengan topik yang akan

ditulisnya. Kegiatan ini bisa dijadikan ajang atau wadah bagi guru untuk

mengajar membaca, menyimak atau berbicara, diskusi tentang teks yang

mereka baca. Misalnya, kalau siswa di kelas 7 akan menulis jenis teks

Decsriptive dan topiknya “My pet”, maka kita bisa memberi bahan bacaan,

atau bahan untuk listening atau bahan untuk berbicara berkenaan dengan pet.

Bahan bacaan mungkin bisa memakai bahan yang tersedia di buku-buku teks

atau di majalah atau di internet atau mungkin guru membuat sendiri. Mudah-

mudahan anda mempunyai waktu untuk itu.

Teks yang diberikan sebaiknya otentik, dalam arti bahwa teks itu bukan untuk

pengajaran bahasa. Perlu diingat bahwa jenis teks yang dibahas tidak perlu

sama dengan jenis teks yang akan ditulis.

➢ Meminta siswa membaca teks pertama, kemudian mereka diberi

pertanyaan tentang teks itu. Dari kegiatan ini, guru sudah bisa memperoleh

nilai kemampuan reading anak-anak. Di sinilah pengajaran membaca bisa

terjadi, dan guru bisa mengimplementasikan cara mengajar membaca yang

sudah biasa dipakai, misalnya dengan menggunakan three phase technique

seperti yang disarankan oleh Wallace (1992, 2001) yakni Pre-reading, Whilts-

reading dan Post-reading.

➢ Mengidentifikasi kata atau ungkapan yang tidak dimengerti dalam teks

yang dibahas dan meminta siswa untuk menerka arti dari kata atau

ungkapan yang ada dalam teks itu, kalau mereka tidak mengetahui artinya.

Kalau mereka tidak bisa menerka dari konteks, mereka bisa melihat kamus

mengenai arti dari kata yang sulit itu. Dalam tahap ini, siswa bisa diajari

bagaimana membaca yang baik, termasuk strategi membaca skimming,

 scanning, predicting dan bagaimana supaya mereka bisa membaca tanpa

harus berhenti atau terganggu pemahamannya ketika mereka menemui satu

atau dua kata yang tidak mereka tahu artinya secara persis. Mereka perlu

diajari menerka makna suatu kata dari konteks.

➢ Setelah teks pertama, siswa bisa diberi lagi teks kedua tentang topik yang

sama. Mereka juga sama, bisa diberi pertanyaan tentang teks yang mereka

baca, dan dengan demikian, guru pun sudah bisa mendapat nilai reading lagi.

Hal ini bisa diulang untuk teks ketiga bahkan tidak terbatas, tergantung

kebutuhan.

➢ Selain reading, kegiatan lain yang bisa dilakukan untuk membangun

pengetahuan siswa adalah menyimak. Guru bisa membacakan sebuah teks

atau memperdengarkan sebuah wacana berkenaan dengan topik yang dibahas

dengan memakai tape recorder atau di laboratorium dan siswa menyimaknya.

Siswa juga bisa ditanya tentang pemahaman mereka tentang apa yang telah

mereka simak. Dengan demikian, guru pun sudah bisa mendapat nilai

mengenai kemampuan menyimnak siswa dalam tahapan ini. Kegiatan

membaca dan menyimak ini bisa dilakukan berulang-ulang supaya anak

betul-betul mempunyai pemahaman yang baik tentang topik yang akan

mereka tulis dan siap ketika mereka menulis.

➢ Kegiatan speaking juga bisa dimasukkan dalam tahap ini, khususnya

ketika guru dan siswa membahas secara lisan apa yang ada dalam teks.

Siswa, misalnya bisa diminta menceritakan kembali apa yang telah mereka

baca, menjawab pertanyaan berkenaan dengan teks secara lisan atau saling

bertanya dengan teman sekelasnya berkenaan dengan teks yang telah dibahas

di kelas.
➢ Ketika membaca atau menyimak atau membicarakan sebuah teks di kelas,

guru bisa membahas grammar yang ada dalam teks yang dibahas atau

ungkapan-ungkapan yang relevan dengan topik yang akan ditulis oleh siswa.

Misalnya, kalau siswa mau menulis Recount tentang vacation, mungkin teks-

teks dengan ekspresi-ekspresi berkenaan dengan vacation serta grammarnya

sangat bermanfaat jika diberikan kepada siswa. Jadi dalam tahap ini juga guru

bisa mengajarkan grammar dan grammar yang diajarkan bersifat kontekstual

dan tidak isolated.

➢ Mendorong anak mencatat ekspresi yang relevan dengan teks yang akan

ditulis atau dibicarakannya yang ada dalam teks yang dibaca atau

didengarnya. Misalnya, ketika mereka membaca sebuah teks tentang pet,

yang menggambarkan ciri dari sebuah binatang, misalnya kucing, yang

berbunyi seperti ini: “Spot is a regular house animal. ... its fur is soft”. Maka

guru sebaiknya menuntun siswa untuk mencatat ekspresi ini, sebab ada

kemungkinan ekspresi seperti ini, dipakai dalam teks Descriptive yang

menceritakan binatang yang berbulu yang biasa dijadikan pet. Guru bisa

menegaskan bahwa ekspresi ini bisa dipakai dalam teks yang akan ditulis

oleh siswa.

Perlu diingat bahwa mungkin masih banyak siswa yang menulis seperti ini:

“I am happy once with Cinta Laura... ”

sebagai terjemahan kata perkata dari kalimat:

“Saya senang sekali dengan Cinta laura”

ketika mereka diminta menulis Descriptive tentang artis yang mereka suka.

Kalimat di atas merupakan terjemahan kata perkata, yang kurang tepat dari

kalimat dalam bahasa Indonesia.

 Dengan demikian, building knowledge of the field ini meupakan wahana untuk

mempersiapkan siswa untuk mampu menulis apa yang ingin mereka tulis

dengan baik. Kalu mereka sudah mempunyai banyak perbendaharaan kata

dan penguasaan grammar yang kuat, maka mereka akan menemukan menulis

sebagai sesuatu yang menyenangkan karena mereka bisa melakukannya.

➢ Siswa sebaiknya senantiasa diminta menghighlight atau menandai kalimat-

kalimat atau ekspresi-ekspresi yang akan dipakai dalam teks yang akan

ditulis dan mencatatnya di buku catatan ketika mereka membaca atau

menyimak atau berbicara. Hal ini sangat penting bagi pengembangan

kemampuan meneliti siswa di masa depan, mengingat salah satu kegiatan

meneliti adalah mencatat apa yang dibacanya dan memasukkannya dalam

laporan penelitian. Ada ungkapan yang sangat populer di kalangan para

peneliti bahwa “There is no reading without writing”.

Mencatat informasi yang dibaca atau ekspresi-ekspresi dari teks yang dibaca
yang relevan dengan apa yang akan diyulis bisa menghemat waktu ketika
siswa menulis teks yang sebenarnya dalam independent construction.
Keterampilan mencatat (note taking) sangat membantu siswa dalam proses
menulis dan mereka yang melakukan pencatatan ketika membaca bisa
menulis teks lebih cepat ketimbang mereka yang tidak melakukan (Emilia,
2005).

➢ Untuk siswa yang masih memerlukan bantuan yang banyak dalam

memahami bahasa Inggris, mungkin ekspresi-ekspresi itu perlu

diterjemahkan supaya siswa tahu bagaimana bahasa Inggris dan bahasa

Indonesia beroperasi untuk menghasilkan makna. Untuk anak kelas 7 atau

siswa yang kemampuan bahasa Inggrisnya masih kurang, ekspresi yang

diberikan dalam dua bahasa terbukti sangat membantu dan hal ini ternyata
 tidak hanya dirasakan oleh siswa yang kurang tetapi juga siswa yang pandai.

Dengan diberi ekspresi-ekspresi itu, maka pengtahuan grammar juga

dirasakan meningkat oleh anak-anak (lihat Emilia dkk, 2008). Beberapa

ekspresi yang bisa diberikan kepada siswa, kalau teks yang dibahas tentang

health, misalnya, adalah sebagai berikut:

- Saya sakit minggu lalu: I was sick/ill last week.

- Sakit kepala: I had a headache. Perutku/gigiku sakit: My stomach/tooth
was aching.
- Tifus: Typhoid: My sister suffered from typhoid: I had typhoid.
- Tifus penyakit yang berbahaya: Typhoid is a very dangerous disease.
- Sakit panas: I had a temperature/ a fever.
- Panasnya 40 derajat Celcius: Her temperature was 40 degrees Celcius.

Berkenaan dengan pemberian ekspresi atau belajar menghighlight ini, ada

kekhawatiran bahwa guru spoonfeeding. Menurut penulis, seperti

ditemukan dalam penelitian yang dilakukan penulis, hal ini sebaliknya,

bisa membantu siswa mempercepat proses pemerolehan atau pemahaman

bagaimana menggunakan bahasa Inggris. Hal ini sangat penting terutama

bagi mereka yang berada di daerah yang mengalami kesulitan untuk

mendapat akses terhadap bahan-bahan bacaan berbahasa Inggris.

➢ Siswa diminta untuk menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan teks yang

dibaca satu persatu. Selain itu, untuk membantu perkembangan kemampuan

berpikir kritis dan membaca kritis siswa, guru bisa mengajukan beberapa

pertanyaan yang jawabannya tidak ada di teks, atau yang jawabannya tidak

faktual. Untuk itu, saran dari para ahli teori literasi kritis dalam membantu

siswa meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan membaca kritis bisa

diaplikasikan dengan bertanya beberapa pertnayaan sebagai berikut:

 • Apakah setiap pernyataan yanga ada dalam teks itu jelas, tidak ada

yang bermakna ganda?

• Apakah semua yang dinyatakan dalam teks itu benar?

• Apakah semua yang diungkapkan dalam teks itu relevan dengan topik

yang dibicarakan? (Lihat pembahasan di Emilia, 2010 mengenai

pengajaran berpikir kritis dan membaca kritis.)

➢ Selain itu, siswa juga perlu diajari untuk membaca kritis, dan pertanyaan-

pertanyaan yang disarankan oleh para ahli literasi kritis bisa dipakai untuk

membantu siswa mengemabngakn kjemampuan membaca kritisnya.

Pertanyaan itu di antaranya adalah sebagai berikut:

• Siapa penulis teks ini, kepada siapa?

• Kenapa teks ini ditulis?

• Kepentingan siapa yang dibela dalam teks ini?

• Siapa yang mendapat manfaat dari teks ini?

• Apakah setiap kelompok embaca akan merespon dengan cara yang

sama terhadap teks ini? (lihat Love, 1999, juga Emilia, 2005, 2010).

➢ Siswa diminta untuk membaca lagi teks tentang topik yang sama, langkah-

langkah yang dilakukan ketika membaca teks pertama bisa juga dilakukan

ketika membaca teks kedua, ketiga, keempat bahkan kalau memungkinkan

menyimak atau berdiskusi tentang topik itu.

➢ Siswa diminta mencari sendiri teks otentik lain yang relevan dengan topik

yang dibicarakan dari berbagai sumber, seperti majalah, internet, buku dan

sebagainya untuk memperkaya pengetahuan mereka mengenai topik yang

dibahas.
 ➢ Kalau siswa menulis jenis teks Discussion (seperti siswa di SMA), pada tahap

ini materi yang diberikan sebaiknya sudah pilih kepada materi yang kira-kira

mengenadung gagasan pro dan kontra. Guru sebaiknya mengelompokkan

bahan bacaan itu sehingga siswa bisa membacanya dan tahu mana yang
termasuk arguments for atau arguments against dari teks yang dibacanya. Hal

ini akan memudahkan siswa untuk mengungkapkan gagasannya ketika

mereka menulis Discussion yang mengharuskan penulis menulis gagasan dari

minimal dua sisi, yakni sisi yang mendukung dan yang menentang, mengenai

topik itu.

➢ Siswa juga harus didorong untuk berusaha mencari bahan sendiri. Hal ini
merupakan bekal keterampilan yang sangat berarti bagi siswa di masa depan
pendidikannya, terutama bagi mereka yang akan melanjutkan studinya di
perguruan tinggi, di mana mereka akan dituntut untuk melakukan penelitian
dan melaporkannya.

Perlu diperhatikan bahwa tahap BKOF ini bisa dilakukan lebih dari satu kali bahkan

mungkin bisa sampai 3 atau 4 kali. Kalau tahap ini dilakukan lebih dari satu kali, kita

tidak perlu panik mengingat hal ini akan membuat siswa lebih mudah menulis teks

yang harus ditulisnya nanti. Jadi waktu yang lama dalam tahap ini bisa dikomepnsasi

dengan waktu yang hanya sedikit di tahap-tahap selanjutnya.

Dalam kegiatan BKOF banyak guru yang meminta siswa untuk mencatat

vocabulary sebanyak-banyaknya tentang topik yang akan dibahas. Hal ini,

menurut pengalaman penulis, seperti yang ditemukan dalam penelitian yang

dilakukan penulis (Emilia, dkk, 2008) tidak efektif karena siswa tidak tahu

bagaimana menggunakan kata-kata itu dalam kalimat. Dengan demikian,

sebaiknya siswa didorong untuk mencatat ekspresi-ekspresi itu.

Selain itu, kesalahan yang sering dijumpai dalam meingimplementasikan tahapan

ini adalah bahwa guru menjelaskan tentang generic structure dan linguistic

features dari teks yang akan ditulis. Perlu diingat bahwa hal ini kurang tepat.

Karena tujuan dari building knowledge of the field itu untuk membangun latar belakang
pengetahuan yang kuat tentang suatu topik, maka teks yang diberikan sebenarnya
tidak usah dalam bahasa Inggris (Gibbons, 2002), walaupun teks bahasa Inggris pasti
lebih baik untuk memperkaya kosa kata serta memberikan gambaran bagaimana
bahasa Inggris itu beroperasi membentuk makna. Teks yang diberikan sebaiknya
otentik (Nunan, 1997) dan beragam, dalam arti bahwa teks yang diberikan berasal
dari berbagai sumber dan bukan ditujukan untuk pengajaran (Nunan, 1997; Wallace,
1992).

Tahap building knowledge of the field biasanya mengambil waktu yang cukup lama, tapi
ini bisa dipahami karena dalam tahap ini banyak yang harus dilakukan untuk
memberi bekal kepada siswa baik dari segi isi mauun bahasa sebagai bekal untuk
mereka menulis nanti. Selain itu, tahap ini juga, apalagi kalau tahap ini merupakan
siklus pertama pendekatan genre-based, bisa digunakan sebagai tahap di mana tata
bahasa diajarkan, sehingga ketika modelling di tahap selanjutnya, anak-anak tidak
asing lagi dengan istilah yang dipakai dalam tahap itu (Emilia, 2005). Dalam tahap ini
anak-anak bisa diajarkan tentang tata bahasa, ekspresi-ekspresi yang biasa dipakai
dalam jenis teks yang ditulisnya.

Dengan mempunyai pengetahuan yang cukup tentang topik yang ditulisnya,

mengtahui cara menggunakan ekspresi dalam bahasa Inggris dan memiliki
pengetahuan mengenai struktur skema dan ciri linguistik dari teks yang akan diulis
dari tahap modelling (akan dibahas di bawah ini), maka anak akan bisa menulis lebih
cepat. Dan waktu yang lama untuk tahap ini sebenarnya bisa dikompensasikan
dengan waktu yang sedikit untuk tahap lain.
Data dari penelitian yang dilakukan penulis (Emilia dkk, 2008) menunjukkan bahwa
tahap building knowledge of the field yang kurang komprehensif menjadikan anak-
anak membuat kesalahan yang sangat dasar yang sebenarnya tidak perlu dibuat
kalau mereka melalui tahap ini dengan menyeluruh sehingga mereka punya alat
untuk melakukan tugas yang diberikannya. Seperti dikatakan oleh Acevedo & Rose
(2007, lihat juga Martin & Rose, 2005; 2007; Rose & Acevedo, 2006), siswa tidak akan
bisa melakukan suatu tugas yang harus mereka lakukan kalau mereka tidak
dipersiapkan untuk itu dan kalau persiapan itu tidak dibimbing atau kalau scaffolding
tidak diberikan.

Dalam tahap ini guru bisa memainkan berbagai peranan. Guru bisa berperan sebagai
fasilitator ketika anak-anak membaca teks yang diberikan atau sebagai ahli ketika
menerangkan ekspresi-ekspresi yang dipakai dalam jenis teks tertentu atau sebagai
pemandu arah (director) dalam diskusi yang bisa mendorong anak untuk bisa
berpikir lebih kritis dan membaca teks secara kritis dalam kondisi di mana mereka
yakin bahwa setiap gagasan mereka dihargai dan kesalahan yang mereka buat tidak
akan dinilai salah.

Jadi dalam tahap ini, direct telling (Callaghan & Rothery, 1989; Hammond, 1990) sangat
jelas, dan nanti dalam tahap joint construction serta independent construction peran guru
bisa beralih sebagai fasilitator dan memberikan bantuan kepada siswa kalau mereka
membutuhkan bantuan.

Kalau guru sudah merasa yakin siswa sudah mempunyai bekal pengetahuan
mengenai kontent topik yang akan ditulis serta un sur bahasa yang akan dipakai
dalam menulis satu jenis teks yang menjadi fokus dalam siklus pengajaran ini, dan
siswa juga siap untuk melakukannya, maka bisa beralih ke tahap berikutnya dari
siklus pengajaran pendekatan genre-based, yakni ”Modelling” yang akan
diterangkan di bawah ini.
4.3 MODELLING

Modelling merupakan tahapan dimana guru memberikan atau mendemostrasikan

teks yang menjadi fokus pelajaran kepada siswa. Manfaat modelling dalam pengajaran
literasi sudah diteliti secara komprehensif dan laporan penelitian mengenai manfaat
modelling, baik oleh mereka yang melihatnya dari filsafat whole language (Allington &
Johnston, 2002; Cambourne, 2006) atau dari pengajaran kontekstual menunjukkan
bahwa modelling merupakan cara terbaik untuk mengajarkan literasi (menulis dan
membaca) baik dalam bahasa ibu siswa maupun dalam bahasa kedua atau bahasa
asing. Beberapa contoh teks jenis Recount yang diberikan kepada siswa akan
diapparkan kemudian dalam bagian ini.

Guru bisa mencari model teks yang sudah ada untuk diterangkan kepada siswa,
mulai dari struktur skema dan ciri-ciri linguistiknya dari teks itu, atau
mendemoisntrasikan kepada siswa menulis jenis teks itu di depan kelas, seperti yang
dilakukan oleh para guru di Australia, yang dilaporkan oleh Emilia (2010). Dengan
cara ini, siswa juga akan mengetahui bagaimana guru menulis, bagaimana guru
merevisi, mengedit tulisannya, sehingga siswa sadar bahwa menulis bukan
merupakan “kegiatan yang selesai dalam satu waktu, tetapi merupkana proses yang
panjang dan recursive” (Gibbons, 2002).

Dalam tahap ini peran guru sebagai ahli yang melakukan explicit teaching sangat jelas
(Hammond, 1990). Beberapa hal dapat dilakukan dalam tahap ini, adalah:
✓ Menerangkan apa yang dimaksid dengan jenis teks (Genre), khususnya jenis
teks yang akan dibahas. Mungkin dalam hal ini guru sebaiknya menerangkan
mengapa ada berbagai jenis teks, yang dihubungkan dengan maksud orang
menggunakan bahasa. Penjelasan mengenai kriteria atau karakteristik teks
mungkin bisa singkat. Contoh yang diberikan oleh Eggins (1994) yang dibahas
di atas dapat digunakan di kelas untuk memberi kesadaran kepada siswa
tentang beda antara teks dan bukan teks.
✓ Memaparkan dan menerangkan secara eksplisit apa yang dimaksud dengan
jenis teks yang menjadi fokus dalam siklus pengajaran itu, termasuk tujuan
serta konteks sosialnya, di mana kita bisa menemukan jenis teks itu dalam
kehidupan sehari-hari baik dalam hal akademik di sekolah maupun di luar
sekolah. Misalnya ketika membahas Report, di sekolah mereka bisa
menggunakan keterampilan menulis Report untuk memenuhi tugas dalam
mata pelajaran lain, seperti science atau pelajaran ilmu pengetahuan sosial
atau bahasa Indonesia yang mungkin mengharuskan mereka menulis report.
Demikian juga hal yang sama dapat dilakukan berkaitan dengan jenis teks
lain, seperti Narrative, Recount, Argumentative atau Exposition dan Discussion.
Jenis teks Recount misalnya, bisa dipakai untuk menulis factual Recount.
Siswa, misalnya bisa diminta menulis Narrative dengan imaginasi
menggunakan rumus atau perhitungan matematik, seperti: Once upon a time
there was a girl having a lot of money... .

✓ Menerangkan dulu tahap-tahap atau struktur skema (schematic structure)

dari teks itu dan apa fungsi dari masing-masing elemen itu dalam mendukung
teks itu mencapai tujuannya. Hal ini sebaiknya dilakukan dengan
menggunakan OHP supaya guru bisa membahasnya dengan kelas secara
keseluruhan (Callaghan & Rothery, 1989; Christie, 2002-2005 dalam
komunikasi personal dengan peneliti). Anak-anak sebaiknya masing-masing
diberi fotokopian tentang struktur skema (schematic structure) yang
dijelaskan supaya mereka bisa menggunakannya sebagai panduan dalam
menulis di tahap independent construction kemudian.

Contoh schematic structure untuk Recount yang bisa dijelaskan kepaad siswa
bisa dilihat di bawah ini.

Tabel 3.2 Contoh struktur organisasi teks Recount

Schematic Function Contoh
Structure
 Orientation Memperkenalkan The best thing I did on the holidays was going to my
apa yang akan neighbours, Bill and Wendy’s house at Mount Martha
ditulis, siapa, with my mother and sisters Tasha and Chloe.
melakukan apa,
dimana, kapan. Dear Kiki,
How are you? I hope you are always healthy and
have a good holiday in Papua. I don’t want you to be
sick and feel bored in there, because I really miss
and worry you.

I want to tell you about my holiday in France last

week.

Sequence of Memaparkan I visited many places in France. First I visited

Events serangkaian Eiffel Tower.....
kejadian atau
kegiatan di waktu
lampau dalam
urutan kejadian
atau urutan
kronologis.

Conclusion Menyatakan Huah, I didn’t want to leave this romantic

(Optional) komentar pribadi place. I wanted to stay in France more than 4
tentang apa yang days. But my parents must work in their
terjadi atau office in Bandung. So, on the 5th day I came
serangkaian back to Bandung.
kejadian atau
kegiatan yang
baru saja
dipaparkan.

Pemahaman struktur organisasi sebuah teks sangat penting bagi siswa karena
pemahaman ini akan bisa membimbing mereka ketika menulis dan demikian
pula ketika mereka membaca. Kalau siswa sudah faham bahwa jenis teks
Recount itu terdiri dari tiga elemen utama, yakni Orientation, Sequence of Events
dan Reorientation, maka ketika mereka menulis sebuah teks Recount, mereka
akan sadar bahwa teks yang mereka tulis sebaiknya mempunyai elemen-
elemen itu dan ketika mereka membaca sebuah teks Recount mereka pun akan
mempunyai ekspektasi bahwa teks itu terdiri dari ketiga elemen itu. Hal ini
tentu bisa membantu mereka untuk menjadi proficinet reader karena mereka
sudah bisa memprediksi apa yang akan mereka baca.

✓ Memperlihatkan satu teks secara utuh dalam jenis teks yang menjadi fokus
dalam siklus pengajaran itu. Teks itu sebaiknya disuguhkan dalam sebuah
 bagan yang terdiri dari tiga kolom, yang masing-masing berisi tentang
struktur skema dari jenis teks yang ditulis, model teks dan kolom terakhir
menerangkan ciri-ciri linguistik dari jenis teks yang dibahas. Contoh
pemaparan model teks dapat dilihat di bawah ini:

Tabel 3.3 Contoh teks Recount yang bisa diberikan

dalam tahap Modelling untuk mengajar teks Recount
Struktur Contoh Teks Ciri linguistik
Organisasi
A couple of weeks ago I went to a nice Past tense
Orientation cafe in Eltham. It was called Volumes.
Action verb
When I walked through the door I
could smell coffee toast and pasta. It Adverb of time
Record of smelt delicious. I got spring rolls with
Events salad. The spring rolls felt oily, but
Personal Comment/evaluation
tasted nice. The salad tasted sour and
disgusting. My brother got chips and
fish. The fish looked gross but the
chips were nice. In the cafe they have
a mini book shop. I got a horse stencil Conjunction untuk
book. My brother Liam got a pen with mengindikasikan urutan
a book light on the end. kejadian

I really liked the cafe, then I had to Partisipan spesifik

leave the smell.
Reorientation Penggunaan I atau we

✓ Siswa diminta untuk membaca teks ini dan menjawab pertanyaan berkaitan
dengan teks di atas untuk mengecek reading comprehension mereka. Latihan
ini bisa dikerjakan secara individu dan siswa bisa mendapat nilai kemampuan
reading mereka. Untuk mengembangkan pendidikan berkarakter, siswa juga
bisa ditanya value atau nilai apa yang bisa mereka peroleh dari teks yang
mereka baca. Pertanyaan seperti ini bisa ditanya setiap kali mereka
membaca teks atau membahas sesuatu berkenaan dengan materi yang
dipelajarinya.
 ✓ Guru dan siswa mengidentifikasi struktur organisasi dan ciri-ciri linguistik
dari teks di atas, seperti past tense, kata sambung, kata kerja action, partisipan
spesifik, komentar pribadi yang menjadi ciri dari teks Recount.

✓ Seperti dalam tahap BKOF, dalam tahap ini siswa juga didorong siswa
didorong untuk mengidentifikasi atau menghighlight dan mencatat kalimat-
kalimat yang mungkin bisa dipakai dalam teks yang akan mereka tulis,
seperti: A couple weeks ago, I ... atau komentar pribadi seperti : I really liked .... .

✓ Siswa diberi lagi teks Recount yang lain, seperti di bawah ini. Kalau
memungkinkan, nilai atau karakter yang bisa dipelajari dari teks yang dibahas
juga dimasukkan dalam tabel, dalam kolom terakhir, seperti dalam Tabel 3.4
di bawah ini.

Tabel 3.4 Contoh teks lain yang bisa dibahas dalam tahap modelling
Structure Teks Ciri Nilai atau
linguistik hikmah atau
Judul: Why Me? karakter yang
bisa dipelajari
Why me? Every night at 6.45, I, me, myself
have to do the dishes. What a job.

Yesterday I came home from my friend’s

house and I looked into the sink – don’t ask
me what I saw.

I got the detergent and turned the tap on, got

the scrubber and started away. My brother
didn’t help – he just pretended to do
homework, when really he was reading a
comic.

I hated those dishes. They were dirty, grotty

things that slipped and slid in the water. I
hated having that wet mashed potato in the
middle of my fingers. To make it worse, I
had to miss my favourite TV show because
of the dishes.

Next year resolution is to buy a dishwasher!

Mia, Year 5/6 M

 (Sumber: Durkin, Ferguson & Sperring:
2006:8).

✓ Siswa diminta untuk mengidentifikasi struktur organisasi atau elemen-elemen

yang ada dalam teks itu, seperti Orientation, Record of Events (berapa kejadian
yang diceritakan penulis) dan Reorientation atau Concluding Comment.

✓ Mengingat teks dalam Tabel 3.3 dan 3.4 di atas ditulis oleh anak di Australia,
siswa mungkin bisa ditanya pernyataan atau kalimat mana yang kurang
relevan atau jarang ditemukan di Indonesia, khususnya di kota-kota kecil.
Misalnya di Indonesia jarang sekali orang yang mempunyai dishwasher (mesin
cuci piring). Selain itu, tentang pergi ke cafe, siapa biasanya yang pergi ke cafe,
di mana di Indonesia ada cafe. Kemudian tentang jenis makanan seperti salad,
apakah salad makanan yang biasa mereka temukan, di mana di Indonesia.
Dengan pertanyaan seperti di atas, maka kemampuan berpikir serta membaca
kritis siswa secara perlahan bisa dikembangkan.

Dengan cara ini, maka siswa akan belajar bahwa teks itu ada banyak, dan

terbuka untuk berbagai interpretasi (Apple, 1993: 210). Teks selalu

mengandung isi atu isu yang dibahas, siapa penulis/pembicara dan kepada

siapa (Kress, 2003: 84). Hal ini merupakan salah satu cara untuk

mengembangkan kemampuan literasi kritis siswa.

Pembahasan teks seperti ini sangat penting peranannya dalam membantu

mengembangkan kemampuan literasi kritis, bagaiman dan mengapa contoh
dari jenis teks tertentu diorganisasikan supaya bermakna.

✓ Kalau memungkinkan, siswa diberi lagi teks Recount yang lain, tanpa dilabeli
struktur organisasi serta ciri-ciri linguistiknya. Teks yang diberikan bisa teks
yang telah ditulis oleh temannya atau mungkin siswa di kelas lain. Contoh teks
yang ditulis oleh anak di Indonesia, bisa dilihat dalam tabel berikut.
 Tabel 3.5 Contoh teks Recount yang bisa dipelajari oleh siswa dalam tahap Modelling
Dear Kiki,
How are you? I hope you are always healthy and have a good holiday in Papua. I
don’t want you to be sick and feel bored in there, because I really miss and worry
you.

I want to tell you about my holiday in France last week. I visited many places in
France. First I visited Eiffel Tower. I was speechless when I saw that tower.
Because the twower is very big and beautiful... . But I envied when I saw many
couples date and take many photoes around the Eiffel tower. I really wanted you
to be with me in Eiffel tower, because that place is so romantic. Perhaps you can
give me a pick of a red rose or another flower. When you do that, of course I will
be very happy and can lovie you more.

I stayed in a big hotel with Tukul Arwana. I know that you will be jealous, but
don’t worry, I don’t like Tukul, I just love and always love you.

After I visited Eiffel tower, I visited many restaurants in Paris. I ate fish and
chips, omelete lasagna, brown potato, chicken maryland and a lot of food that I
never ate in Bandung.

Huah, I didn’t want to leave this romantic place. I wanted to stay in France more
than 4 days. But my parents must work in their office in Bandung. So, on the 5th
day I came back to Bandung.

Can you tell me about your holiday in Papua? Hopefully you can come back to
Bandung with a good feeling and have no trouble in your trip.

Big and warm hug,

Your girlfriend

Pipit (Siswa kelas IX

SMP Salman Al Farisi, Bandung)

Teks di atas ditulis oleh seorang siswa kelas IX di Bandung. Ekspresi yan g
dicetak miring merupakan ekspresi yang telah diperbaiki, yang asalnya kurang
tepat. Dengan memperlihatkan teks Recount dalam Tabel 3.5, siswa bisa
melihat bahwa teks Recount bisa juga ditulis dalam bentuk surat atau bisa juga
dalam bentuk diary atau postcard.

Dalam bentuk diary dan postcard, misalnya, siswa bisa diberi contoh teks
sebagai berikut.

Tabel 3. 6. Recount dalam bentuk Postcard

 31st May 2006
Tom Smith
Dear Tom,
15 De Carle Street
We went to the beach yesterday. It was very hot. We built
Bunswick, Victioria,
a big sandcastle!
Australia
3014
From,
Daniel
Sumber: Emilia, dkk (2008:74).

Tabel 3.7 Recount dalam bentuk Diary

Sunday 28th November 2004.

Yesterday my mum, my dad, my sister and I went to the city. We were going to go to IMAX
theatre but we didn’t have time because my mum’s friend invited us to eat lunch at her house. I
was disappointed. My mum said that I can go there later in the holidays.

Before we went to my mum’s friend’s house we went to Victoria Market. We bought oysters and
fruits. Then we went to my mum’s friend’s house. The foods were delicious.

This morning I went to the airport with my mum, my sister and my dad. My dad had to go back
to Indonesia because he has to go back to work in Indonesia. He stayed here for two weeks. I
was really sad that my dad had to go back. I want to go to Indonesia too.

In the afternoon I went shopping with my mum and my sister. We bought lots of food. It was a
really hot day. I watched TV. I was really tired. I would be really happy if I can go to Indonesia.
(ditulis oleh Mizan)

Untuk siswa di kelas yang lebih tinggi, yang kemampuan bahasa Inggrisnya juga
sudah bagus, mungkin contoh teks yang diberikan bisa lebih panjang dengan ciri-
ciri linguistik yang lebih beragam, seperti adanya dialog dalam setiap kejadian
yang diceritakan, seperti terlihat dalam contoh teks berikut.

Tabel 3.8 Contoh teks Recount dengan ciri linguistik yang lebih beragam
Struktur Teks Ciri
Organisasi Linguistik

On Saturday morning after end of term two party, Roger

and Haekal rode their bike to my house. They brought
camping equipment. They said that they were going to go
camping at the closest mountain from my house. I asked
my mum if I could go camping too. My mum allowed me
to go. So quickly got packed.

We could see a mountain from my house. We headed

straight there. We took shortcuts. We went really fast. We
went really fast that we couldn’t even stop our bike when
the lights were red. A truck was so close to crash us.
 Luckily we survived, no one was hurt. “That was so close”
Haekal said. The driver of the truck swore at us. Roger
was really angry that he swore back to the truck driver.

Then we arrived at a mountain, we didn’t even know what

mountain it was. “Finally we arrive” Roger cheered. We
could see Melbourne from the mountain. Then we found a
footpath. “Want to go check it out?” Haekal asked. “OK” I
replied. We followed the footpath with our bikes. The
footpath led us to the river. We found a safe spot for
shelter. Haekal and I build the tent while Roger went to get
some wood. After we build a camp, we washed our hands
in the river. The water was clean.

When I was staring at the river, I saw something really

shiny behind the rocks. I took the rocks out. I a block of
gold found gold. Haekal and roger were fishing. They
made a spear to catch fish. I went up to them and said “I
found gold!” “That’s sick!” Roger said. “It’s not fair”
Haekal was jealous. When Haekal threw his spear, it got
stuck between two rocks. He lifted the rocks. “I found
gold!” he shouted. Haekal found two blocks of gold. He
gave one to Roger. Everyone had gold. At night we told
jokes and ate marsh mallows at the campfire.

At the next day we went fishing at the river. We all caught

two fish each, we ate them for breakfast. After eating
breakfast, we packed the tent up we buried our rubbish.
When we were digging we found six blocks of gold. We
shared it. So we brought home three blocks of gold. The
people from the bank said that one block of gold worth $5
000 000. So we brought home $15 000 000. My parents were
really happy. I was happy too. It was the best adventure I
have ever had.
(Ditulis oleh Mizan)

✓ Teks dalam Tabel 3.8 di atas mempunyai ciri linguistik yang tidak terdapat
dalam teks-teks yang dipaparkan sebelumnya, yakni teks itu mempunyai
dialog, dimana penulis menulis direct speeh. Kehadiran sebuah dialog dalam
sebuah teks mengindikasikan perkembangan kemampuan menulis yang
paling signifikan mengingat hal ini mengindikasikan adanya upaya penulis
untuk memasukkan unsur “otherness” (Kress, 1982: 117)

Dengan adanya dialog dalam teks Recount di atas, maka pengembangan

kemampuan siswa dalam berdialog atau membuat dialog atau melakukan
 dialog dalam bahasa Inggris sebenarnya tidak perlu terpisah dari proses
belajar menulis teks. Dialog bisa terjadi dan dipakai dalam berbagai jenis teks,
seperti Recount, Narrative, Report, tek Argumentatif, seperti Eksposition,
Discussion.

✓ Dalam menjelaskan berbagai jenis teks, sesuai dengan nama tahap ini, yang
juga disebut sebagai tahap “Deconstruction” (Rothery, 1996), maka teks
kemudian dibahas, dilihat masing-masing kalimatnya. Siswa diajak berdikusi
tentang penggunaan grammar, untuk membimbing siswa belajar grammar
dalam konteks, mengapa penulis telah memilih ekspresi tertentu, seperti
“really liked” (teks dalam Tabel 3.3), kalimat tanya Why me? (seperti dalam teks
di Tabel 3.4), really happy (Teks dalam Tabel 3.7). Guru juga bisa menjelaskan
kepada siswa tentang signifikansi dari keberadaan ciri linguistik tertentu
dalam teks itu, seperti penggunaan past tense, partisipan spesifik seperti I, my
dad, my mum, my sister, my friend, sesuai dengan fungsi teks yang diajarkan.

✓ Untuk menumbuhkan pengetahuan dan kemampuan berpikir kritis serta

membaca dan menulis kritis, siswa bisa ditanya tentang teks yang dibahas, dari
segi aspek berpikir kritis, seperti “Clarity, Accuracy, Relevance” (Paul, 1992;
Diestler, 2000; Chaffee, 2000; Chaffee, dkk, 2002), terutama kalau teks yang
dibahas berupa teks argumentative di mana penulis dituntut memaparkan
fakta untuk mendukung argumennya.

✓ Keteranmpilan note taking sangat membantu siswa dalam proses menulis dan
mereka yang melakukan note-taking ketika membaca bisa menulis teks lebih
cepat ketimbang mereka yang tidak melklakukan note taking (Emilia, 2005).

✓ Tahap building knowledge of the field biasanya mengambil waktu yang cukup
lama, tapi sebenaranya hal ini bisa masuk akal karena dalam tahap ini banyak
yang harus dilakukan untuk memberi bekal kepada siswa baik dari segi isi
mauun bahasa sebagai bekal untuk mereka menulis nanti. Selain itu, tahap ini
 juga, apalagi kalau tahap ini merupakan siklus pertama oendekatan
genrebased, bisa digunakan sebagai tahap dimana tata bahasa diajarkan,
sehingga ketika Modelling di tahap senjutnya dari pendekatan GBA, anak-anak
tidak asing lagi dengan istilah yang dipakai dalam tahap itu (Emilia, 2005)
karena dalam tahap ini anak-anak bisa diajarkan tentang tata bahasa, ekpsresi-
ekspresi yang biasa dipakai dala jenis teks yang di tulisnya.

Dari penjelasan di atas, bisa dilihat bahwa modelling juga mungkin dilakukan dalam
lebih dari satu pertemuan. Kalau siswa sudah memahami struktur organisasi serta
ciri-ciri linguistik teks yang diajarkan, siswa juga bisa diberi teks model dengan
menyimak teks yang dibacakan oleh seorang guru. Dengan demikian, dalam tahap
ini, kemampuan menyimak siswa pun bisa dikembangkan.

Selain itu, ketika membahas setiap teks model yang diberikan di atas, kemampuan
speaking siswa pun bisa dikembangkan, melalui diskusi mengenai teks yang dibahas,
menceritakan kembali apa yang dibaca secara lisan, mengungkapkan kegiatan
mereka yang dilakukan di waktu lampau dalam ungkapan singkat dan sederhana,
ungkapan pengandaian kalau mereka melakukan kegiatan seperti yang diceritakan
dalam teks.

Dalam tahap modelling, kemampuan berpikir kritis siswa bisa ditumbuhjan. Siswa
bisa ditanya apakah tulisan itu jelas, adakah pernyataan yang membingungkan dan
samar, dan apakah setiap pernyataan itu relevan dengan topik yang dibicarakan.

Selain itu, untuk menumbuhkan kemampuan literasi kritis, siswa dapat diberi
pertanyaan mengenai siapa penulis teks ini, untuk siapa teks itu ditulis, apakah setiap
pembaca akan merespon teks itu dengan cara yang sama, untuk memperlihatkan
bahasa teks itu bersifat relatif (Hyland, 2000) dan bahwa setiap kelompok audiens
akan menanggapinya dengan cara yang berlainan.
Hal ini bisa menumbuhkan kemampuan membaca kritis siswa sehingga di masa yang
akan datang mereka akan menjadi orang yang hati-hati ketika mereka menerima
informasi. Mereka bisa memilih informasi mana yang relevan dan perlu bagi mereka
serta harus diikuti oleh mereka. Dengan membahas teks seperti itu, siswa bisa
menghubungkan teks dengan kenyataan yang mereka hadapi sehari-hari atau “to
make sense of the world around me” (Kress, 2003: 140).

Kemampuan berpikir kritis, seperti diungkapkan oleh Alwasilah (2001) dan juga
dikatakan dalam Dokumen Pengembangan Pendidikan Depdiknas (2001) harus
disosialisaikan. Alwasilah secara eksplisit mengatakan bahwa pengajaran bahasa
Inggris khususnya harus mampu menuntun siswanya untuk berpkir kritis.

Terakhir, berkenaan dengan karakter, dari setiap teks yang dibaca, siswa bisa ditanya
atau disadarkan tentang valuof life atau karakter yang bisa dijadikan contoh, kalau
karakter itu baik atau yang harus dihindari kalau karakter itu kurang bagus.

Setelah siswa mempunyai pemahaman yang kuat mengenai struktur organisasi serta
ciri linguistik dari jenis teks yang akan mere tulis, maka proses belajar mengajar bisa
bergerak ke tahap selanjutnya yakni Joint Construction, yanga kan dibahas di bawah
ini.

4.4. JOINT CONSTRUCTION

Tahap ini merupakan tahap dimana siswa akan mulai mengimplementasikan

pemahaman serta kemampuan mereka dalam menulis teks yang diajarkan.
Sebenarnya, dalam kasus-kasus tertentu, dimana teks yang ditulis oleh anak itu
merupakan teks yang sudah dipelajari sebelumnya oleh siswa, dan siswa sudah
memahami struktur organisasi serta ciri linguistik teks yang akan mereka tulis, maka
tahap Joint Construction ini bisa dilewat. Hal ini bisa menghemat waktu dan waktu
yang tersedia bisa dipakai untuk memberikan bimbingan kepada siswa mengenai
beberapa aspek yang memang dibutuhkan oleh siswa.
Dalam melakukan joint construction, banyak guru yang melakukannya untuk
meminta siswa menyusun kembali teks yang diacak secara berkelompok. Hal ini
bisa dilakukan, tetapi tujuan dari tahap ini, yakni siswa betul-betul muali terlibat
dalam proses menulis, dimana mereka harus melakukan brainstorming, revising,
editing dan proofreading tidak tercapai. Sebaiknya, dalam tahap ini siswa sudah
mulai merasakan bagaimana proses menulis yang dilalui oleh para penulis
profesional.

Dengan demikian, di awal pembelajaran perlu dijelaskan kepada siswa bahwa

dalam tahap ini meraka akan menulis teks tentang topik yang telah dipelajari, dan
proses menulisnya tidak sekali jadi, karena mereka akan diberi waktu untukm
merevisi, mengedit dan memproofread teks yang mereka tulis.

Dalam melakukan joint construction, kegiatan yang dilakukan bisa dua macam,
seperti disarankan oleh Derewianka (1990), yakni:

Cara pertama:

Guru bersama-sama dengan siswa menulis sebuah teks. Guru bisa berperan sebagai
scribe, atau penulis di papan tulis atau di karton atau di komputer yang ditayangkan
melalui LCD projektor. Siswa berkontribusi terhadap penulisan teks itu dengan
menmberi saran atau mengungkapkan kalimat-kalimat yang mungkin bisa ditulis
dalam teks itu. Guru menuliskan setiap kalimat yang ditulis oleh siswa.

Ketika proses menulis, guru perlu memperlihatkan bahwa ada kemungkinan

kalimat atau yang asalnya nomor 2, bisa menjadi nomor 1 atau sebaliknya. Hal
ini memberi pelajaran kepada siswa bahwa menulsi tidak bisa dilakukan sekali
jadi dan bu guru atau pak guru pun membuat kesalahan dalam proses
menulisnya. Setelah beberapa kali draft, maka teks yang dibuat secara
 bersama-sama bisa dipajang di dinding kelas atau di ajalah dinding atau
dijadikan album.

Cara kedua

Cara kedua bisa dilakukan dengan meminta anak-anak menulis dalam kelompok.
Kalau cara ini yang dilakukan, maka ada beberapa langkah yang perlu ditempuh,
yakni:
✓ Anak-anak dibagi menjadi kelompok yang terdiri dari tiga atau empat orang.
Anggota dari tiap-tiap kelompok bisa ditentukan oleh guru, bisa juga oleh
murid.

✓ Berkenaan dengan kerja kelompok ini, ada beberapa hal yang perlu
diperhatikan. Pertama adalah bahwa kalau anak-anak dikelompokkan
berdasarkan pilihan mereka, maka mereka akan cenderung bekerja dengan
anak itu-itu juga. Selain itu, pengelompokkan berdasarkan pilihan siswa akan
berpotensi terbentuknya kelompok yang hanya terdiri dari kelopmpok high
achiever saja atau sebaliknya, low achiever saja. Hal ini kurang membantu
mereka yang termasuk low achiever untuk terdorong melakukan hal yang
lebih baik daripada yang bisa dilakukannya kalau di amelakukannya sendiri.
Di sini lah fungsinya scaffolding dan the zone of proximal development
melalui conference atau kerja kelmpok yang dilakukan.

✓ Setelah itu anak-anak diminta menulis teks yang sudah dijelaskan. Mengingat
masing-masing sudah melakukan research senbelum tahap ini dimulai, maka
mereka tinggal membaca cacatatannya untuk ditulis dalam draf pertmaa teks
yang dibuatnya.

✓ Dalam tahap ini, peran guru masih sebagai pembimbing, tetapi siswa sudah
mulai berpartisipasi lebih aktif dalam proses belajar menulis. Scaffolding
yang kuat dalam tahap BKOF dan Modelling secara perlahan mulai
 dihilangkan dalam tahap ini (lihat saran Gibbons, 2002, Feez, 2002 dan
penelitian yang dilakukan penulis, Emilia, 2005).

✓ Memberikan plan dari jenis teks yang akan mereka tulis. Kalau teks yang akan
ditulis siswa itu Recount, maka siswa bisa diberi plan sebagai berikut.

Tabel 3.9. Recount Plan

TOPIC/TITLE:
1. SETTING: WHO? WHERE? WHEN? WHEN? WHAT? WHY?

2. EVENTS IN TIME ORDER

Event 1

Event 2

Event 3

Event 4

Event 5

Personal Comment (Reorientation, wjat happened last?

(diadaptasi dari: Education Department of Western Australia, 1997:61).

Pemberian plan di atas akan sangat membantu siswa dalam menulis teks yang akan
mereka tulis dan mengukuhkan pemahaman mereka tentang jenis teks yang
dipelajari. Pemberian plan sjuga akan menghindari siswa dari menulis teks dalam
satu paragraf. Kalau teks ditulis dalam satu paragraf, walaupun seluruh unsur atau
elemen dari sebuah teks itu ada, tetap saja teks itu belum memperlihatkan
kemampuan siswa yang baik dalam hal struktur organisasi teks yang ditulisnya. Teks
yang ditulis dalam sebuah paragraf yang panjang sangat sulit untuk dibaca dan
difahami. Siswa perlu dibimbing sehingga mereka menulis paragaraf tidak terlalu
panjang tetapi juga tidak terlalu pendekak. Paragraf yang terlalu panjang membuat
tulisan tampak lebih sulit dan paragraf yang pendek tampak lebih mudah dibaca, tetapi
hati-hati (Hartley, 1997:98; Glatthorn & Joyner, 2005:147 dalam Emilia, 2008).

Paragraf yang pendek membuat komunikasi dengan pembaca juga lebih efektif

(Barras, 2002:44). Namun demikian, menurut Barras (2002) paragraf merupakan

kesatuan gagasan, bisa hanya satu gagasan atau beberapa gagasaan yang sangat

berkaitan. Namun, buku teks mengenai menulis biasanya menyarankan bahwa

dalam satu paragraf hanya ada satu gagasan, dengan demikian, dalam teks Recount

seperti dalam plan di atas, kalau siswa mau memaparkan bebarapa kejadian atau

kegiatan, maka setiap kegiatan itu ditulis dalam satu paragraf. Begitu pula dalam

teks Rgumentatif, misalnya, satu argumen ditulis dalam satu paragraf.

✓ Mendekati setiap kelompok, kalau-kalau ada yang mengalami kesulitan dalam

memulai menulis teks. Ketika mendekati setiap kelompok, guru bisa bertanya
beberapa pertanyaan sebagai berikut:
- Apa yang akan kamu tulis?
- Berapa kejadian (kalau teks Recount) atau Argumen (kalau teks Eksposisi)
misalnya yang akan ditulis?
- Apakah kamu mempunyai cukup informasi serta cukup ekspresi untuk
menceritakan semua itu?
 Ketika mendekati setiap kelompok, guru bisa mengingatkan kepada siswa
tentang catatan ekspresi yang mereka peroleh dalam tahap BKOF dan Modelling.

✓ Mengobservasi perkembangan kemampuan siswa dalam menulis jenis teks yang

menjadi fokus pembelajaran.

✓ Mengobservasi respon atau tanggapan siswa terhadap koint construction. Dalam

penelitian yang dilakukan oleh Emilia (2005) dan Emilia dkk (2008), ditemukan
bahwa siswa menganggap joint construction ini penting, tetapi terlalu menyita
waktu. Hal ini sangat perlu untuk proses pembalajarn selanjutnya, mengingat di
Indonesia, siswa masih jarang melakukan group work di kelas, khususnya
menulis dalam arti menciptakan sebuah teks bersama-sama. Jadi kalau sekiranya
siswa sudah memahami struktur organisasi teks yang diajarkan karena mereka
sudah belajar di kelas sebelumnya, misalnya maka joint construction bisa
dilewat.

✓ Konsultasi antara guru dengan tiap kelompok mengenai draf teks yang
ditulisnya, atau siswa saling bertukar tulisan untuk saling mendapat feedback
mengenai tulisannya. Konsultasi ini bisa dilakukan beberapa kali, tergantung
berapa kali draf yang ditulis oleh siswa.

✓ Ketika konsultasi, guru memberi feedback kepada siswa yang bisa

menumbuhkan kesadaran siswa bahwa menulis itu merupakan proses yang
panjang. Selain itu, dalam konsultasi, aspek pertama yang harus diperhatiakn
adalah struktur organisasi, kemudian ciri linguistiknya, setelah itu baru
mekanik tulisan, seperti tanda baca, huruf kapital dan sebagainya.

Ketika siswa merevisi teks yang mereka tulis, maka siswa bisa mengeveluasi teks
yang mereka tulis dengan memperhatikan Revision Sheet berikut ini.
Tabel 3.10. Rubrik Revisi
(Dikutip dari Education Department of Australia, 1997)

Nama: ------------------------------------- Tanggal: -------------------------------

 Sudahkan saya menulis pendahuluan yang Sudahkan saya menulis kesimpulan atau
ditulis dengan baik? bagian akhir dari teks dengan baik?

Apakah saya terus menulis tentang topik Sudahkan saya menulis kalimat topik?
yang sama?

Apakah tulisan saya menarik? (bacakan Apakah saya banyak mengulang-ngulanag

kepada teman dalam peer conference) kalimat atau informasi yang sama?

Apakah informasi rinci sudah dimasukkan? Sudahkan saya menggunakan pilihan kata
Sudahkan saya menggunakan bahasa yang tepat? (bahasa teknis yang kuat,
deskripstif yang memadai? deskriptif, persis, hidup, menarik,
persuasif)

Apakah tulisan saya terorganisasikan Apakah tulisannya bisa difahami?

dengan baik sesuai dengan jenis teksnya?
genre? Paragraf? Sususna Logika?,

Apakah kalimat-kalimat yang saya tulis Sudahkan saya menggunakan bahasa yang
terlalu panjang? tepat untuk jenis tekd (genre) ini?

HAVE I TRIED MY BEST?

Kalian sekarang siap untuk menulis draf terakhir di buku kalian.....................................

Kalau semua pertanyaan di Revising Sheet sudah terjawab dengan baik, maka siswa

bisa langsung mengedit tulisannya dan ketika mengedit, mereka bisa menilai

tulisannya dengan memperhatikan rubrik seperti terlihat dalam tabel berikut.

Tabel 3.11. Rubrik Editing

(Dikutip dari Education Department of Australia, 1997)

Name: --------------------------------------------Date Edited:---------------------------------

Sudahkan saya membacakan teks saya Sudahkah saya menulis apa yang dikatakan
kepada teman untuk mengecek tanda baca? oleh seseorang yang baru diperkenalkan
dalam teks dalam baris baru dan apakah
saya sudah membubuhkan tanda kutip?

Apakah saya menggunakan judul dan Sudahkan saya menggunakan tanda seru
subjudul yang tepat? untuk ekspresi-ekspresi yang
memerlukannya?

Sudahkah saya mengecek ejaan dengan Sudahkan saya menggunakan tanda tanya
melihat setiap kata di kamus? di akhir setiap pertanyaan?

Sudahkah saya menggunakan huruf kapital Sudahkan saya menggunakan koma setiap
kalau diperlukan? ( di awal kalimta, nama kali saya menarik nafas ketika membaca
orang, dsb)
 teks saya (misalnya antara kata sifat,
membuat daftar dsb)?

Sudahkan saya membubuhkan tanda titik

di akhir setiap kalimat?
HAVE I TRIED MY BEST?

Kalian sekarang siap untuk menulis draf terakhir di buku kalian.....................................

Mungkin penjelasan yang ada dalam Tabel 3.10 dan 3.11 ini perlu dijelaskan

maksudnya oleh guru terutama untuk siswa pemula, kalau-kalau mereka belum

memahami bahasa Inggris yang ada dalam penjelasan itu atau belum memahami

konsep yang ada dalam table Revisi atau editing di atas, seperti istilah-istilah kalimat

topik, pendahuluan atau urutan logis dan sebagainya yang mungkin merupakan

istilah baru bagi mereka.

Selain itu, keika siswa mengedit, siswa bisa diajari keterampilan mengedit melalaui

pengetahuan mengenai grammar dasar dari bahasa tulis. Dengan demikian, editing

bisa menjadi wahana untuk mengajar grammar juga.

✓ Publishing teks, dengan cara memajang teks yang ditulis oleh siswa di kelas atau
siswa secara bergiliran menceritakan apa ayng telah ditulisnya dan kelompok
lain memberi komentar tentag apa yang telah ditulisnya. Dengan cara ini, siswa
bisa didorong untuk melatih atau mengembangkan kemampuan berbicara dan
menyimak juga.

Setelah siswa melalui tahap Joint Construction, maka tahap selanjutnya dari proses
belajar mengajar yang perlu ditempuh adalah Independent Construction, yang akan
dipaparkan di bawah ini.

4.5. INDEPENDENT CONSTRUCTION

Tahap Independent Construction merupakan tahap di mana siswa menulis secara

individu mengenai topik yang telah dibahas dalam jenis teks atau genre yang sudah
dipelajari. Independent construction, seperti disarankan oleh para ahli GBA
(Derewianka, 1990; Feez, 2002. Macken Hoaraik, 2002; Rothery,. 1996: Callaghan &
Rothery, 1989), dilakukan setelah siswa sudah merasa percaya diri dan yakin dengan
pemahaman mereka mengenai jenis teks serta topik yang akan ditulis.

Kegiatan belajar yang terjadi dalam tahap ini sama dengan apa yang terjadi dalam
Joint Construction. Hanya, siswa menulis secara individu. Topik dari teks yang ditulis
bisa sama dengan joint construction, bisa juga berbeda. Untuk menghindari siswa
mencontok teks yang telah mereka tulis secara berkelompok, maka siswa bisa menulis
teks dengan topik yang berbeda, dan dengan demikian, mereka juga harus melakukan
building knowledge lagi. Mangingat mereka dan guru juga sudah pernah melakukan
BKOF sebelumnya, biasanya tahap BKOF yang kedua akan lebh cepat.

Untuk menghemat waktu, terutama di sekolah RSBI, guru bisa meminta siswa untuk
menulis teks dengan topik yang relevan dengan topik yang diajarkan dalam mata
pelajaran lain, seperti IPA, sejarah atau mata pelajaran lain. Hal ini bisa menghemat
waktu dan mengembangkan kerjasama antara guru bahasa Inggris dengan guru
mata pelajaran lain. Guru bahasa Inggris bisa bertanya dan bekerja saam dengan
guru lain untuk membantu siswa belajar bahasa Inggris dan juga pelajaran lain.

Tahap ndependent construction bisa juga dilakukan dalam siklus lisan, dimana siswa
diwawancara dan diminta menjawab pertanyaan mengenai topik yang telah dibahas
dan telah ditulis atau diminta menvceritakan kembali apa yang telah mereka pelajari
mengenai topik yang telah dibahas selaman ini.

4.6 KESIMPULAN
Bab ini telah memaparkan implementasi pendekatan genre-based di kelas. Dari
penjelasan yang telah diberikan, bisa dilihat bahwa dari semua tahapan yang ada
dalam pendekatan genre-based ini, ada sesuatu yang perlu diperhatikan, yakni
bahwa semua tahapan dalam pendekatan genre-based tidak berjalan secara linear,
untuk memenuhi kebutuhan siswa dan kondisi kontekstualnya. Misalnya dalam
penelitian yang dilakukan oleh Emilia (2005), dan Emilia dkk (2008) diperlihatkan
bahwa building knowledge of the field dalam satu siklus pengajaran bisa dua kali,
karena anak-anak menulis topik yang berbeda masing-masing untuk joint
construction dan independent construction. Hal ini ditujukan untuk membuat
mahasiswa tidak hanya memahami isi dari apa yang mereka baca tetapi juga
mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan literasi kritis.

Selain itu, dari tahapan GBA yang ada, mungkin juga ada yang dilewat atau tidak
dilakukan. Misalnya, kalau siswa sudah mengetahui topik yang akan ditulis,
mungkin building knowlegde of the field tidak usah dilakukan dalam waktu yang lama,
tetapi hanya sekilas saja untuk mengecek samapi dimana pengetahuan siswa tentang
topik yang ditulisnya.

Selain itu, mengingat jenis teks yang harus diajarkan hanya sedikit, maka ada
kemungkinan bahwa beberapa topik ditulis dengan dalam jenis teks yang sama.
Kalau hal ini memang demikian, maka modelling dan joint construction bisa dilewat
(lihat Feez, 2002:67 sevagai contoh). Setelah building knoiwledge of the field, yang
memungkinkan anak-anak mengetahui dan memahami topik yang akan ditulis, maka
siswa bisa langsung saja disuruh menulis secara independent dalam tahap yang
dinamakan independent construction.

Keterampialn berbahasa, seperti terlihat dalam uarian dari setiap tahap dalam
pendekatan genre-based bisa dikembangkan dalam berbagai kegiatan dalam setiap
tahap dari pendekatan genre-based. Selain itu, building knowledge juga bisa
berlangsung kapan saja ketika diperlukan.

Untuk sekolah-sekolah RSBI dimana sisswa belajar mata pelajaran lain, seperti
matematika dan IPA dalam abhasa Inggris, integrated learning bisa dilakukan,
dimana siswa belajar bahasa Inggris dalam content area. Hal ini membantu siswa
untuk bisa berhasil belajar IPA dan matematika dalam bahasa Inggris dan bahasa
Inggris itu sendiri. Dengan demikian, melalui implementasi integrated learning, guru
dan siswa bisa menghemat waktu.

4.7 LATIHAN
Jawablah pertanyaan berikut dengan jelas dan tepat.

1. Sebutkan beberapa hal yang perlu difahami oleh guru sebelum

mengimplementasikan pendekatan gnre-based di kelas?

2. Apa arti simbol lingkaran dalam pengajaran yang menggunakan

pendekatan genre-based?

3. Sebutkan dua kriteria guru yang baik mengenai siswa belajar.

4. Sebutkan prinsip-prinisp dasar pendekatan genre-based.

5. Sebutkan tahap-tahap pendekatan genre-based dan bagaimana

keterampilan berbahasa dikembangkan dalam setiap tahap itu.

6. Jelaskan bagaimaan kemampuan berpikir dan litersi kritis bisa

dikembangkan dalam pengajaran yang menggunakan pendekatan genre-

based.

7. Sebutkan beberapa pertanyaan yang bisa dipakai untuk mendorong siswa

membaca kritis?

8. Jelaskan kemungkinan implementasi pendekatan genre-based dalam

mengajara bahasa Inggris di sekolah-sekolah RSBI atau di sekolah lain

yang bisa membantu siswa belajar bahasa Inggris dan mata pelajaran lain

dalam bahasa Inggris dengan berhasil.