Machine Translated by Google

Mempercepat penelitian dunia.

Strategi pembelajaran bahasa:

Teori dan penelitian
Carol Griffiths
Kertas Sesekali

Kutip makalah ini Diunduh dari Academia.edu

Dapatkan kutipan dalam gaya MLA, APA, atau Chicago

makalah terkait Unduh Paket PDF dari makalah terkait terbaik

CLT

zamree zkr

Strategi Pembelajaran Bahasa Bachelor of Arts dalam Studi Bahasa Inggris Mahasiswa St Basilan…
Editor IJMRAP

Pemeriksaan Keyakinan Pembelajaran Bahasa dan Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa dalam Pembelajaran ESL Dewasa…

Seung-Heui Lee
Machine Translated by Google

Strategi Pembelajaran Bahasa: Teori dan Penelitian

oleh Carol Griffiths

Sekolah Studi Yayasan
AIS St Helens, Auckland, Selandia Baru

Surat Edaran No. 1

Februari 2004

Abstrak

Apa yang dianggap oleh banyak orang sebagai karya perintis di bidang strategi pembelajaran
bahasa dilakukan pada pertengahan tahun tujuh puluhan oleh para peneliti seperti Rubin
(1975) dan Stern (1975). Meskipun hampir seperempat abad telah berlalu sejak itu, bidang
strategi pembelajaran bahasa terus dicirikan oleh “tidak ada konsensus”
(O'Malley et al, 1985, hal.22) dan konsep strategi pembelajaran bahasa itu sendiri tetap
"kabur" (Ellis, 1994, hal.529). Artikel ini mencoba untuk mengklarifikasi beberapa
ketidakjelasan dengan mencoba pertama-tama untuk menetapkan terminologi dasar dan
melanjutkan untuk membahas definisi dan klasifikasi strategi pembelajaran bahasa.
Pengembangan teori strategi pembelajaran bahasa dan bagaimana hal itu sesuai dengan
kerangka pengajaran dan pembelajaran bahasa kontemporer untuk siswa yang berbicara
bahasa lain diperiksa, dan penelitian tentang strategi pembelajaran bahasa hingga saat ini ditinjau.
Machine Translated by Google

pengantar

Seperti yang diingatkan Wenden (1985), ada pepatah lama yang menyatakan: “Beri
seseorang ikan dan dia makan untuk sehari. Ajari dia cara memancing dan dia makan
seumur hidup”. Diterapkan pada bidang pengajaran dan pembelajaran bahasa, peribahasa
ini dapat diartikan bahwa jika siswa diberikan jawaban, masalah segera terpecahkan. Tetapi
jika mereka diajari strategi untuk menemukan jawaban bagi diri mereka sendiri, mereka
diberdayakan untuk mengelola pembelajaran mereka sendiri.

Sejak pekerjaan perintis dilakukan pada pertengahan tahun tujuh puluhan (misalnya oleh
Rubin, 1975; Stern, 1975) telah ada kesadaran bahwa strategi pembelajaran bahasa memiliki
potensi untuk menjadi "alat pembelajaran yang sangat kuat" (O'Malley, Chamot , Stewner-
Manzanares, Kupper, dan Russo, 1985, hal.43). Terlepas dari kesadaran ini, dan meskipun
banyak pekerjaan yang bermanfaat dan menarik telah dilakukan pada tahun-tahun berikutnya
(hampir seperempat abad), bidang strategi pembelajaran bahasa terus dicirikan oleh
"kebingungan" dan "tidak ada konsensus". (O'Malley et al, 1985, p.22) sementara Ellis (1994,
p.529) berkomentar bahwa konsep strategi pembelajaran bahasa tetap "kabur".

Mempertimbangkan potensi kegunaan strategi pembelajaran bahasa sebagai alat pengajaran

dan pembelajaran bahasa, saya ingin mencoba menempatkan gambaran yang agak kabur
ini ke dalam semacam perspektif. Saya akan mulai dengan melihat terminologi dasar,
penggunaan yang sering bertentangan yang tidak membantu konsensus. Saya kemudian
akan membahas definisi dan klasifikasi strategi pembelajaran bahasa, dan melanjutkan dari
sana untuk melihat strategi pembelajaran bahasa dari perspektif teoretis sebelum meninjau
penelitian strategi pembelajaran bahasa hingga saat ini.

Terminologi

Sebelum mencoba mendefinisikan dan mengklasifikasikan strategi pembelajaran bahasa

seperti yang digunakan oleh penutur bahasa lain, pertama-tama saya ingin memberikan
alasan pemilihan istilah strategi. Meskipun digunakan oleh banyak penulis terkemuka (seperti
Rubin, 1975; O'Malley et al, 1985; Oxford, 1990) istilah strategi bukannya tanpa kontroversi.
Konsensus tidak dibantu oleh beberapa penulis menggunakan terminologi yang saling
bertentangan seperti perilaku belajar (Wesche, 1977; Politzer dan McGroarty, 1985), taktik
(Seliger, 1984) dan teknik (Stern, 1992) kurang lebih (tetapi tidak selalu persis) sinonim
dengan istilah strategi. Larsen-Freeman dan Long (1991, p.199) memilih istilah strategi
karena, seperti yang mereka tunjukkan, Rubin (1975) menggunakannya "mungkin dalam
studi paling awal di bidang ini dan menikmati mata uang terluas saat ini". Untuk alasan ini,
strategi adalah istilah yang akan digunakan untuk tujuan pekerjaan ini.

1
Machine Translated by Google

Definisi dan Klasifikasi

Sejak pekerjaan yang dilakukan oleh para peneliti seperti Rubin (1975) dan Stern (1975) pada
pertengahan tahun tujuh puluhan, kesadaran perlahan-lahan tumbuh tentang pentingnya strategi
yang digunakan oleh pembelajar dalam proses pembelajaran bahasa, karena pada akhirnya, seperti
pepatah kuda dipimpin ke air tetapi yang harus minum sendiri, bahkan dengan guru dan metode
terbaik, hanya siswa yang benar-benar dapat melakukan pembelajaran. Seperti yang dikatakan
Nyikos dan Oxford (1993, hlm.11): “belajar dimulai dengan pembelajar”.

Kesadaran yang berkembang ini telah menghasilkan dalam beberapa tahun terakhir dalam apa yang
Skehan (1989, hal.285) sebut sebagai "ledakan aktivitas" di bidang penelitian strategi pembelajaran
bahasa. Terlepas dari kegiatan ini, bagaimanapun, mendefinisikan dan mengklasifikasikan strategi
pembelajaran bahasa tetap bukanlah tugas yang mudah. Wenden dan Rubin (1987, p.7) berbicara
tentang "sifat istilah yang sulit dipahami", Ellis (1994, p.529) menggambarkan konsep tersebut
sebagai "kabur", sementara O'Malley et al (1985, p.22) begini:

Tidak ada konsensus tentang apa yang merupakan strategi pembelajaran dalam
pembelajaran bahasa kedua atau bagaimana ini berbeda dari jenis kegiatan pelajar
lainnya. Strategi pembelajaran, pengajaran dan komunikasi sering kali terjalin dalam
diskusi pembelajaran bahasa dan sering diterapkan pada perilaku yang sama.
Selanjutnya, bahkan dalam kelompok kegiatan yang paling sering disebut sebagai
strategi pembelajaran, ada banyak kebingungan tentang definisi strategi khusus dan
tentang hubungan hierarkis di antara strategi.

Salah satu peneliti paling awal di bidang ini, Rubin (1975, p.43) memberikan definisi yang sangat luas
tentang strategi pembelajaran sebagai "teknik atau perangkat yang dapat digunakan pelajar untuk
memperoleh pengetahuan". Pada tahun 1981 (pp.124-126) dia mengidentifikasi dua jenis strategi
pembelajaran: strategi yang berkontribusi langsung pada pembelajaran, dan strategi yang berkontribusi
secara tidak langsung pada pembelajaran. Strategi pembelajaran langsung ia bagi menjadi enam jenis
(klarifikasi/verifikasi, pemantauan, menghafal, menebak/inferensi induktif, penalaran deduktif, praktik),
dan strategi pembelajaran tidak langsung ia bagi menjadi dua jenis (menciptakan peluang untuk
berlatih, trik produksi).

Di bawah trik produksi, Rubin memasukkan strategi komunikasi. Ini adalah inklusi yang kontroversial
karena strategi pembelajaran dan strategi komunikasi dilihat oleh beberapa orang sebagai dua
manifestasi yang cukup terpisah dari perilaku pembelajar bahasa. Brown (1980, p.87), misalnya,
menarik perbedaan yang jelas antara strategi pembelajaran dan strategi komunikasi dengan alasan
bahwa "komunikasi adalah modalitas output dan pembelajaran adalah modalitas input". Brown
menyarankan bahwa, sementara pelajar umumnya

2
Machine Translated by Google

menerapkan strategi dasar yang sama (seperti pengalihan aturan) yang digunakan dalam belajar
bahasa untuk berkomunikasi dalam bahasa itu, ada strategi komunikasi lain seperti penghindaran
atau pengabaian pesan yang tidak menghasilkan pembelajaran. Brown (1994, p.118) mengakui,
bagaimanapun, bahwa "dalam arena interaksi linguistik, kadang-kadang sulit ..... untuk membedakan
antara keduanya".

Ellis (1986) adalah orang lain yang memandang strategi untuk pembelajaran dan strategi untuk
menggunakan, termasuk strategi komunikasi atau "perangkat untuk mengkompensasi sumber daya
yang tidak memadai" (hal.165), sebagai manifestasi yang sangat berbeda dari fenomena yang lebih
umum yang ia sebut strategi pembelajar. Dia berpendapat bahwa bahkan mungkin bahwa keberhasilan
penggunaan strategi komunikasi sebenarnya dapat mencegah pembelajaran bahasa karena
kompensasi yang terampil untuk kurangnya pengetahuan linguistik dapat meniadakan kebutuhan untuk belajar.

Tarone (1980) mengambil sudut pandang yang berbeda. Dia menyarankan bahwa dengan membantu
siswa untuk mengatakan apa yang mereka inginkan atau perlu katakan, strategi komunikasi dapat
membantu untuk memperluas bahasa. Bahkan jika komunikasi tidak sempurna dalam tata bahasa
atau leksikal, dalam proses menggunakan bahasa untuk komunikasi pelajar akan dihadapkan pada
input bahasa yang dapat menghasilkan pembelajaran dan oleh karena itu dapat dianggap sebagai
strategi pembelajaran. Poin kunci dalam argumen ini tampaknya bahwa untuk dianggap sebagai
strategi pembelajaran daripada strategi komunikasi, "motivasi dasar bukanlah untuk berkomunikasi
tetapi untuk belajar" (Tarone, 1980, p.419). Masalah dengan membedakan antara strategi komunikasi
dan strategi pembelajaran atas dasar motivasi atau niat, bagaimanapun, seperti Tarone (1981) akui,
adalah bahwa kita, dalam prakteknya, tidak ada cara untuk menentukan apa yang memotivasi seorang
pelajar, bahwa pelajar mungkin memiliki dual motivasi untuk belajar dan berkomunikasi, atau bahwa
pelajar dapat belajar bahasa bahkan ketika motivasi dasarnya adalah untuk berkomunikasi. Sebagai
Tarone (1981, p.290) dengan tepat berkomentar, "hubungan strategi pembelajaran dengan strategi
komunikasi agak bermasalah".

Ellis (1994, p.530) juga mengakui bahwa "tidak ada cara mudah untuk mengatakan apakah suatu
strategi dimotivasi oleh keinginan untuk belajar atau keinginan untuk berkomunikasi". Ketidakmampuan
untuk membedakan secara jelas antara komunikasi dan strategi pembelajaran tidak menyederhanakan
keputusan mengenai apa yang harus atau tidak boleh dimasukkan dalam taksonomi strategi
pembelajaran seperti Rubin dan lainnya, dan mengarah pada apa yang diakui Stern (1992, p.264)
adalah “ kesewenang-wenangan tertentu dalam klasifikasi strategi pembelajaran”.

Bekerja pada waktu yang hampir bersamaan dengan Rubin pada pertengahan tahun tujuh puluhan,
Stern (1975) menghasilkan daftar sepuluh strategi pembelajaran bahasa yang dia yakini sebagai
karakteristik pembelajar bahasa yang baik. Di bagian atas daftar ia menempatkan "gaya belajar
pribadi" (hal.311). Stern kemudian mendefinisikan "strategi" sebagai "arah yang disengaja secara luas
dipahami" (1992, p.261), yang lebih mirip dengan definisi istilah gaya seperti yang digunakan oleh
penulis lain seperti Willing (1988) dan Nunan (1991). The "manifestasi perilaku dari strategi" (Stern,
1992, p.261) dia sebut teknik - definisi yang akan lebih cocok dengan apa yang disebut Rubin (1975)
strategi. Penggunaan dasar yang tidak konsisten ini

3
Machine Translated by Google

Terminologi seperti yang digunakan oleh para peneliti dan penulis kunci di bidang strategi
pembelajaran bahasa telah berkontribusi pada kesulitan dengan definisi dan klasifikasi yang
masih ada hingga hari ini.

Ketika O'Malley et al (1985) datang untuk melakukan penelitian mereka, mereka menggunakan
definisi strategi pembelajaran sebagai "operasi atau langkah-langkah yang digunakan oleh
pelajar yang akan memfasilitasi perolehan, penyimpanan, pengambilan atau penggunaan
informasi" (hal.23 ), definisi yang awalnya digunakan oleh Rigney (1978). Dalam upaya untuk
menghasilkan skema klasifikasi dengan kategori yang saling eksklusif, O'Malley dan rekan-
rekannya mengembangkan taksonomi mereka sendiri mengidentifikasi 26 strategi yang mereka
bagi menjadi tiga kategori: metakognitif (mengetahui tentang belajar), kognitif (khusus untuk
kegiatan belajar yang berbeda) dan sosial. Kategori metakognitif dan kognitif kira-kira sesuai
dengan strategi langsung dan tidak langsung Rubin. Namun, penambahan kategori mediasi sosial
merupakan langkah penting dalam arah mengakui pentingnya strategi interaksional dalam
pembelajaran bahasa.

Oxford (1990) mengambil proses ini selangkah lebih maju. Seperti O'Malley et al (1985), dia
menggunakan definisi Rigney tentang strategi pembelajaran bahasa sebagai "operasi yang
digunakan oleh pelajar untuk membantu perolehan, penyimpanan, pengambilan, dan penggunaan
informasi" (Oxford, 1990, p.8) sebagai basis. Mencoba untuk mengatasi masalah yang dirasakan
bahwa banyak inventaris strategi muncul untuk menekankan strategi kognitif dan metakognitif
dan menganggap kurang penting untuk strategi afektif dan sosial, dia mengklasifikasikan strategi
pembelajaran menjadi enam kelompok: strategi memori (yang berhubungan dengan bagaimana
siswa mengingat bahasa), kognitif strategi (yang berhubungan dengan bagaimana siswa berpikir
tentang pembelajaran mereka), strategi kompensasi (yang memungkinkan siswa untuk menebus
pengetahuan yang terbatas), strategi metakognitif (berkaitan dengan bagaimana siswa mengelola
pembelajaran mereka sendiri), strategi afektif (berkaitan dengan perasaan siswa) dan strategi
sosial (yang melibatkan belajar melalui interaksi dengan orang lain).

Keenam kategori ini (yang mendasari Inventarisasi Strategi untuk Pembelajaran Bahasa (SILL)
yang digunakan oleh Oxford dan lainnya untuk banyak penelitian di bidang strategi pembelajaran)
dibagi lagi menjadi strategi langsung (yang secara langsung melibatkan bahasa target seperti
meninjau dan berlatih) dan strategi tidak langsung (yang memberikan dukungan tidak langsung
untuk pembelajaran bahasa seperti perencanaan, kerja sama dan mencari peluang). Meskipun
taksonomi Oxford adalah "mungkin klasifikasi yang paling komprehensif dari strategi pembelajaran
sampai saat ini" (Ellis, 1994, p.539), masih, kebutuhan, agak selektif karena "lusinan dan mungkin
ratusan strategi seperti itu ada" (Oxford, Lavine dan Crookall, 1989, hal.29). Oxford (1990)
mengakui kemungkinan bahwa kategori akan tumpang tindih, dan memberikan contoh strategi
metakognitif perencanaan, yang sejauh perencanaan memerlukan penalaran, mungkin juga
dianggap sebagai strategi kognitif. Dia juga menghadapi kesulitan apakah strategi kompensasi
seperti mencari sinonim ketika kata yang tepat tidak diketahui adalah strategi pembelajaran atau
strategi komunikasi. Meskipun Ellis (1994, p.539) berkomentar bahwa strategi kompensasi
termasuk "agak"

4
Machine Translated by Google

membingungkan”, Oxford (1990, p.49) membenarkan termasuk perilaku seperti strategi

pembelajaran dengan alasan bahwa mereka “membantu pelajar menjadi lebih fasih dalam apa
yang sudah mereka ketahui [dan] dapat mengarahkan pelajar untuk mendapatkan informasi
baru tentang apa yang pantas atau diperbolehkan. dalam bahasa sasaran”. Namun, dia
mengakui bahwa (hal.17)

tidak ada kesepakatan yang lengkap tentang apa sebenarnya strategi itu; berapa
banyak strategi yang ada; bagaimana mereka harus didefinisikan, dibatasi, dan
dikategorikan; dan apakah itu - atau akan - mungkin untuk menciptakan hierarki
strategi yang nyata dan tervalidasi secara ilmiah....Konflik klasifikasi tidak dapat
dihindari.

Di tengah hiruk pikuk materi yang tumpang tindih dan pendapat yang saling bertentangan ini,
proses pembentukan terminologi, definisi, dan sistem klasifikasi untuk strategi pembelajaran
bahasa masih jauh dari mudah. Dalam menghadapi kurangnya konsensus yang merupakan fitur
dari bidang strategi pembelajaran bahasa, istilah apa pun yang digunakan, dan bagaimanapun
itu dapat didefinisikan atau diklasifikasikan, itu pasti akan bertentangan dengan satu atau lainnya
dari istilah yang bersaing. , definisi dan sistem klasifikasi. Namun, saya ingin menyarankan
bahwa definisi Rigney (1978) bersama dengan sistem klasifikasi Oxford (1990) dapat memberikan
dasar yang berguna untuk memahami strategi pembelajaran bahasa (istilah Rubin 1975) dan
untuk meluncurkan penelitian.

Perkembangan Teori Strategi Pembelajaran Bahasa

Seperti dicatat oleh Griffiths dan Parr (2001) selama bertahun-tahun, banyak metode dan
pendekatan yang berbeda untuk pengajaran dan pembelajaran bahasa kepada dan oleh penutur
bahasa lain (SOL), masing-masing dengan dasar teoretisnya sendiri, telah datang dan pergi
keluar masuk. fashion (misalnya metode tata bahasa-terjemahan, metode audio lingual,
pendekatan komunikatif). Strategi pembelajaran bahasa, meskipun masih didefinisikan secara
kabur dan diklasifikasikan secara kontroversial, semakin menarik minat pendidik kontemporer
karena potensinya untuk meningkatkan pembelajaran. Sehubungan dengan minat ini, saya ingin
melihat teori yang mendasari strategi pembelajaran bahasa mulai dari perspektif berbagai teori,
metode, dan pendekatan lain yang darinya, dan di sampingnya, teori strategi pembelajaran
bahasa telah dikembangkan.

Berasal dari cara pengajaran bahasa Latin dan Yunani, metode penerjemahan tata bahasa,
seperti namanya, sangat bergantung pada pengajaran tata bahasa dan praktik penerjemahan
sebagai kegiatan belajar dan mengajar utamanya (Richards, Platt dan Platt, 1992). Fokus utama
dari metode ini cenderung membaca dan menulis, dengan sedikit perhatian diberikan pada
berbicara dan mendengarkan. Kosakata biasanya diajarkan dalam daftar, dan prioritas tinggi
diberikan pada akurasi dan kemampuan untuk membangun dengan benar

5
Machine Translated by Google

kalimat. Instruksi biasanya dilakukan dalam bahasa ibu siswa. Hal ini mengakibatkan, seperti yang
dikatakan Richards dan Rodgers (1986, pp.3-4),

jenis kursus penerjemahan tata bahasa yang dikenang dengan kebencian oleh ribuan
pelajar sekolah, yang bagi mereka pembelajaran bahasa asing berarti pengalaman yang
membosankan dalam menghafal daftar aturan tata bahasa dan kosa kata yang tidak
dapat digunakan dan berusaha untuk menghasilkan terjemahan yang sempurna dari
prosa sastra atau prosa yang kaku.

Kemungkinan bahwa siswa mungkin menggunakan strategi belajar bahasa untuk mempromosikan
pembelajaran mereka sendiri memiliki sedikit atau tidak ada tempat dalam teori tata bahasa-terjemahan,
dan jarang jika pernah disebutkan dalam literatur tentang subjek, seperti yang ditunjukkan Tarone dan
Yule (1989, p.133). keluar ketika mereka berkomentar "relatif sedikit perhatian tampaknya telah
dibayarkan, dengan cara yang konsisten, untuk pertimbangan seluruh proses dari sudut pandang
pelajar". Hal ini cenderung diasumsikan bahwa jika pelajar hanya mengikuti metode terjemahan tata
bahasa, mereka tentu saja akan belajar bahasa, meskipun benih kesadaran akan pentingnya kontribusi
pelajar untuk proses pembelajaran mungkin ada di dalamnya, misalnya. , saran untuk bagaimana
mengingat daftar kosakata (mnemonik, pengelompokan, pengulangan dll) yang cukup umum di kelas
tata bahasa-terjemahan.

Metode audio lingual tumbuh sebagian dari reaksi terhadap keterbatasan metode tata bahasa-
terjemahan, dan sebagian dari tuntutan masa perang yang mendesak untuk penutur bahasa yang fasih
seperti bahasa Jerman, Italia dan Jepang. “Metode Angkatan Darat” dikembangkan untuk menghasilkan
personel militer dengan kemampuan percakapan dalam bahasa target. Setelah perang, "Metode
Tentara" menarik perhatian para ahli bahasa yang sudah mencari alternatif untuk terjemahan tata
bahasa dan dikenal sebagai metode audio lingual. Pada tahun enam puluhan, audiolingualisme tersebar
luas (Richards dan Rodgers, 1986).

Berbeda langsung dengan metode tata bahasa-terjemahan, metode audio lingual didasarkan pada
keyakinan bahwa berbicara dan mendengarkan adalah keterampilan bahasa yang paling dasar dan
harus ditekankan sebelum membaca dan menulis (Richards, Platt dan Platt, 1992).
Metode pengajaran audio lingual sangat bergantung pada latihan dan pengulangan, yang dibenarkan
menurut teori behavioris bahwa bahasa adalah sistem kebiasaan yang dapat diajarkan dan dipelajari
atas dasar stimulus, respons dan penguatan yang diyakini oleh para behavioris mengendalikan semua
pembelajaran manusia, termasuk pembelajaran bahasa. .

Karena teori audio lingual bergantung pada pola perilaku otomatis, ada sedikit atau tidak ada pengakuan
yang diberikan pada setiap kontribusi sadar yang mungkin dibuat oleh pembelajar individu dalam proses
pembelajaran. Memang, peserta didik tidak dianjurkan untuk mengambil inisiatif dalam situasi belajar
karena mereka mungkin membuat kesalahan (Richards dan Rodgers, 1986). Jika ada, ada lebih sedikit
tempat untuk strategi pembelajaran bahasa individu dalam teori audio lingual daripada di tata bahasa-
terjemahan

6
Machine Translated by Google

teori, kecuali, mungkin, dalam bentuk yang sangat terbatas dalam melatih memori dan strategi
kognitif melalui latihan pengulangan dan penggantian, dan bahkan ini jarang, jika pernah, dibuat
eksplisit. Pengaruh teknik audio lingual dari pembelajaran hafalan, pengulangan, peniruan,
penghafalan dan latihan pola adalah untuk meminimalkan pentingnya strategi pembelajaran
eksplisit dalam proses pembelajaran bahasa (Stern, 1992).

Pada awal tahun enam puluhan, audiolingualisme umumnya dilihat sebagai terobosan besar yang
akan merevolusi pengajaran dan pembelajaran bahasa. Tidak ada lagi aturan tata bahasa yang
membosankan! Tidak ada lagi daftar kosakata! Tidak ada lagi waktu yang dihabiskan untuk
menerjemahkan teks yang membosankan! Audiolingualisme, seperti yang dikatakan Stern (1980,
p.465) “mengangkat harapan untuk mengantarkan zaman keemasan pembelajaran bahasa”.
Namun, pada akhir tahun enam puluhan, keterbatasan metode audio lingual mulai terlihat jelas.
Bertentangan dengan teori audio lingual, seperti komentar Hutchinson dan Waters (1990),
pembelajar bahasa tidak bertindak sesuai dengan harapan behavioris. Mereka ingin menerjemahkan
sesuatu, menuntut aturan tata bahasa, menganggap pengulangan tanpa akhir membosankan dan
tidak kondusif untuk belajar.

Pada saat inilah, pada pertengahan hingga akhir tahun enam puluhan, gagasan ahli bahasa yang
sangat berpengaruh, Noam Chomsky (misalnya Chomsky, 1965; 1968) mulai berpengaruh besar
pada teori linguistik. Chomsky mendalilkan bahwa semua manusia normal dilahirkan dengan
Language Acquisition Device (LAD) yang memungkinkan mereka mengembangkan bahasa dari
seperangkat prinsip bawaan yang disebutnya Universal Grammar (UG).
Teori Chomsky tentang Tata Bahasa Transformasional-Generatif mencoba menjelaskan bagaimana
ucapan asli dihasilkan dari kompetensi dasar pengguna bahasa.
Chomsky percaya bahwa teori behavioris tidak dapat menjelaskan kompleksitas tata bahasa
generatif dan menyimpulkan bahwa "aspek kreatif penggunaan bahasa, ketika diselidiki dengan
hati-hati dan menghormati fakta, menunjukkan bahwa gagasan kebiasaan dan generalisasi saat
ini, sebagai penentu perilaku atau pengetahuan, sangat tidak memadai”
(Chomsky, 1968, hal.84).

Meskipun teori Chomsky secara langsung berkaitan terutama dengan pembelajar bahasa pertama,
pandangannya tentang pembelajar sebagai generator aturan diambil oleh Corder (1967) yang
berpendapat bahwa kesalahan bahasa yang dibuat oleh siswa yang penutur bahasa lain
menunjukkan pengembangan kompetensi linguistik yang mendasarinya. dan mencerminkan
upaya pembelajar untuk mengatur masukan linguistik. Sistem perantara yang dibuat saat
pembelajar mencoba untuk berdamai dengan bahasa target kemudian disebut “antarbahasa” (IL)
oleh Selinker (1972) yang memandang kesalahan pembelajar sebagai bukti upaya positif siswa
untuk mempelajari bahasa baru. Pandangan pembelajaran bahasa ini memungkinkan kemungkinan
pelajar membuat upaya yang disengaja untuk mengontrol pembelajaran mereka sendiri dan,
bersama dengan teori proses kognitif dalam pembelajaran bahasa yang dipromosikan oleh penulis
seperti McLaughlin (1978) dan Bialystok (1978), berkontribusi pada dorongan penelitian pada
pertengahan hingga akhir tahun tujuh puluhan yang bertujuan untuk menemukan bagaimana
pelajar menggunakan strategi pembelajaran untuk mempromosikan pembelajaran bahasa (misalnya Rubin, 1975; Stern

7
Machine Translated by Google

Frohlich, Stern dan Todesco, 1978). Gagasan bahwa guru harus peduli tidak hanya dengan
"menemukan metode terbaik atau dengan mendapatkan jawaban yang benar" tetapi juga
dengan membantu siswa untuk "memungkinkan dia belajar sendiri" (Rubin 1975, hal.45)
adalah, pada saat itu, cukup revolusioner.

Namun, pada saat yang hampir bersamaan, ketika para peneliti seperti Rubin, Stern dan
Naiman et al bekerja untuk mengembangkan kesadaran akan strategi pembelajaran bahasa,
Krashen (misalnya Krashen, 1976; 1977) memberikan pukulan telak pada gerakan strategi
pembelajaran bahasa yang masih baru. dan lepas landas di hampir persis arah yang berlawanan.
Menantang teori-teori yang digerakkan oleh aturan dari metode tata bahasa-terjemahan,
teori-teori behavioris audio lingual bahwa bahasa dapat diajarkan sebagai sistem kebiasaan,
serta gagasan pembelajar mampu secara sadar mengendalikan pembelajaran mereka
sendiri, Krashen mengajukan lima hipotesisnya. . Diringkas secara singkat (Krashen dan
Terrell, 1983), ini terdiri dari Akuisisi-Belajar Hipotesis (pembelajaran sadar adalah cara yang
tidak efektif untuk mengembangkan bahasa, yang lebih baik diperoleh melalui komunikasi
alami), Hipotesis Urutan Alami (struktur gramatikal bahasa diperoleh dalam urutan yang
dapat diprediksi), Hipotesis Monitor (belajar sadar memiliki nilai yang sangat kecil bagi
pembelajar bahasa dewasa, dan hanya dapat berguna dalam kondisi tertentu sebagai monitor
atau editor), Hipotesis Input (bahasa diperoleh dengan memahami input yang sedikit di luar
tingkat kompetensi saat ini (input yang dapat dipahami)) dan Hipotesis Filter Afektif (emosi
dan sikap pembelajar dapat bertindak sebagai filter yang memperlambat perolehan bahasa.
Ketika filter afektif tinggi dapat menghambat perkembangan bahasa).

Diambil ke ekstrim mereka, hipotesis Krashen mengarah pada keyakinan bahwa pengajaran
dan pembelajaran sadar tidak berguna dalam proses pembelajaran bahasa, dan bahwa
setiap upaya untuk mengajar atau belajar bahasa dengan cara formal pasti akan gagal.
Implikasinya, karena dalam pandangan Krashen, pembelajaran sadar memiliki nilai yang
sangat kecil, hanya ada sedikit ruang bagi strategi pembelajaran bahasa sadar untuk
berperan dalam proses perkembangan bahasa. Banyak ide Krashen telah dikritik selama
bertahun-tahun, dan kegemarannya untuk pernyataan luas, seperti "pidato tidak dapat
diajarkan secara langsung tetapi 'muncul' dengan sendirinya sebagai hasil dari membangun
kompetensi melalui masukan yang dapat dipahami" (Krashen, 1985, hal. .2) dan “ketika filter
'turun' dan masukan yang dapat dipahami disajikan dan dipahami, akuisisi tidak dapat
dihindari. Hal ini, pada kenyataannya, tidak dapat dihindari dan tidak dapat dicegah” (Krashen,
1985, p.4), membuatnya mudah untuk ditantang. McLaughlin (1978), misalnya, mendekati
masalah dari sudut pandang psikolog kognitif, mengusulkan pendekatan pemrosesan
informasi untuk perkembangan bahasa dimana siswa dapat memperoleh pengetahuan
bahasa dengan memikirkan aturan sampai mereka menjadi otomatis, sebuah pandangan
yang sangat bertentangan dengan pernyataan Hipotesis Monitor. Gregg (1984, p.94)
menyuarakan kritik bahwa "setiap hipotesis Krashen ditandai dengan kekurangan yang
serius", sementara Pienemann (misalnya Pienemann, 1985; 1989), menantang klaim dari
Acquisition-Learning Hypothesis, mendalilkan bahwa bahasa dapat diajarkan dan dipelajari
ketika pembelajar siap (Teachability Hypothesis).

8
Machine Translated by Google

Terlepas dari banyak tantangan, pandangan Krashen telah dan tetap sangat berpengaruh di
bidang pengajaran dan pembelajaran bahasa. Bahkan kritikus keras seperti Gregg, yang
mencela Krashen karena "tidak koheren" dan "dogmatis" mengakui bahwa "dia sering benar
dalam pertanyaan-pertanyaan penting" (Gregg, 1984, hlm.94-95), dan sejauh Krashen
(Misalnya Krashen, 1981) percaya bahwa bahasa berkembang melalui komunikasi alami, ia
mungkin dianggap sebagai salah satu kekuatan pendorong di balik gerakan pengajaran bahasa
komunikatif yang populer hingga saat ini.

Prinsip teoretis penting yang mendasari gerakan pengajaran bahasa komunikatif disebut
"kompetensi komunikatif" oleh Hymes (1972).
Kompetensi komunikatif adalah kemampuan menggunakan bahasa untuk menyampaikan dan
menafsirkan makna, dan kemudian dibagi oleh Canale dan Swain (1980) menjadi empat
komponen terpisah: kompetensi gramatikal (yang berkaitan dengan pengetahuan pelajar
tentang kosa kata, fonologi dan aturan bahasa). ), kompetensi wacana (yang berkaitan dengan
kemampuan pembelajar untuk menghubungkan ucapan-ucapan menjadi satu kesatuan yang
bermakna), kompetensi sosiolinguistik (yang berkaitan dengan kemampuan pembelajar untuk
menggunakan bahasa dengan tepat) dan kompetensi strategis (yang berkaitan dengan
kemampuan pembelajar untuk menggunakan strategi untuk mengimbangi pengetahuan yang
tidak sempurna). Landasan lain dari teori pengajaran bahasa komunikatif adalah keyakinan
bahwa bagaimana fungsi bahasa lebih penting daripada pengetahuan tentang bentuk atau
struktur. Konsep fungsi komunikatif bahasa yang dipromosikan oleh Wilkins (1976) memiliki
pengaruh kuat pada program pembelajaran bahasa kontemporer dan buku teks. Tokoh
terkenal lainnya di lapangan telah mengkonsolidasikan dan memperluas teori pengajaran
bahasa komunikatif. Widdowson, misalnya, percaya bahwa dengan menggunakan pendekatan
komunikatif, bahasa dapat dikembangkan secara kebetulan, sebagai produk sampingan dari
penggunaannya (1978), dan bahwa “pengetahuan akan muncul dari tindakan” (1991, p.160),
sementara Littlewood ( 1981) menekankan perlunya memberi pembelajar kesempatan yang
luas untuk menggunakan bahasa target untuk tujuan komunikatif yang nyata, dan percaya
bahwa kemampuan untuk berkomunikasi secara efektif lebih penting daripada penguasaan yang sempurna.

Meskipun "pendekatan komunikatif secara implisit mendorong peserta didik untuk mengambil
tanggung jawab yang lebih besar untuk pembelajaran mereka sendiri" (Oxford et al, 1989,
p.33), biasanya penekanan dalam gerakan bahasa komunikatif, seperti dalam metode dan
pendekatan sebelumnya, adalah pada bagaimana guru mengajar, dengan sedikit perhatian
yang diberikan pada bagaimana peserta didik belajar. Bahkan hari ini, ketika pendekatan
komunikatif mendasari sejumlah besar silabus untuk penutur bahasa lain, dan terlepas dari
wawasan dari badan penelitian yang sekarang cukup besar, tidak biasa menemukan buku
teks yang mencakup strategi pembelajaran dalam materi mereka. Pengecualian langka adalah
Blueprint (Abbs dan Freebairn, 1991), dan bahkan dalam seri ini, ruang yang didedikasikan
untuk strategi pembelajaran terdiri dari tidak lebih dari satu paragraf di akhir setiap bagian.

Metode dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran bahasa lainnya yang kurang banyak
diadopsi termasuk, antara lain, pengajaran bahasa situasional (di mana tata bahasa dan

9
Machine Translated by Google

kosa kata dipraktikkan melalui situasi), metode alami (yang menekankan pada penguasaan
alami daripada studi tata bahasa formal), metode langsung (yang hanya menggunakan
bahasa target), metode respons fisik total (yang menekankan pentingnya aktivitas motorik),
cara diam (yang mendorong guru untuk diam sebanyak mungkin) dan sugestipoedia (yang
mencoba memanfaatkan pengaruh sugesti, seperti musik atau seni, pada perilaku manusia).

Mungkin adil untuk mengatakan bahwa pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil, semua
metode dan pendekatan yang berbeda ini memiliki pengaruh pada bidang pembelajaran dan
pengajaran bahasa kontemporer yang dalam beberapa tahun terakhir cenderung menjauh
dari posisi dogmatis "benar" atau "benar". "salah" dan menjadi jauh lebih eklektik dalam
sikapnya dan mau mengakui potensi manfaat dari berbagai kemungkinan metode dan
pendekatan, seperti dicatat oleh penulis seperti Larsen-Freeman (1987) dan Tarone dan
Yule (1989). Sejalan dengan minat modern dalam eklektisisme ini, para pendidik menjadi
semakin tertarik pada kontribusi yang dibuat oleh peserta didik itu sendiri dalam kemitraan
belajar-mengajar. Kesadaran telah tumbuh perlahan untuk beberapa waktu bahwa "setiap
pembelajaran adalah proses aktif" (Rivers, 1983, p.134. Penulis miring), dan gagasan bahwa
pembelajar bahasa adalah individu yang dapat mengambil alih pembelajaran mereka sendiri
dan mencapai otonomi dengan penggunaan strategi pembelajaran telah diteliti dan
dipromosikan oleh para pendidik seperti Oxford (1990), O'Malley dan Chamot (1990),
Bialystok (1991), Cohen (1991), Wenden (1991), dan Green dan Oxford (1995) .

Ada beberapa asumsi teoretis penting yang mendasari gagasan kontemporer tentang
strategi pembelajaran bahasa. Untuk berkomentar bahwa beberapa siswa lebih berhasil
dalam belajar bahasa daripada yang lain, tentu saja, tidak lebih dari menyatakan yang sudah
jelas. Teori strategi pembelajaran bahasa mendalilkan bahwa, hal-hal lain dianggap sama,
setidaknya sebagian dari tingkat keberhasilan yang berbeda ini disebabkan oleh berbagai
strategi yang dibawa oleh pelajar yang berbeda untuk tugas tersebut. Dari perspektif ini,
yang memandang siswa mampu secara sadar mempengaruhi pembelajaran mereka sendiri,
pembelajaran bahasa menjadi proses kognitif yang serupa dalam banyak hal dengan jenis
pembelajaran lainnya (McLaughlin, 1978). Ini adalah pandangan yang bertentangan dengan
Krashen's Monitor and Acquisition/Learning Hypotheses (Krashen, 1976; 1977) yang
menyatakan bahwa bahasa tidak dapat dipelajari secara sadar tetapi hanya diperoleh melalui
komunikasi alami dan oleh karena itu, implikasinya, strategi pembelajaran sadar tidak
berguna dalam pembelajaran. perkembangan bahasa.

Dengan pengecualian Hipotesis Monitor dan Akuisisi/Pembelajaran, teori strategi

pembelajaran bahasa beroperasi dengan nyaman di samping sebagian besar teori
pembelajaran dan pengajaran bahasa kontemporer dan cocok dengan mudah dengan
berbagai metode dan pendekatan yang berbeda. Misalnya, memori dan strategi kognitif
terlibat dalam pengembangan kosakata dan pengetahuan tata bahasa yang menjadi dasar
metode penerjemahan tata bahasa. Strategi memori dan kognitif dapat dilibatkan untuk
membuat pola karakteristik respons otomatis dari metode audiolingual lebih efektif. Belajar
dari kesalahan (dikembangkan dari teori antarbahasa) melibatkan

10
Machine Translated by Google

strategi kognitif dan metakognitif. Kompensasi dan strategi sosial dapat dengan mudah diasimilasi
ke dalam teori kompetensi komunikatif dan pendekatan pengajaran bahasa komunikatif. Metode
seperti sugestipoedia melibatkan strategi afektif. Fakta bahwa teori strategi pembelajaran dapat
bekerja dengan mudah di samping teori, metode, dan pendekatan lain berarti bahwa teori
tersebut berpotensi menjadi komponen berharga dari silabus eklektik kontemporer.

Penelitian Strategi Pembelajaran Bahasa

Salah satu kesulitan dalam meneliti strategi pembelajaran bahasa adalah bahwa mereka
biasanya tidak dapat diamati secara langsung; mereka hanya dapat disimpulkan dari perilaku
pembelajar bahasa. Seperti yang dikatakan Ellis (1986, p.14) dengan agak penuh warna: "Ini
seperti mencoba menyusun sistem klasifikasi perpustakaan ketika satu-satunya bukti untuk
melanjutkan terdiri dari beberapa buku yang boleh Anda ambil" . Mengingat kesulitan tugas
seperti itu, tantangannya adalah untuk merancang sarana pertama-tama untuk merekam dan
kemudian untuk menafsirkan fenomena yang terlibat, sebuah proses yang Ellis (1986, p.188)
menyamakan dengan "tersandung penutup mata di sekitar ruangan untuk menemukan benda
tersembunyi”. Selama bertahun-tahun, peneliti yang berbeda telah menggunakan berbagai
pendekatan untuk tugas yang agak menakutkan ini, salah satu yang paling sering digunakan
adalah pengumpulan data tentang pembelajar bahasa yang baik dan tentang apa yang mereka
lakukan yang membuat mereka lebih berhasil daripada pelajar bahasa yang lebih lambat

Studi yang melibatkan pelajar bahasa yang berhasil dan tidak berhasil

Salah satu peneliti paling awal di bidang ini, Rubin (1975), mendefinisikan strategi sebagai
"teknik atau perangkat yang dapat digunakan pelajar untuk memperoleh pengetahuan" (hal.43)
menyimpulkan bahwa pelajar bahasa yang sukses memiliki keinginan yang kuat untuk
berkomunikasi, bersedia menebak ketika tidak yakin, dan tidak takut salah atau terlihat bodoh.
Ini tidak berarti bahwa mereka tidak peduli dengan kebenaran, namun: pembelajar bahasa yang
baik juga memperhatikan bentuk dan makna dalam bahasa mereka. Selain itu, pembelajar
bahasa yang baik berlatih dan memantau bahasa mereka sendiri dan bahasa orang di sekitar
mereka. Rubin mencatat bahwa penerapan strategi ini bergantung pada sejumlah variabel seperti
kemampuan bahasa target, usia, situasi, dan perbedaan budaya. Beberapa temuan Rubin telah
didukung oleh peneliti lain yang lebih baru, seperti Wong Filmore (1982), yang melaporkan
penelitian tentang perbedaan individu di University of California, memberikan perhatian khusus
pada strategi sosial (walaupun dia tidak menggunakan istilah ini. ) digunakan oleh pembelajar
bahasa yang baik. Dia melaporkan bahwa pembelajar bahasa yang baik “menghabiskan lebih
banyak waktu daripada yang seharusnya mereka miliki selama waktu kelas untuk bersosialisasi
dan memperhatikan orang lain.

11
Machine Translated by Google

bisnis ..... mereka terus-menerus terlibat dalam urusan teman sekelas mereka” (hal.63).
Perilaku ini sesuai dengan keinginan kuat untuk berkomunikasi yang dikemukakan oleh Rubin
(1975) sebagai ciri pembelajar bahasa yang baik.

Pada waktu yang hampir bersamaan dengan Rubin, Stern (1975) membuat daftar sepuluh strategi
pembelajaran bahasa. Dia percaya bahwa pembelajar bahasa yang baik dicirikan oleh gaya belajar
pribadi atau strategi belajar yang positif, pendekatan aktif terhadap tugas belajar, pendekatan yang
toleran dan terbuka terhadap bahasa target yang berempati dengan penuturnya, pengetahuan teknis
tentang bagaimana menangani bahasa, strategi eksperimen dan perencanaan dengan tujuan
mengembangkan bahasa baru ke dalam sistem yang teratur dengan revisi progresif, terus-menerus
mencari makna, kemauan untuk berlatih, kemauan untuk menggunakan bahasa dalam komunikasi
nyata, pemantauan diri secara kritis dalam bahasa penggunaan dan kemampuan untuk
mengembangkan bahasa target lebih dan lebih sebagai sistem referensi yang terpisah sambil belajar
memikirkannya.

"Karakterisasi" yang agak luas ini (Stern, 1975, p.316) agak berbeda dengan cara yang lebih spesifik
di mana Rubin (1975) mendefinisikan istilah strategi, terutama saat dia menyempurnakan penggunaan
istilahnya dalam karya selanjutnya (misalnya Rubin, 1981; 1987).
Meskipun karya yang sangat awal oleh para peneliti seperti Rubin dan Stern ini memberikan banyak
wawasan berharga dan membentuk dasar untuk banyak karya selanjutnya tentang strategi
pembelajaran bahasa, kesulitan dengan definisi yang jelas bahkan pada titik ini tetap belum
terselesaikan hingga hari ini, seperti yang telah dibahas sebelumnya.

Dalam penelitian perintis lainnya, Naiman, Frohlich, Stern dan Todesco (1978) juga mencoba
mencari tahu kesamaan apa yang dimiliki orang-orang yang dikenal pandai bahasa.
Menggunakan definisi strategi yang sangat luas sebagai "pendekatan umum, lebih atau kurang
disengaja" (hal.4), mereka menemukan bahwa pembelajar bahasa yang baik mampu menyesuaikan
gaya belajar yang sesuai dengan diri mereka sendiri, secara aktif terlibat dalam proses
pembelajaran bahasa, mampu mengembangkan kesadaran bahasa baik sebagai sistem aturan
maupun sebagai alat komunikasi, terus berupaya memperluas pengetahuan bahasa mereka,
mengembangkan bahasa sasaran sebagai sistem tersendiri yang tidak selalu harus terkait dengan
bahasa pertama, dan secara realistis menyadari tuntutan belajar bahasa.

Studi lain yang mencoba untuk menyelidiki hubungan antara strategi pembelajaran bahasa dan
keberhasilan dalam pengembangan bahasa oleh penutur bahasa lain telah menghasilkan hasil
yang beragam. O'Malley et al (1985, 1985a) menemukan bahwa, meskipun siswa di semua
tingkatan melaporkan penggunaan berbagai strategi pembelajaran yang luas, yang didefinisikan
sebagai "setiap rangkaian operasi atau langkah yang digunakan oleh pelajar yang akan
memfasilitasi perolehan, penyimpanan, pengambilan atau penggunaan informasi” (1985, p.23),
siswa tingkat yang lebih tinggi melaporkan penggunaan strategi metakognitif yang lebih besar
(yaitu strategi yang digunakan oleh siswa untuk mengelola pembelajaran mereka sendiri),
mengarahkan para peneliti untuk menyimpulkan bahwa siswa yang lebih sukses mungkin mampu
untuk melakukan kontrol metakognitif yang lebih besar atas pembelajaran mereka. Kesimpulan ini, bagaimanapun, agak

12
Machine Translated by Google

hasil studi oleh Ehrman dan Oxford (1995) yang menyelidiki hubungan antara kecakapan akhir
kursus dan sejumlah variabel termasuk strategi pembelajaran bahasa. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa strategi kognitif seperti mencari pola dan membaca untuk kesenangan dalam
bahasa target adalah satu-satunya jenis strategi yang memiliki hubungan positif yang signifikan
dengan keberhasilan dalam belajar bahasa.

Strategi pembelajaran bahasa dari semua jenis lebih sering digunakan oleh siswa tingkat yang
lebih tinggi menurut hasil studi skala besar mahasiswa di Puerto Rico oleh Green dan Oxford
(1995). Green dan Oxford juga menemukan inti dari apa yang mereka sebut "strategi batuan
dasar" (hal.289. Penulisan miring), sekelompok 23 strategi yang sama sering digunakan oleh siswa
di seluruh tingkat kemahiran. Green dan Oxford berspekulasi bahwa strategi-strategi dasar ini tidak
selalu tidak produktif, tetapi bahwa strategi-strategi tersebut dapat berkontribusi secara signifikan
pada proses pembelajaran tanpa cukup untuk memindahkan siswa yang kurang berhasil ke tingkat
kemahiran yang lebih tinggi.

Griffiths (2003) juga menemukan korelasi positif antara tingkat kursus dan frekuensi penggunaan
strategi pembelajaran bahasa yang dilaporkan. Dalam sebuah penelitian yang melibatkan 348
siswa di sekolah bahasa swasta di Selandia Baru, Griffiths menemukan bahwa strategi
pembelajaran bahasa dilaporkan lebih sering digunakan secara signifikan oleh siswa tingkat lanjut
daripada siswa sekolah dasar. Menurut pemeriksaan pola penggunaan strategi pembelajaran
bahasa yang muncul dari data, siswa tingkat yang lebih tinggi melaporkan sangat sering
menggunakan strategi yang berkaitan dengan interaksi dengan orang lain, dengan kosa kata,
membaca, toleransi ambiguitas, sistem bahasa, untuk pengelolaan perasaan, pengelolaan
pembelajaran dan pemanfaatan sumber daya yang tersedia.

Meskipun mungkin wajar untuk ingin memusatkan perhatian positif pada pembelajar bahasa yang
baik, para peneliti juga menyadari bahwa ada banyak yang harus dipelajari dengan mengamati
apa yang dilakukan pembelajar bahasa yang gagal, dan, oleh karena itu, implikasinya, apa yang
seharusnya, mungkin, , mencoba untuk menghindar. Menulis tentang usahanya sendiri yang
kurang berhasil untuk menjadi terpelajar dalam bahasa Cina, Sinclair Bell (1995) melaporkan
bahwa dia menemukan pengalaman itu sangat menegangkan. Salah satu alasan kesulitannya, dia
percaya, adalah “Saya menggunakan strategi dan pendekatan yang sama untuk literasi L2 seperti
yang telah memberi saya kesuksesan dalam literasi L1” (hal.701). Kesulitan mengubah pola
strategi yang sudah dikenal siswa juga dilaporkan oleh O'Malley (1987)

Pengamatan serupa juga dilakukan oleh Porte (1988, p.168): “Mayoritas pelajar mengatakan
bahwa mereka menggunakan strategi yang sama atau sangat mirip dengan yang mereka gunakan
di sekolah di negara asal mereka”. Setelah mewawancarai lima belas siswa berprestasi di sekolah
bahasa swasta di London, Porte sampai pada kesimpulan yang agak menarik bahwa siswa yang
kurang berprestasi ini sebenarnya menggunakan strategi yang sangat mirip dengan yang
digunakan oleh pelajar bahasa yang sukses. Perbedaannya sepertinya

13
Machine Translated by Google

tidak begitu banyak strategi yang digunakan, tetapi "fakta bahwa mereka mungkin menunjukkan kurang
kecanggihan dan respon yang kurang cocok untuk aktivitas tertentu" (hal.68).

Meskipun penelitian tentang strategi pembelajaran bahasa yang digunakan oleh pembelajar bahasa yang
berhasil dan tidak berhasil telah menghasilkan beberapa wawasan yang menarik, gambaran yang muncul
masih jauh dari kesatuan. Pendekatan alternatif yang digunakan oleh para peneliti telah mempelajari
beberapa dari berbagai faktor yang mempengaruhi siswa secara individu dalam pilihan strategi belajar
mereka

Studi menyelidiki faktor-faktor yang mempengaruhi pilihan strategi

Studi yang meneliti hubungan antara seks dan penggunaan strategi telah menghasilkan kesimpulan yang
beragam. Ehrman dan Oxford (1989) dan Oxford dan Nyikos (1989) menemukan perbedaan gender yang
berbeda dalam penggunaan strategi. Studi oleh Green dan Oxford (1995) sampai pada kesimpulan yang
sama. Studi Ehrman dan Oxford (1990), bagaimanapun, gagal menemukan bukti penggunaan strategi
pembelajaran bahasa yang berbeda antara kedua jenis kelamin. Dapat disimpulkan, mungkin, bahwa,
meskipun laki-laki dan perempuan tidak selalu menunjukkan perbedaan dalam penggunaan strategi
pembelajaran bahasa, di mana perbedaan ditemukan perempuan cenderung menggunakan lebih banyak
strategi pembelajaran bahasa daripada laki-laki.

Efek dari tipe psikologis menjadi fokus studi oleh Ehrman dan Oxford (1989) ketika mereka melaporkan
penyelidikan efek variabel pembelajar pada strategi pembelajaran bahasa orang dewasa di Foreign Service
Institute, USA. Mereka menyimpulkan bahwa hubungan antara penggunaan strategi pembelajaran bahasa
dan tipe kepribadian (yang diukur dengan Myers-Briggs Type Indicator MBTI) masih jauh dari jelas. Dalam
studi selanjutnya dalam setting yang sama, Ehrman dan Oxford (1990) menyimpulkan bahwa tipe psikologis
tampaknya memiliki pengaruh yang kuat pada cara pembelajar menggunakan strategi pembelajaran
bahasa.

Pengaruh motivasi pada penggunaan strategi pembelajaran bahasa disorot ketika Oxford dan Nyikos
(1989) mensurvei 1.200 siswa yang mempelajari berbagai bahasa di universitas Amerika Midwestern untuk
memeriksa jenis strategi pembelajaran bahasa yang dilaporkan digunakan oleh siswa. Pada kesempatan
ini, tingkat motivasi yang diungkapkan ditemukan sebagai variabel yang paling berpengaruh yang
mempengaruhi pilihan strategi yang diperiksa. Dalam studi mereka di Foreign Service Institute, Ehrman
dan Oxford (1989) menemukan bahwa pilihan karir memiliki pengaruh besar pada penggunaan strategi
pembelajaran bahasa yang dilaporkan, sebuah temuan yang mereka sarankan mungkin merupakan hasil
dari motivasi yang mendasarinya.

Studi yang telah menyelidiki kebangsaan sebagai faktor dalam penggunaan strategi pembelajaran bahasa
tidak mudah ditemukan, meskipun Griffiths dan Parr (2000) melaporkan menemukan bahwa siswa Eropa
dilaporkan menggunakan strategi pembelajaran bahasa secara signifikan lebih sering daripada siswa dari
negara lain, terutama strategi yang berkaitan dengan kosa kata. , membaca, berinteraksi dengan orang
lain, dan toleransi terhadap ambiguitas.

14
Machine Translated by Google

Siswa Eropa juga bekerja pada tingkat yang jauh lebih tinggi daripada siswa dari negara lain. Dalam
sebuah penelitian yang melibatkan kuesioner dan wawancara kelompok di Taiwan, Yang (1998)
membuat beberapa penemuan menarik tentang penggunaan strategi pembelajaran bahasa siswanya,
termasuk strategi untuk menggunakan kamus. Dalam studi selanjutnya, Yang (1999) menemukan
bahwa, meskipun murid-muridnya mengetahui berbagai strategi pembelajaran bahasa, hanya sedikit
dari mereka yang benar-benar melaporkan menggunakannya. Menggunakan metode penulisan jurnal,
Usuki (2000) membahas hambatan psikologis untuk penerapan strategi pembelajaran bahasa yang
efektif oleh siswa Jepang, yang biasanya dianggap sebagai pembelajar pasif, dan merekomendasikan
lebih banyak kerjasama antara siswa dan guru.
Dua penelitian yang menghasilkan temuan tentang perbedaan terkait kebangsaan dalam strategi
pembelajaran bahasa yang terkait dengan dorongan penelitian utama adalah yang dilaporkan oleh
Politzer dan McGroarty (1985) dan oleh O'Malley (1987). Politzer dan McGroarty menemukan bahwa
siswa Asia menunjukkan lebih sedikit strategi yang diharapkan dari pembelajar bahasa "baik" daripada
siswa Hispanik sementara O'Malley menganggap kurangnya keberhasilan siswa Asia karena kegigihan
strategi yang sudah dikenal.

Kontras yang menarik dengan temuan dari semua penelitian sebelumnya di bagian ini adalah yang
dilakukan oleh Willing (1988). Bersedia memberikan kuesioner tentang preferensi gaya belajar dan
penggunaan strategi kepada sejumlah besar penutur imigran dewasa dari bahasa lain di Australia.
Hasilnya diperiksa untuk preferensi gaya dan penggunaan strategi dibandingkan dengan berbagai
variabel biografi seperti asal etnis, usia, jenis kelamin, kecakapan dan lama tinggal di Australia.
Bersedia menyimpulkan bahwa preferensi gaya dan penggunaan strategi tetap konstan di semua
variabel ini.
Temuan penelitian yang saling bertentangan seperti itu tidak melakukan apa-apa selain menggarisbawahi
kesulitan mencapai segala jenis konsensus di bidang strategi pembelajaran bahasa.

Studi tentang efek instruksi strategi

Keyakinan bahwa strategi pembelajaran bahasa dapat diajarkan dan bahwa pembelajar dapat
memperoleh manfaat dari pembinaan dalam strategi pembelajaran mendasari banyak penelitian di
lapangan (misalnya Oxford, 1990; Larsen-Freeman, 1991; Cook, 1991) Sejalan dengan keyakinan ini,
banyak peneliti telah bekerja untuk menunjukkan aplikasi pedagogis temuan dari studi ke dalam strategi
pembelajaran bahasa.

Satu studi yang meneliti efek pengajaran strategi kognitif dan metakognitif pada pemahaman membaca
di kelas dilakukan oleh Tang dan Moore (1992). Mereka menyimpulkan bahwa, sementara instruksi
strategi kognitif (diskusi judul, kosakata pra-pengajaran) meningkatkan skor pemahaman, peningkatan
kinerja tidak dipertahankan setelah penghentian pengobatan.

Instruksi strategi metakognitif, di sisi lain, yang melibatkan pengajaran strategi pemantauan diri,
tampaknya mengarah pada peningkatan kemampuan pemahaman yang dipertahankan setelah akhir
pengobatan. Temuan ini sesuai dengan temuan O'Malley et al (1985) yang menemukan bahwa siswa
tingkat yang lebih tinggi lebih mampu daripada siswa tingkat yang lebih rendah untuk melakukan
kontrol metakognitif atas pembelajaran mereka.

15
Machine Translated by Google

Dalam studi berbasis kelas lain yang bertujuan untuk meneliti apakah pelatihan strategi pembelajar
membuat perbedaan dalam hal pengetahuan, keterampilan dan sikap, Nunan (1995) melibatkan 60
siswa dalam program 12 minggu “yang dirancang untuk membantu mereka merefleksikan
pembelajaran mereka sendiri, untuk mengembangkan pengetahuan mereka tentang, dan kemampuan
untuk menerapkan strategi pembelajaran, untuk menilai kemajuan mereka sendiri, dan untuk
menerapkan keterampilan bahasa mereka di luar kelas”(hal.3). Nunan menyimpulkan bahwa
studinya mendukung gagasan bahwa ruang kelas bahasa harus memiliki fokus ganda, mengajarkan
konten dan kesadaran akan proses bahasa.

Hasil negatif untuk efektivitas instruksi strategi pembelajaran bahasa dicapai, namun, ketika O'Malley
(1987) dan rekan-rekannya secara acak menetapkan 75 siswa ke salah satu dari tiga kelompok
instruksional di mana mereka menerima pelatihan dalam (1) strategi metakognitif, kognitif dan
sosioafektif. , (2) strategi kognitif dan sosioafektif, atau (3) tidak ada instruksi khusus dalam strategi
pembelajaran bahasa (kelompok kontrol) untuk keterampilan mendengarkan, berbicara dan
penguasaan kosa kata. Di antara temuan lain, ditemukan bahwa kelompok kontrol untuk kosa kata
sebenarnya mendapat skor sedikit lebih tinggi daripada kelompok perlakuan. O'Mally menjelaskan
temuan tak terduga ini karena bertahannya strategi yang sudah dikenal di antara siswa tertentu,
yang terus menggunakan strategi berulang-ulang dan tidak mau mengadopsi strategi yang disajikan
dalam pelatihan, terutama ketika mereka tahu bahwa mereka akan diuji hanya dalam beberapa
menit. menit. Ini adalah temuan yang menarik jika dibandingkan dengan pengamatan Porte (1988)
tentang siswanya yang kurang berprestasi dan dengan komentar Sinclair Bell (1995) tentang
usahanya sendiri untuk menjadi melek dalam bahasa Cina.

Meskipun hasil mengenai efektivitas pelatihan strategi agak beragam, hipotesis bahwa beberapa
keberhasilan yang dicapai oleh pembelajar bahasa yang baik mungkin sebagai hasil dari strategi
pembelajaran bahasa yang lebih efektif secara intuitif menarik, seperti asumsi bahwa strategi
pembelajaran bahasa dari siswa yang lebih berhasil dapat dipelajari oleh siswa yang kurang berhasil
dan bahwa guru dapat membantu proses pembelajaran bahasa dengan mempromosikan kesadaran
dan penggunaan strategi pembelajaran bahasa. Komponen kemampuan mengajar ini berarti bahwa
strategi pembelajaran bahasa semakin menarik perhatian para pendidik dan peneliti kontemporer
yang ingin memanfaatkan potensi strategi pembelajaran bahasa yang tampaknya harus meningkatkan
kemampuan individu untuk belajar bahasa.

Kesimpulan

Hal ini umum dalam literatur tentang strategi pembelajaran bahasa bagi penulis untuk merujuk pada
sifat "terkini" dari penelitian di bidang ini (misalnya Cohen, 1991; Oxford dan Cohen,

16
Machine Translated by Google

1992; Nyikos dan Oxford, 1993; Hijau dan Oxford, 1995). Kenyataannya, bagaimanapun, apa
yang dianggap oleh banyak orang (misalnya Oxford, 1989a; Larsen-Freeman dan Long, 1991;
Ellis, 1994) sebagai studi dasar di bidang ini dilakukan pada pertengahan tahun tujuh puluhan
(misalnya oleh Rubin, 1975; Stern, 1975). Pertanyaan yang muncul kemudian adalah: Jika
strategi pembelajaran bahasa memiliki potensi yang sama untuk meningkatkan pembelajaran
seperti yang diyakini beberapa orang (misalnya O'Malley et al, 1985; Chamot dan O'Malley,
1987; Willing, 1989; Brown, 1994). , mengapa dibutuhkan hampir seperempat abad untuk
menerapkan temuan penelitian ke dalam kelas? Mengapa guru memberi mereka sedikit
perhatian dan memahaminya dengan sangat buruk, seperti yang dilaporkan misalnya oleh
O'Malley et al (1985), Wenden (1987) dan Oxford et al (1989). Mengapa mereka menerima
perlakuan sepintas (jika ada) di buku teks SOL? Dan mengapa butuh waktu lama untuk
menetapkan definisi dan sistem klasifikasi yang disepakati secara umum?

Dengan mencoba menempatkan strategi pembelajaran bahasa dalam kerangka teori, metode,
dan pendekatan lain untuk pengajaran bahasa kepada penutur bahasa lain, saya telah
berusaha untuk menunjukkan bahwa sejarah dari apa yang disebut pengajaran bahasa kedua
modern (sejak pertengahan abad ke-20). abad kedua puluh) telah diselingi oleh ekstrem.
Setiap metode atau pendekatan baru cenderung digembar-gemborkan sebagai jawaban atas
semua masalah, dan, dengan tergesa-gesa menyambut pendatang baru, metode dan
pendekatan lama sering kali diabaikan begitu saja dalam apa yang disebut sebagai reaksi
tipe baby-and-bathwater. . Namun, semakin, karena metode dan pendekatan baru telah gagal
memberikan keajaiban yang diharapkan, kesadaran telah tumbuh bahwa setiap metode atau
pendekatan yang berbeda memiliki kekuatannya dan bahwa, dalam kombinasi, mereka dapat
digunakan untuk meningkatkan satu sama lain. Akibatnya "telah muncul gerakan umum
menuju eklektisisme" (Tarone dan Yule, 1989, hlm.10) di mana metode dipilih agar sesuai
dengan siswa dan situasi yang terlibat daripada karena mereka sesuai dengan beberapa
teori kaku (seperti Audiolingual desakan bahwa siswa tidak boleh melihat kata-kata tertulis
sebelum mereka mendengarnya diucapkan). Seperti yang dikatakan Larsen-freeman (1897,
p.7): “Tidak jarang guru saat ini mempraktikkan eklektisisme berprinsip, menggabungkan
teknik dan prinsip dari berbagai metode dengan cara yang masuk akal”.

Mengingat pengalaman sejarah, oleh karena itu, mungkin penting bahwa, meskipun strategi
pembelajaran memiliki potensi untuk menjadi "alat pembelajaran yang sangat kuat"
(O'Malley, 1985, p.43), kita harus menjaga mereka juga dalam perspektif. Mungkin tidak
mungkin bahwa strategi pembelajaran akan terbukti menjadi tongkat ajaib untuk memecahkan
semua masalah pembelajaran bahasa lebih dari ide-ide baru lainnya yang telah terbukti
dalam 50 tahun terakhir. Namun, digunakan secara eklektik, dalam hubungannya dengan
teknik lain, strategi pembelajaran mungkin terbukti menjadi tambahan yang sangat berguna
untuk perangkat alat pembelajar bahasa.

17
Machine Translated by Google

Referensi

Abbs, Brian & Ingrid Freebairn (1991). cetak biru. Inggris: Addison, Wesley, Longman

Allwright, Dick & Kathleen M Bailey (1991). Fokus pada kelas bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge

Bailey, Kathleen M & David Nunan (eds) (1996). Suara dari kelas bahasa. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge

Bialystok, Ellen (1978). Model teoritis pembelajaran bahasa kedua, Pembelajaran

Bahasa, Vol 28, No1, 69-83

Bialystok, Ellen (1981). Peran strategi sadar dalam kemahiran bahasa kedua, The
Modern Language Journal, 65 (Musim Semi 1981), 24-35

Bialystok, Ellen (1991). Mencapai kemahiran dalam bahasa kedua: deskripsi pemrosesan.
Dalam R. Phillipson, Eric Kellerman, Larry Selinker, Mike Sharwood-Smith & Merrill
Swain (eds), 63-77.

Brown, H. Douglas (1980). Prinsip dan praktik pembelajaran dan pengajaran bahasa.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Brown, H. Douglas (1994). Prinsip belajar dan mengajar bahasa. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.

Brown, H, C Yorio, & R Crymes (eds) (1977). Pada TESOL '77. Washington DC: TESOL

Canale, Michael & Merrill Swain (1980). Basis teoretis pendekatan komunikatif untuk
pengajaran dan pengujian bahasa kedua, Linguistik Terapan, 1, 1-47

Chamot, Anna Uhl (1987). Strategi Pembelajaran Siswa ESL. Dalam A. Wenden & Joan
Rubin (eds), 71-83

Chamot, Anna Uhl & Michael O'Malley (1987). Pendekatan pembelajaran bahasa
akademik kognitif: Jembatan ke arus utama, TESOL Quarterly, 21/2, 227-250.

Chaudron, Craig (1995). Ruang kelas bahasa kedua. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge

18
Machine Translated by Google

Chomsky, Noam (1965). Aspek teori sintaks. Cambridge, Massa: The MIT Press

Chomsky, Noam (1968). Bahasa dan pikiran. New York: Harcourt, Brace & Dunia

Clarke, Mark A & Jean Handscombe (1982). Di TESOL. Washington: TESOL

Cohen, Andrew D (1991). Strategi dalam pembelajaran bahasa kedua: wawasan dari
penelitian. Dalam Phillipson dkk (eds), 107-119

Masak, Vivian (1991). Pembelajaran bahasa kedua dan pengajaran bahasa. London:
Edward Arnold

Corder, S Pit (1967). Signifikansi kesalahan peserta didik, International Review of Applied
Linguistics, 5, 160-170

Eckman, F, L Bell & D Nelson (eds) (1984). Universal akuisisi bahasa kedua. Rowley,
Massa: Newbury House

Ehrman, Madeline & Rebecca Oxford (1989). Pengaruh perbedaan jenis kelamin, pilihan
karir, dan tipe psikologis pada strategi pembelajaran bahasa orang dewasa, Jurnal
bahasa modern, 73/1, 1-13

Ehrman, Madeline & Rebecca Oxford (1990). Gaya dan strategi belajar bahasa dewasa
dalam pengaturan pelatihan intensif, Jurnal bahasa modern, 74/3, 311-327

Ehrman, Madeline & Rebecca Oxford (1995). Kognisi plus: korelasi keberhasilan
pembelajaran bahasa, Jurnal bahasa modern, 79/1, 67-89

Ellis, Gail & Barbara Sinclair (1994). Belajar belajar bahasa Inggris. Cambridge: Pers
Universitas Cambridge

Ellis, Batang (1986). Memahami pemerolehan bahasa kedua. Oxford: Pers Universitas
Oxford.

Ellis, Batang (1994). Studi tentang pemerolehan bahasa kedua. Oxford: Pers Universitas
Oxford

Hijau, John, M & Rebecca Oxford (1995). Melihat lebih dekat strategi pembelajaran,
Kecakapan L2 dan Gender, TESOL Quarterly, 29/2, 261-297.

Gregg, K (1984). Monitor Krashen dan pisau cukur Occam, Linguistik Terapan, 5, 78-100.

19
Machine Translated by Google

Griffiths, Carol (2003). Pola penggunaan strategi pembelajaran bahasa, Sistem, 31, 367-383

Griffiths, C. & Judy M. Parr (2000). Strategi pembelajaran bahasa, kebangsaan, Kemandirian dan
Kecakapan, Kemandirian, 28, 7-10

Griffiths, C & Judy M. Parr (2001). Strategi pembelajaran bahasa: teori dan persepsi, Jurnal ELT,
55/3, 247-254

Henning, C (ed) (1977). Prosiding forum penelitian bahasa kedua Los Angeles. Jurusan Bahasa
Inggris, Universitas California di Los Angeles

Higgs, T (ed) (1982). Kurikulum, kompetensi dan guru bahasa asing.

Skokie, Il: Buku Teks Nasional

Higgs, T & R Clifford (1982). Dorongan menuju komunikasi. Dalam T Higgs (ed), 57- 79.

Hutchinson, Tom & Alan Waters (1990). Bahasa Inggris untuk tujuan tertentu: pendekatan yang
berpusat pada pembelajaran. Cambridge: Pers Universitas Cambridge

Hyltenstam, K & M Pienemann (eds) (1985). Memodelkan dan menilai pemerolehan bahasa kedua.
Clevedon, Inggris: Masalah Multibahasa

Hymes, Del (1972). Pada kompetensi komunikatif. Dalam Pride and Holmes (eds) 1972

Krashen, Stephen (1976). Lingkungan linguistik formal dan informal dalam pemerolehan bahasa dan
pembelajaran bahasa, TESOL Quarterly, 10, 157-68

Krashen, Stephen (1977). Beberapa masalah yang berkaitan dengan Model Monitor. Dalam H. Brown
dkk (eds), 144-158

Krashen, Stephen, D (1981). Pemerolehan bahasa kedua dan pembelajaran bahasa kedua. Oxford:
Pergamon Press

Krashen, Stephen, D (1982). Prinsip dan praktik dalam pemerolehan bahasa kedua.
Oxford: Pergamon Press

Krashen, Stephen, D (1985). Hipotesis masukan. London: Longman

Krashen, Stephen, D & Tracy D Terrell (1983). Pendekatan alami. Hayward, California: Hayward
Press.

20
Machine Translated by Google

Larsen-Freeman, Diane (1987). Dari kesatuan menjadi keragaman: dua puluh lima tahun
metodologi pengajaran bahasa, Forum, 25/4, 2-10

Larsen-Freeman, Diane (1991). Penelitian akuisisi bahasa kedua: mengintai wilayah, TESOL
Quarterly, 25/2, 315-350

Larsen-Freeman, Diane & Michael H Long (1991). Pengantar penelitian akuisisi bahasa kedua.
London & NY: Longman

Littlewood, William (1981). pengajaran bahasa yang komunikatif. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge

Panjang, M (1990). Kendala pematangan pada perkembangan bahasa, Studi dalam Akuisisi
Bahasa Kedua, 12, 251-285

McLaughlin, B (1978). Model Monitor: Beberapa pertimbangan metodologis, Pembelajaran

Bahasa, 28, 309-32

McLaughlin, Barry, Tammi Rossman & Beverly McLeod (1983). Pembelajaran bahasa kedua:
Perspektif pemrosesan informasi, Pembelajaran Bahasa, 33/2, 135-158

Naiman, N, M Frohlich, H Stern, & A Todesco (1978). Pembelajar bahasa yang baik.
Penelitian dalam Seri Pendidikan No 7. Toronto: Institut Studi Pendidikan Ontario.

Nunan, David (1991). Metodologi pengajaran bahasa. New York: Phoenix

Nunan, David (1994). Kurikulum yang berpusat pada peserta didik. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge

Nunan, David (1995). Pelatihan strategi pembelajar di dalam kelas: Sebuah studi kasus.
Makalah yang tidak diterbitkan.

Nyikos, Martha & Rebecca Oxford (1993). Faktor Studi Analitik Penggunaan Strategi
Pembelajaran Bahasa: Interpretasi dari Teori Pemrosesan Informasi dan Psikologi Sosial, The
Modern Language Journal, 77, 11-22

O'Malley, J Michael (1987). Pengaruh pelatihan penggunaan strategi pembelajaran pada

pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Dalam Anita Wenden & Joan Rubin (eds) 133-143

O'Malley, J Michael, Anna Uhl Chamot, Gloria Stewner-Manzanares, Lisa Kupper & Rocco P
Russo (1985). Strategi pembelajaran yang digunakan oleh siswa ESL pemula dan menengah,
Pembelajaran Bahasa, 35/1, 21-46

21
Machine Translated by Google

O'Malley, J Michael, Anna Uhl Chamot, Gloria Stewner-Manzanares, Rocco P Russo &
Lisa Kupper (1985a). Aplikasi strategi pembelajaran dengan siswa bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua, TESOL Quarterly, 19/3, 557-584

O'Malley, J Michael & Anna Uhl Chamot (1990). Strategi pembelajaran dalam
pemerolehan bahasa kedua. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

O'Neil, HF (Jr) (ed) (1978). Belajar strategi. New York: Pers Akademik

Oxford, Rebecca L (1989). 'Yang Terbaik dan Terburuk': latihan untuk menggali persepsi
pengalaman dan strategi pembelajaran bahasa, Foreign Language Annals, 22/5, 447-454

Oxford, Rebecca L (1989a). Penggunaan strategi pembelajaran bahasa: sintesis studi

dengan implikasi untuk pelatihan strategi, Sistem, 17/2, 235-247

Oxford, RL (1990). Strategi pembelajaran bahasa: Apa yang harus diketahui setiap guru.
New York: Rumah Newbury

Oxford, Rebecca L & Judith Burry-Stock (1995). Menilai penggunaan strategi

pembelajaran bahasa di seluruh dunia dengan versi ESL/EFL dari Strategy Inventory for
Language Learning (SILL), System, 25/1, 1-23

Oxford, Rebecca L & Andrew D Cohen (1992). Strategi pembelajaran bahasa: masalah
penting konsep dan klasifikasi, Pembelajaran Bahasa Terapan, 3/1&2, 1-35

Oxford, Rebecca L, Roberta Z Lavine & David Crookall (1989). Strategi pembelajaran
bahasa, pendekatan komunikatif dan implikasinya di kelas, Sejarah Bahasa Asing, 22/1,
29-39

Oxford, Rebecca & Martha Nyikos (1989). Variabel yang mempengaruhi pilihan strategi
pembelajaran bahasa oleh mahasiswa, The Modern Language Journal, 73/3, 291-300.

Pearson, Eloise (1988). Strategi pelajar dan wawancara pelajar, Jurnal ELT, 42/3, 173-178

Phillipson, Robert, Eric Kellerman, Larry Selinker, Michael Sharwood-Smith & Merrill
Swain (1991). Penelitian pedagogi bahasa asing/ kedua. Clevedon, Philadelphia: Masalah
Multibahasa

Pienemann, M (1985). Learnability dan konstruksi silabus. Dalam K. Hyltenstam & M

Pienemann (eds) 23-75

22
Machine Translated by Google

Pienemann, M (1989). Apakah bahasa dapat diajarkan? Eksperimen dan hipotesis psikolinguistik, Linguistik
Terapan, 10, 52-79

Politzer, R & McGroarty, M (1985). Sebuah studi eksplorasi perilaku belajar dan hubungannya dengan
keuntungan dalam kompetensi linguistik dan komunikatif, TESOL Quarterly 19, 103-123

Porte, Graeme (1988). Pelajar bahasa yang buruk dan strategi mereka untuk berurusan dengan kosa kata
baru, Jurnal ELT, 42/3, 167-171

Kebanggaan, JB & J Holmes (eds) (1972). Sosiolinguistik. Harmondsworth, Inggris: Penguin

Richards, Jack, C (1994). Matriks pengajaran bahasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge

Richards, Jack C, John Platt & Heidi Platt (1992). Kamus Longman tentang pengajaran bahasa dan
linguistik terapan. Harlow: Longman

Richards, Jack C & Theodore Rodgers (1986). Pendekatan dan metode dalam pengajaran bahasa.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge.

Rigney, JW (1978). Strategi pembelajaran: Perspektif teoretis. Dalam HF O'Neil (Jr) (ed) 165-205

Sungai, Wilga (1983). Berbicara dalam banyak bahasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge

Rubin, J (1975). Apa yang dapat diajarkan oleh 'pelajar bahasa yang baik' kepada kita, TESOL Quarterly,
9, 41-51.

Rubin, J (1981). Studi proses kognitif dalam pembelajaran bahasa kedua, Linguistik Terapan, 11, 117-131

Rubin, Joan (1987). Strategi pembelajar: asumsi teoritis, sejarah penelitian dan tipologi. Dalam A. Wenden
& Joan Rubin (eds), 15-19.

Seliger, H (1984). Memproses hal-hal universal dalam pemerolehan bahasa kedua. di F

Eckman, L Bell & D Nelson (eds) 36-47

Selinker, L (1972). Antarbahasa, Tinjauan Internasional linguistik terapan, 10, 209-230

Sharwood Smith, Michael (1994). Pembelajaran bahasa kedua: landasan teori.

London dan New York: Longman

23
Machine Translated by Google

Sinclair Bell, Jill (1995). Hubungan antara literasi L1 dan L2: Beberapa faktor yang memperumit, TESOL
Quarterly, 29/4, 687-704

Skehan, Peter (1989). Perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa kedua. London: Edward Arnold

Spolsky, Bernard (1989). Kondisi untuk Llearning bahasa kedua. Oxford: Pers Universitas Oxford

Stern, HH (1975). Apa yang dapat kita pelajari dari pembelajar bahasa yang baik?, Canadian Modern
Language Review, 34, 304-318

Stern, HH (1980). Konsep dasar pengajaran bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford

Stern, HH (1992). Isu dan pilihan dalam pengajaran bahasa (diedit secara anumerta oleh Patrick Allen
& Birgit Harley). Oxford: Pers Universitas Oxford.

Tang, Hui Nee & Dennis W Moore (1992). Pengaruh kegiatan pra-membaca kognitif dan metakognitif
pada pemahaman membaca peserta didik ESL, Psikologi Pendidikan, 12/3&4, 315-331

Tarone, Elaine (1980). Strategi komunikasi, pembicaraan orang asing, dan perbaikan dalam antarbahasa,
Pembelajaran Bahasa, 30/2, 417-429

Tarone, Elaine (1981). Beberapa pemikiran tentang pengertian strategi komunikasi, TESOL Quarterly,
15/3, 285-295

Tarone, Elaine & George Yule (1989). Fokus pada pembelajar bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford

Usuki, Miyuki (2000). Pemahaman baru tentang pandangan siswa Jepang tentang pembelajaran di
kelas, Independence, 27, 2-6

Wenden, AL (1985). Strategi pembelajar, TESOL Newsletter, 19(5), 1-7

Wenden, AL (1987). Memasukkan pelatihan pelajar di dalam kelas. Dalam A. Wenden & Joan Rubin
(eds), 159-167

Wenden, AL (1991). Strategi pelajar untuk otonomi pelajar. Inggris: Prentice Hall

Wenden, AL & Joan Rubin (eds) (1987). Strategi pembelajar dalam pembelajaran bahasa.
Inggris: Prentice Hall

24
Machine Translated by Google

Wesche, M (1977). Belajar perilaku siswa dewasa yang sukses pada pelatihan bahasa intensif.
Dalam Henning, C (ed) Prosiding Forum Penelitian Bahasa Kedua Los Angeles, 355-370.
Jurusan Bahasa Inggris, Universitas California di Los Angeles.

Janda, H (1978). Mengajarkan bahasa sebagai komunikasi. Oxford: Pers Universitas Oxford

Janda, H (1991). Aspek pengajaran bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford

Wilkins, DA (1976). silabus nosional. Oxford: Pers Universitas Oxford

Bersedia, Ken (1988). Gaya belajar dalam pendidikan migran dewasa. Sydney: Pusat Nasional
untuk Pengajaran dan Penelitian Bahasa Inggris

Bersedia, Ken (1989). Mengajar cara belajar: strategi belajar di ESL. Sydney: Pusat Nasional
untuk pengajaran dan Penelitian Bahasa Inggris

Wong Fillmore, Lily (1982). Pembelajar bahasa sebagai individu: implikasi penelitian dalam
perbedaan individu untuk guru ESL. Dalam Mark A Clarke & Jean Handscombe (eds) 157-171

Yang, Nae Dong (1998). Sebuah studi wawancara penggunaan strategi pembelajaran bahasa
Inggris mahasiswa, Studi dalam bahasa dan sastra Inggris, 4, 1-11

Yang, Nae Dong (1999). Hubungan antara keyakinan pembelajar EFL dan penggunaan strategi
pembelajaran, Sistem, 27, 515-535

25

Lihat statistik publikasi