STRATEGI Dosen BAHASA INGGRIS BERBICARA KELAS

Herlina Daddi, Muhammad Zia ul Haq

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Muhammadiyah Makassar
zia@unismuh.ac.id

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengungkap (1) strategi apa yang diterapkan oleh dosen di kelas bahasa Inggris, (2) bagaimana strategi
tersebut diterapkan dan (3) untuk mengetahui persepsi mahasiswa terhadap penggunaan strategi tersebut. Penelitian ini menggunakan
desain teori grounded kualitatif. Subjek penelitian ini adalah dua orang dosen non-native bahasa Inggris yang mengajar di perguruan
tinggi swasta yang sama di Makassar. Instrumen penelitian adalah; observasi, wawancara dan pemeriksaan dokumen. Teknik analisis
data mengadopsi tiga rangkaian kodifikasi pendekatan grounded theory; pengkodean terbuka, pengkodean aksial, dan pengkodean
selektif. Hasil penelitian menunjukkan lima kategori strategi yang diterapkan oleh kedua subjek. Mereka; (1) strategi pemeriksaan
kehadiran, (2) strategi penataan tempat duduk, (3) strategi kegiatan belajar-mengajar, (4) strategi koreksi dan (5) strategi penilaian.
Strategi pengecekan absensi adalah: penomoran dan satu kali panggil nama; strategi penataan tempat duduk yaitu: satu lingkaran
besar, dua lingkaran, model U, dan model pulau; strategi kegiatan belajar-mengajar, yaitu: presentasi berbasis audio, presentasi
berbasis topik, ide peer share, role play, diskusi, dan simulasi; strategi koreksi, yaitu: koreksi guru dan koreksi teman sebaya; dan
strategi penilaian, yaitu: penilaian berbasis kinerja. Sesuai dengan strategi tersebut, siswa meningkatkan persepsi bahwa strategi
tersebut mendorong mereka untuk pandai berbicara dalam hal meningkatkan kepercayaan diri mereka untuk berbagi ide, kosa kata,
pengucapan dan tata bahasa. penomoran dan nama panggilan satu kali; strategi penataan tempat duduk yaitu: satu lingkaran besar,
dua lingkaran, model U, dan model pulau; strategi kegiatan belajar-mengajar, yaitu: presentasi berbasis audio, presentasi berbasis topik,
ide peer share, role play, diskusi, dan simulasi; strategi koreksi, yaitu: koreksi guru dan koreksi teman sebaya; dan strategi penilaian,
yaitu: penilaian berbasis kinerja. Sesuai dengan strategi tersebut, siswa meningkatkan persepsi bahwa strategi tersebut mendorong
mereka untuk pandai berbicara dalam hal meningkatkan kepercayaan diri mereka untuk berbagi ide, kosa kata, pengucapan dan tata
bahasa. penomoran dan nama panggilan satu kali; strategi penataan tempat duduk yaitu: satu lingkaran besar, dua lingkaran, model U,
dan model pulau; strategi kegiatan belajar-mengajar, yaitu: presentasi berbasis audio, presentasi berbasis topik, ide peer share, role
play, diskusi, dan simulasi; strategi koreksi, yaitu: koreksi guru dan koreksi teman sebaya; dan strategi penilaian, yaitu: penilaian berbasis kinerja. Sesuai dengan stra

Kata kunci: Strategi Dosen, Mengajar Berbicara, Persepsi

Berbicara sebagai salah satu keterampilan mata pelajaran yang harus dilalui oleh siswa utama bahasa Inggris. Ini

disajikan dalam tiga atau empat semester; Speaking 1 hingga Speak 3 atau 4 dimulai dari semester pertama di beberapa

universitas. Setiap level memiliki deskripsi - dalam berbicara 1 siswa diajari keterampilan berbicara dasar, mulai dari

menyapa, memperkenalkan diri dan orang lain, dll., Untuk membuat mereka mampu menggunakan bahasa Inggris

sederhana dalam percakapan sehari-hari; Berbicara 2 fungsi / topik yang berbeda diperkenalkan lebih jauh kepada siswa

dalam mata pelajaran ini untuk memungkinkan mereka berbicara bahasa Inggris dengan lebih baik dalam percakapan

sehari-hari.

Berdasarkan uraian di atas, terlihat jelas bahwa kemampuan mahasiswa untuk dapat

berkomunikasi secara natural dalam bahasa Inggris merupakan tujuan jangka panjang yang ingin dicapai

dosen bahasa di kelas (Breen dan Little John, 2000); (Harmer,

1998); (Brown, 2007). Oleh karena itu, para pembelajar, terutama pelajar-pelajar utama Bahasa Inggris sering

mengevaluasi keberhasilan mereka dalam pembelajaran bahasa serta keefektifannya

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
kursus bahasa Inggris mereka berdasarkan pada seberapa baik mereka merasa telah meningkatkan kemampuan bahasa

lisan mereka.

Oleh karena itu, menjadi tugas yang menuntut dosen bahasa untuk memberikan masukan yang

cukup bagi mahasiswa untuk menjadi penutur bahasa Inggris yang kompeten. Biasanya, siswa merasa tidak

aman dengan level bahasa Inggris mereka dan mereka menghadapi masalah dalam berkomunikasi serta

mengekspresikan diri mereka dalam bahasa target. Akibatnya, mereka sering berbicara dalam bahasa ibu

mereka atau lebih memilih diam karena takut melakukan kesalahan dan tidak menunjukkan partisipasi aktif

dalam pelajaran berbicara (Richards, 1990). Selain itu, di kelas berbicara, siswa harus dihadapkan pada

bahasa target dalam berbagai kegiatan. Komponen keterampilan berbicara bahasa Inggris juga harus dilatih

dalam hal kefasihan, keakuratan, dan pemahaman.

Tidak diragukan lagi, dosen diharapkan dapat menciptakan iklim yang nyaman bagi mahasiswa.

Kelas menjadi lingkungan yang nyaman dan merangsang di mana interaksi guru-siswa dan siswa-siswa terjadi

secara spontan dan alami dalam bahasa target. menyatakan sebagai dosen kami ingin mempromosikan

penggunaan bahasa Inggris sebanyak mungkin. Jadi kami akan mencoba dan menekankan penggunaan

bahasa Inggris dalam kegiatan belajar bahasa dan produksi lisan, tetapi lebih santai tentang hal itu dalam

situasi pedagogik, meskipun kami akan terus mendorong siswa untuk mencoba menggunakannya sesering

mungkin (Harmer, 1998 ); (Ur, 1996).

Akhirnya, peneliti percaya bahwa tidak ada dua orang dosen yang menerapkan metode pengajaran di kelas

dengan cara yang persis sama karena mereka memiliki pengetahuan, pengalaman, dan kepribadian yang berbeda.

Seorang guru akan memiliki konsep yang berbeda dalam kaitannya dengan strategi dalam memutuskan bagaimana

suatu pembelajaran berbicara dilaksanakan. Oleh karena itu, peneliti sangat tergerak untuk mengamati secara

langsung bagaimana dosen penutur bahasa Inggris menjalankan kelasnya dan merumuskan rumusan masalah yaitu:

Strategi apa yang diterapkan di kelas berbicara? Bagaimana strategi diterapkan? Bagaimana siswa memandang

penggunaan strategi?

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
Sifat Mengajar Masalah Berbicara

dengan Kegiatan Berbicara

Ur (1996: 121) menjelaskan beberapa masalah yang dihadapi dalam kegiatan berbicara, diantaranya

adalah:

a) Penghambatan. Tidak seperti aktivitas membaca, menulis, dan mendengarkan, berbicara membutuhkan beberapa

derajat keterpaparan waktu nyata kepada audiens. Peserta didik sering kali dihambat untuk mencoba

mengatakan sesuatu dalam bahasa asing di kelas: khawatir membuat kesalahan, takut atau kritik atau

kehilangan muka, atau hanya malu perhatian yang menarik dari pidato mereka.

b) Tidak ada yang perlu dikatakan. Bahkan jika mereka tidak dihalangi, seorang guru sering mendengar siswa mengeluh

bahwa mereka tidak dapat memikirkan apa pun untuk dikatakan: mereka tidak memiliki motif untuk mengekspresikan diri

mereka sendiri di luar perasaan bersalah bahwa mereka harus berbicara.

c) Partisipasi rendah atau tidak merata. Hanya satu peserta yang dapat berbicara pada saat dia ingin didengar; dan dalam

kelompok besar ini berarti bahwa setiap orang hanya memiliki sedikit waktu bicara. Masalah ini diperparah oleh

kecenderungan beberapa peserta didik untuk mendominasi, sementara yang lain berbicara sangat sedikit atau tidak

sama sekali.

d) Penggunaan bahasa ibu. Di kelas di mana semua, atau beberapa, peserta didik berbagi bahasa ibu yang sama,

mereka mungkin cenderung menggunakannya: karena lebih mudah, karena merasa tidak wajar untuk berbicara satu

sama lain dalam bahasa asing, dan karena mereka merasa kurang ' terekspos 'jika mereka berbicara dalam bahasa

ibu mereka. jika mereka berbicara dalam kelompok kecil, akan sangat sulit untuk membuat beberapa kelas - terutama

kelas yang kurang disiplin atau termotivasi - untuk tetap pada bahasa target.

Lebih lanjut, Ur menyarankan ide untuk memecahkan beberapa masalah di atas:

a) Gunakan kerja kelompok

Hal ini meningkatkan jumlah pembicaraan pelajar yang terjadi dalam periode waktu terbatas dan

juga menurunkan hambatan pelajar yang tidak mau berbicara di depan kelas penuh.

b) Mendasarkan aktivitas pada bahasa yang mudah

Secara umum, tingkat bahasa yang dibutuhkan untuk diskusi harus lebih rendah daripada yang digunakan dalam

kegiatan pembelajaran bahasa intensif di kelas yang sama: harus mudah diingat dan diproduksi oleh peserta,

sehingga mereka dapat berbicara dengan lancar

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
 dengan sedikit keraguan. Mengajar atau meninjau kosakata penting sebelum aktivitas dimulai adalah

ide yang bagus.

c) Tentukan pilihan topik dan tugas dengan cermat untuk merangsang minat

Secara keseluruhan, semakin jelas tujuan diskusi maka peserta akan semakin termotivasi. Berikan beberapa

instruksi atau pelatihan keterampilan diskusi jika tugas didasarkan pada diskusi kelompok kemudian

masukkan instruksi tentang partisipasi saat memperkenalkannya. Misalnya, beri tahu peserta didik untuk

memastikan bahwa setiap orang dalam kelompok berkontribusi pada diskusi; menunjuk seorang ketua untuk

setiap kelompok yang akan mengatur partisipasi.

d) Menjaga siswa berbicara bahasa target

Seorang guru dapat menunjuk salah satu kelompok sebagai pengawas, yang tugasnya adalah mengingatkan peserta

untuk menggunakan bahasa target, dan mungkin kemudian melaporkan kepada guru seberapa baik kelompok tersebut

berhasil mempertahankannya. Bahkan jika tidak ada penalti yang sebenarnya, kesadaran bahwa seseorang memantau

penyimpangan semacam itu membantu peserta untuk lebih berhati-hati.

Namun, cara terbaik untuk membuat siswa tetap berbicara dalam bahasa target adalah

dengan berada di sana sebanyak mungkin, mengingatkan siswa, dan mencontohkan bahasa

menggunakan diri guru: tidak ada pengganti untuk mengomel.

Oleh karena itu, sebelum pelaksanaan kelas guru perlu mengetahui dan mengetahui hal-hal yang berkaitan

dengan persiapan. Seperti yang dikatakan Pollard (2008: 33-34), ada tiga elemen kunci yang perlu diingat ketika

merencanakan dan menyiapkan kegiatan berbicara; Bahasa yang digunakan, Persiapan, dan Mengapa siswa

berbicara?

1) Bahasa

Saat merencanakan aktivitas berbicara dengan siswa, analisis dengan cermat bahasa yang akan mereka

gunakan untuk melaksanakan aktivitas tersebut.

2) Persiapan

Persiapan sangat penting karena akan membantu siswa berbicara dengan lebih mudah. Salah satu aspek

persiapan adalah menghangatkan siswa dengan materi pelajaran. Jika mereka ingin berkomunikasi dengan baik, penting

untuk melibatkan mereka dalam topik. Ini dapat dilakukan dengan memeriksa pengetahuan dan pengalaman mereka

sebelumnya tentang topik tersebut; misalnya jika tugas berbicara didasarkan pada mengemudi di kota-kota besar, tanyakan

tentang pengalaman mereka mengemudi

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
di kota-kota besar, apa yang mereka pikirkan, apakah mereka punya anekdot atau pengalaman tidak menyenangkan yang

bisa mereka bagikan dengan kelas ?, dan seterusnya. Fase ini juga dapat digunakan untuk memperkenalkan kosakata.

Penting juga untuk memberi siswa waktu untuk mempersiapkan apa yang akan mereka katakan dan bagaimana mereka

akan mengatakannya. Persiapan ini bisa dilakukan secara berpasangan atau berkelompok. Beri mereka waktu untuk

mempertimbangkan ide-ide mereka dan memikirkan bahasa yang akan mereka gunakan. Mereka juga dapat melakukan

latihan kecil, yang akan membangun kepercayaan diri mereka dan meningkatkan hasil akhirnya.

3) Alasan berbicara

Siswa perlu merasa bahwa ada alasan nyata untuk berbicara. Inilah yang sering disebut sebagai

unsur komunikatif. Pastikan ada alasan untuk berbicara; yaitu bahwa para siswa mengkomunikasikan

sesuatu yang tidak diketahui orang lain atau yang ingin didengar orang lain. Contoh tugas yang

melibatkan komunikasi nyata antara lain: kesenjangan informasi, tugas yang melibatkan unsur persuasi,

pemecahan masalah, dan permainan peran. Terakhir, seperti semua aspek pengajaran, penting untuk

memperkenalkan variasi dan memilih topik yang menurut Anda akan menarik minat siswa Anda.

Strategi untuk mengembangkan keterampilan berbicara

Siswa sering berpikir bahwa kemampuan berbicara suatu bahasa adalah produk dari pembelajaran bahasa, tetapi

berbicara juga merupakan bagian penting dari proses pembelajaran bahasa. Instruktur yang efektif mengajari siswa strategi

berbicara - menggunakan respons minimal, mengenali skrip, dan menggunakan bahasa untuk berbicara tentang bahasa -

yang dapat mereka gunakan untuk membantu diri mereka sendiri memperluas pengetahuan mereka tentang bahasa dan

kepercayaan diri mereka dalam menggunakannya. Para instruktur ini membantu siswa belajar berbicara sehingga siswa

dapat menggunakan berbicara untuk belajar.

1) Menggunakan respons minimal

Pelajar bahasa yang kurang percaya diri pada kemampuannya untuk berpartisipasi dengan sukses dalam interaksi

lisan sering mendengarkan dalam diam sementara yang lain berbicara. Salah satu cara untuk mendorong pelajar tersebut

untuk mulai berpartisipasi adalah dengan membantu mereka membangun stok tanggapan minimal yang dapat mereka

gunakan dalam berbagai jenis pertukaran. Tanggapan semacam itu bisa sangat berguna bagi pemula. Respons minimal

dapat diprediksi, sering kali merupakan frasa idiomatik yang digunakan peserta percakapan untuk menunjukkan

pemahaman, persetujuan, keraguan, dan respons lain terhadap apa yang dimaksud dengan pembicara lain

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
pepatah. Memiliki stok tanggapan semacam itu memungkinkan pelajar untuk fokus pada apa yang dikatakan peserta

lain, tanpa harus secara bersamaan merencanakan tanggapan.

2) Mengenali skrip

Beberapa situasi komunikasi dikaitkan dengan serangkaian percakapan lisan yang dapat diprediksi

- skrip. Salam, permintaan maaf, pujian, undangan, dan fungsi lainnya yang dipengaruhi oleh norma sosial

dan budaya seringkali mengikuti pola atau naskah. Begitu pula dengan pertukaran transaksional yang

terlibat dalam aktivitas seperti memperoleh informasi dan melakukan pembelian. Dalam skrip ini, hubungan

antara giliran pembicara dan orang yang mengikutinya sering kali dapat diantisipasi.

Instruktur dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan berbicara dengan membuat mereka menyadari

skrip untuk situasi yang berbeda sehingga mereka dapat memprediksi apa yang akan mereka dengar dan apa yang perlu

mereka katakan sebagai tanggapan. Melalui kegiatan interaktif, instruktur dapat memberikan siswa latihan dalam mengelola

dan memvariasikan bahasa yang terdapat pada skrip yang berbeda.

3) Menggunakan bahasa untuk berbicara tentang bahasa

Pelajar bahasa sering kali terlalu malu atau malu untuk mengatakan apa pun ketika

mereka tidak memahami pembicara lain atau ketika mereka menyadari bahwa lawan bicara

belum memahami mereka. Instruktur dapat membantu siswa mengatasi keengganan ini

dengan meyakinkan mereka bahwa kesalahpahaman dan kebutuhan klarifikasi dapat terjadi

dalam semua jenis interaksi, apa pun tingkat keterampilan bahasa peserta. Instruktur juga

dapat memberi siswa strategi dan frasa yang digunakan untuk pemeriksaan klarifikasi dan

pemahaman. Dengan mendorong siswa untuk menggunakan frase klarifikasi di kelas ketika

kesalahpahaman terjadi dan dengan menanggapi secara positif ketika mereka melakukannya,

instruktur dapat menciptakan lingkungan praktik yang otentik di dalam kelas itu sendiri. Saat

mereka mengembangkan kendali atas berbagai strategi klarifikasi,

Ciri-ciri kegiatan berbicara yang berhasil

Ur (1996: 120) mengemukakan beberapa ciri kegiatan berbicara yang berhasil, yaitu:

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
1) Peserta didik banyak bicara. Sebisa mungkin periode waktu yang dialokasikan untuk aktivitas sebenarnya ditempati oleh

pembicaraan pelajar. Pollard (2008: 7) menyarankan bahwa kita harus mengarahkan siswa kita untuk berbicara lebih

banyak daripada yang kita lakukan dan jika mungkin 80% STT (waktu bicara siswa) hingga 20% TTT (waktu bicara

guru).

2) Partisipasi merata. Diskusi kelas tidak didominasi oleh sebagian kecil dari partisipasi banyak bicara: semua

mendapat kesempatan untuk berbicara, dan kontribusi didistribusikan secara merata.

3) Motivasi tinggi. Peserta didik bersemangat untuk berbicara: karena mereka tertarik pada topik dan memiliki

sesuatu yang baru untuk dikatakan tentangnya atau karena mereka ingin berkontribusi untuk mencapai tujuan

tugas.

Strategi Pembelajaran dalam Pengajaran Bahasa

Secara umum, strategi adalah serangkaian tindakan yang direncanakan untuk mencapai sesuatu. Menurut

Brown (2007: 119) strategi didefinisikan sebagai metode khusus untuk mendekati suatu masalah atau tugas, mode

operasi untuk mencapai tujuan tertentu dan desain yang direncanakan untuk mengendalikan dan memanipulasi

informasi tertentu. Senada dengan Brown, JR David (1976) dalam Sanjaya (2011: 126) mendefinisikan strategi

sebagai rencana, metode, atau rangkaian kegiatan yang dirancang untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Lebih

lanjut Sanjaya memberikan gambaran singkat tentang hubungan antara pendekatan, strategi, metode, dan teknik.

Pendekatan adalah sudut pandang kami tentang proses pengajaran dan sangat umum untuk mewujudkannya,

Diperlukan suatu strategi sebagai suatu rencana pencapaian operasi dan suatu metode sebagai suatu cara untuk

mencapai sesuatu dan diperlukan suatu teknik untuk mengimplementasikan metode tersebut di kelas. Dengan

demikian, istilah strategi dalam penelitian ini mengacu pada serangkaian tindakan atau tindakan khusus untuk

melaksanakan pengajaran secara efektif di kelas berbicara.

Selanjutnya, strategi pembelajaran bahasa telah diklasifikasikan oleh banyak peneliti

(Rubin, 1987; O'Malley, 1985; Oxford, 1990 ;; Stern, 1992). Taksonomi ini disajikan sebagai

berikut: Rubin (1987) mengkategorikan LLS menjadi tiga kelompok utama: Strategi

pembelajaran, Strategi komunikasi, dan Strategi sosial. Berikut ringkasan klasifikasinya; 1)

Strategi pembelajaran: (a) Strategi pembelajaran kognitif, (b) Strategi pembelajaran

metakognitif.

2) Strategi komunikasi; dan 3) Strategi sosial.

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
 O'Malley (1985) mengusulkan, taksonomi berikut untuk LLS dapat disajikan; 1) Strategi

metakognitif; 2) Strategi kognitif; 3) Strategi sosial-afektif. Oxford (1990) membagi LLS menjadi

dua kategori utama, masing-masing berisi beberapa subkategori: 1) Strategi langsung: terdiri

dari strategi Memori, Kognitif, Kompensasi, dan Strategi komunikasi. 2) Strategi tidak langsung:

terdiri dari strategi metakognitif, strategi afektif, dan strategi sosial. Stern (1992) mengusulkan

lima strategi pembelajaran bahasa utama, yaitu: 1) Strategi manajemen dan perencanaan, 2)

Strategi kognitif, 3) Strategi Komunikatif-Pengalaman, 4) Strategi interpersonal, 5) Strategi

afektif.

Strategi manajemen dan perencanaan membantu peserta didik untuk mengarahkan pembelajaran

mereka sendiri. Dengan kata lain, strategi ini adalah strategi yang diterapkan individu untuk menetapkan tujuan

yang masuk akal bagi diri mereka sendiri, memilih metode dan teknik yang sesuai, dan mengevaluasi diri mereka

sendiri. Strategi kognitif, seperti yang tersirat, secara langsung berkaitan dengan pembelajaran dan pemecahan

masalah yang diperlukan dan prosedur analisis seperti klarifikasi, menghafal, dll. Tujuan dari strategi

komunikasi-pengalaman adalah untuk mengarahkan komunikasi yang melimpah (Stern, 1992). Selanjutnya,

strategi interpersonal yang digunakan oleh siswa untuk mengevaluasi kinerja mereka sendiri. Akhirnya, strategi

afektif digunakan oleh peserta didik untuk menghadapi masalah emosional mereka (Stern, 1992). Meskipun

peneliti yang berbeda telah mengusulkan taksonomi ini, kebanyakan dari mereka datang dengan klasifikasi yang

kurang lebih sama. Selain itu, taksonomi yang diusulkan mewakili LLS yang sangat umum. Tidak ada studi yang

berfokus pada taksonomi strategi berbicara secara spesifik.

METODE

Penelitian ini menggunakan studi kualitatif dengan menerapkan teori dasar. Penelitian kualitatif

adalah pengumpulan, analisis, dan interpretasi data naratif dan visual (nonnumerik) yang komprehensif

untuk mendapatkan wawasan tentang fenomena tertentu yang menarik (Gay dkk, 2006: 399). Penelitian ini

dilakukan di salah satu perguruan tinggi swasta Islam tempat responden mengajar. Subjek penelitian ini

adalah dua orang dosen non-native bahasa Inggris yang mengajar di kelas berbahasa Inggris.

Vol. 3 No. 1 Mei 2014

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris
 Instrumen pengumpulan data primer adalah peneliti sendiri (Gay at al, 425: 2006) sebagai

pengamat dan pewawancara. Dalam pengumpulan data, peneliti menggunakan tiga teknik

pengumpulan data primer, yaitu: Observasi, Interview, dan Eximining Records. Selain observasi dan

wawancara, informasi dikumpulkan melalui bukti dokumenter. Teknik pengumpulan data primer

ketiga ini adalah pemeriksaan catatan. Peneliti memeriksa berbagai jenis kaset video dan kaset

audio. Untuk menganalisis pengumpulan data, peneliti menggunakan teknik analisis data grounded

theory yang dikemukakan oleh Strauss dan Cobin (1990) dalam Atmowardoyo (2010: 44-46). Ini

terdiri dari tiga langkah; pengkodean terbuka, pengkodean aksial dan pengkodean selektif.

TEMUAN DAN PEMBAHASAN

Berdasarkan rumusan masalah pada bab I bahwa strategi apa yang digunakan dalam kelas berbicara

bahasa Inggris dan bagaimana strategi tersebut digunakan oleh dua orang dosen, peneliti menemukan bahwa kedua

dosen tersebut menggunakan berbagai strategi dalam kelas berbicara bahasa Inggris. Strategi tersebut dapat dilihat

sebagai berikut:

Tabel 1. Strategi yang Diterapkan dalam Strategi Kelas Berbicara

Tidak Dosen A Dosen B
Memeriksa Panggilan nama (satu kali
1. Penomoran
kehadiran panggilan)
- Model satu lingkaran besar
Tempat duduk - Model U
2. - Model dua lingkaran
pengaturan - Model pulau
(dalam dan luar)
- Berbasis audio
presentasi - Bermain peran
Pengajaran-
3. - Berbasis topik - Diskusi (FGD)
Kegiatan belajar
presentasi - Simulasi
- Berbagi ide
4. Koreksi - Koreksi guru - koreksi teman
- Berbasis kinerja - Berbasis kinerja
5. Penilaian
penilaian penilaian

DISKUSI

The term of strategy in this research refers to series actions or specific actions to carry out a

teaching effectively in speaking class. In general, strategy is a planned series of actions for

achieving something. According to Brown (2007:

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
119) strategies are defined as the specific methods of approaching a problem or task, the modes

of operation for achieving a particular end and the planned designs for controlling and

manipulating certain information. Similarly, J.R. David (1976) in Sanjaya (2011: 126) states that

strategy is a plan, method, or series of activities designed to achieve a particular educational goal.

Checking Attendance

Based on the finding, either lecturers A or B developed their own strategy of checking

attendance to maximize the allotted time that was 90 minutes for each meeting with 43 to 47

students as effective as possible. Lecture A used student list number to check attendance. He

simply called out each student’s number to know who were present or to invite who getting turn for

doing presentation. And, lecturer B called out fast each student’s name without repeating it at the

beginning of the class. Calling out either the students’ number or the students’ name in such way

helped both lecturers to allocate much more time for students’ activity. It deals with Coetzee et al. ( 2008:

17) statements that the most effective way of improving time management is to identify time wasters

that apply to you, work out ways of eliminating them and then apply your strategy for better time

utilization.

Seating Arrangement

The first was one big circle; it was set up for individual presentation and lecturing in which the

students and the teacher are able to maintain eye contact because lecturer position was in the line of

circle. The second was two circles; out circle and in circle. To change big circle to two circle; firstly

one student was pointed to turn back his chair to his neighbor side then follow by the others. By

changing pairs with this way, it minimized the fuss and noise as this can reduce a big time-waster in

large classes and annoy colleagues in nearby classrooms. So, there were two circles formed. The

students who were out the circle called ‘outer’ and those who were in circle called ‘inner’. The two

circles model was set up for in pair activity. It was used to enable the students to share ideas about

the topic given or when the students were poor in presentation.

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
 Designing the seating into two circles enable the lecturer to managed the class activity

effectively. When the students had shared idea about five to seven minutes, the lecturer asked the

inner students to move the left or to the right and the outer one moved to the left or to the right as

researcher observed. If cycle rotated to right, it means that both inner and outer students would

move to the right and vice-versa. Doing activities with this strategies give each student an equal

chance and much time to speak a lot as Pollard (2008: 7), suggests that the time allocated for

students to speak is 80% STT (student-talking time) and for teacher is 20% TTT (teacher-talking

time). By giving the time 80% for students and 20% for the teacher is enable the participation is

even because classroom discussion is not dominated by a minority of talkative participations: all get

a chance to speak, and contributions are fairly evenly distributed .

Teaching-Learning activity

Giving the students an audio material then asked each student to listen and to present it orally

without looking through note addressed an idea that was for getting the passage and right

pronunciation from English native speaker as well. The nature of giving audio material was to drill the

students in early stage to speak accurately in term of pronunciation and grammar before the

incorrectness of those terms become habitual mistakes and to get the students used to listening native

speaker utterances.

The second activity was, taking home assignment, the lecturer gave a topic and explained it

orally how to develop the topic while the students took note, it showed that the lecturer helped the

students to organize a topic well. Activity 1 pushed the students to store what they had listened in

their memory and retrieve it later by using their own words and also gave them right model to be

imitated.

If we noticed the two activities, lecturer A more inclined to help the students to develop their

memory and cognitive learning strategy and applied the strategy of audio-lingua method by

integrating language skills (listening, writing, reading and speaking). As Oxford and Crookall (1989)

pointed out memory strategies are techniques to help learners store new information in memory and

retrieve it later

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
while cognitive strategies involve manipulation or transformation of the language in some direct way

such as note taking and auditory representation. Deal with strategy of audio-lingual method (ALM),

Harmer (2008: 79) argues that audiolingualism method relied heavily on drill to form language habit.

There are some basic strategies used in this method; dialog memorization, backward build-up

(expansion) drill, and repetition drill. Brown (2007: 111) sum up the ideas of ALM such as; there is

little or no grammatical explanation (grammar is taught by inductive analogy rather than deductive

explanation); there is much use of tapes, language lab and visual aids; great important is attached

to pronunciation; there is a tendency to manipulate language and disregard content.

Correction

In two classes were observed, strategy of correction used were teacher and peer correction.

Lecturer A corrected the students’ mistakes in mid-flow of individual presentation when they did

mistakes. This is in the line with his focus speaking class, was to improve the students’ accuracy in

speaking. On the other hand, lecturer B preferred to employ peer correction to know what the

common mistakes done by students during pair or group work activity. She employed this strategy of

correction not to interrupt the students’ flow of speaking; otherwise it could hamper the students’

speaking fluency. A Mistake refers to a performance error that is either a random guess or a ‘slip’ in

that is a failure to utilize language situation (Brown, 2007: 257). It should be distinguished between

an error and mistake; an error reflects the competence of the learner while mistakes can be

self-corrected, an error cannot be self-corrected (Brown, 2007). Peer correction is a classroom

technique where learners correct each other, rather than the teacher doing this. In the classroom,

peer correction is a useful technique as learners can feel less intimidated being helped by others in

the class. However, some learners are highly resistant to being corrected by someone other than

the teacher. Therefore, directly corrected strategy could prevent continual mistakes and the students

were aware of in which part they did mistake as Pollard (2008: 61-62) says if you hear the same

mistake being made repeatedly, it’s better to correct it

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
sooner rather than later. If the aim of the activity is accuracy, you should deal with all mistakes in

the target language immediately. And additionally, when you are willing to correct that in accuracy

activities, correct immediately but if it in fluency activities, correct at the end of the task unless a)

the error affects communication, b) the mistake is made repeatedly or c) students notice and

comment on it. If in doubt, make a note and correct it later. Reformulation is an underrated

correction technique which is for the teacher to repeat what the student has said correctly.

(Harmer, 2008: 106).

Assessment

The two lecturers applied performance-based assessment in speaking class to know their

students’ competency. Lecturer A assessed each student on their individual presentation. This was

supposed as extensive test, one of tests in measuring students’ language ability; extensive test is

extensive oral production includes speeches, oral presentation, and story telling during which the

opportunity for oral interaction from listener is either limited (Brown: 2004). And lecturer B took

students’ score during pair work and group work. Interactive test. It is a test which is taken two

forms of transactional language. In interpersonal exchanges, oral production can become can

pragmatically complex with the need to speak in casual register and use colloquial language,

ellipsis, and other sociolinguistic conventions.

In sum, both lecturers had a well-prepared classroom management in running their class

to help their students to be more active and more discipline. Yet, what the two lecturers did, were

intended to improve the students’ speaking skill and achievement.

Students’ perception toward the use of the strategies

In checking attendance, the students’ perception on second strategy was the positive

comment, it was not time consuming; the negative one, if the lecturer voice was not loud they did not

know that their name was called out, so they did

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
not rise hand as a result, it could make them absent. Additionally, it takes much energy and can make

the voice hoarse because the voice should be loud enough.

In seating arrangement, the students argued that one-circle, two-circle, Umodel and Island

model were very effective seating model for speaking class. They said that one-big circle model and

U-model helped them to focus on one direction to teacher in order to minimize distraction from noisy

students. Further, they confirmed that two-circle model was simple way to change the seats into pair

work because they didn’t need much time to change their chairs and it eased them to move in taking

turning. While island model was good for discussion group, it enabled them to be more interactive

with many friends.

The students’ point of view on group discussion, it was good enough because there were

various topics in one class in order to avoid boredom, for instance the first group got ‘sport’ and the

second group got ‘entertainment’ but after doing the discussion for few minute, the group that got

sport change to get entertainment so they felt their knowledge and vocabulary increase. Getting

different topics mean that the students learnt different terms. In group discussion, there is a

technique in term ‘Focus group discussion’ (FGD), in which one group consisted of one group

leader, one note taker, and the rest as group members. In relation to this technique, the students

expressed their opinion that it was very effective because it made all the students in the class be

active.

It is supported by Pollard (2006: 9), it is advisable to change the make-up of groups to help

avoid over-familiarity. By working with others, students can discover other ways of working and

speaking. Dividing students in different ways helps you to separate the noisy students and also to see

which students work well together. It also contributes to a sense of cooperation in the classroom. If

you have a group of students of mixed-level, you might ask all the strong students to work together

which allows them to do a more challenging task whilst the students who are not so strong do a less

challenging task. Alternatively, you could put stronger students to work with weaker students, which

allows strong students to explain difficult points to the weaker ones. If the class is discussing a

gender-related topic, it might be interesting to ask all females to work together and all males to work

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
together. Alternatively, you could mix males and females. The same might be applied to age-related

topics, city and suburb dwellers, etc.

CONCLUSION

Based on the research findings and discussion in the previous chapter, the researcher

concluded; Both lecturers applied five strategies in English speaking class, they are: strategy of

checking attendance, strategy of seating arrangement, strategy of teaching-learning activity, strategy

of correction, and strategy of assessment; Both lecturers had their own ways in applying the five

strategies in terms of the level or the nature of their class; The students mostly evoked positive

perception toward the five strategies in improving their speaking competence.

The researcher recommended for the teachers also should be equipped with the updated

strategies and the approaches applied in speaking classroom for communicative competence. For

whom are interested in teaching strategies, it is recommend that they observe a number of speaking

lecturers or teachers to find out more strategies in speaking class. Furthermore, next researcher can

use the result of this research as the reference for the next research and also to conduct a research

on how lecturers’ strategies in teaching speaking influence students’ performance and achievement in

speaking skill.

REFERENCE

Abassi, Malik Abdul. 2011. A Survey of Teaching Strategies in ESL Classroom,

(Online), (www.languageinindia.com. Retrieved on January 7 2012) Atmowardoyo,

Haryanto. 2008. Metode Penelitian Kualitatif: Teori Dasar.

Makassar: Badan Penerbit Universitas Negeri Makassar. Atmowardoyo, Haryanto. 2010. Research

Methods for Language and Literatures

Studies. Makassar: Badan Penerbit Universitas Negeri Makassar. Berg, Bruce Lawrence.

2001. Qualitative Research Methods for the Social

Science 4 th ed. USA: Person Education.

Breen, P. Michael., & Little John Andrew. 2000. Classroom Decision-Making.

Cambridge: Cambridge University Press.

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
Broadbent, D. E. 1958. Perception and communication. New York, NY:

Pergamon Press.

Brown, H.D. 1987. Principle of Language Learning and Teaching ( 2 nd Edition).

New Jersey: Prentice Hall. Brown, H.D. 2004. Language Assestment: Principles and

Classrooms Practices.

White Plains, New York: Person Education. Brown, H.D. 2007. Teaching by principles: An

Interactive approach to language

pedagogy ( 3 rd Edition). Englewood Cliff, New Jersey: Prentice Hall Regent. White Plains, New

York: Longman.

Bryne, D. 1986. Teaching Oral English: Longman Handbooks for Language

Teachers. New York: Longman. Gay, L.R, et al. 2006. Educational Research: Competencies

for Analysis and

Application Eighth Edition. New Jersey: Person Education, Inc.

Gocer, Ali. 2010. A Qualitative Research on the Teaching Strategies and Class

Application of the High School Teachers Who Teach English in Turkey as a Foreign Language. Journal

of Erciyes Education Faculty.

Harmers, John. 1998. The Practice of English Language Teaching. London:

Longman

Harmer, Jeremy. 2008. The Practice of English Language Teaching ( 4 th Edition).

Britain: Person Education, Inc. Ibadurrahman, Ihsan. 2011. Using Norms of Behavior to

Regulate An English

Only Speaking Class, ( Online), (http://www.slideshare.net/, Retrieved on January 23 2012)

O'Malley, J. M. & Chamot, A. U. 1990. Learnings strategies in Second Language

Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Oxford, R. L. & Nyikos, M. 1989. Variables affecting choices of language

learning strategies by university students. The Modern Language Journal,

73(2), 291-300.

Oxford, R. & Crookall, D. 1989. Research on Language Learning Strategies:

Methods, Findings, and Instructional Issues. The Modern Language Journal, 73, 404-419.

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
Norland L Deborah and Terry Pruett-Said. 2006. A Kaleidoscope of Models and

Strategies for Teaching English to Speakers of Other Languages. USA: Libraries

Unlimited/Teacher Ideas Press.

Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology: A Text Book for Teacher.

New Jersey: Prentice Hall. Pollard, Lucy. 2008. Guide to Teaching English: A Book to Help

You through

Your First Two Years in Teaching.

Richards, C. Jack. 1990. Conversationally Speaking: Approaches to the Teaching

of Conversation in Jack C Richard, The Language Teaching Matrix. New York: Cambridge

University Press. 67-85

Richard, C. Jack. and Rodgers, S. Theodore. 1995. Approaches and Methods in

Language Teaching. USA: Cambridge University Press. Richards, C. Jack, et al. 2002. Longman

Dictionary of Language Teaching and

Applied Linguistics. United Kingdom: Person Education Limited. Rubin, J. 1987. Learner

strategies: theoretical assumptions, research history and

typology. In A. Wenden & Joan Rubin (Eds.), Learner strategies and language learning ( pp.15-29).

Eaglewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana, Prenada Media Group. Salam, S. & Bangkona D. 2010. Pedoman

Penulisan Tesis dan Disertasi.

Makassar: Badan Penerbit Universitas Negeri Makassar. Sasson, Dorit. 2006. Ideas for

Taking Classroom Attendance, ( Online),

(http://suite101.com/article/taking-attandace-a59217, Retrieved on Friday, May 10 2013).

Stern, H. H. 1992. Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Ur, Penny. 1996. A Course in Language Teaching: Practice & Theory.

Cambridge: Cambridge University Press Weimer,

Maryellen. 2008. Effective Teaching Strategies (Online),

(http://www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department
 strategies/effective-teaching-strategies-the-importance-of-marryingcontent-and-process/,

Retrieved on April 2012)

Wenden, A. & Rubin, J. (Eds.) 1987. Learner Strategies in Language Learning.

Cambridge: Prentice-Hall.

Vol. 3 No. 1 May 2014

English Education Department