1 PB

Cakrawala Pendidikan
Jurnal Ilmiah Pendidikan

Vol. 42 No. 2, June 2023, pp.280-294
https://journal.uny.ac.id/index.php/cp/issue/view/2467 DOI: https://doi.org/10.21831/cp.v42i2.49240
The individualized instruction application for personal-social skills of

students with intellectual disabilities
Ishartiwi*, Rendy Roos Handoyo, Wening Prabawati, Adi Suseno
Faculty of Education and Psychology, Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia
*Sesuai Pengarang: ishartiwi@uny.ac.id
ABSTRAK
Pembelajaran individual merupakan bentuk intervensi yang ideal bagi siswa penyandang disabilitas
intelektual karena hal tersebut kemampuan ke menampung itu sedang belajar persyaratan dari pribadi-
sosial keterampilan. Meskipun di sana adalah kontradiksi dalam implementasinya, guru pendidikan
khusus telah mencoba menerapkannya. survei ini Penelitian bertujuan untuk mengidentifikasi pengalaman
guru dalam melaksanakan pembelajaran individual, termasuk aspek-aspeknya formulir, kendala, Dan
dampak pada siswa pribadi-sosial keterampilan. Itu data koleksi dulu diambil melalui A daftar pertanyaan
instrumen terpenuhi oleh 116 spesial pendidikan guru di dalam Yogyakarta, WHO adalah bertekad dengan
cara purposive sampling dan dianalisis secara deskriptif dan kuantitatif. Hasilnya menunjukkan bahwa
88,2 % dari guru menerapkan metode pembelajaran individual dalam bentuk desain pembelajaran klasikal
dengan fungsional akademik bahan isi. Itu utama rintangan datang dari guru' persepsi tentang siswa
heterogenitas, sehingga mengakibatkan kesulitan dalam merancang kegiatan pembelajaran. Dampaknya
terhadap pribadi-sosial keterampilan di dalam semua aspek menunjukkan itu 50%-80% dari siswa Bisa
memperbaiki milik mereka keterampilan melalui praktik Dan pengulangan. Kesimpulannya, penerapan
pengajaran individual bervariasi menurut persepsi guru. Ketika dibatasi ke menampung setiap milik siswa
persyaratan, ini sedang belajar metode dihasilkan di dalam A positif dampak pada keterampilan sedang
belajar hasil.
Kata kunci: instruksi individual, intelektual disabilitas, pribadi-sosial
Artikel sejarah
Diterima: Diperbaiki: Diterima: Diterbitkan:
28 September 2022 20 Januari 2023 23 April 2023 07 Mei 2023
Citation (APA Style): Ishartiwi, I., Handoyo, R. R., Prabawati, W., & Suseno, A. (2023). The
individualized instruction application for personal-social skills of students with intellectual disabilities.
Cakrawala Pendidikan: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 42(2), 280-294. DOI:
https://doi.org/10.21831/cp.v42i2.49240
PERKENALAN
Siswa dengan intelektual kecacatan memerlukan bersifat individual petunjuk jasa ke

mengakomodasi kemampuan akademik dan non-akademik yang berbeda-beda pada setiap
mahasiswa. Terindividualisasi layanan yang sesuai dengan kebutuhan individu siswa akan
meningkatkan partisipasi belajarnya dan prestasi (İlik & Sarı, 2017). Smith & Lucasson (1995)
menjelaskan bahwa layanan ini disebut Program Pendidikan Individual (IEP), yang mencakup
tujuh langkah: rujukan, penilaian, identifikasi, analisis dari jasa, penempatan, instruksional
keputusan membuat, Dan program evaluasi. Hallahan et al., (2014), menjelaskan bahwa IEP
merupakan dokumen resmi yang menjelaskan layanan pendidikan untuk siswa dengan spesial
kebutuhan, yang mana bervariasi dari segi dari format Dan informasi untuk setiap siswa.
Rencana pendidikan individu yang terkandung dalam IEP berfungsi untuk mendukung murid
partisipasi, pengalaman, Dan kesejahteraan, Jadi dia adalah penting ke desain Dan
melaksanakan dia (Asri et Al., 2022; Seong et Al., 2015). Di dalam Indonesia, sekolah
mengimplementasikan sebuah program pembelajaran individual (PPI) sebagai desain
pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan penilaian dari setiap siswa.
Hukum dari itu Republik dari Indonesia Nomor 13 dari 2020 mandat itu sesuai
akomodasi bagi mahasiswa berkebutuhan khusus dilakukan di semua jalur, jenjang, dan jenis
pendidikan, keduanya inklusif dan di dalam spesial sekolah. Dia dulu Juga ditekankan itu itu
1
klasifikasi
2
Cakrawala Pendidikan: Jurnal Ilmiah Pendidikan, Vol. 42 No. 2, June 2023, pp.280-
peserta didik berkebutuhan khusus meliputi individu yang mempunyai gangguan sensorik,
mental, fisik, perilaku, Dan emosional hambatan. Setiap dari ini klasifikasi termasuk berbeda
jenis dari spesialisasi Dan memiliki A variasi dari sedang belajar kebutuhan. Ini kebijakan
mendasari itu pendidikan jasa Bisa memudahkan itu keberagaman kondisi bagi siswa
berkebutuhan khusus secara individual. Implementasi PPI dalam hal ini sekolah diperkuat
dengan kebijakan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Riset dan Teknologi (Kemedikbud
RISTEK) dalam Peraturan Direktorat Jenderal Dikdasmen Nomor 10/D/KR/2017, tentang
Struktur Kurikulum 2013 Pendidikan Luar Biasa, ditegaskan bahwa layanan Pendidikan khusus
menerapkan PPI berdasarkan hasil penilaian kajian kebutuhan.
Artikel ini membahas PPI sebagai bagian pengambilan keputusan instruksional, dalam
konsep IEP diterapkan di sekolah luar biasa. Penerapan PPI dalam konteks sekolah
dikembangkan oleh guru dan/atau tim dari guru ke menampung itu keberagaman dari individu
murid sedang belajar kebutuhan. Itu Tengah untuk Kurikulum Dan Sedang belajar dari itu
Kementerian dari Pendidikan Dan Budaya RISTEK (2021, 2022), menjelaskan itu fungsi dari
PPI untuk siswa, yaitu itu setiap murid memiliki A program menurut ke milik mereka
karakteristik, kebutuhan belajar, Dan beradaptasi itu kurikulum yang sesuai siswa potensi.
Langkah-langkah pelaksanaan IEP diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan
Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2019 tentang Inklusif Pendidikan dan
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 69 dari 2014 tentang
Spesial Pendidikan. Ini Langkah termasuk: 1) identifikasi kebutuhan siswa melalui penilaian
menyeluruh terhadap kinerja akademik dan non- akademik kemampuan; 2) tekad dari itu IEP
tim terdiri dari spesial guru, kelas guru, terkait mendidik staf, orang tua, Dan lainnya terkait para
ahli; 3) pengaturan sasaran Dan target untuk murid sedang belajar oleh itu IEP tim oleh
memukau ke dalam akun itu kebutuhan Dan kemampuan atau potensi dari siswa; 4) penyusunan
IEP oleh tim yaitu akomodasi strategi, metode dan strategi pembelajaran yang sesuai dengan
kondisi siswa; 5) konsisten dan penerapan IEP secara terpadu oleh guru dan tim di lingkungan
pembelajaran; 6) berkala evaluasi dan revisi IEP untuk menilai kemajuan siswa dan efektivitas
IEP; 7) kolaborasi dengan orang tua. Lagi secara singkat, itu kementerian dokumen
mengkategorikan itu Langkah untuk pelaksanaan IEP menjadi tiga kategori tahapan kegiatan,
yaitu: 1) perencanaan, meliputi aspek dari: membentuk A tim dari guru, melakukan penilaian
Dan analisis dari penilaian hasil, menetapkan tujuan jangka panjang, tujuan jangka pendek; 2)
proses pelaksanaan PPI menerapkan seluruh pembelajaran komponen; pengelolaan strategi,
metode, media, penyajian materi, dan kelas organisasi; 3) penilaian kemampuan siswa, meliputi
aspek: formatif, sumatif dan penilaian tindak lanjut. Artikel ini berfokus pada penerapan PPI
sesuai dengan langkah-langkah berikut klasifikasi hambatan mental yaitu peserta didik dengan
disabilitas intelektual khusus sekolah, dalam pembelajaran personal-sosial keterampilan.
Siswa dengan disabilitas intelektual dapat dikatakan sebagai individu yang mempunyai
intelektual kecacatan di bawah itu rata-rata siswa dari milik mereka usia Dan mengalami defisit
di dalam beberapa aspek dari perilaku adaptif menurut AAIDD (Girimaji et al., 2020;
McDonagh et al., 2018). Satu dari Dampak dari kondisi tersebut adalah siswa penyandang
disabilitas intelektual mempunyai keterbatasan dalam keterampilan sosial seperti kurangnya
kesadaran dan cara merespons situasi sosial (Slavin, 2021; mendengus et Al., 2009). Ini pribadi-
sosial keterampilan memengaruhi Bagaimana ke berinteraksi Dan menyesuaikan ke itu
sekitarnya lingkungan dan penting untuk diajarkan di sekolah (Nazilah, 2017). Keterampilan ini
adalah dasar keterampilan individu untuk hidup mandiri dalam lingkungannya, berinteraksi
sosial dan bergaul dengan lainnya rakyat, ke menjadi dikembangkan di dalam siswa dengan
intelektual kecacatan (Abu-abu & Tukang gerobak, 2013; Schalock & Luckasson, 2004).
Keterampilan personal-sosial yang dimaksud dalam artikel ini mencakup aspek-aspek dari
pengarahan diri sendiri, bebas waktu, Dan sosial yang termasuk pengetahuan diri, bermain
keterampilan, interaksi keterampilan, kontrol diri keterampilan, kemampuan bertanggung jawab,
dan meluangkan waktu keterampilan.
Schalock & Luckasson (2004) menjelaskan bahwa keterampilan perilaku adaptif
dikembangkan bagi siswa penyandang disabilitas intelektual mencakup keterampilan sosial,
yang mencakup keterampilan individu untuk berinteraksi bersosialisasi dan berinteraksi dengan
orang lain. Beirne dkk. (2002) menjelaskan bahwa perilaku adaptif pada siswa penyandang
Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-
1370
disabilitas intelektual terdiri dari 10 aspek. Salah satu aspeknya adalah keterampilan personal-
sosial, yang meliputi subaspek keterampilan bermain, keterampilan berinteraksi, keterampilan
berpartisipasi dalam kelompok, sosial kenyamanan keahlian, pengarahan diri sendiri Dan
tanggung jawab keahlian, santai keahlian, Dan ekspresi keahlian. mendengus &

1370
Luckasson (2009) menjelaskan dampak defisit perilaku adaptif pada siswa dengan intelektual
disabilitas, yaitu keterbatasan keterampilan sosial, termasuk kurangnya kesadaran dan cara
untuk melakukannya menanggapi situasi sosial. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan
perilaku adaptif dalam sosial interaksi menjadi program pembelajaran di sekolah luar biasa
sebagai bagian dari pengembangan diri program. Hal ini disebabkan karena keterampilan
tersebut menjadi landasan kemandirian siswa dalam memecahkan masalah dalam kehidupan
mereka (Mumpuniarti et al., 2021). Purwanta & Hulfah (2018) menjelaskan bahwa personal-
sosial keterampilan juga menimbulkan kelebihan dan kekurangan yang dapat dijadikan prinsip
untuk mengembangkan diri. pengembangan dan kemanfaatannya dengan dukungan lingkungan
sekitar. Sosial pribadi keterampilan adalah berguna untuk membantu siswa dengan intelektual
kecacatan di dalam milik mereka sehari-hari kegiatan (Plavnick et Al., 2015). Sosial
keterampilan pribadi Bisa menjadi diajari melalui sedang belajar, Tetapi ini intervensi tidak bisa
digeneralisasikan ke sekolah lain. Setiap sekolah mempunyai karakteristik dan kebijakan yang
berbeda-beda sehingga aplikasi dari intervensi dapat diadaptasi ke itu kondisi dari setiap sekolah
(Yakub et Al., 2022).
Meskipun pengajaran individual adalah prinsip utama layanan pendidikan siswa dengan
intelektual cacat, -nya implementasi di dalam sekolah adalah tetap bervariasi. Sebuah Amerika
belajar oleh keuangan & Calabrese (2009) dilaporkan itu guru Mengerjakan bukan
mengembangkan bersifat individual sedang belajar program jatuh tempo ke itu beban dari
administratif bekerja terkait ke itu persiapan dari ini program. Ini dihasilkan di dalam itu
pengurangan dari sedang belajar waktu untuk siswa dengan spesial kebutuhan. Anderson et Al.
(2013) menjelaskan kesenjangan antara penerapan pengajaran individual dan peraturan di
Swedia masih ada karena kurangnya pedoman pengajaran individual, pemalsuan administratif
persyaratan, Dan itu keterbatasan pada orang tua' Dan siswa keterlibatan. Di dalam Indonesia,
kebijakan Kementerian Pendidikan RI tahun 2021 tentang Individualisasi Sedang belajar
Penerapan Pedoman di dalam itu konteks dari spesial sekolah Dan inklusif sekolah adalah
digunakan sebagai model desain pembelajaran yang dikembangkan oleh tim guru untuk
mengakomodasi keberagaman kebutuhan belajar individu siswa. Namun, guru menerapkan
pengajaran individual sebelum pedomannya adalah dibuat.
Sebuah studi oleh Kartika dkk. (2018) menunjukkan bahwa guru masih memandang
pembelajaran bersifat individual sebagai beban, terutama karena tugas administrasi. Kajian lain
yang dilakukan Sowiyah & Perdana (2020) mengungkapkan praktik yang baik dalam penerapan
pengajaran individual di inklusif sekolah yang melibatkan guru asisten khusus dan guru umum
dalam melakukan penilaian, menentukan kebutuhan siswa, merancang program, dan
melaksanakan pembelajaran di kelas selaras dengan kondisi peserta didik berkebutuhan khusus
dengan hasil belajar yang dicapai, materi yang diberikan, dan metode pengajarannya. Towles-
Reeves & Kleinert (2006) menjelaskan hal itu sedang belajar bahan untuk siswa dengan
intelektual kecacatan akan menjadi lagi efektif jika dia adalah disajikan di dalam fungsional
pengajaran bahan Jadi itu dia Bisa menjadi dipraktikkan di dalam sehari-hari kehidupan. Ini
prinsip adalah selaras dengan instruksi individual untuk mengembangkan aspek keterampilan
pribadi-sosial bagi siswa dengan cacat intelektual.
Pentingnya pengalaman guru dalam pengajaran individual harus diungkapkan memahami
proses dan kendala yang dihadapi guru (Kozikoğlu & Albayrak, 2022), dan itu efektivitas dari
bersifat individual petunjuk penerapan pada sekolah (Al-Shammari & Hornby, 2020). Kajian
Almoghyrah (2023) mengungkap pengalaman guru khusus di penerapan dari bersifat individual
petunjuk untuk siswa dengan intelektual kecacatan di dalam inklusif sekolah berputar sekitar
tim pembentukan, diagnostik proses dari itu penilaian hasil, bersifat individual petunjuk desain
terkait ke panjang Dan jangka pendek sasaran, cocok sedang belajar skema, sedang belajar hasil
evaluasi, dan jadwal peninjauan program.
Dengan itu pemerintah peraturan tentang itu pemenuhan dari sesuai mendidik pelayanan
bagi siswa berkebutuhan khusus, pelaksanaan pembelajaran menjadi individual mutlak,
khususnya bagi siswa penyandang disabilitas intelektual yang memerlukan keterampilan
personal-sosial perkembangan. Oleh karena itu, artikel ini bertujuan untuk mendeskripsikan
pengalaman guru pendidikan khusus pelaksanaannya bersifat individual pengajaran dalam
pendidikan keterampilan sosial bagi siswa dengan cacat intelektual. Fokus pembahasannya
1370
adalah menarasikan bentuk individualisasi petunjuk penerapan, itu kendala guru menghadapi di
dalam menerapkan bersifat individual petunjuk, Dan itu dampak dari pribadi-sosial keahlian
sedang belajar hasil untuk siswa dengan intelektual kecacatan.

1370
Berdasarkan konsep yang telah dijelaskan di atas, maka dapat dipastikan artikel ini
mengacu pengambilan keputusan instruksional terhadap pengalaman guru dalam melaksanakan
secara individual pengajaran layanan berbasis individu bagi siswa penyandang disabilitas
intelektual sebagai bagian dari pengembangan perilaku adaptif keterampilan pribadi-sosial. PPI
merupakan suatu keharusan dalam pembelajaran anak dengan intelektual cacat, Karena dari itu
keberagaman dari kondisi Dan individu murid sedang belajar kebutuhan. Kozikoglu (2022) dan
Al-Shammari & Hornby (2020) menjelaskan bahwa pengalaman guru memainkan peran penting
untuk diungkap dalam proses pengajaran individual untuk dipahami itu proses dari bersifat
individual petunjuk, itu berjuang dihadapi oleh itu guru, Dan itu efektivitas dari -nya penerapan
pada sekolah. Ini artikel berdiskusi bersifat individual petunjuk, termasuk formulir, kendala,
Dan berdampak pada itu sosial pribadi keterampilan dari siswa dengan intelektual kecacatan.
METODE
Penelitian ini menerapkan pendekatan survei (Creswell & Creswell, 2018) untuk
mengidentifikasi guru pengalaman dari menerapkan bersifat individual sedang belajar di dalam
sedang belajar pribadi-sosial keterampilan dari anak-anak dengan disabilitas intelektual. Sesuai
dengan prosedur penelitian survei, tahapannya begini riset termasuk merancang data koleksi
instrumen; menentukan responden berdasarkan pada keterwakilan penduduk; mengumpulkan
data dari responden; menganalisis data; dan sekarang temuan penelitian (Fowler, 2013).
Responden penelitian ini adalah 116 guru SLB ditentukan secara sengaja berdasarkan data dari
Ketua Organisasi Pimpinan Spesial Sekolah di dalam itu Spesial Wilayah dari Yogyakarta
(Creswell & Creswell, 2018). Tekad responden berdasarkan pertimbangan sesuai dengan tujuan
penelitian, yaitu: 1) guru mengajar anak-anak penyandang disabilitas intelektual; 2) guru telah
mengajarkan kompensasi program di bidang keterampilan pribadi-sosial; dan 3) guru
mempunyai pengalaman dalam melaksanakan bersifat individual sedang belajar. Itu
karakteristik dari itu responden adalah menjelaskan berdasarkan pada demografi, meliputi: 1)
itu status dari publik Dan pribadi sekolah; 2) daerah daerah; 3) kelas tingkat yang diajarkan oleh
guru; dan 4) metode yang paling sering digunakan dalam pembelajaran individual. Itu
responden di dalam ini belajar adalah guru WHO mengajar di dalam dasar sekolah. Itu
demografis data dari itu responden adalah ditampilkan di Meja 1.
Table 1. Demographic data of the respondents

Variables Groups f %
School status State 23 19.8
Private 93 80.2
Regency Bantul 36 31
Gunungkidul 14 12.1
Kota Yogyakarta 21 18.1
Kulonprogo 11 9.5
Sleman 34 29.3
Kelas guru 1 dan 2 25 21.6
3 dan 4 55 47.4
5 dan 6 36 31
Itu paling sering metode yang digunakan Demonstrasi 31 21.7
Latihan/latihan 49 34.3
Pembiasaan pola 63 44.1
Meja 1 menunjukkan itu demografi dari itu responden terdiri dari guru dari pribadi Dan
sekolah umum. Sekolah tersebut berasal dari lima kabupaten yakni Bantul, Gunungkidul,
Yogyakarta Kota, Kulonprogo, dan Sleman. Guru yang terlibat adalah guru kelas yang mengajar
nilai 1 ke nilai 6 di dalam dasar sekolah. Kemudian, itu pengajaran metode paling sering

1370
digunakan oleh guru adalah demonstrasi, latihan/latihan, dan pola pembiasaan.

1370
Teknik pengumpulan data dilakukan melalui angket tertutup, dikumpulkan melalui

pengakuan guru tentang pengalamannya melaksanakan pembelajaran individual (selanjutnya
disebut dalam konteks Indonesia disingkat PPI) dan dampaknya terhadap pribadi-sosial
keterampilan dari anak-anak dengan intelektual kecacatan. Responden dipenuhi keluar A
kuesioner melalui mekanisme online dengan Google form. Teknik online ini digunakan dengan
itu pertimbangan dari menyesuaikan itu kebijakan dari itu bahasa Indonesia Kementerian dari
Pendidikan menerapkan rumah belajar selama pandemi.
Instrumen angket pembelajaran individual mengacu pada konsep Instruksional
Pengambilan Keputusan (Smith & Lucasson, 1995). Secara konseptual, langkah ini berisi
program tertentu desain dan pelaksanaan, termasuk tujuan, materi dan proses pembelajaran
untuk masing-masingnya siswa dalam berbagai bidang pembelajaran. Penelitian ini difokuskan
pada ruang lingkup penerapan pembelajaran individual untuk bidang program kompensasi
keterampilan pribadi-sosial yang dimiliki telah dilakukan oleh guru di sekolah luar biasa. Kisi-
kisi instrumen kuesioner difokuskan pada menjelajah guru pengalaman di dalam menerapkan
milik mereka sedang belajar itu termasuk itu aspek dari itu membentuk dari menerapkan PPI
terdiri dari sub-aspek: itu formulir dari dilaksanakan PPI, Langkah diambil di dalam PPI,
penerapan dari PPI di dalam itu sedang belajar proses, isi dari PPI, media variasi di dalam PPI
petunjuk, respon siswa selama pelaksanaan PPI. Aspek hambatan penerapan PPI, termasuk
hambatan dari guru, siswa, fasilitas, dan kolaborasi. Sementara itu, kelompok sosial-
keterampilan dampak daftar pertanyaan instrumen merujuk ke pengembangan diri Sebagai
pengganti program sedang belajar dalam struktur kurikulum sekolah khusus anak tunagrahita
(Nasional Kurikulum 2013) dan mengacu pada konsep perilaku adaptif bagi anak
berkemampuan intelektual disabilitas (Beirne-Smith dkk., 2002). Mengacu pada konsep
tersebut, maka kuesioner grid pada dampak keterampilan personal-sosial siswa meliputi aspek
keterampilan identifikasi diri, keterampilan bermain, sekolah interaksi keterampilan, kelompok
interaksi keterampilan, kontrol diri keterampilan selama itu tes, Dan tanggung jawab
keterampilan.
data menggunakan teknik deskriptif kuantitatif (Creswell & Creswell, 2018). telah
membawa keluar oleh mengkategorikan itu data menurut ke masalah dari guru informasi. Itu
analisis diawali dengan pengkodean data, dipilah menurut aspek dan subaspek formulirnya Dan
kendala dari menerapkan bersifat individual sedang belajar, Dan aspek dari itu dampak dari itu
pencapaian keterampilan sosial-pribadi siswa. Selanjutnya data tersebut dihitung dengan
menggunakan rata-rata skor di dalam itu membentuk dari A persentase, Kemudian ditafsirkan -
nya arti, ke menentukan itu riset hasil. Kesimpulan ditentukan berdasarkan kriteria persentase.
Hasil analisisnya adalah disajikan di dalam itu membentuk dari tabel, grafik, Dan penjelasan
dari itu hasil. Kesimpulan adalah ditentukan berdasarkan kriteria kuantitatif yaitu persentase
pilihan responden tertinggi untuk setiap aspek dan subaspek sebagai trend hasil penelitian, dan
penafsiran naratifnya arti.
TEMUAN DAN DISKUSI

Temuan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kecenderungan guru merancang pembelajaran
bersifat individual menyukai pelajaran rencana, yang adalah berdasarkan pada setiap milik
siswa kemampuan, Bisa membantu siswa menguasai sosial-pribadi keterampilan dengan
bantuan orang lain. Penelitian ini bertujuan untuk mengumpulkan data yang berkaitan dengan 1)
pelaksanaan PPI untuk siswa dengan intelektual cacat, 2) itu hambatan dihadapi oleh guru
Kapan menerapkan PPI, Dan 3) itu sosial keahlian prestasi dari siswa dengan intelektual
kecacatan.
Itu penerapan dari PPI untuk siswa dengan intelektual kecacatan

Terdapat enam variabel yang menunjukkan penerapan PPI bagi siswa intelektual
kecacatan. Tabel 2 menunjukkan pelaksanaan PPI oleh 116 guru di SLB. Di dalam Secara
umum, temuan ini menunjukkan bagaimana pengajaran individual untuk layanan berbasis
individu siswa dengan intelektual kecacatan sebagai A bagian dari itu perkembangan dari
pribadi-sosial keahlian adaptif perilaku dirancang dan diimplementasikan. Dimulai dari proses
1370
screening semasa sekolah penerimaan, terus menilai profil siswa, merancang rencana pelajaran,
mempersiapkan pengajaran bahan, dan diimplementasikan PPI tersebut di dalam ruang kelas.

1370
Tabel 2 menunjukkan bahwa implementasi PPI terdiri dari enam variabel meliputi bentuk,
Langkah, bahan, media variasi, Dan siswa tanggapan. 88,2% dari guru memiliki digunakan
pelajaran rencana dalam praktik pembelajaran sebagai bentuk implementasi PPI. 97,1% guru
juga telah melaksanakannya penilaian siswa sebagai langkah pengembangan PPI. Selama proses
pembelajaran, 85,3% guru memiliki diberikan perlakuan Dan sedang belajar bahan menurut ke
setiap milik siswa kemampuan. Sebagai banyak sebagai 85,3% guru telah diberikan materi
berorientasi akademis fungsional. 94,1% guru memanfaatkannya media yang berhubungan
dengan lingkungan sekolah. Terakhir, dari segi respon siswa terhadap penerapannya dari PPI,
94,1% dari mereka adalah ditunjukkan kepada berbahagialah dan aktif selama itu sedang belajar
proses.
Berdasarkan hasil di atas terlihat bahwa guru cenderung menyelenggarakan PPI dengan
cara yang sama membuat rencana pembelajaran sesuai dengan kemampuan masing-masing
siswa. PPI memuat materi akademik fungsional yang disampaikan berkaitan dengan lingkungan
sekolah. Akibatnya, siswa cenderung demikian senang dan aktif dalam mengikuti pelajaran.
Meja 2. milik Pearson korelasi koefisien dari itu belajar variabel

Aspek Grup F %
Itu formulir dari dilaksanakan Sebagai A sekolah program pada 22 64.7
PPI penyaringan baru siswa penerimaan
Sebagai rencana pelajaran dan belajar proses 30 88.2
Penerapan dari PPI di dalam setiap 20 58.8
sedang belajar proses
Langkah diambil di PPI Siswa penilaian 33 97.1
Bahan ajar disiapkan sesuai siswa 29 85.3
Kompetensi modifikasi di dalam itu 25 73.5

kurikulum
Implementasi PPI di proses Di dalam kelas Dan siswa adalah 19 55.9
pembelajaran dikelompokkan menurut pada kemampuan
mereka dan mengajar bahan
Di dalam kelas Tetapi setiap murid 29 85.3
menerima milik mereka perlakuan
dan bahan ajar
Isi dari PPI Akademik berorientasi 11 32.4
Fungsional berorientasi akademis 29 85.3
Media variasi di Dicetak bahan: majalah, surat kabar, 22 64.7
dalam PPI petunjuk brosur
Dicetak: buku teks 20 58.8
Elektronik: video, film, aplikasi, audio 31 91.2
Publik fasilitas sekitar sekolah 30 88.2
Sekolah lingkungan 32 94.1
Siswa tanggapan selama PPI Normal 1 2.9
penerapan Meningkat belajar mandiri 22 64.7
Senang Dan secara aktif sedang belajar 32 94.1
Hambatan dihadapi oleh guru

Beberapa hambatan adalah dihadapi oleh guru selama itu penerapan dari PPI untuk
siswa dengan disabilitas intelektual. Kendala-kendala tersebut dikelompokkan ke dalam empat
aspek seperti terlihat pada Tabel 3. Meja 3 menunjukkan itu hambatan dihadapi oleh guru
selama itu penerapan dari PPI mencakup itu aspek dari guru, siswa, fasilitas, Dan kolaborasi.
Itu hambatan dihadapi oleh guru termasuk itu waktu keterbatasan, itu bahan penyelarasan
dengan siswa kondisi, itu kesulitan di dalam penilaian selama jarak sedang belajar, itu
kekurangan dari informasi terkait ke PPI, Dan itu kesulitan ke menyesuaikan ke itu kurikulum.
Hambatan dari siswa termasuk itu tinggi nomor dari siswa, karakteristik siswa yang beragam,
1370
dan kendala-kendala lain yang dihadapi siswa. Kendala yang berhubungan dengan aspek
fasilitas antara lain kurangnya media pembelajaran online yang dimiliki siswa, kurangnya in-
kelas sedang belajar fasilitas, Dan itu kesehatan petugas kekurangan dari kesadaran. Yang
terakhir rintangan adalah terkait ke

1370
kurangnya keterlibatan beberapa pihak pada saat proses pengembangan dan implementasi PPI.
Tabel 3. Hambatan dihadapi oleh guru

TI Aspek Keterangan
D
A
K
1. Guru A. Memukau A panjang waktu ke mengembangkan PPI
B. Sulit ke menentukan sesuai bahan untuk siswa
C. Sulit ke menilai siswa kemajuan selama jarak sedang belajar
D. Itu kekurangan dari terkait PPI pengetahuan
e. Sulit ke mengembangkan A program menurut ke itu
kurikulum
2. Siswa A. Juga banyak siswa
B. Beragam karakteristik dari siswa di dalam satu kelas
C. Lainnya hambatan itu siswa memiliki
3. Fasilitas A. Itu kekurangan dari sedang belajar fasilitas di dalam itu kelas
B. Bukan setiap murid memiliki on line sedang belajar media
C. Itu kesehatan petugas kekurangan dari kesadaran
4. Kolaborasi A. Memiliki bukan telah terlibat di dalam PPI perkembangan
B. Memiliki bukan pernah sepenuhnya terlibat dalam PPI
penerapan
Itu pribadi-sosial keahlian pencapaian pada siswa dengan intelektual kecacatan

Di sana adalah tujuh aspek dari itu pribadi-sosial keahlian pencapaian dari siswa dengan
cacat intelektual. Gambar 1 menunjukkan keterampilan identifikasi diri yang dicapai oleh ID
siswa. Gambar 1 menunjukkan bahwa ada lima aspek keterampilan identifikasi diri, yaitu
identitas diri, tempat tinggal, anggota keluarga, alamat sekolah, dan kemampuan
mengidentifikasi apa yang disukai dan tidak disukai obyek.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Self-indetification Residence Family members School addressThe liked and disliked
Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished
Angka 1. Identifikasi diri Keterampilan
Pada aspek identitas diri, 52,9% siswa mampu mengidentifikasi dirinya secara mandiri
nama, usia, Dan jenis kelamin. Siswa adalah mampu ke secara mandiri mengenali itu aspek dari
keluarga anggota serta objek yang disukai dan tidak disukai dengan persentase masing-masing
sebesar 76,6% dan 52,9%. Itu aspek dari keluarga anggota termasuk itu kemampuan ke
1370
mengenali ayah, ibu, lebih tua saudara, Dan lebih muda saudara. Di dalam tambahan, itu
aspek dari mengidentifikasi itu obyek dari menyukai Dan benci termasuk makanan,

1370
kegiatan, dan olahraga. Namun, siswa masih memerlukan bantuan untuk mengidentifikasi
secara mandiri aspek tempat tinggal dan alamat sekolah. Aspek alamat tempat tinggal meliputi
nama kota, rumah nomor, Dan telepon nomor. Di dalam tambahan, itu aspek dari sekolah
alamat termasuk sekolah nama, alamat sekolah, dan sekolah nomor telepon.
Berikut hasil pencapaian siswa dalam keterampilan bermain yang digambarkan pada
Gambar 2.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Playing with Stacking blocksPerforming Playing snake Cutting andUsing other game
puzzles movements in games and ladder pasting tools
Angka 2. Keterampilan Bermain
Angka 2 menunjukkan itu bermain keterampilan terdiri atas dari bermain dengan teka-
teki, menumpuk blok, tampil gerakan di dalam permainan, bermain ular Dan tangga,
pemotongan, Dan menempel, Dan menggunakan lainnya permainan peralatan. Persentase siswa
yang bermain puzzle secara mandiri dan dengan bantuan adalah sama yaitu 50%. 52,9% siswa
mampu menyusun balok secara mandiri, sedangkan 70,6% siswa mampu menyusun balok
secara mandiri mereka mampu melakukan serangkaian gerakan dalam aktivitas berpasangan,
seperti bermain lompat tali, meniup balon, dan mengibarkan bendera. Terakhir, dengan bantuan,
siswa mampu menampilkan keterampilan bermain ular tangga, menggunting dan menempel
gambar, serta menggunakan alat permainan, misalnya mobil mainan, blok komunikasi, dan
gambar, dengan persentase 82,4%, 58,8%, dan 82,4% masing-masing.
Berikutnya, PENGENAL siswa prestasi di dalam interaksi sekolah keterampilan adalah
ditampilkan di dalam Angka 3.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Recognizing Recognizing Recognizing Greeting Getting to Saying thank MentioningSpeaking

friendsteachers school staffs teachers know new you courses politely
people
Angka 3. Sekolah Interaksi Keterampilan

1370
Gambar 3 menunjukkan bahwa keterampilan interaksi sekolah meliputi mengenal teman,

mengenal guru, mengenal staf sekolah, menyapa guru, mengenal orang baru, mengucapkan
terima kasih Anda, menyebutkan kursus, dan berbicara dengan sopan. Paling siswa adalah
mampu secara mandiri melakukan itu keterampilan dari mengenali teman-teman di dalam kelas/
sekolah, mengenali guru, salam guru, mengucapkan terima kasih, dan berbicara sopan dengan
persentase 88,2%, 88,2%, 67,6%, 55,9%, dan 58,8% masing-masing. Tiga keterampilan lainnya
yaitu mengenal staf sekolah, mengenal baru rakyat, Dan menyebutkan kursus, adalah mampu ke
menjadi secara mandiri dilakukan dengan itu persentase sebesar 61,8%, 70,6%, dan masing-
masing 70,6%.
Berikutnya, PENGENAL siswa prestasi di dalam kelompok interaksi keterampilan adalah
ditampilkan di dalam Angka 4.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Choosing friends Completing tasks Sharing tasks Working in harmony

Unaccomplished
Accomplished independentlyAccomplished with assistance
Angka 4. Kelompok Keterampilan Interaksi
Gambar 4 menunjukkan bahwa keterampilan interaksi kelompok terdiri dari memilih

teman, menyelesaikan tugas, berbagi tugas, dan bekerja secara harmonis. Keempat keterampilan
itu dapat diselesaikan pendampingan, dengan persentase sebesar 50%, 55,9%, 67,6%, dan 50%
masing-masing.
Berikutnya, PENGENAL siswa prestasi di dalam kontrol diri keterampilan selama itu tes
adalah ditampilkan di dalam Angka
5.
70
60
50
40
30
20
10
0
The ability to hold The ability toThe ability to hitting/ The ability to The ability to walking
laughing screamingthrowing responding to mockeryaway to play
Angka 5. Keterampilan Pengendalian Diri selama ujian

1370
Gambar 5 menunjukkan bahwa keterampilan pengendalian diri pada saat tes terdiri dari
lima aspek yaitu kemampuan ke memegang tertawa, teriakan, memukul/ pelemparan,
merespons ke ejekan, Dan berjalan pergi ke bermain. 55,9% dari siswa adalah mampu ke
memegang diri dari memukul atau membanting itu meja selama tes independen. Dalam hal
menahan keinginan untuk berteriak, persentasenya antara mandiri dan dengan bantuan juga
serupa yaitu sekitar 47,1%. Terakhir, keterampilan menahan tawa, berteriak, dan berjalan pergi
bermain mampu dilakukan siswa dengan bantuan. Itu persentase untuk setiap keahlian adalah
50%, 61,8%, dan 61,8%.
Berikutnya, PENGENAL siswa prestasi dalam tanggung jawab keterampilan adalah
ditampilkan pada Gambar 6.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Completing tasks Organizing stationeriesAsking permission forPacking garbage to be

borrowing booksthrown in the trash
Angka 6. Tanggung jawab Keterampilan
Angka 6 menunjukkan itu tanggung jawab keterampilan terdiri atas dari itu aspek dari
menyelesaikan tugas, menata alat tulis, meminta izin, dan mengemas sampah untuk dibuang ke
tempat sampah. Semua siswa dapat menyelesaikan empat tugas dengan bantuan. 64,7% siswa
mampu tuntas tugas yang diberikan oleh guru dengan bantuan. 61,8% siswa mampu
mengembalikannya alat tulis ke itu ditunjuk kontainer setelah makhluk digunakan dengan
pendampingan. 79,4% dari siswa adalah mampu meminta izin untuk meminjam buku kepada
temannya dengan bantuan. Terakhir, 73,5% dari siswa adalah sudah bisa mengemas dan bersih
naik yang digunakan kertas kliping ke dalam sampah dengan pendampingan.
Selanjutnya, prestasi siswa ID dalam keterampilan waktu luang dengan beberapa kegiatan
ditampilkan di Gambar 7.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Scanning or reading Playing toys Buying food in the canteen

1370
Angka 7. Kenyamanan Keterampilan

1370
Gambar 7 menunjukkan bahwa keterampilan rekreasi terdiri dari beberapa kegiatan yaitu
memindai atau membaca, bermain, dan membeli makanan. Dengan bantuan, 76,5% siswa
mampu menyibukkan diri dengan memindai majalah yang tersedia di kelas atau membaca
artikel yang ditempel di dinding. 52,9% siswa mampu membeli makanan yang tersedia di kantin
dengan bantuan. Terakhir, 52,9% dari siswa adalah mampu ke secara mandiri menempati diri
dengan objek atau mainan tersedia di dalam itu kelas.
Diskusi
Formulir dari moral nilai-nilai
Rencana Pendidikan Individual (EIP) dan Program Pengajaran Individual (PPI) adalah
dua berbeda ketentuan. PPI adalah A bagian dari itu IEP itu menekankan itu aspek dari
penerapan. Secara kontekstual, penelitian ini menggunakan istilah PPI sesuai dengan persepsi
guru terhadap mata pelajaran tersebut. Guru tetap pikiran itu IEP harus menjadi dilaksanakan
secara individu, dihasilkan di dalam kesulitan Kapan itu program diterapkan dalam pengaturan
kelas. Guru menerapkan IEP serupa dengan rencana pembelajaran. Ini mengakibatkan kelas
tidak kondusif dan permasalahan yang berbeda dalam proses pembelajaran (Debbağ, 2017). Jika
guru dianggap IEP sebagai A kurikulum persyaratan, masalah akan muncul, Dan itu upaya
intervensi akan sangat minimal (Blackwell & Rossetti, 2014). Meskipun sebagian besar guru
memilikinya dilakukan A seri dari penilaian sebagai itu dasar dari IEP, mereka tetap dikenakan
A monodisiplin mendekati. Itu non-interdisipliner mendekati di dalam membawa keluar itu
penilaian dihasilkan di dalam masalah implementasi. Keuntungan melakukan penilaian dengan
pendekatan interdisipliner adalah kemampuan berbagi pengetahuan untuk memodifikasi metode
penilaian dan interpretasinya (Sisti & Robledo, 2021).
Aspek perilaku dimasukkan dalam IEP karena kemungkinan secara akademis mendukung
siswa dengan disabilitas intelektual. Siswa harus mampu mencapai kemajuan dari IEP yang
ditetapkan dan dipelihara sepanjang proses pembelajaran (Tomaino et al., 2022). Satu dari itu
termasuk fungsional aspek dulu itu sosial aspek dari menggunakan A variasi dari sedang belajar
media. Sosial keterampilan perkembangan dulu mampu ke menjadi ahli melalui sistematis
instruksi, sosial cerita, video pemodelan, sosial masalah intervensi, Dan berbasis komputer
teknologi bantu.
Aspek perilaku termasuk dalam pengajaran individual karena adanya kemungkinan secara
akademis mendukung anak-anak dengan disabilitas intelektual. Siswa harus mampu
mencapainya kemajuan dari pengajaran individual yang ditetapkan dan dipelihara sepanjang
pembelajaran proses (Tomaino et Al., 2022). Satu dari itu termasuk fungsional aspek adalah itu
sosial aspek dari menggunakan A variasi dari sedang belajar media. Sosial keterampilan
perkembangan Bisa menjadi ahli melalui sistematis instruksi, cerita sosial, pemodelan video,
intervensi masalah sosial, dan berbasis komputer bantu teknologi (Sigafoo et Al., 2017). Itu
menggunakan dari video pemodelan terlampir ke bersifat individual pengajaran telah terbukti
meningkatkan keterampilan sosial remaja penyandang disabilitas intelektual dalam aspek
memberikan tanggapan dan pertanyaan (Park dkk., 2019). Pengembangan dari bersifat
individual petunjuk untuk sosial keterampilan adalah digunakan sebagai A kurikulum Jadi itu
guru memiliki mendukung kepercayaan diri terhadap prestasi kinerja siswa penyandang
disabilitas intelektual. Di dalam Selain itu, siswa akan menerima nyata pengalaman yang
memiliki direncanakan melalui pembelajaran (jalan air, 2021). Terindividualisasi petunjuk
penerapan, oleh memberi berbeda perawatan untuk setiap siswa melalui pelatihan, terbukti
meningkatkan kemampuan bekerjasama sebanyak-banyaknya (F=392.385, P<0.0005),
penegasan (F=235.669, P<0.0005), dan pengendalian diri siswa dengan disabilitas intelektual
(F=157.369, P<0.0005) (Ezgi, 2015).
Hambatan ke itu penerapan dari sedang belajar moral nilai-nilai

Itu utama hambatan adalah itu nomor dari siswa Dan itu beragam karakteristik. Di dalam
tambahan, hambatan bisa Juga menjadi ditemukan di dalam itu tidak realistis akomodasi, itu
tinggi nomor dari siswa, Dan konten IEP yang sulit untuk diamati dan diingat. Akomodasi yang
direncanakan adalah dianggap sulit diakses oleh siswa penyandang disabilitas intelektual. Selain
itu, kurangnya Pengukuran waktu pelaksanaan yang tepat mengakibatkan guru frustasi (Groh,
1370
2021). Upaya untuk mengantisipasi itu masalah Bisa menjadi dimulai melalui pertemuan, yang
terdiri atas dari itu diskusi pada IEP masalah, ke mengenali itu bekerja melangkah Dan itu
eksekusi simulasi. Sebagai A hasil, IEP praktik Bisa menjadi dilakukan dengan benar, terutama
terkait peran selama kolaborasi (Mueller & Vick, 2019). Itu heterogenitas dari siswa dengan
intelektual kecacatan bergantung pada itu klasifikasi terkait ke

1370
fungsi defisit intelektual, etiologi, persyaratan, dan dukungan yang diterapkan pada
keterampilan adaptif. Lebih-lebih lagi, sosial keterampilan adalah terpisah ke dalam tiga aspek,
yaitu sosial keterampilan, sosial kompetensi, dan kecerdasan sosial. Semuanya harus demikian
diakomodasi dalam bidang pendidikan program. Keterampilan sosial menjadi inti pendidikan
bagi siswa penyandang disabilitas intelektual mereka Bisa melakukan efektif interaksi di dalam
milik mereka lingkungan (Lecavalier & Mentega, 2010) Kesalahan dalam pelaksanaan IEP
terjadi karena kurangnya keterlibatan orang tua pada saat pelaksanaan proses pengembangan,
kesalahan penentuan, dan penentuan sebelum program pembangunan, yang gagal dalam
mengimplementasikan rencana tertulis dalam IEP (Yell et al., 2013). IEP adalah lebih efektif
dan bermakna jika orang tua dilibatkan dalam penilaian awal hingga evaluasi. Kolaborasi dan
produktivitas antara guru dan orang tua terbukti meningkatkan IEP aksesibilitas (MacLeod et
al., 2017).
Siswa dengan intelektual kecacatan memiliki berbeda persepsi dari lainnya rakyat tentang
milik mereka kualitas dari kehidupan. Sebagai A hasil, mereka adalah puas dengan milik
mereka memiliki hidup Karena mereka adalah optimis bahkan meskipun mereka kekurangan
kritis pemikiran (Paramita et Al., 2020). Secara klasik diberikan sosial Intervensi keterampilan
terbukti mampu meningkatkan kecerdasan siswa secara signifikan disabilitas kemampuan
selama delapan minggu dari sedang belajar di dalam Barat daya Nigeria (Adeniyi & Ya ampun,
2016). Penelitian lain oleh Brooks et al. (2015) membuktikan dampak kegiatan yang tidak
terstruktur dalam ekstrakurikuler dapat meningkatkan kompetensi sosial pada siswa penyandang
disabilitas intelektual. Itu meningkatkan terjadi jatuh tempo ke kolaborasi di antara rekan satu
tim di dalam ekstrakurikuler kegiatan.
Itu dampak dari menerapkan PPI pada moral nilai-nilai

Siswa penyandang disabilitas intelektual dapat menunjukkan peningkatan dalam
keterampilan pengendalian diri selama tes seperti kemampuan menahan tawa, berteriak,
memukul, menanggapi ejekan, dan pergi bermain karena PPI dirancang untuk mereka. King-
sears (2006) menunjukkan dalam bukunya studi yang dampaknya diinginkan pada perilaku
siswa dalam mengajar manajemen diri harus direncanakan (dengan program individual) untuk
memastikannya mencapai tingkat yang memuaskan. Selain itu, proses pembelajarannya
berdasarkan program individu berdampak pada keterampilan tanggung jawab bagi siswa dengan
intelektual disabilitas, khususnya pada bersaing tugas, pengorganisasian alat tulis, meminta izin
untuk peminjaman buku, dan mengemas sampah untuk dibuang ke tempat sampah yang
bervariasi antara keterampilan tersebut dilakukan secara mandiri dan dengan bantuan.
Thompson dkk. (2020) dukungan untuk siswa penyandang disabilitas intelektual perlu
dilakukan perencanaan di kelas, dan mengacu pada individual program. Kemudian, PPI yang
dilakukan oleh guru pendidikan luar biasa merefleksikan keterampilan waktu luang dari siswa
dengan intelektual disabilitas, di dalam yang dia disorot itu keterampilan dari pemindaian atau
membaca, bermain mainan, dan membeli makanan di kantin lebih mungkin mencapai keduanya
secara mandiri dan dengan bantuan. Untuk meningkatkan keterampilan waktu luang, program
bagi penyandang disabilitas intelektual sebaiknya direncanakan seperti dengan PPI dan
diberikan mendukung (Ezgi, 2015).
Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa pembelajaran individual yang dirancang oleh
sekolah adalah tidak cocok untuk rencana program pendidikan bagi siswa penyandang
disabilitas intelektual. Ada beberapa riset hasil itu Juga menunjukkan itu itu sekolah belum
secara maksimal dikembangkan instruksi individual untuk siswanya. Kurangnya tujuan terkait
keterampilan sosial dan kekurangan dari penyelarasan di antara pertunjukan tingkat, bersifat
individual petunjuk tujuan, Dan pasca-tengah sekolah sasaran menjadi itu ide dari bersifat
individual petunjuk di dalam sekolah (Findley et Al., 2022). Itu Kondisi tersebut menunjukkan
masih adanya penerapan pembelajaran individual di sekolah yang melakukan hal tersebut bukan
bertemu standar yang ada.
KESIMPULAN
Penerapan pembelajaran individual (PPI) untuk pengembangan pribadi-sosial

1370
keterampilan anak tunagrahita berdasarkan pengalaman guru sekolah luar biasa cenderung ke
bervariasi menurut ke itu guru persepsi. Ini membentuk dari PPI penerapan adalah dibuktikan
oleh paling guru (88,2%) melamar klasik sedang belajar, berdasarkan pada sederhana sedang
belajar penilaian, dengan materi akademik fungsional. Ruang lingkup isi materi difokuskan
pada keterampilan dalam sehari-hari kehidupan di dalam sosial hubungan. Itu utama rintangan
dihadapi oleh guru adalah akomodatif setiap keberagaman atau

1370
heterogenitas kondisi siswa dan kerjasama dengan orang tua siswa. Kebanyakan guru punya
persepsi bahwa heterogenitas kondisi siswa penyandang disabilitas intelektual dipertimbangkan
itu utama kesulitan di dalam itu bersifat individual sedang belajar proses, Dan Mengerjakan
bukan melibatkan siswa orang tua di dalam perencanaan Dan menerapkan milik mereka sedang
belajar. Itu dampak pada positif pribadi-sosial keterampilan, mulai dari 50-88% dari siswa Bisa
mengembangkan di dalam semua aspek, termasuk penuh arti dirimu sendiri, bermain,
berinteraksi di sekolah, mengendalikan diri, bertanggung jawab, dan menghabiskan waktu
luang. Paling dari itu guru (88,2%) hadiah fungsional akademik bahan dengan itu prinsip dari
pengulangan Dan praktik, Jadi itu siswa Bisa mengembangkan milik mereka kemampuan. Dia
adalah disarankan ke guru, sekolah penyelenggara, dan pemerintah di bidang pendidikan yang
mengindividualisasikan pembelajaran bagi anak penyandang disabilitas intelektual merupakan
kebutuhan utama dalam pembelajaran, sehingga penting untuk dilakukan peningkatan guru
kompetensi mengenai pembelajaran individual, paling sedikit meliputi keterampilan menilai
pembelajaran kebutuhan, perencanaan, dan menerapkan secara individual belajar .
REFERENSI
Adeniyi, YC, & Omigbodun, OO (2016). Pengaruh intervensi berbasis kelas pada sosial
keterampilan dari murid dengan intelektual disabilitas di dalam Barat daya Nigeria. Anak
Dan Remaja Psikiatri Dan Kesehatan Jiwa , 10 (1), 29. https://doi.org/10.1186/s13034-
016-0118-3
Al-Shammari, Z., & Hornby, G. (2020). Pengetahuan dan pengalaman guru pendidikan khusus
dari IEP di dalam itu pendidikan dari siswa dengan spesial mendidik kebutuhan.
Internasional Jurnal dari Disabilitas, Pembangunan dan
Pendidikan , 67 (2), 167–181.
https://doi.org/10.1080/1034912X.2019.1620182
Almoghyrah, H. (2023). Tantangan dalam menerapkan rencana pendidikan individual dengan
anak-anak dengan sindrom Down di sekolah umum di Riyadh, Arab Saudi: Guru
perspektif. Jurnal Internasional Disabilitas, Pembangunan dan Pendidikan , 70 (3), 291–
313. https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1870666
Andreasson, SAYA., Asp-Onsjo, L., & Isaksson, J. (2013). Pelajaran terpelajar dari riset pada
individu rencana pendidikan di Swedia: Hambatan, peluang dan tantangan masa depan.
Eropa Jurnal Pendidikan Kebutuhan Khusus , 28 (4),
413–426 . https://doi.org/10.1080/08856257.2013.812405
Asri, DN, Cahyono, BEH, & Trisnani, R. (2022). Mengembangkan Pendidikan Individual
Program (IEP) membaca dini bagi siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusi di
Magetan daerah. lutut Sosial ilmu pengetahuan , 7 (14), 338–352.
https://doi.org/10.18502/kss.v7i14.11983
Beirne-Smith, M., Ittenbach, RF, & Patton, JR (2002). Keterbelakangan mental .
Merrill/Prentice Aula.
Blackwell, WH, & Rossetti, ZS (2014). Perkembangan dari pendidikan individual program.
BIJAKSANA Terbuka , 4 (2), 215824401453041.
https://doi.org/10.1177/2158244014530411
Brooks, BA, Floyd, F., Robins, DL, & Chan, WY (2015). Kegiatan ekstrakurikuler dan
pengembangan keterampilan sosial pada anak dengan disabilitas intelektual dan belajar
spesifik. Jurnal dari Intelektual Disabilitas Penelitian , 59 (7), 678–687.
https://doi.org/10.1111/jir.12171
Creswell, JDW, & Creswell, JDW (2018). Desain penelitian: Kualitatif, kuantitatif, dan
Campuran pendekatan metode (ke-5 ed.). Sage.
Debbağ, M. (2017). Pendapat calon guru kelas tentang kompetensinya Terindividualisasi
Pendidikan Program (IEP). Universal Jurnal dari Pendidikan Penelitian , 5 (2), 181–185.
https://doi.org/10.13189/ujer.2017.050202
Ezgi, E. (2015). Efek dari santai pendidikan program termasuk sportif kegiatan pada dirasakan
kebebasan bersantai bagi remaja penyandang disabilitas intelektual. Penelitian Pendidikan
dan Ulasan , 10 (16), 2362–2369. https://doi.org/10.5897/ERR2015.2395
1370
Findley, JA, Rubel, LA, & McGrew, JH (2022). Kualitas program pendidikan individual untuk
transisi usia siswa dengan autisme. Riset di dalam Autisme Spektrum Gangguan , 91 ,
101900. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2021.101900

1370
Pemburu burung, F. J. (2013). Survei riset metode (Terapan sosial riset metode) (5 ed.). SAGE
Publikasi, Inc.
Girimaji, SC, Basheer, S., Biswas, A., & Gangadharan, SK (2020). Kecacatan intelektual—
konsep, etiologi, dan genetika. Dalam Buku Teks Oxford Psikiatri Intelektual Disabilitas
(hlm. 23–34). Pers Universitas Oxford .
https://doi.org/10.1093/med/9780198794585.003.0003
Abu-abu, S. A. HAI., & Tukang gerobak, A. S. (2013). adaptif perilaku penilaian sistem, Kedua
Edisi. Di dalam Ensiklopedi dari Autisme Spektrum Gangguan (hal. 52–55). Peloncat Baru
York. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1698-3_223
Astaga, A. R. (2021). Tantangan itu umum pendidikan guru menghadapi Kapan menerapkan itu
IEP . Purdue Universitas.
Hallahan, DE, & Kauffman, JM (2014). Pembelajar luar biasa: Pengantar khusus pendidikan .
Pearson Pendidikan.
misalnya, S. S., & Sari, H. (2017). Itu pelatihan program untuk Terindividualisasi Pendidikan
Program (IEP): Dampaknya terhadap bagaimana guru pendidikan inklusif memandang
kompetensi mereka dalam merancang IEP*. Pendidikan Sains: Teori & Latihan , 17 (5),
1547–1572. https://doi.org/10.12738/estp.2017.5.0424
Yakub, kamu. S., Edozi, SAYA. S., & Pillay, J. (2022). Strategi untuk meningkatkan sosial
keterampilan dari individu penyandang disabilitas intelektual: Tinjauan sistematis.
Frontiers dalam Ilmu Rehabilitasi , 3 . https://doi.org/10.3389/fresc.2022.968314
Kartika, A., Retno Suminar, D., MW Tairas, M., & Hendriani, W. (2018). Pendidikan individu
dokumen program (IEP): Tinjauan naratif. Jurnal Internasional Teknik & Teknologi , 7
(2.29), 682. https://doi.org/10.14419/ijet.v7i2.29.13997
King-Sears, SAYA (2006). Manajemen diri bagi siswa penyandang disabilitas: Pentingnya guru
menindaklanjuti. Internasional Jurnal dari Spesial Pendidikan , 21 (2).
Kozikoğlu, İ., & Albayrak, EN (2022). Sikap guru dan tantangan yang mereka alami tentang
program pendidikan individual (IEP): Sebuah studi metode campuran. Partisipatif
Penelitian Pendidikan , 9 (1), 98–115. https://doi.org/10.17275/per.22.6.9.1
Lecavalier, L., & Mentega, E. M. (2010). Penilaian sosial keterampilan Dan disabilitas
intelektual (hal.
179–192). https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0609-0_12
MacLeod, K., Causton, JN, Radel, M., & Radel, P. (2017). Memikirkan kembali yang individual
proses rencana pendidikan: Suara dari sisi lain meja. Disabilitas & Masyarakat , 32 (3),
381–400. https://doi.org/10.1080/09687599.2017.1294048
McDonagh, P., Goodey, CF, & Stainton, T. (2018). Pendahuluan: Sejarah kritis yang muncul
dari intelektual disabilitas. Di dalam Intelektual kecacatan . Manchester Universitas
Tekan. https://doi.org/10.7228/manchester/9781526125316.003.0001
Mueller, TG, & Vick, AM (2019). Investigasi pendidikan individual yang difasilitasi program
pertemuan praktik: Menjanjikan Prosedur itu mengasuh keluarga-profesional kolaborasi.
Pendidikan Guru dan Pendidikan Khusus: Jurnal Guru Pendidikan Divisi dari itu Dewan
untuk Luar biasa Anak-anak , 42 (1), 67–81. https://doi.org/10.1177/0888406417739677
Mumpuniarti, M., Diniarti, G., Prabawati, W., & Suparno, S. (2021). Family nurture in the
social skills development of children with intellectual disabilities through daily activities.
Jurnal Cakrawala Pendidikan, 40(3), 625–636. https://doi.org/10.21831/cp.v40i3.43984
Nance, E., & Calabrese, R. L. (2009). Spesial pendidikan guru penyimpanan Dan erosi: Itu
dampak peningkatan persyaratan hukum. Jurnal Internasional Manajemen Pendidikan , 23
(5), 431–440. https://doi.org/10.1108/09513540910970520
Nazilah, K. (2017). Peningkatan keterampilan sosial anak tunagrahita ringan melalui metode
bermain peran di SLB Yapenas unit II Sleman. UNY.
Paramita, DA, Atmodiwirjo, ET, & Soetikno, N. (2020). Peran keterampilan sosial dan orang
tua keterlibatan di dalam itu kualitas dari kehidupan dari bekerja individu dengan
intelektual disabilitas. Prosiding Konferensi Internasional Tarumanagara tentang
Penerapan Sosial Sains Dan Sastra (TIKASH 2019) .
https://doi.org/10.2991/assehr.k.200515.111

1370
Taman, J., Bock, E., & duena, A. (2019). Itu memengaruhi dari video pemodelan Dan video
dorongan

1370
intervensi pada individu dengan disabilitas intelektual: Tinjauan literatur sistematis. Jurnal
Teknologi Pendidikan Khusus , 34
( 1 ), 3–16. https://doi.org/10.1177/0162643418780464
Plavnick, JB, Kaid, T., & MacFarland, MC (2015). Pengaruh keterampilan sosial berbasis
sekolah program pelatihan bagi remaja dengan gangguan spektrum autisme dan disabilitas
intelektual. Jurnal dari Autisme Dan Pembangunan Gangguan , 45 (9), 2674–2690.
https://doi.org/10.1007/s10803-015-2434-5
Purwanta, E., & Hulfah, H. (2018). Application of e-marketing in entrepreneurship learning for
student with intellectual disability. Jurnal Cakrawala Pendidikan, 37(3).
https://doi.org/10.21831/cp.v38i3.21747
sekolah, R. L., & beruntung, R. (2004). Amerika asosiasi pada mental keterbelakangan definisi,
klasifikasi, dan sistem pendukung serta hubungannya dengan tren dan isu internasional di
itu bidang dari intelektual kecacatan. Jurnal dari Kebijakan Dan Praktik di dalam
Intelektual Disabilitas , 1 (3–4), 136–146. https://doi.org/10.1111/j.1741-
1130.2004.04028.x
Seong, Y., Wehmeyer, ML, Palmer, SB, & Little, TD (2015). Efek dari pengarahan diri sendiri
program pendidikan individual tentang penentuan nasib sendiri dan transisi remaja dengan
kecacatan. Pengembangan Karir dan Transisi untuk Individu Luar Biasa , 38 (3), 132–
141. https://doi.org/10.1177/2165143414544359
Sigafoos, J., Lancioni, GE, Singh, NN, & O'Reilly, MF (2017). Cacat intelektual dan
keterampilan sosial (hlm. 249–271). https://doi.org/10.1007/978-3-319-64592-6_14
Kakak, M. K., & Robledo, J. A. (2021). Interdisipliner kolaborasi praktik di antara pendidikan
spesialis dan penyedia layanan terkait. Jurnal Magang Pendidikan Khusus , 10 (1).
https://scholarworks.lib.csusb.edu/josea/vol10/iss1/5
Slavin, RE (2021). Psikologi pendidikan: Teori dan praktek (Edisi ke-13). Pearson.
Smith, DD, & Lucasson, R. (1995). Spesial pendidikan . Allyn dan Daging babi asap.
mendengus, M. E., beruntung, R., Borthwick-Duffy, W. S., Bradley, V., Buntinx, W. H. E.,
colter, D. L., Craig, E., Gomez, SC, Lachapelle, Y., Reeve, A., Schalock, RL, Shogren,
KA, menyebar, S., Tasse, M. J., Thompson, J. R., Algojo, M. A., Wehmeyer, M. L., &
bersemangat, M.
H. (2009). Karakteristik dan kebutuhan penyandang disabilitas intelektual yang
mempunyai karakteristik lebih tinggi IQ. Intelektual Dan Pembangunan Disabilitas , 47
(3), 220–233. https://doi.org/10.1352/1934-9556-47.3.220
Sowiyah, S., & Perdana, R. (2020). Pengembangan model program pembelajaran individu (PPI)
bagi anak berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif kota Metro. Improvement: Jurnal
Ilmiah Untuk Peningkatan Mutu Manajemen Pendidikan, 7(2).
https://doi.org/https://doi.org/10.21009/improvement.v7i2.17956
Thompson, J. R., Pejalan, V. L., rumput salju, M. R., Nelson, J. A., Tukang kayu, M. E.,
Hagiwara, M., & Shogren, KA (2020). Perencanaan dukungan bagi siswa penyandang
disabilitas intelektual di ruang kelas pendidikan umum. Inklusi , 8 (1), 27–42.
https://doi.org/10.1352/2326-6988- 8.1.27
Tomaino, MAE, Greenberg, AL, Kagawa-Purohit, SA, Doering, SA, & Miguel, ES (2022).
Penilaian kelayakan dan efektivitas pembelajaran jarak jauh bagi siswa dengan cacat
perkembangan yang parah dan kebutuhan perilaku yang tinggi. Analisis Perilaku di
Latihan , 15 (1), 243–259. https://doi.org/10.1007/s40617-020-00549-1
Towles-Reeves, E., & Kleinert, H. (2006). Dampak penilaian alternatif suatu negara terhadap
petunjuk Dan IEP perkembangan. Pedesaan Spesial Pendidikan triwulanan , 25 (3), 31–
40. https://doi.org/10.1177/875687050602500305
jalan air, J. (2021). Efektif sosial keterampilan kurikulum untuk siswa dengan emosional Dan
perilaku gangguan itu fokus pada keahlian generalisasi lintas pengaturan . Sekolah dari
Proyek Batu Penjuru Mahasiswa Pendidikan dan
Kepemimpinan .
https://digitalcommons.hamline.edu/hse_cp/704
Berteriak, M., Katsiyannis, A., Ennis, RP, & Losinski, M. (2013). Menghindari kesalahan
prosedur dalam pengembangan program pendidikan individual. MENGAJAR Anak Luar
1370
Biasa , 46 (1), 56–64. https://doi.org/10.1177/004005991304600107

1370

1 PB

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

1 PB

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Cakrawala Pendidikan

Jurnal Ilmiah Pendidikan

The individualized instruction application for personal-social skills of

Siswa dengan intelektual kecacatan memerlukan bersifat individual petunjuk jasa ke

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Table 1. Demographic data of the respondents

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Teknik pengumpulan data dilakukan melalui angket tertutup, dikumpulkan melalui

TEMUAN DAN DISKUSI

Itu penerapan dari PPI untuk siswa dengan intelektual kecacatan

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Meja 2. milik Pearson korelasi koefisien dari itu belajar variabel

Kompetensi modifikasi di dalam itu 25 73.5

Hambatan dihadapi oleh guru

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Tabel 3. Hambatan dihadapi oleh guru

Itu pribadi-sosial keahlian pencapaian pada siswa dengan intelektual kecacatan

Self-indetification Residence Family members School addressThe liked and disliked

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Angka 1. Identifikasi diri Keterampilan

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Angka 2. Keterampilan Bermain

Recognizing Recognizing Recognizing Greeting Getting to Saying thank MentioningSpeaking

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Angka 3. Sekolah Interaksi Keterampilan

Gambar 3 menunjukkan bahwa keterampilan interaksi sekolah meliputi mengenal teman,

Choosing friends Completing tasks Sharing tasks Working in harmony

Angka 4. Kelompok Keterampilan Interaksi

Gambar 4 menunjukkan bahwa keterampilan interaksi kelompok terdiri dari memilih

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Angka 5. Keterampilan Pengendalian Diri selama ujian

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Completing tasks Organizing stationeriesAsking permission forPacking garbage to be

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Angka 6. Tanggung jawab Keterampilan

Scanning or reading Playing toys Buying food in the canteen

Accomplished independently Accomplished with assistance Unaccomplished

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Hambatan ke itu penerapan dari sedang belajar moral nilai-nilai

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Itu dampak dari menerapkan PPI pada moral nilai-nilai

Penerapan pembelajaran individual (PPI) untuk pengembangan pribadi-sosial

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Copyright © 2023, author, e-ISSN 2442-8620, p-ISSN 0216-

Anda mungkin juga menyukai