Sustainability 12 03010

Machine Translated by Google
keberlanjutan
Artikel
Kelas Cerdas sebagai Sarana Pengembangan

Metodologi ESD
Gisela Cebrian * , Ramon Palau dan Jordi Mogas
Departemen Pedagogi, Universitat Rovira i Virgili, Kampus Sescelades, 43007 Tarragona, Spanyol;
ramon.palau@urv.cat (RP); jordi.mogas@urv.cat (JM)
* Korespondensi: gisela.cebrian@urv.cat; Telp: +34-977-558-089
Diterima: 27 Februari 2020; Diterima: 6 April 2020; Diterbitkan: 9 April 2020
Abstrak: Institusi pendidikan dipandang sebagai agen utama untuk mengatasi tantangan keberlanjutan yang
dihadapi masyarakat saat ini. Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD) bersifat transformasional
dan memperhatikan konten dan hasil pembelajaran, pedagogi, dan lingkungan pembelajaran itu sendiri. ESD
memerlukan pemikiran ulang terhadap lingkungan pembelajaran (fisik dan virtual) sejalan dengan pembangunan
berkelanjutan, yang menyiratkan transformasi ruang kelas menuju keterlibatan peserta didik, penilaian formatif,
dan metodologi aktif. Makalah ini menjawab kebutuhan ini melalui eksplorasi hubungan antara Kelas Cerdas
dan empat metodologi ESD yang banyak digunakan (pembelajaran berbasis proyek atau masalah, studi kasus,
simulasi dan penyelidikan kooperatif), mengidentifikasi bagaimana dimensi dan kategori karakteristik Kelas
Cerdas dapat berkontribusi dan mengarah pada penerapan metodologi ESD dalam praktik pengajaran nyata
dengan cara yang efektif. Metode yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari tinjauan literatur terhadap
kedua kerangka teori secara terpisah, ESD dan Smart Classroom, dan analisis ahli selanjutnya untuk
mengidentifikasi keterkaitan antara keduanya.
Kelas Cerdas menunjukkan tingkat kecukupan yang tinggi dalam menggunakan metode pembelajaran berbasis
masalah dan proyek, studi kasus dan inkuiri kooperatif karena karakteristiknya dalam hal perkembangan
teknologi, kondisi lingkungan dan proses. Simulasi merupakan metodologi ESD yang tingkat kecukupannya
paling rendah pada Smart Classroom, karena lebih banyak dilakukan secara online dibandingkan melalui
pengajaran tatap muka. Smart Education memfasilitasi penerapan proses ESD karena memungkinkan
terciptanya lingkungan pembelajaran yang cerdas, berkelanjutan, hemat sumber daya, dipersonalisasi dan
adaptif. Penelitian empiris lebih lanjut diperlukan untuk mengeksplorasi pengaruh Kelas Cerdas dalam
memungkinkan proses dan praktik ESD, dan untuk mengidentifikasi kebutuhan siswa dan guru di berbagai
tingkat pendidikan. Selain itu, program pelatihan guru yang berfokus pada penggunaan Kelas Cerdas yang
benar dan kompetensi digital guru sangat penting untuk keberhasilan penerapannya.
Kata Kunci: kelas cerdas; pendidikan cerdas; pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan;
metode belajar mengajar ; kompetensi; keberlanjutan; lingkungan belajar
1. Perkenalan
Dua dekade sebelumnya telah menyaksikan berkembangnya pengakuan dan pemahaman politik
terhadap pendidikan sebagai pendorong utama masyarakat yang lebih sadar lingkungan, sosial dan berkeadilan [1,2].
Hal ini dibuktikan dengan beberapa kemajuan dan kesepakatan politik nasional dan dunia; misalnya ,
Perserikatan Bangsa-Bangsa mendeklarasikan Dekade Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan pada
tahun 2005 (disingkat UNDESD, 2005–2014), yang dipimpin dan dikoordinasikan oleh UNESCO; pada tahun
2011 Komisi Ekonomi Perserikatan Bangsa-Bangsa untuk Eropa (UNECE) juga menyetujui Strategi Pendidikan
untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD); dan pada tahun 2015, para pemimpin politik dunia menyetujui
Agenda Pembangunan Berkelanjutan 2030, yang mencakup serangkaian 17 Tujuan Pembangunan Berkelanjutan
(SDGs), dengan target spesifik yang harus dicapai pada tahun 2030 [3].
Keberlanjutan 2020, 12, 3010; doi:10.3390/su12073010 www.mdpi.com/journal/sustainability

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 2 dari 18
Proklamasi UNDESD pada tahun 2005 mendorong integrasi prinsip-prinsip ESD ke semua tingkat
pendidikan [1]. Institusi pendidikan dipandang sebagai agen utama untuk mengatasi tujuan pembangunan
berkelanjutan yang dihadapi umat manusia, dimana interdisipliner, transdisipliner dan tindakan inovatif
sangat penting [2,4]. Program pendidikan, metode pengajaran, struktur dan fungsi infrastruktur dan sumber
daya, serta nilai dan keyakinan yang ada dalam organisasi merupakan elemen intrinsik pendidikan; Hal ini
berarti bahwa pengintegrasian ESD memerlukan perubahan holistik yang mempengaruhi keseluruhan
lembaga pendidikan, dan menyangkut konten, hasil siswa, metode pengajaran dan pengorganisasian kelas,
daripada menambahkan topik atau tema tambahan tentang keberlanjutan ke dalam mata pelajaran dan
program pendidikan yang ada. [5,6].
Oleh karena itu, ESD melibatkan pertimbangan kembali ruang pembelajaran fisik dan virtual sejalan
dengan pembangunan berkelanjutan, yang menyiratkan transformasi ruang kelas menuju keterlibatan
peserta didik, penilaian formatif, dan metodologi aktif. Dalam konteks ini, Pendidikan Cerdas mendapatkan
kekuatan sebagai sarana untuk mempraktikkan proses ESD karena memungkinkan terciptanya lingkungan
pembelajaran yang cerdas, personal, dan adaptif [7]. Pendidikan Cerdas sangat penting bagi Lingkungan
Pembelajaran Cerdas karena mengurangi beban kognitif siswa, dan memungkinkan pemahaman dan
konstruksi ontologis di antara siswa [7].
Sehubungan dengan Lingkungan Pembelajaran Cerdas, terdapat peningkatan minat untuk meningkatkan
Ruang Kelas Cerdas dan potensinya. Ruang Kelas Cerdas adalah ruang edukatif yang dilengkapi dengan teknologi
dalam berbagai arti, mulai dari penggabungan perangkat digital dan perangkat lunak pembelajaran hingga
penyertaan jaringan sensor yang membantu melacak proses kelas, mengumpulkan data dan menawarkan
wawasan untuk membantu pengambilan keputusan demi pembelajaran yang lebih baik dan lebih cepat, hingga
memberikan kondisi belajar mengajar yang lebih nyaman bagi pendidik dan siswa. Dengan demikian, tampak jelas
bahwa teknologi harus disesuaikan dengan aspek pedagogi, memberikan respons terhadap kebutuhan pendidikan,
bukan sekedar solusi inovatif namun tidak berhubungan. Mengadaptasi kondisi lingkungan seperti pencahayaan,
akustik, dan pengendalian kualitas udara juga merupakan bagian penting dari definisi inti Kelas Cerdas, karena
faktor-faktor ini berdampak langsung pada peserta didik, dalam hal kenyamanan dan kesejahteraan dan, sebagai
konsekuensinya, pada mereka. pertunjukan.
Makalah ini menanggapi kebutuhan untuk memikirkan kembali lingkungan pembelajaran untuk memfasilitasi
integrasi metodologi ESD di setiap tingkat pendidikan (Pendidikan Dasar, Menengah dan Tinggi ), melalui
penentuan hubungan antara Kelas Cerdas dan empat metodologi ESD yang banyak digunakan (proyek atau
masalah- pembelajaran berbasis; studi kasus; simulasi dan inkuiri kooperatif), mengidentifikasi bagaimana dimensi
dan kategori karakteristik Kelas Cerdas dapat berkontribusi dan mengarah pada penerapan metodologi ESD
dalam praktik pengajaran nyata dengan cara yang efektif. Usulan karakterisasi referensi Lingkungan Pembelajaran
Cerdas dan Ruang Kelas Cerdas yang dikembangkan oleh Palau dan Mogas digunakan untuk melakukan analisis
(lihat Bagian 2). Pekerjaan ini mengelompokkan karakteristik Ruang Kelas Cerdas ke dalam serangkaian kategori
yang termasuk dalam tiga dimensi utama: teknologi, kondisi lingkungan, dan proses. Oleh karena itu, analisis ahli
dilakukan untuk mengeksplorasi hubungan antara Kelas Cerdas dan metodologi ESD. Dalam analisis ini empat
metode pengajaran dan pembelajaran ESD dipilih dan diperiksa untuk masing-masing dari delapan kategori yang
diidentifikasi dalam Kelas Cerdas untuk menentukan tingkat atau tingkat kecukupan untuk setiap metode.
Hubungan dan potensi yang ditawarkan oleh Kelas Cerdas yang digambarkan dalam penelitian ini dapat
disesuaikan dan diterapkan pada tingkat pendidikan apa pun: dari siswa kelas satu hingga kelas delapan, hingga
siswa sarjana dan magister.
Pada bagian kedua makalah ini, dasar pemikiran ESD dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran
diuraikan . Kami fokus pada empat metodologi yang telah banyak digunakan dan diakui dalam literatur yang
mengarah pada pengembangan kompetensi keberlanjutan: pembelajaran berbasis proyek atau masalah, studi
kasus, simulasi dan penyelidikan kooperatif. Pada bagian ketiga, Lingkungan Pembelajaran Cerdas dan Ruang
Kelas Cerdas dikonsep berdasarkan tiga dimensi utamanya: teknologi, faktor lingkungan, dan proses yang
dikembangkan. Pada bagian keempat, metode dan proses yang diikuti untuk melakukan penelitian ini dan analisis
para ahli diuraikan. Pada bagian kelima, kontribusi Kelas Cerdas terhadap ESD dieksplorasi, membangun
hubungan antara dimensi dan
karakteristik keduanya. Saran tentang bagaimana dimensi Kelas Cerdas berkontribusi terhadap kinerja
dan pengembangan metodologi ESD juga diberikan. Bagian terakhir dari karya ini dikhususkan untuk
menyajikan kesimpulan utama dan enam implikasi utama tindakan untuk menciptakan lingkungan
pembelajaran yang membantu kemajuan ESD.
1.1. Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan
1.1.1. Apa Itu Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD)?
Relevansi pendidikan dalam menciptakan masyarakat berkelanjutan berdasarkan keadilan

sosial, kesetaraan dan keberlanjutan telah diakui secara nasional dan internasional, oleh lembaga-
lembaga seperti PBB, UNESCO dan UNECE, yang telah menyetujui berbagai skema dan rencana
aksi selama dua dekade terakhir [2, 8,9]. Deklarasi UNDESD (2005–2014), yang dipimpin oleh
UNESCO, bertindak sebagai pendukung integrasi keberlanjutan dalam berbagai konteks dan tingkat
pendidikan untuk mengatasi, dari sudut pandang pendidikan, tantangan global yang dihadapi masyarakat saat ini.
Selain itu, Tujuan Pembangunan Berkelanjutan (SDGs) yang disepakati oleh komunitas internasional di
PBB mengakui pentingnya pendidikan, dengan menentukan SDG khusus tentang Pendidikan Berkualitas
(SDG 4) dan dengan menetapkan serangkaian target dan indikator yang harus dicapai. pada tahun 2030 [3].
Target 4.7 SDG 4 secara khusus berfokus pada ESD dan pengetahuan serta keterampilan dalam keberlanjutan yang harus
dikembangkan di antara semua jenis pelajar untuk menciptakan warga global yang dapat secara aktif berkontribusi pada
masyarakat yang lebih berkelanjutan, termasuk kesetaraan gender, konsumsi berkelanjutan, dan hak asasi manusia. ,
keanekaragaman budaya dan perdamaian dan demokrasi [9].
ESD harus dipahami sebagai proses pembelajaran transformatif menuju keberlanjutan, yang didasarkan pada praktik
belajar mengajar yang inovatif, keragaman metode, pembelajaran berbasis masalah, refleksi kritis, penilaian dan klarifikasi nilai-
nilai diri dan konsepsi yang ada, serta konteks. - dan pembelajaran berbasis tindakan [10,11]. ESD mencakup, sebagai intinya,
kapasitas untuk berpikir dalam masa depan atau skenario alternatif, pemikiran kritis dan kreatif, kolaborasi, proses pengambilan
keputusan partisipatif, kemitraan, pembelajaran aktif dan partisipatif, pemikiran interdisipliner dan sistem [12].
Penelitian yang baru muncul berfokus pada pendefinisian kerangka konseptual atau teoritis dari kompetensi keberlanjutan
dan hasil pembelajaran yang perlu dikembangkan pada siswa melalui program pendidikan formal untuk mempromosikan warga
yang melek keberlanjutan [13-16]. Berbagai penelitian berfokus pada pendefinisian dan konseptualisasi kerangka kompetensi
keberlanjutan. Misalnya, Rieckmann [17] memimpin studi Delphi di mana para ahli ESD berkontribusi untuk mengidentifikasi
kompetensi inti keberlanjutan, seperti pemikiran sistem, pemikiran kritis dan antisipatif. Selain itu, Lozano, Merrill, Sammalisto,
dkk. [18], dalam tinjauan literatur yang dilakukan baru-baru ini, telah menghasilkan kerangka integratif yang terdiri dari dua belas
kompetensi keberlanjutan, yaitu: pemikiran sistem; interdisipliner; kompetensi antisipatif; nilai dan etika; pemikiran kritis dan
penilaian; kompetensi interpersonal; kompetensi intrapersonal, termasuk empati; kemampuan berkomunikasi; pemikiran dan
perencanaan strategis; keterlibatan pribadi; keterampilan evaluasi; dan menghadapi ketidakpastian dan ketahanan. Wiek,
Withycombe dan Redman [16] juga menciptakan kerangka integratif pada kompetensi penelitian keberlanjutan. Melalui
peninjauan penelitian dan kerangka kerja yang ada, mereka mengidentifikasi lima kompetensi keberlanjutan utama, yang sesuai
dengan “ kompetensi berpikir sistem, kompetensi antisipatif, kompetensi normatif, kompetensi strategis, dan kompetensi
interpersonal” [16] (hal. 205).
Penelitian lebih lanjut dalam ESD juga telah mengeksplorasi dan menetapkan kompetensi keberlanjutan dalam konteks
profesional yang berbeda, melakukan upaya untuk mengontekstualisasikan kompetensi ini untuk berbagai bidang studi dan
profesi seperti teknik [19] dan pendidikan [13,20]. Demikian pula, organisasi internasional seperti UNESCO [1,9], UNECE [21]
dan lembaga akreditasi [22] telah memperjelas pentingnya membangun kerangka kerja khusus mata pelajaran mengenai
kompetensi keberlanjutan dan hasil pembelajaran.
Dalam publikasi UNESCO baru-baru ini, diuraikan serangkaian tujuan pembelajaran untuk masing-masing 17 Tujuan
Pembangunan Berkelanjutan dari Agenda Pembangunan Berkelanjutan 2030 [9].
Dalam hal proses evaluasi kompetensi keberlanjutan, pentingnya alat penilaian berbasis konteks ditekankan,
termasuk beragam instrumen, mulai dari penilaian sumatif hingga formatif, yang terdiri dari evaluasi diri sendiri dan
evaluasi rekan sejawat. Kuesioner paling banyak digunakan, sementara literatur yang muncul menyajikan buku harian
reflektif, peta konseptual, wawancara, rubrik, dan instrumen pertanyaan sketsa sebagai alat yang sesuai [13,18,23].
Namun, perlu dicatat bahwa ini adalah bidang penelitian yang agak baru dan terus berkembang. Sampai saat ini, hanya
ada sedikit bukti mengenai dampak kursus yang berfokus pada pengembangan kompetensi keberlanjutan terhadap
pembelajaran siswa, dan perubahan perspektif dan literasi keberlanjutan mereka [18].
Pendekatan pembelajaran inovatif dan transformatif terhadap keberlanjutan perlu dilakukan dan diteliti
secara empiris, untuk memberikan bukti mengenai pengaruhnya terhadap pengembangan kompetensi
keberlanjutan terkemuka [23,24]. Makalah ini menetapkan keterkaitan antara serangkaian metodologi ESD
yang dipilih dan lingkungan pembelajaran cerdas, dengan tujuan untuk mengeksplorasi bagaimana
lingkungan pembelajaran cerdas dan Ruang Kelas Cerdas dapat berkontribusi dalam menerapkan ESD
dalam praktik dengan cara yang efektif.
1.2. Metodologi ESD
Dalam makalah ini, kami fokus pada empat metodologi yang berpusat pada siswa yang telah banyak digunakan
dan diakui dalam literatur untuk mengarah pada pengembangan kompetensi keberlanjutan: (1) pembelajaran berbasis
proyek atau masalah, (2) studi kasus, (3) simulasi dan (4) penyelidikan kooperatif.
Sejumlah besar literatur tentang keberlanjutan berfokus pada aspek pedagogi terkait keberlanjutan
[18,25]. ESD mencakup konten dan pendekatan pengajaran; oleh karena itu, ini adalah tentang pedagogi
terdepan [26]. Mengintegrasikan prinsip-prinsip keberlanjutan dalam pendidikan memerlukan inovasi
metodologi menuju pembelajaran berbasis inkuiri, proses yang berpusat pada siswa, dan pendekatan
pembelajaran aktif dan berdasarkan pengalaman yang memberikan kesempatan untuk belajar dari, dan
dalam, praktik nyata [5]. Hal ini mencakup pandangan holistik, interdisipliner dan bekerja dengan pemangku
kepentingan yang berbeda, di mana siswa dapat memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru sambil
memberikan kontribusi yang signifikan terhadap keberlanjutan komunitas lokal mereka. Oleh karena itu,
pendidik harus menjadi teladan dan rekan pembelajar, mendorong pembelajaran melalui pengalaman dan
pemikiran sistem di antara siswanya [ 18].
Pengetahuan yang ada menyarankan sejumlah pendekatan pengajaran yang sejalan dengan keberlanjutan.
Misalnya, Tejedor dan rekannya [27] melakukan tinjauan terhadap lima strategi didaktik yang relevan untuk
memperkenalkan kompetensi keberlanjutan di kalangan mahasiswa: pembelajaran layanan, pembelajaran berbasis
masalah, pembelajaran berorientasi proyek, permainan simulasi dan studi kasus. Penulis, melalui analisis ahli terhadap
strategi didaktik, mengidentifikasi bagaimana strategi ini harus diterapkan dalam praktik, dengan mempertimbangkan tiga
tahap penerapan: tahap perencanaan, tahap penerapan, dan tahap evaluasi siswa. Selain itu, Pembelajaran Transformatif
untuk Keberlanjutan adalah pedagogi ESD yang diterima secara luas dalam komunitas akademik ESD, yang didasarkan
pada integrasi tiga bidang pembelajaran: fungsi kognitif, emosi dan gerakan fisik [15,28,29]. Pembelajaran Transformatif
untuk Keberlanjutan mendorong pertanyaan terhadap pemahaman dan sudut pandang, nilai-nilai dan asumsi yang ada
yang dikondisikan oleh budaya kita dan pengalaman sebelumnya [29]. Dalam konteks ini, penilaian kritis, kolaborasi dan
partisipasi aktif sangatlah penting, karena hal ini memungkinkan dilakukannya tindakan dan praktik baru, serta proses
pengambilan keputusan berdasarkan landasan yang lebih demokratis dan partisipatif [30].
Menawarkan situasi pembelajaran yang realistis dan berbasis konteks, melalui penggunaan pendekatan yang
berpusat pada siswa seperti pembelajaran berbasis proyek atau masalah dan pembelajaran berdasarkan pengalaman,
merupakan hal mendasar bagi siswa untuk memobilisasi pemikiran kritis dan refleksi, pembelajaran mandiri, keterlibatan
aktif dengan komunitas dan keterampilan penelitian [28,31]. Pembelajaran berbasis proyek atau masalah adalah
metodologi didaktik yang menciptakan kapasitas untuk menerapkan informasi pada isu-isu dan keadaan dunia nyata,
dan untuk mencari dan mengevaluasi beragam sumber data untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari. Karena
alasan ini , hal ini dipandang sebagai metodologi yang masuk akal untuk ESD [31,32]. Ini memperluas pengetahuan
konseptual dan kemampuan pemecahan masalah.
Ini membantu siswa untuk memperoleh konsep-konsep baru dan kemampuan berpikir kritis, yang dipelajari dalam
penerapannya pada situasi kehidupan nyata. Mahasiswa memperoleh informasi dan menimba ilmu, sekaligus mengenal
dilema yang dihadapi ketika menerapkan atau menghasilkan solusi inovatif untuk isu keberlanjutan interdisipliner. Hal
ini memfasilitasi pemahaman gambaran yang lebih luas dan hubungan antara berbagai bidang keberlanjutan seperti
alam, sosial, ekonomi dan politik [33,34].
Ini meningkatkan kemampuan untuk belajar cara belajar, untuk menumbuhkan kemampuan kerjasama dan
kompetensi interpersonal untuk kinerja profesional yang memuaskan. Pembelajaran berbasis masalah juga dapat
menyatu dengan studi kasus sebagai jenis pembelajaran berbasis inkuiri [18].
Studi kasus sudah umum digunakan di beberapa bidang studi dan dalam modul yang tidak berfokus pada
keberlanjutan. Metodologi ini meningkatkan pemahaman tentang topik dan sistem secara keseluruhan, dengan
mempertimbangkan kompleksitas dan berbagai keterhubungannya. Studi kasus bersifat nyata dan berorientasi
pada konteks, suatu karakteristik yang memungkinkan pembelajaran dari praktik dan situasi nyata, dan penetapan
solusi dengan mempertimbangkan pemangku kepentingan yang berbeda [4]. Deskripsi mendalam dan analisis
skenario dunia nyata, permasalahan dan perdebatan dalam keberlanjutan dapat membantu siswa memperoleh
keterampilan yang memungkinkan mereka menangani kerumitan dan ketidakpastian di tingkat komunitas, regional dan global [35].
Studi kasus memungkinkan siswa untuk terlibat dalam penelitian, untuk memeriksa contoh-contoh dunia nyata
dengan merenungkan perspektif beragam mitra dan untuk menghadapi kompleksitas sistem sosial-lingkungan [18,36].
Simulasi atau permainan peran adalah strategi didaktik yang mendorong pembelajaran berdasarkan pengalaman.
Siswa menjadi karakter dan harus mereproduksi konteks atau situasi yang dekat dengan kehidupan nyata .
Ini mencakup akting dan dramatisasi, berbagi pandangan dan perasaan dengan orang lain dan refleksi mengenai
subjek atau subjek yang terlibat. Permainan simulasi adalah alat yang berharga untuk menganalisis masalah
sosial, ekonomi, dan lingkungan dalam semua aspeknya, termasuk metodologi, kelembagaan, sejarah, dan lain-
lain.
Penyelidikan kooperatif atau kolaboratif terdiri dari pembelajaran melalui penelitian dengan orang lain, maka
kelompok siswa dan pemangku kepentingan terlibat dalam proses penelitian, di mana semua keputusan penelitian
dibagikan oleh rekan-rekan yang menjadi rekan peneliti (37). Membangun komunikasi dan pertukaran yang efektif,
dan berkolaborasi secara positif dengan anggota kelompok tim koperasi, sangat penting untuk menumbuhkan
kompetensi keberlanjutan yang memungkinkan terbangunnya komunitas yang lebih ramah lingkungan dan masa
depan yang berkelanjutan. Keterlibatan berbagai mitra dan pemangku kepentingan, keterlibatan dan kolaborasi aktif,
serta penyelidikan dengan masyarakat membantu mendorong pengembangan kompetensi keberlanjutan [12].
2. Ruang Kelas Cerdas
Lingkungan Pembelajaran Cerdas (SLE) terdiri dari, secara sadar dan strategis, penggunaan teknologi dalam
lingkungan pembelajaran untuk memberikan dampak positif pada pengalaman belajar siswa. Huang dkk. mendefinisikan
SLE sebagai “tempat pembelajaran atau ruang aktivitas yang dapat merasakan skenario pembelajaran, mengidentifikasi
karakteristik peserta didik, menyediakan sumber belajar yang sesuai dan alat interaktif yang nyaman, secara otomatis
mencatat proses pembelajaran dan mengevaluasi hasil pembelajaran untuk mendorong pembelajaran yang efektif”
( hal.8) [38]. Menurut Koper, SLE harus diperkaya dengan perangkat digital, adaptif, dan sadar lingkungan untuk
mendorong pembelajaran lebih cepat dan lebih baik [39]. Penulis lain juga menunjukkan penyesuaian pembelajaran
adaptif melalui teknologi untuk memperoleh hasil yang lebih baik baik untuk kondisi belajar maupun mengajar [7,40,41].
Pada abad ke-21, SLE harus dipahami secara holistik untuk mendukung pembelajaran di mana-mana, karena
masyarakat sekarang belajar kapan saja dan dari mana saja. Secara khusus, Ruang Kelas Cerdas adalah ruang fisik
yang diciptakan untuk mengatasi paradigma baru ini. Oleh karena itu, Kelas Cerdas harus mempertimbangkan
personalisasi semua proses untuk menawarkan skenario yang lebih efektif baik untuk tugas kelompok maupun individu
[42,43]. Hal ini juga mempertimbangkan inklusi, untuk memastikan bahwa semua siswa memiliki kesempatan yang
sama terlepas dari keterampilan dan kompetensi mereka [44], dan penggunaan sumber daya dan infrastruktur itu
sendiri secara berkelanjutan [45–47]. Konseptualisasi lengkap SLE dan Ruang Kelas Cerdas yang ditawarkan oleh
Palau & Mogas mengidentifikasi tiga dimensi yang harus hidup berdampingan dalam ruang tersebut: teknologi,
faktor lingkungan dan proses yang dilakukan [48]. Dimensi-dimensi ini saling terkait dan dipaku dalam delapan
kategori karakteristik (Gambar 1).
Gambar 1. Dimensi dan kategori karakteristik pada Smart Classroom. Diadaptasi dari Palau &
Mogas [48].
2.1. Solusi Teknologi
Teknologi dalam Kelas Cerdas dipahami dalam arti luas, karena mencakup perangkat digital dan seluler, sensor
dan sistem pengenalan, sistem manajemen pembelajaran, dan perangkat lunak lainnya, bersamaan dengan
diperkenalkannya paradigma modern seperti komputasi awan, data besar, analisis pembelajaran, Internet of Things,
kecerdasan buatan, dan augmented reality dan virtual reality, antara lain [48].
Perangkat digital dan seluler dapat mencakup ponsel cerdas, PC tablet, layar sentuh, alat interaktif, dan papan
tulis. Perangkat ini harus sepenuhnya terintegrasi dalam Kelas Cerdas: papan tulis cerdas/interaktif [49], sistem
cerdas sebagai “e-podium” yang memungkinkan siswa menggambar anotasi secara langsung dalam materi digital
guru [50], sistem yang memungkinkan interaksi dengan layar melalui gerakan tubuh menggunakan peralatan
somatosensori [51], dan beberapa papan tulis interaktif atau layar sentuh yang dikendalikan siswa [52]. Beberapa
perangkat dapat dibawa ke Kelas Cerdas sesuai dengan inisiatif Bawa Perangkat Anda Sendiri (BYOD), yang
mempromosikan penggunaan perangkat pribadi oleh siswa.
Semakin umum untuk menemukan perangkat yang dapat dipakai, seperti jam tangan pintar, deteksi gelombang otak,
dan pengenalan emosi [53,54].
Sensor dan sistem pengenalan dapat dilakukan semudah menggunakan sensor tag identifikasi frekuensi radio
(RFID) yang dapat dipakai untuk mengontrol kehadiran [55]. Sensor dapat memantau faktor lingkungan di dalam
ruangan untuk memberikan masukan mengenai kenyamanan dalam menyesuaikan kualitas udara (misalnya,
memperbarui udara ketika CO2 melebihi batas yang disarankan), suhu, pencahayaan, akustik, dan lain-lain. Sensor
juga memungkinkan deteksi dan pengenalan suara, pengenalan wajah, pelacakan mata dan pelacakan gerak [56],
atau pemeriksaan apakah siswa sedang duduk atau tidak, menggunakan sensor yang peka terhadap tekanan [57].
Sensor juga dapat ditempatkan di dalam perangkat seperti kamera ponsel pintar [58].
Perangkat lunak dapat mendorong personalisasi pengalaman pelajar yang lebih baik. Perangkat lunak dasar
mencakup sistem manajemen pembelajaran, yang dapat melengkapi buku dan bimbingan serta pengawasan guru.
Perangkat lunak tertentu juga dapat dikembangkan untuk memperkaya Ruang Kelas Cerdas. Misalnya, Pirahandeh
& Kim menyajikan sistem manajemen penyimpanan Kelas Cerdas (SCSMS) [59]; Li, Du dan Ma menunjukkan
platform Smart Learning Partner (SLP) sebagai layanan cerdas [60]; dan Jormanainen, Toivonen dan Nivalainen
menjelaskan platform HiljaNet [61], lingkungan pembelajaran berdasarkan jaringan sensor terdistribusi yang
mencakup otomatisasi dalam gedung dan pengukuran kondisi lingkungan [61].
Dari perspektif terbaru mengenai evolusi teknologi, komputasi awan semakin diperkenalkan dalam
lingkungan pembelajaran cerdas [62]. Komputasi awan memungkinkan siswa untuk bekerja secara
kolaboratif di ruang virtual, semua konten diaktualisasikan, dibagikan, dan dapat diakses kapan saja,
sehingga lebih mudah untuk berinteraksi dalam proses pembelajaran. Data yang dikumpulkan melalui
komputasi awan memberikan kesempatan kepada guru dan siswa untuk merefleksikan pembelajaran dan
pengalaman dan untuk mengembangkan perbaikan untuk praktik mengajar lebih lanjut. Data ini dapat dikumpulkan
dengan menggunakan sensor, kamera, sistem komputer atau alat lainnya, dan analisis pembelajaran dapat digunakan
untuk menganalisisnya [ 63]. Internet of Things (IoT) berkaitan erat dengan teknologi yang dapat dipakai [64] dan
menghubungkan setiap objek di ruangan ke server atau internet, memungkinkan pengumpulan dan pemrosesan data [65].
Perangkat dan teknologi lain sedang diperkenalkan dalam pendidikan. Perkembangan terkini antara lain augmented
reality dan virtual reality yang dapat memberikan skenario imersif untuk menjadikan pembelajaran lebih interaktif dan
cocok karena difokuskan pada aplikasi yang berorientasi pada pembelajar [66].
2.2. Keadaan lingkungan
Lingkungan di dalam kelas mempengaruhi kemajuan, suasana hati, kenyamanan dan kapasitas konsentrasi pelajar.
Dari sudut pandang Kelas Cerdas, perlu dilakukan pengendalian pencahayaan ( suhu warna yang berkorelasi, intensitas,
cahaya yang menyilaukan, dll.), akustik (gema, suara dari luar dan dalam, suara guru, dll.) dan kualitas udara (CO2, suhu,
kelembaban, dll). Sebagai bagian dari lingkungan, terdapat juga arsitektur dan desain fungsional ruang pembelajaran.
Ruang kelas dapat diberi penerangan menggunakan cahaya alami dan/atau buatan. Keduanya diterima dengan
baik, namun yang pertama tidak dapat dimodifikasi sedangkan yang kedua dapat disesuaikan dengan kebutuhan yang
berbeda. Yaitu, cahaya harus memberikan intensitas yang sesuai dan suhu warna yang berkorelasi sesuai dengan
aktivitas yang dilakukan di kelas untuk menciptakan suasana yang lebih cocok untuk belajar. Terutama, suhu warna
yang berkorelasi harus disesuaikan dengan situasi yang berbeda, mulai dari cahaya hangat yang lebih rendah dalam
kerja kelompok dan aktivitas santai hingga cahaya biru yang lebih dingin untuk menjaga perhatian dalam perkuliahan dan ujian [67,68].
Kelas Cerdas yang ideal harus memprediksi parameter pencahayaan untuk setiap situasi pembelajaran; pada titik ini ,
terdapat sistem yang memungkinkan guru untuk mengontrol sistem pencahayaan dinamis [69].
Akustik juga harus dipertimbangkan untuk mengontrol waktu dengung [70], dan kebisingan dari luar [71] dan di
dalam kelas [72]; untuk menghindari efek gema [73]; dan untuk meningkatkan kualitas suara secara umum [74].
Aspek-aspek tersebut secara langsung mempengaruhi proses belajar siswa. Kasus-kasus khusus antara
lain adalah siswa tunarungu dan siswa yang mengalami gangguan pendengaran [75] dan siswa dengan
autisme [76] . Semua ini harus menghadapi lingkungan akustik yang sesuai dalam Kelas Cerdas, dengan
fasilitas yang sesuai dengan kekhasannya . Selain itu, suara guru mungkin akan terluka jika akustik ruangan
memaksa upaya vokal yang tidak biasa [77]. Ini adalah masalah yang sedang dipelajari dan dapat diatasi
dengan solusi teknologi inovatif.
Mengontrol kualitas udara sangat penting dalam Kelas Cerdas. Literatur yang ada menunjukkan bahwa jumlah CO2
yang tinggi mempunyai efek negatif terhadap perhatian siswa [78]. Kualitas udara juga berkaitan dengan kadar oksigen,
konsentrasi karbon dioksida, bau, bahkan keberadaan gas atau senyawa organik yang mudah menguap (VOC). Suhu
dan kelembaban berhubungan dengan kualitas udara. Kelas Cerdas harus menjamin rentang parameter ini yang
diinginkan, karena jika ruangan terlalu panas (atau terlalu dingin) kapasitas konsentrasi siswa menurun [78].
Arsitektur dan desain fungsional dalam Kelas Cerdas harus memastikan kapasitas untuk mengintegrasikan sistem
untuk mengatur sendiri semua faktor lingkungan yang disebutkan di atas [79], dan memungkinkan ekosistem
memungkinkan personalisasi yang lebih besar bagi peserta didik [80]. Penting juga untuk menghormati prinsip-prinsip
dasar keberlanjutan. Semakin banyak proyek arsitektur yang fokus pada promosi material ramah lingkungan untuk
penyerapan suara [81] dan mengurangi konsumsi energi [61,82].
2.3. Proses yang Dilakukan
Tiga agen dapat menjalankan proses di Kelas Cerdas: guru, siswa, dan sistem.
Orang tua dapat dilihat sebagai agen terkait, namun mereka tidak memiliki keterlibatan yang jelas dalam lingkungan
kelas. Oleh karena itu, sistem (semua yang terjadi di Kelas Cerdas dari sudut pandang teknologi) harus membantu aktor
lain: siswa dan guru.
Kelas Cerdas harus diperkaya dengan teknologi untuk mencapai atribut berikut: personalisasi dan penyesuaian
pembelajaran, penyediaan umpan balik, pengaturan mandiri dan otonomi, kesadaran konteks dan kemampuan
menghubungkan. Kemudahan penggunaan, efektivitas dan efisiensi sistem
harus dipertimbangkan untuk menawarkan solusi yang layak untuk Ruang Kelas Cerdas yang ditingkatkan teknologi;
jika tidak, teknologi malah akan menjadi komplikasi bagi penggunanya.
Fitur dasar dari Kelas Cerdas adalah kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan kebutuhan siswa [63] dalam
hal kurikulum, konten kursus, strategi dan dukungan [54,83]. Telah diterima secara luas bahwa personalisasi dan
penyesuaian harus didukung oleh Kelas Cerdas: sistem pintar harus melacak evolusi setiap individu, atau setidaknya
siswa harus dapat menyesuaikan jalur mereka sesuai dengan profil pembelajaran mereka sendiri [43].
Pemberian umpan balik melangkah lebih jauh dalam personalisasi proses pembelajaran. Hal ini tidak terbatas
pada koreksi diri terhadap kuesioner tertutup, namun rekomendasi real-time kepada siswa [54] dan sistem bimbingan
belajar cerdas [84]. Umpan balik juga dapat dilaporkan kepada guru untuk memberi tahu mereka tentang suasana hati
siswa secara keseluruhan, memberikan nasihat tentang perilaku non-verbal [53] atau masukan lain untuk membuat
pengajaran lebih efisien.
Pembelajaran cerdas adalah metode pembelajaran mandiri dan berpusat pada manusia [85], yang memungkinkan
pengaturan diri siswa untuk mendorong pembelajaran otonom dan seumur hidup. Di sisi lain, pengaturan mandiri juga
berarti kapasitas sistem itu sendiri untuk mengadopsi solusi yang berbeda sesuai dengan situasi pembelajaran yang
berbeda. Pengaturan mandiri sistem dipelajari dalam proses otomatisasi, karena mengacu pada kemampuan sistem
itu sendiri untuk membuat keputusan.
Melalui kesadaran konteks, siswa dapat diberikan informasi yang relevan dengan tugas yang menggabungkan
ruang kelas fisik dengan lingkungan belajar virtual [54]. Kesadaran konteks adalah salah satu fitur dasar dari definisi
lingkungan belajar cerdas [39], yang sejalan dengan kebutuhan akan personalisasi pembelajaran di lingkungan kelas.
Koneksi antar manusia bersifat mendasar, karena interaksi adalah inti dari pembelajaran cerdas [80], termasuk
hubungan antar siswa [52], interaksi antara guru dan siswa, atau bahkan hubungan antara aktor dan objek dan ruang
(IoT), dan antara interaksi manusia-komputer dan bangunan [86]. Kelas Cerdas harus memungkinkan semua jenis
interaktivitas dan interkoneksi.
Kelas Cerdas harus efektif dan efisien, memungkinkan terjadinya kondisi terbaik untuk proses belajar mengajar
[ 49], dan harus mudah digunakan untuk menghindari para pelaku berkecil hati karena masalah teknis [52]. Kelas
Cerdas juga harus menarik dan memotivasi [87]; Hal ini tidak hanya bergantung pada sistem, namun juga pada
bagaimana para pelaku berperilaku dan berinteraksi, serta kesediaan mereka untuk memanfaatkan ruang secara
maksimal.
Pendekatan yang berbeda telah dipublikasikan mengenai para aktornya, termasuk Ruang Kelas Cerdas yang
didirikan pada epistemologi konstruktivis [52], dan berfokus pada konektivisme dan membangun komunitas belajar
dan mengajar [51]. Bagaimanapun, Ruang Kelas Cerdas menuntut adaptasi terhadap paradigma pembelajaran baru
[88], pedagogi baru dan metodologi pengajaran baru untuk warga negara cerdas di abad ke-21, dan pengembangan
keterampilan dan kompetensi baru [83].
Saat ini, tren pengajaran dan pembelajaran di Kelas Cerdas cenderung mengarah pada penyelidikan
kooperatif dan kolaborasi antar siswa, serta eksperimen, pembelajaran berbasis masalah dan proyek, serta
pembelajaran sambil melakukan [48]. Oleh karena itu, Ruang Kelas Cerdas memungkinkan fleksibilitas dan
kemampuan beradaptasi ruang pembelajaran sehingga metodologi pengembangan kompetensi ESD dapat
dengan mudah diadopsi.
3. Metode
Sebagaimana dinyatakan dalam Pendahuluan, tujuan dari makalah ini adalah untuk mengetahui bagaimana
Kelas Cerdas dapat berkontribusi dalam penerapan metodologi ESD dengan cara yang efektif. Titik awalnya adalah
pemilihan empat metodologi ESD berdasarkan kriteria penggunaan dan pengakuan luas dalam literatur dan oleh
komunitas ESD untuk mengarah pada pengembangan kompetensi keberlanjutan: pembelajaran berbasis proyek atau
masalah, studi kasus , simulasi dan penyelidikan kooperatif.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari tinjauan literatur terhadap kedua kerangka teori
secara terpisah, ESD dan Smart Classroom, dan analisis ahli selanjutnya untuk mengidentifikasi keterkaitannya.
antara keduanya. Penulis melakukan analisis dan menghubungkan Alasan Kelas Cerdas dan ESD
melalui proses diskusi berulang dan triangulasi di antara mereka, sebagai ahli dari kedua disiplin ilmu.
Salah satu penulis adalah pakar ESD, dan dua orang pakar di Kelas Cerdas.
Analisis ahli metodologi ESD dalam kaitannya dengan Kelas Cerdas telah dilakukan
menggunakan kerangka konseptual Smart Learning Environments yang dikembangkan oleh Palau dan Mogas
(lihat Gambar 1), yang mengidentifikasi tiga dimensi dan delapan kategori karakteristik Smart
Ruang kelas [48,89]. Selain dimensi, penulis menunjukkan perlunya menangani kategori
karakteristik daripada karakteristik itu sendiri. Ini karena padahal kategori adalah
dianggap tetap, beberapa karakteristik mungkin berkembang dan bergantung pada teknologi atau sosial
kemajuan dan, oleh karena itu, hal ini mungkin sudah ketinggalan zaman atau karakteristik baru mungkin muncul
di masa depan.
Setiap metode pengajaran dan pembelajaran ESD dianalisis secara terpisah dan diposisikan untuk masing-masing metode
delapan kategori karakteristik yang diidentifikasi dalam Kelas Cerdas, dalam kaitannya dengan tingkat atau derajatnya
kecukupan (dari rendah ke tinggi). Apalagi berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan dan hasil
analisis ahli tentang bagaimana metodologi ESD yang dipilih sesuai dengan dimensi dan kategori
karakteristik Kelas Cerdas, serangkaian saran dan rekomendasi dibuat untuk membantu
memajukan penerapan metodologi ESD dengan dukungan Kelas Cerdas.
4. Bagaimana Kelas Cerdas Dapat Berkontribusi pada Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan
4.1. Hubungan antara Ruang Kelas Cerdas dan Metodologi ESD
Untuk melakukan analisis ahli dan mengetahui hubungan antara Smart Classroom
kategori karakteristik dan empat metodologi ESD yang dipilih, penulis menggunakan yang berikut ini
kodifikasi. Karakteristik yang berkaitan dengan dimensi teknologi dikelompokkan menjadi tiga
kategori: teknologi perangkat keras dan fisik (Th), perangkat lunak (Ts), dan TIK dan paradigma baru (Tp).
Ciri-ciri yang berkaitan dengan dimensi faktor lingkungan termasuk dalam arsitektur
(Ea) dan kondisi lingkungan (Ee). Karakteristik dimensi proses diorganisasikan
menurut tiga kategori: konten pembelajaran (Pc), proses yang dilakukan oleh aktor (peserta didik, guru
dan orang tua) (Pa), serta proses dan fitur yang dibantu oleh sistem (Ps).
Hubungan yang dibangun antara kategori-kategori ini dan metodologi ESD disajikan dalam
Tabel 1 menurut tiga tingkat fasilitasi dan pengembangan metodologi ESD:
Tabel 1. Hubungan dimensi dan kategori karakteristik pada Smart Classroom,

dan Metodologi Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD).
Teknologi Lingkungan Proses

Th Ts Tp Ya Ya buah Pa hal
Berbasis proyek atau masalah H H H H H H H M

sedang belajar
Studi kasus H H H H H H H M
Simulasi H H H L M H M H
Penyelidikan kooperatif H H H H H H H H
H = Tinggi, M = Sedang, L = Rendah.
Dimensi Teknologi dan karakteristik terkaitnya sangat terkait dengan seluruh ESD
metodologi yang dipelajari, karena perkembangan teknologi saat ini sudah meluas dan memungkinkan
adaptasi dan penggunaan metodologi yang berpusat pada siswa. Teknologi adalah hal mendasar di Ruang Kelas Cerdas
sarana untuk memenuhi kebutuhan pedagogis [89]. Dimensi kondisi Lingkungan juga menunjukkan
hubungan tingkat tinggi untuk semua metodologi ESD kecuali Simulasi. Memang, Simulasi adalah
Metodologi ESD menyajikan hubungan terlemah dengan berbagai kategori dan dimensi
Ruang Kelas Cerdas. Hal ini dapat dijelaskan karena arsitektur menghadirkan tantangan yang besar untuk mencapainya
merancang dan menyesuaikan ruang pembelajaran dengan simulasi, yang lebih umum diadakan secara online atau virtual
pengaturan [51]. Dimensi Proses yang Dilakukan merupakan kategori dengan skor terendah, terutama mengenai
dua kategori: proses yang dilakukan oleh aktor (peserta didik, guru dan orang tua) (Pa), dan proses serta fitur yang dibantu
oleh sistem (Ps). Hal ini dapat dibenarkan karena Ruang Kelas Cerdas adalah ruang fisik yang dilengkapi dengan perangkat
digital untuk memudahkan proses, namun guru dan peserta didik adalah pihak yang harus mengendalikan situasi pembelajaran
dan, sebagai konsekuensinya, mereka harus memiliki kompetensi digital dan kemampuan untuk mengelola solusi tingkat lanjut
[ 90]. Selain itu, mengacu pada pembelajaran berbasis proyek atau masalah dan studi kasus, ini adalah metodologi terbuka di
mana sistem memerlukan perkembangan teknologi tingkat tinggi untuk memberikan umpan balik yang tepat. Menurut penelitian
sebelumnya sekolah sering kali mengalami kesulitan dalam menerapkan teknologi maju [89]. Dalam konteks ini, Kelas Cerdas
dapat membantu kemajuan penerapan teknologi dalam lingkungan pendidikan untuk meningkatkan proses belajar mengajar
sesuai dengan kebutuhan guru dan siswa.
Berfokus pada empat metodologi ESD yang dianalisis, poin-poin berikut ini merangkum bagaimana masing-masing
metodologi tersebut berhubungan dan dapat dikembangkan dalam Kelas Cerdas:
• Pembelajaran berbasis proyek atau masalah: Sangat terkait karena meningkatkan kemampuan untuk belajar bagaimana
belajar, untuk mengembangkan kerja sama tim dan keterampilan profesional. Ruang Kelas Cerdas menyediakan dan
mempromosikan ruang dan kondisi untuk mengembangkan kerja tim dengan kondisi lingkungan cahaya, akustik, furnitur,
perangkat, koneksi, dan alat kolaboratif yang tepat [48]. Ruang Kelas Cerdas memungkinkan siswa mengakses
pengetahuan dunia, sementara analisis kritis terhadap berbagai sumber informasi dipromosikan. Pada saat yang sama,
ini adalah ruang untuk berdebat dan untuk kreasi bersama serta berbagi pengetahuan. Ruangnya dapat disesuaikan
dengan kebutuhan kelompok siswa.
• Studi kasus: Seperti halnya metodologi pembelajaran berbasis proyek atau masalah, studi kasus sangat terkait dengan
Kelas Cerdas, namun lebih dalam hal personalisasi pembelajaran dan promosi pembelajaran otonom [43,51,54]. Ruang
Kelas Cerdas menciptakan ruang ideal untuk penelitian kualitatif, dengan ruang pembelajaran untuk berdiskusi dan
berkolaborasi [43,86]; dan menggunakan alat kualitatif spesifik atau non-spesifik seperti perangkat lunak analisis data,
yang memungkinkan pengerjaan data kualitatif seperti tanggapan dari wawancara atau kelompok fokus. Dalam
lingkungan belajar ini para ahli atau informan terhadap topik yang dipelajari dapat diundang untuk berbagi ilmunya dan
memberikan pendapatnya terhadap masalah atau situasi yang sedang dipelajari. Hal ini dapat dilakukan dalam ruang
fisik atau melalui konferensi video [49]. Ruang Kelas Cerdas juga menciptakan kondisi untuk melakukan debat,
presentasi, dan diskusi kelompok.
• Simulasi dapat berlangsung di lingkungan fisik atau virtual. Salah satu hal menarik dari metodologi ini adalah dapat dilakukan
pada skenario atau platform virtual untuk mensimulasikan situasi yang tidak dapat dilakukan di ruang kelas. Pilihan
lainnya adalah menggunakan laboratorium virtual.
Laboratorium pendidikan mempunyai biaya yang tinggi bagi sekolah. Ini termasuk biaya awal untuk memperolehnya,
diikuti dengan biaya pemeliharaan. Saat ini, proyek seperti Golab [90], memberikan siswa kesempatan untuk
menggunakan laboratorium virtual untuk mempelajari pengetahuan ilmiah dari praktik [91].
Inisiatif sebelumnya juga telah mencari metodologi baru untuk memudahkan proses migrasi dari laboratorium klasik ke
laboratorium berbasis web [92], meskipun hal ini tidak dibingkai dalam simulasi virtual tetapi peralihan fisik. Perspektif
lainnya adalah permainan simulasi atau role-playing game di dalam kelas. Mereka sangat cocok di Kelas Cerdas karena
semua kondisi lingkungan dan furnitur dapat disesuaikan untuk memenuhi situasi yang disimulasikan.
• Penyelidikan kooperatif atau kolaboratif melibatkan penelitian yang berkolaborasi. Ini sangat cocok untuk Kelas Cerdas
karena penelitian dan kolaborasi adalah dua tujuan intrinsik dari lingkungan pembelajaran cerdas. Perlu dicatat bahwa
dalam Kelas Cerdas, akses terhadap pengetahuan adalah prioritas, begitu pula penggunaan alat kolaboratif dan ruang
interaktif untuk bekerja, berdebat, berbagi, mengekspos, dan mempresentasikan ide. Solusi yang diterapkan adalah
arsitektur perangkat lunak pengajaran kolaboratif multi-perangkat berbasis pad untuk Kelas Cerdas, sebuah lingkungan
pembelajaran kolaboratif terdistribusi untuk meningkatkan komunikasi dan kolaborasi, termasuk pembelajaran berbasis
inkuiri siswa dan pembelajaran kooperatif (yang berada di bawah kendali pad guru ), dan kegiatan belajar mengajar [93].
4.2. Kontribusi Ruang Kelas Cerdas untuk ESD
Melalui tinjauan literatur yang ada dan analisis ahli yang dilakukan, serangkaian saran
dibuat untuk membantu mencapai ESD dengan dukungan dan penggunaan Ruang Kelas
Cerdas. Dari hubungan yang dibangun di atas pada Tabel 1, berbagai cara di mana Kelas
Cerdas dapat berkontribusi terhadap kinerja metodologi ESD telah diidentifikasi (Tabel 2). Cara-
cara tersebut disajikan menurut tiga dimensi utama Ruang Kelas Cerdas: teknologi, kondisi
lingkungan, dan proses.
Tabel 2. Saran tentang bagaimana dimensi Kelas Cerdas dapat berkontribusi terhadap kinerja
dan pengembangan Metodologi ESD.
Teknologi Lingkungan Proses
Akustik disesuaikan dengan ruang yang perlu

Sumber daya baru yang memungkinkan pengembangan
Akses terhadap pengetahuan. memadukan keheningan, debat, diskusi,
kompetensi ESD.
Alat proyek manajemen kolaboratif. curah pendapat, dan presentasi lisan.
Kegiatan dan sumber daya yang dirancang khusus untuk
Penyimpanan cloud dengan akses mudah dan Kontrol oksigen pintar untuk seminar dan
perkuliahan lebih dari satu jam. metodologi apa pun.
pengelolaan informasi dari mana saja dan di
Memberikan kesempatan kepada orang tua dan guru untuk terlibat
semua perangkat. Ruang hemat konsumsi energi.
dalam proses pembelajaran.
Alat perangkat lunak data kolaboratif. Sistem pencahayaan alami berperforma tinggi
Kolaborasi dan kerja sama antar siswa.
Alat menulis kolaboratif. dipadukan dengan pencahayaan buatan.
Laboratorium sains virtual memungkinkan siswa untuk melakukan
Eksperimen dengan laboratorium yang saat ini tidak tersedia di
Pencahayaan cerdas disesuaikan dengan ruang dan ruang kelas.
eksperimen sulit yang tidak dapat dilakukan di laboratorium tugas yang berbeda pada waktu yang sama dan waktu nyata.
nyata. Berbagi pengetahuan dan pembelajaran dengan orang lain.
Furnitur fleksibel disesuaikan dengan berbagai jenis
tugas siswa dan mampu bekerja dengan perangkat Berbagi dan kreasi bersama untuk berbagi pengetahuan.
Perangkat seluler dengan durasi baterai besar dan
seluler. Kreativitas dan manajemen pengetahuan.
pengelolaan mudah.
Pengajaran dan pembelajaran di ruang yang berkelanjutan dan
Dinding pintar tempat siswa dapat menulis, menyajikan, dan Kontrol suhu yang menjamin parameter yang tepat
berbagi informasi. efisien sumber daya mengarah pada pembelajaran berkelanjutan.
untuk pembelajaran.
Pemantauan proses kognitif untuk membuat keputusan belajar
Sensor untuk mengukur biodata dan proses kognitif pada Warna ruang disesuaikan dengan kebutuhan siswa
mengajar lebih cepat dan berdasarkan bukti.
siswa dan guru. sesuai jenis kegiatan dan kebutuhan siswa.
Berdasarkan kecanggihan teknologi saat ini dan perkembangan teknologi terkini, kami menguraikan
serangkaian tindakan yang dapat dilakukan lembaga pendidikan untuk menerapkan Ruang Kelas Cerdas
guna menerapkan metodologi ESD. Kami membedakan antara tindakan yang dapat dilaksanakan segera,
dan tindakan yang dapat dilaksanakan dalam jangka pendek, menengah atau panjang tergantung pada
tingkat perkembangan teknologi. Perlu dipertimbangkan bahwa biaya teknologi pada awalnya selalu tinggi,
dan semakin rendah seiring berjalannya waktu. Inilah alasan mengapa kami tidak mempertimbangkan biaya
analisis ini (Tabel 2). Hanya status perkembangan teknologi saat ini yang dipertimbangkan.
Dalam jangka pendek, perkembangan baru harus mengarah pada paradigma pembelajaran baru [88],
pedagogi baru dan metodologi pengajaran baru untuk warga negara cerdas abad ke-21, dan untuk
mengembangkan keterampilan baru dan kompetensi baru [83]. Mengenai teknologi, penerapan jam tangan
pintar atau sensor tag RFID untuk guru dan siswa [53–57,64], papan tulis interaktif atau tampilan layar
sentuh dengan banyak siswa [49,52] atau layar interaksi yang mengenali gerakan tubuh [51,52] , dan akses
penuh terhadap pengetahuan melalui perangkat seluler dan akses internet penuh dapat dipertimbangkan.
Perlu dicatat bahwa terdapat inisiatif dan solusi penyimpanan cloud [59,62] yang memungkinkan akses
mudah dan pengelolaan informasi dari mana saja, dan perangkat dengan data kolaboratif dan perangkat
lunak penulisan yang memungkinkan berbagi pengetahuan, pengelolaan, dan kreasi bersama [66] , dengan
mempertimbangkan kebutuhan siswa [63] dan metode pembelajaran yang berpusat pada siswa [85], yang
memungkinkan pengaturan diri siswa untuk mendorong pembelajaran otonom dan seumur hidup. Solusi
perangkat lunak ini akan memungkinkan orang tua dan guru untuk terlibat dalam proyek dan proses
pembelajaran kapan saja [66]. Dari segi kondisi lingkungan, diperlukan solusi pengendalian oksigen untuk
seminari dan perkuliahan lebih dari satu jam [78]. Ruang terhormat konsumsi energi [61,79,82]. Performa
tinggi dari sistem pencahayaan alami dipadukan dengan pencahayaan buatan. Furnitur fleksibel disesuaikan
dengan berbagai jenis tugas siswa dan memungkinkan bekerja dengan perangkat seluler [79]. Kontrol suhu
yang memastikan bahwa suhu berada di antara parameter yang tepat untuk pembelajaran [67–69]. Terakhir,
konten dan sumber daya belajar-mengajar baru harus diluncurkan yang membantu dalam proses
pengembangan kompetensi ESD dan pembelajaran yang dipersonalisasi [43,54,80,83].
Dalam jangka menengah, alat proyek manajemen kolaboratif yang disesuaikan dengan proyek pembelajaran
dapat diimplementasikan [66]. Laboratorium sains virtual [66] yang memungkinkan siswa melakukan eksperimen
sulit yang tidak dapat dilakukan di laboratorium nyata, seperti yang telah dikemukakan dalam makalah ini. Eksperimen
dengan laboratorium fisik, yang saat ini tidak tersedia di ruang kelas tradisional, harus dipupuk. Terkait perangkat,
kebutuhan yang harus diselesaikan dalam jangka menengah adalah durasi baterai dan kemudahan pengelolaan
bagi administrator TI dan guru. Sehubungan dengan kondisi lingkungan, pencahayaan bisa menjadi cerdas,
disesuaikan dengan ruang dan tugas yang berbeda pada waktu yang sama dan dalam waktu nyata [78,79]. Selain
itu, akustik bisa menjadi cerdas, disesuaikan dengan ruang yang perlu memadukan keheningan, debat, diskusi,
curah pendapat, dan presentasi lisan [70–74,77,81]. Warna ruang pembelajaran harus disesuaikan dengan
kebutuhan siswa sesuai dengan jenis kegiatannya, pada saat yang sama Smart Wall memungkinkan siswa untuk
menulis, mempresentasikan dan berbagi ide dan pengetahuan [49,52].
Jangka panjang lebih berpusat pada pengambilan data dan penggunaan Artificial Intelligence [63,65]. Sensor
dapat mengukur dan memantau proses kognitif dan perilaku siswa dan guru [53,54,56].
Ini akan menjadi revolusi nyata karena sistem akan memberikan informasi secara real time [54,84] dan akan
membantu guru untuk mengambil keputusan cepat untuk melakukan dan menyesuaikan jalur pembelajaran siswa
[65,80] dan metode pembelajaran yang berpusat pada siswa [85] , yang akan memungkinkan pengaturan diri
siswa untuk mendorong pembelajaran otonom dan seumur hidup. Kecerdasan Buatan kemungkinan akan
memberikan solusi yang mungkin atau alternatif berdasarkan analisis data profil pembelajaran siswa dan
interaksinya dengan lingkungan belajar [65].
5. Kesimpulan
Isu dan tren utama terkait ESD adalah perubahan lingkungan pembelajaran yang memungkinkan metodologi ESD.
Lingkungan belajar harus disesuaikan untuk menerapkan pendekatan seluruh institusi dan prinsip serta filosofi pembangunan
berkelanjutan [6]. Dalam konteks ini, Pendidikan Cerdas mendapatkan kekuatan sebagai sarana untuk mempraktikkan proses
ESD karena menciptakan lingkungan pembelajaran yang cerdas, berkelanjutan, efisien sumber daya, dipersonalisasi dan
adaptif [7].
Dalam studi ini kami telah meninjau bagaimana Ruang Kelas Cerdas dapat berkontribusi dalam menerapkan
metodologi ESD dengan cara yang efektif. Berdasarkan tinjauan literatur, tiga dimensi Kelas Cerdas
dipertimbangkan untuk melakukan analisis: teknologi, faktor lingkungan, dan proses yang dilakukan. Dimensi
teknologi sangat memudahkan penerapan metodologi ESD, karena memungkinkan penggunaan berbagai alat
yang membantu proses belajar mengajar dan memungkinkan adaptasi terhadap kebutuhan guru dan siswa.
Faktor lingkungan seperti pencahayaan, akustik dan kualitas udara berdampak pada kemampuan belajar dan
konsentrasi siswa.
Dimensi faktor lingkungan sangat terkait dengan semua metodologi ESD kecuali simulasi, karena ini
memberikan kondisi pembelajaran yang lebih baik dalam lingkungan belajar yang nyaman dan menyenangkan.
Simulasi menunjukkan tingkat keterkaitan yang lebih rendah dengan kondisi lingkungan karena sebagian besar
dilakukan secara daring atau virtual, sehingga lingkungan fisik tidak berdampak langsung terhadap kondisi
pembelajaran. Dalam hal dimensi proses yang dilakukan, hubungan yang lebih rendah ditentukan untuk semua
metodologi ESD yang dipelajari. Hal ini dikarenakan Smart Classroom menyediakan lingkungan fisik, namun yang
bertugas memimpin proses belajar mengajar adalah guru dan siswa. Terdapat faktor lain seperti kompetensi
digital guru dan siswa, kemampuan belajar mandiri siswa, dan kapasitas inovasi pendidikan guru yang berada di
luar cakupan ruang fisik yang disediakan oleh Ruang Kelas Cerdas dan mempengaruhi efektivitasnya .
Untuk setiap metodologi ESD yang dipelajari, telah ditentukan tingkat kecukupan Kelas Cerdas untuk
memfasilitasi implementasinya. Kelas Cerdas menunjukkan tingkat kecukupan yang tinggi dalam menggunakan
metode pembelajaran berbasis masalah dan proyek, studi kasus dan inkuiri kooperatif karena karakteristiknya
dalam hal perkembangan teknologi, kondisi lingkungan dan proses yang dilakukan. Kelas Cerdas memungkinkan
kolaborasi, akses dan pertukaran informasi, berbagi pengetahuan, dan interaksi yang sukses antara siswa dan
guru, sehingga menghasilkan pembelajaran yang efektif.
implementasi proses dan metodologi ESD. Sebaliknya, Simulasi merupakan metodologi ESD yang menunjukkan tingkat
kecukupan terendah terhadap Smart Classroom. Kelas Cerdas merupakan lingkungan fisik, sedangkan simulasi dalam
pendidikan cenderung dilakukan secara online dibandingkan melalui interaksi tatap muka, terutama karena kendala
ekonomi.
Penting untuk menerapkan metodologi inovatif yang membantu mengubah lingkungan pembelajaran menuju
ESD. Seperti yang ditunjukkan oleh hasil analisis tersebut, Kelas Cerdas memiliki karakteristik untuk berkontribusi
pada pembelajaran yang lebih personal dan mandiri. Selain itu, sebagaimana dinyatakan di bagian sebelumnya,
penelitian yang dilakukan baru-baru ini menunjukkan bahwa pembelajaran campuran dan metodologi inovatif lainnya
seperti pembelajaran terbalik, praktik laboratorium berbasis web, dan pembelajaran visual adalah alat yang berhasil
untuk beralih dari pengajaran dan pembelajaran klasik ke laboratorium berbasis web dan pembelajaran otonom [92].
Salah satu keterbatasan penelitian ini adalah bahwa dalam analisis ahli yang dilakukan, kami memahami Ruang
Kelas Cerdas sebagai ruang yang dapat menampung semua jenis siswa pada tingkat pendidikan apa pun secara setara.
Perlu dicatat bahwa mungkin ada beberapa perbedaan; oleh karena itu, penelitian empiris lebih lanjut diperlukan untuk
melaporkan dampak nyata ketika menggunakan Kelas Cerdas dengan tipe pembelajar yang berbeda, mengidentifikasi
kebutuhan siswa dan guru serta tingkat pendidikan yang berbeda.
Karena Kelas Cerdas merupakan bidang penelitian yang relatif baru dan sedang berkembang, pada tahap awal
pengembangan, menawarkan spesifikasi konkrit dan bukti penerapannya merupakan tantangan. Selain itu, investasi dan
pengembangan teknis juga dapat mewakili keterbatasan kontekstual di berbagai wilayah dan negara.
Karena kendala-kendala ini, pembuatan Kelas Cerdas masih dalam tahap awal, dengan jumlah lingkungan
pembelajaran yang terbatas di seluruh dunia. Penting untuk menciptakan ruang pembelajaran untuk mengeksplorasi
secara empiris dampaknya terhadap pengembangan metodologi pengajaran dan pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Oleh karena itu, hanya sedikit bukti yang ada mengenai dampak Kelas Cerdas terhadap pengembangan kompetensi
keberlanjutan. Penelitian empiris lebih lanjut diperlukan untuk mengeksplorasi pengaruh Kelas Cerdas dalam
memungkinkan proses dan praktik ESD.
Harus juga diakui bahwa lingkungan fisik—Kelas Cerdas—adalah hal mendasar untuk memikirkan kembali
pembelajaran, namun penerapannya yang efektif juga bergantung pada kompetensi mengajar dan kompetensi
digital pendidik [90]. Oleh karena itu, program pelatihan guru yang berfokus pada penggunaan Kelas Cerdas dan
pengembangan kompetensi digital di kalangan pendidik dengan benar sangat penting untuk keberhasilan
penerapannya.
Enam implikasi utama terhadap tindakan menciptakan Ruang Kelas Cerdas yang membantu kemajuan ESD
diambil dari tinjauan literatur dan analisis ahli yang dilakukan. Hal ini mencakup tindakan yang dapat dilaksanakan
segera dan dalam jangka pendek, menengah dan panjang untuk memfasilitasi ESD Smart Classrooms: • Eksperimen
dengan laboratorium virtual di ruang kelas yang memungkinkan siswa melakukan eksperimen sulit, yang dapat
memberikan siswa kesempatan untuk memperoleh pengetahuan ilmiah dari praktik . • Penciptaan lingkungan
belajar yang menggunakan sumber daya secara efisien: konsumsi energi berkelanjutan dan kontrol suhu yang cerdas
untuk memastikan bahwa suhu berada di antara parameter yang tepat untuk pembelajaran.
• Penggunaan perangkat seluler berkelanjutan dengan masa pakai baterai yang lama, pengisian ulang yang mudah
dan cepat, serta pengelolaan
jarak jauh. • Menempatkan furnitur yang fleksibel dan serbaguna yang memfasilitasi berbagai jenis tugas dan
penggunaan perangkat seluler seperti dinding pintar, tempat siswa dapat menulis, mempresentasikan dan
berbagi ide, serta menciptakan
pengetahuan bersama. • Menjamin kondisi lingkungan yang optimal untuk pembelajaran. Kontrol kualitas udara
(misalnya kadar oksigen), sistem pencahayaan alami dikombinasikan dengan pencahayaan buatan dinamis
yang disesuaikan dengan ruang dan tugas berbeda pada waktu yang sama dan dalam waktu nyata, serta
kontrol akustik cerdas yang disesuaikan dengan ruang yang perlu memadukan keheningan,
perdebatan, diskusi , brainstorming dan presentasi lisan. • Pemanfaatan TIK yang inovatif dalam pendidikan seperti
alat kolaboratif dan kooperatif untuk siswa, guru, dan orang tua; alat proyek manajemen kolaboratif;
penyimpanan cloud dengan akses mudah untuk mengelola informasi dari mana saja dan semua perangkat;
alat perangkat lunak data kolaboratif dan alat penulisan kolaboratif yang memungkinkan berbagi pengetahuan.
Selain itu, untuk memikirkan kembali dan mendesain ulang ruang pembelajaran untuk ESD, penting untuk
mengembangkan lingkungan pembelajaran cerdas yang fleksibel dan berkelanjutan. Hal ini melibatkan penciptaan
ruang pembelajaran yang memungkinkan penggunaan sumber daya secara efisien, penciptaan kondisi lingkungan
yang optimal, dan penggunaan TIK yang inovatif serta adaptasi furnitur untuk melibatkan siswa dalam proses ESD
yang nyata dan membantu mereka mengembangkan kompetensi keberlanjutan.
Kontribusi Penulis: Para penulis telah memberikan kontribusi yang sama terhadap karya ini, membuat konsep dan merancang
penelitian, melakukan tinjauan literatur dan analisis ahli, mendiskusikan hasil dan menarik kesimpulan.
Semua penulis telah membaca dan menyetujui versi naskah yang diterbitkan.
Pendanaan: Penelitian ini sebagian didanai oleh Secretaria d'Universitats i Recerca del Departament d'Economia i Coneixement de
la Generalitat de Catalunya, Uni Eropa (EU) dan European Social Fund (ESF), nomor hibah 2017 FI_B 00085.
Ucapan Terima Kasih: Gisela Cebrián adalah Anggota Serra Húnter.

Konflik Kepentingan: Penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.
Referensi
1.UNESCO . Dekade Pendidikan PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan (2005–2014): Rancangan Skema Implementasi Internasional; UNESCO: Paris, Perancis,
2005; Tersedia daring: http://portal.unesco.org/education/en/ file_download.php/e13265d9b948898339314b001d91fd01draftFinal+IIS.pdf (diakses pada 10
November 2011).
2. Persatuan negara-negara. Masa Depan yang Kita Inginkan: Dokumen Hasil yang Diadopsi di Rio+20. Tersedia daring: http://www. uncsd2012.org/content/
documents/727The%20Future%20We%20Want%2019%20June%201230pm.pdf (diakses pada 15 September 2012).
3. Persatuan negara-negara. Mengubah dunia kita: Agenda Pembangunan Berkelanjutan 2030. Resolusi Diadopsi oleh Majelis
Umum pada tanggal 25 September 2015 (A/70/L.1). 2015. Tersedia online: http: //pembangunan berkelanjutan.un.org/post2015/
transformingourworld (diakses pada 1 Desember 2018).
4. Kapas, D.; Winter, J. Bukan Sekedar Potongan Kertas dan Bola Lampu: Tinjauan Pedagogi Keberlanjutan dan Potensi
Penggunaannya dalam Pendidikan Tinggi. Dalam Pendidikan Keberlanjutan: Perspektif dan Praktek di Perguruan Tinggi;
Jones, P., Selby, D., Sterling, S., Eds.; Pemindaian Bumi: London, Inggris, 2010; hlm.39–54.
5. Sterling, S. Pendidikan tinggi, keberlanjutan, dan peran pembelajaran sistemik. Dalam Pendidikan Tinggi dan Tantangan
Keberlanjutan: Permasalahan, Janji dan Praktek; Corcoran, PB, Wals, AEJ, Eds.; Kluwer Academic Publisher: Dordrecht,
Inggris, 2004; hlm.49–70.
6. Leicht, A.; Heiss, J.; Byun, WJ Isu dan Tren Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan; UNESCO: Paris, Prancis, 2018;
Tersedia daring: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261445 (diakses pada 10 Desember 2019).
7. Zhu, ZT; Yu, MH; Riezebos, P. Kerangka penelitian pendidikan cerdas. Belajar Cerdas. Mengepung. 2016.
[Referensi Silang]
8.UNESCO . Konferensi Dunia UNESCO tentang Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan: Deklarasi Bonn; UNESCO: Paris,
Perancis, 2009; Tersedia daring: http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/
ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf (diakses pada 15 November 2011).
9.UNESCO . Pendidikan untuk Tujuan Pembangunan Berkelanjutan: Tujuan Pembelajaran; UNESCO: Paris, Prancis, 2017; Tersedia
daring: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf (diakses pada 3 Desember 2018).
10. Huckle, J.; Sterling, S. (Eds.) Pendidikan untuk Keberlanjutan; Earthscan Publications Limited: London, Inggris, 1996.
11. Tilbury, D. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan: Sebuah kekuatan untuk perubahan dalam Pendidikan Tinggi. Dalam
Pendidikan Tinggi dan Tantangan Keberlanjutan: Permasalahan, Janji dan Praktek; Corcoran, PB, Wals, AEJ, Eds.; Kluwer
Academic Publisher: Dordrecht, Belanda, 2004; hlm.97–112.
12. Tilbury, D. Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan: Tinjauan Pakar Proses dan Pembelajaran; UNESCO: Paris, Prancis,
2011; Tersedia daring: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001914/191442e.pdf (diakses pada 16 September 2011).
13. Cebrián, G.; Junyent, M. Kompetensi pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan: Mengeksplorasi siswa
pandangan guru. Keberlanjutan 2015, 7, 2768–2786. [Referensi Silang]
14. Mochizuki, Y.; Fadeeva, Z. Kompetensi untuk pembangunan berkelanjutan dan keberlanjutan: Signifikansi dan
tantangan bagi ESD. Int. J. Mempertahankan. Pendidikan Tinggi. 2010, 11, 391–403. [Referensi Silang]
15. Sipos, Y.; Battisti, B.; Grimm, K. Mencapai Pembelajaran Keberlanjutan Transformatif: Melibatkan Kepala,
Tangan dan Hati. Int. J. Mempertahankan. Pendidikan Tinggi. 2008, 9, 68–86. [Referensi Silang]
16. Weik, A.; Denganycombe, L.; Redman, CL Kompetensi utama dalam keberlanjutan: Kerangka acuan untuk
pengembangan program akademik. Mempertahankan. Sains. 2011, 6, 203–218. [Referensi Silang]
17. Rieckmann, M. Pendidikan tinggi berorientasi masa depan: Kompetensi utama mana yang harus dikembangkan
pengajaran dan pembelajaran di universitas? Berjangka 2012, 44, 127–135. [Referensi Silang]
18. Lozano, R.; Merrill, SAYA; Sammalisto, K.; Ceulemans, K.; Lozano, FJ Menghubungkan kompetensi dan pendekatan pedagogi untuk pembangunan
berkelanjutan di pendidikan tinggi: Tinjauan literatur dan proposal kerangka kerja. Keberlanjutan 2017, 9, 1–15. [Referensi Silang]
19. Mulder, KF; Segalas, J.; Ferrer-Balas, D. Mendidik insinyur untuk/dalam pembangunan berkelanjutan? Apa yang kami ketahui, apa
yang kami pelajari, dan apa yang harus kami pelajari. Int. J. Mempertahankan. Pendidikan Tinggi. 2012, 13, 211–218. [Referensi Silang]
20. UNECE. Pembelajaran untuk Masa Depan: Kompetensi Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan; UNECE: Jenewa, Swiss, 2012; Tersedia
daring: http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/ Kompetensi_Publikasi.pdf (diakses pada 13 Februari 2013).
21. UNECE. Belajar dari Satu Sama Lain: Strategi UNECE untuk Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan, Jenewa, Swiss. 2009. Tersedia
online: http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/798ece5.pdf (diakses pada 21 Februari 2011).
22. Dewan Teknik. Pedoman Keberlanjutan Profesi Insinyur; Dewan Teknik:

London, Inggris, 2013.
23. Barth, M.; Rieckmann, M. Canggih dalam penelitian tentang pendidikan tinggi untuk pembangunan berkelanjutan.
Dalam Buku Pegangan Routledge Pendidikan Tinggi untuk Pembangunan Berkelanjutan; Barth, M., Michelsen, G., Rieckmann, M., Thomas, I.,
Eds.; Routledge: London, Inggris, 2016; hlm.100–113.
24. Sterling, S.; Glasser, H.; Rieckmann, M.; Warwick, P. “Lebih dari sekedar peningkatan”: Sebuah penyelidikan kritis dan praktis dalam
mengoperasionalkan kompetensi keberlanjutan. Dalam Membayangkan Masa Depan Pendidikan Lingkungan dan Keberlanjutan ; Corcoran,
PB, Weakland, JP, Wals, AEJ, Eds.; Penerbit Akademik Wageningen: Wageningen, Belanda, 2017; hal.153–168.
25. Kapas, D.; Bailey, saya.; Warren, M.; Bissell, S. Revolusi dan solusi terbaik kedua: Pendidikan untuk berkelanjutan
pengembangan pendidikan tinggi. Pejantan. Tinggi. Mendidik. 2009, 34, 719–733. [Referensi Silang]
26. Ryan, A.; Cotton, D. Saat-saat perubahan: Pergeseran pedagogi dan kurikulum untuk keberlanjutan masa depan. Di Universitas Berkelanjutan:
Kemajuan dan Prospek; Sterling, S., Maxey, L., Luna, H., Eds.; Routledge: Abingdon, Inggris, 2013; hal.151–167.
27. Tejedor, G.; Segalas, J.; Barron, A.; Fernández-Morilla, M.; Fuertes, MT; Ruiz-Morales, J.; Gutierrez, I.; García-González, E.; Aramburuzabala, P.;
Hernández, A. Strategi Didaktik untuk Mempromosikan Kompetensi dalam Keberlanjutan. Keberlanjutan 2019, 11, 2086. [CrossRef]
28. Moore, J. Hambatan dan jalur untuk menciptakan program pendidikan berkelanjutan: Kebijakan, retorika dan kenyataan.
Mengepung. Mendidik. Res. 2005, 11, 537–555. [Referensi Silang]
29. Wals, AEJ Mirroring, Gestaltswitching dan pembelajaran sosial transformatif. Batu loncatan untuk berkembang
kompetensi keberlanjutan. Int. J. Mempertahankan. Pendidikan Tinggi. 2010, 11, 380–390. [Referensi Silang]
30. Mezirow, J. Teori Pembelajaran Transformatif. Dalam Pembelajaran Transformatif dalam Praktek: Wawasan dari Komunitas, Tempat Kerja dan
Pendidikan Tinggi; Mezirow, J., Taylor, EW, Eds.; Jossey-Bass: San Francisco, CA, AS, 2009; hlm.18–32.
31. Thomas, I. Berpikir Kritis, Pembelajaran Transformatif, Pendidikan Berkelanjutan, dan Pembelajaran Berbasis Masalah di Perguruan Tinggi. Jurnal
Pendidikan Transformatif 2009, 7, 245–264. [Referensi Silang]
32. Bessant, S.; Bailey, P.; Robinson, Z.; Ormerod, M.; Tomkinson, CB; Tomkinson, R.; Bangga, R.
Pembelajaran Berbasis Masalah: Studi Kasus Pendidikan Keberlanjutan. Perangkat untuk Pendidik Universitas; 2013; Tersedia daring: http://
www.keele.ac.uk/media/keeleuniversity/group/hybridpbl/PBL_ESD_Case%20Study_ Baik,%20et%20al.%202013.pdf (diakses pada 10 Oktober
2013).
33. Brundiers, K.; Wiek, A.; Redman, CL Peluang pembelajaran di dunia nyata yang tidak berkelanjutan: Dari ruang kelas
ke dunia nyata. Int. J.Sust. Edisi Tinggi. 2010, 11, 308–324. [Referensi Silang]
34. Wiek, A.; Xiong, A.; Brundiers, K.; van der Leeuw. Mengintegrasikan pembelajaran berbasis masalah dan proyek ke dalam program keberlanjutan:
Studi kasus di School of Sustainability di Arizona State University. Int. J.Sust.
Edisi Tinggi. 2014, 15, 431–449. [Referensi Silang]
35. Keseleo, L.; Timpson, WM Pedagogi untuk Ilmu Keberlanjutan: Pendekatan Berbasis Kasus untuk Interdisipliner
Petunjuk. Mengepung. Komunitas. A J. Kultus Alam. 2012, 6, 532–550. [Referensi Silang]
36. Scholz, R.; Lang, D.; Wiek, A.; Walter, A.; Stauffacher, M. Studi kasus transdisipliner sebagai sarana pembelajaran keberlanjutan: Kerangka
sejarah dan teori. Int. J. Mempertahankan. Pendidikan Tinggi. 2006, 7, 226–251.
[Referensi Silang]
37. Coghlan, D.; Brannick, T. Penelitian Tindakan di Organisasi Anda Sendiri, edisi ke-2; Publikasi SAGE Ltd:
London, Inggris, 2005.
38. Huang, R.; Yang, J.; Zheng, L. Komponen dan Fungsi Lingkungan Pembelajaran Cerdas untuk Kemudahan,
Pembelajaran yang Terlibat dan Efektif. Int. J.Mendidik. Teknologi Media. 2013, 7, 4–14.
39. Koper, R. Kondisi lingkungan pembelajaran cerdas yang efektif. Belajar Cerdas. Mengepung. 2014, 1, 5. [Referensi Silang]
40. Spector, JM Mengkonseptualisasikan bidang lingkungan belajar cerdas yang sedang berkembang. Belajar Cerdas. Mengepung. 2014.
[Referensi Silang]
41. Price, JK Mentransformasi pembelajaran untuk lingkungan pembelajaran cerdas: Pembelajaran dari Intel
inisiatif pendidikan. Belajar Cerdas. Mengepung. 2015, 2, 16. [Referensi Silang]
42. Boulanger, D.; Seanosky, J.; Kumar, V.; Kinshuk; Panneerselvam, K.; Thamarai , Analisis pembelajaran SS Cerdas.
Dalam Masalah yang Muncul dalam Pembelajaran Cerdas; Chen, G., Kumar, V., Kinshuk, H., Kong, SC, Eds.; Springer:
Berlin, Jerman, 2015. [CrossRef]
43. Aduh, S.; Abd Ellatif, M.; Salama, SE; Helmy, Y. Sebuah paradigma yang diusulkan untuk lingkungan pembelajaran cerdas berdasarkan
web semantik. Hitung. Bersenandung. Berperilaku. 2017, 72, 796–818. [Referensi Silang]
44. Mogas, J.; Palau, R.; Sanroma, M.; Lázaro, JL Smart Classroom, ruang inklusif untuk memperhatikan keberagaman
pendidikan. Dalam Inklusión y Diversidad: Intervenciones Socioeducativas; El Homrani, M., Báez, DE, Ávalos, I.,
Eds.; Wolters Kluwer: Alphen aan den Rijn, Belanda, 2019; ISBN 978-84-120181-3-4.
45. Webster, CB; Dunn, BC Menciptakan model keberlanjutan melalui desain, konstruksi, dan pengoperasian
dari sekolah menengah baru. J. Pembangunan Ramah Lingkungan. 2011, 6, 1–20. [Referensi Silang]
46. Dorizas, PV; Assimakopoulos, MN; Santamouris, M. Pendekatan holistik untuk penilaian kualitas lingkungan dalam ruangan, produktivitas
siswa, dan konsumsi energi di sekolah dasar.
Mengepung. Pantau. Menilai. 2015, 187, 259. [Referensi Silang]
47. De Angelis, E.; Ciribini, ALC; Tagliabue, LC; Paneroni, M. Demonstran Kampus Cerdas Brescia.
Renovasi menuju Gedung Kelas Zero Energy. Insinyur Procedia. 2015, 118, 735–743. [Referensi Silang]
48. Palau, R.; Mogas, J. Tinjauan literatur sistematis untuk karakterisasi lingkungan belajar cerdas.
Dalam Propuestas Multidisipliner Inovasi dan Intervensi Pendidikan; Cruz, AM, Aguilar, AI, Eds.; Universidad Internacional
de Valencia: Valencia, Spanyol, 2019; hal.55–71. ISBN 978-84-09-07242-2.
49. Al-Sharhan, S. Ruang kelas cerdas dalam konteks lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi (TEL): Pendekatan holistik. Dalam
Transformasi Pendidikan di Kawasan Teluk: Teknologi Pembelajaran yang Muncul dan Pedagogi Inovatif untuk Abad ke-21; Alshahrani,
K., Ally, M., Eds.; Routledge: Abingdon-on-Thames, Inggris, 2017.
50. Alelaiwi, A.; Alghamdi, A.; Shorfuzzaman, M.; Rawashdeh, M.; Hossain, MS; Muhammad, G. Peningkatan pendidikan teknik menggunakan
lingkungan kelas cerdas. Hitung. Bersenandung. Berperilaku. 2015, 51, 852–856. [Referensi Silang]
51. Liu, D.; Huang, R.; Wosinski, M. Pembelajaran Cerdas di Kota Cerdas; Springer: Berlin, Jerman, 2017. [CrossRef]
52. MacLeod, J.; Hao-Yang, H.; Zhu, S.; Lee, YH Memahami preferensi siswa terhadap lingkungan belajar kelas cerdas: Pengembangan dan
validasi instrumen. Hitung. Mendidik. 2018, 122, 80–91. [Referensi Silang]
53. Kim, Y.; Soyata, T.; Behnagh, R. Menuju Kelas Cerdas AI yang Sadar Secara Emosional: Isu Terkini dan Arah Teknik dan Pendidikan.
AKSES IEEE 2018, 6, 5308–5331. [Referensi Silang]
54. Kinshuk; Chen, NS; Cheng, IL; Chew, Evolusi SW saja tidak cukup: Merevolusi Lingkungan Pembelajaran Saat Ini menjadi Lingkungan
Pembelajaran Cerdas. Int. Artif. Int. Mendidik. sosial. 2016, 26, 561–581. [Referensi Silang]
55. ElMrabet, H.; AitMoussa, A. Penelitian dan Perancangan Sistem Manajemen Cerdas di Kelas. Dalam Prosiding Simposium Mediterania
ACM tentang Aplikasi Kota Cerdas (SCAMS'17), Tangier, Maroko, 25–27 Oktober 2017. [CrossRef]
56. Uskov, VL; Bakken, JP; Pandey, A. Ontologi Ruang Kelas Cerdas Generasi Berikutnya. Dalam Pendidikan Cerdas dan e-Learning Cerdas;
Inovasi Cerdas, Sistem dan Teknologi; Uskov, VL, Howlett, RJ, Jain, LC, Eds.; Springer: Cham, Swiss, 2015. [CrossRef]
57. Korozi, M.; Leonidis, A.; Antona, M.; Stephanidis, C. LECTOR: Menuju Melibatkan Kembali Siswa dalam Proses Pendidikan Di Dalam
Kelas Cerdas. Dalam Interaksi Komputer Manusia Cerdas; Kuliah. N.komp.
Sains; Horain, P., Achard, C., Mallem, M., Eds.; Springer: Cham, Swiss, 2017; hlm.137–149. [Referensi Silang]
58. Negron, TP; Graves, CA Alat Klasifikasi Perhatian Kelas (ClassACT): Pengenalan Sistem.
2017 IEEE Int. Konf. Per. Com. 2017. [Referensi Silang]
59. Pirahandeh, M.; Kim, DH Fitur penyimpanan yang sadar energi dan cerdas untuk perangkat multimedia secara cerdas
kelas. Multimed. Aplikasi Alat. 2017, 76, 1139–1157. [Referensi Silang]
60. Li, X.; Du, L.; Ma, X. Analisis Big Data dan Alat Layanan Cerdas: Platform “Mitra Pembelajaran Cerdas”.
Dalam Tantangan dan Solusi Pembelajaran Cerdas; Chang, M., Ed.; Springer: Berlin, Jerman, 2018. [CrossRef]
61. Jormanainen, I.; Toivonen, T.; Nivalainen, V. Lingkungan Pembelajaran Cerdas untuk Pendidikan Lingkungan.
Dalam Tantangan dan Solusi Pembelajaran Cerdas; Chang, M., Ed.; Springer: Berlin, Jerman, 2018. [CrossRef]
62. Jemni, M.; Khribi, MK Kerangka Pembelajaran Cerdas ALECSO. Dalam Inovasi dalam Pembelajaran Cerdas; Popescu, E., Kinshuk,
Khribi, MK, Huang, R., Jemni, M., Chen, NS, Sampson, DG, Eds.; Springer: Berlin, Jerman, 2017. [CrossRef]
63. Aguilar, J.; Sánchez, M.; Cordero, J.; Valdiviezo-Díaz, P.; Barba-Guamán, L.; Chamba-Eras, L. Pembelajaran
tugas analitik sebagai layanan di ruang kelas cerdas. Informasi Akses Universal. 2017, 17, 693–709. [Referensi Silang]
64. Freigang, S.; Schlenker, L.; Köhler, T. Kerangka interdisipliner untuk Merancang Lingkungan Pembelajaran Cerdas. Dalam Tantangan
dan Solusi Pembelajaran Cerdas; Chang, M., Ed.; Springer: Berlin, Jerman, 2018.
[Referensi Silang]
65. Chan, EKF; Utsman, MA; Abdul-Razak, MA Sistem Kelas Cerdas Berbasis IoT. J. Telekomunikasi. pilihan.
Komp. bahasa Inggris 2017, 9, 95–101.
66. Isaksson, E.; Naeve, A.; Lefrère, P.; Wild, F. Menuju arsitektur referensi untuk lingkungan belajar yang cerdas dan personal. Dalam
Inovasi dalam Pembelajaran Cerdas; Popescu, E., Khribi, MK, Huang, R., Jemni, M., Chen, NS, Sampson, DG, Eds.; Springer: Berlin,
Jerman, 2017. [CrossRef]
67.Mott , MS; Robinson, DH; Williams-Hitam, TH; McClelland, SS Efek pendukung dari kondisi pencahayaan tinggi pada skor kefasihan
membaca lisan kelas 3. Springerplus 2014. [Referensi Silang]
68. Sleeger, P.; Moolenaar, N.; Galetzka, M.; Pruyn, A.; Sarroukh, B.; van der Zande, B. Pencahayaan mempengaruhi konsentrasi siswa
secara positif: Temuan dari tiga penelitian di Belanda. Komp. Politik. Pejantan. 2013, 45, 1267–1297.
[Referensi Silang]
69. Choi, K.; Suk, HJ Sistem pencahayaan dinamis untuk lingkungan belajar: Kinerja SD
siswa. Memilih. Ekspres 2016, 24, A907–A916. [Referensi Silang]
70. Pääkkönen, R.; Vehviläinen, T.; Jokitulppo, J.; Niemi, O.; Nenonen, S.; Vinha, J. Akustik dan pembelajaran baru
lingkungan—Sebuah studi kasus. Aplikasi. Akustik. 2015, 100, 74–78. [Referensi Silang]
71. Secchi, S.; Brambilla, G.; Casini, D.; Cellai, G. Metode Memperkirakan Paparan Siswa terhadap Kejadian Kebisingan Lalu Lintas Jalan.
Lingkungan 2018, 5, 39. [CrossRef]
72. Tristan, E.; Pavón, saya.; López, JM; Kolosovas-Machuca, ES Evaluasi lingkungan kebisingan selama aktivitas sehari-hari mahasiswa.
Int. J. Pekerjaan. Saf. Jadi. 2016, 22, 274–278. [Referensi Silang]
73. Uzelac, A.; Gligorik, N.; Krco, S. Sistem pengenalan kualitas perkuliahan berdasarkan analisis parameter fisika. Telemat. Memberitahukan.
2018. [Referensi Silang]
74. Radosz, J. Makalah Penelitian: Indeks Global Kualitas Akustik Ruang Kelas. Lengkungan. Akustik. 2013, 38.
[Referensi Silang]
75. Gremp, MA; Easterbrooks, SR Analisis Deskriptif Kebisingan di Ruang Kelas di AS dan Kanada untuk Anak-anak Tunarungu dan
Gangguan Pendengaran. Volta Rev.2018 , 117, 5–31. [Referensi Silang]
76. Kanakri, SM; Shepley, M.; Tassinary, LG; Varni, JW; Fawaz, HM Studi Observasional Desain Akustik Kelas dan Perilaku Berulang pada
Anak Autisme. Mengepung. Berperilaku. 2017, 49, 847–873.
[Referensi Silang]
77. Tiesler, G.; Machner, R.; Brokmann, H. Akustik Kelas dan Dampaknya terhadap Kesehatan dan Perilaku Sosial.
Energi Diproses. 2015, 78, 3108–3113. [Referensi Silang]
78. Uzelac, A.; Gligorik, N.; Krco, S. Kajian komprehensif mengenai parameter lingkungan fisik yang mempengaruhi fokus mahasiswa
selama perkuliahan menggunakan Internet of Things. Hitung. Bersenandung. Berperilaku. 2015, 53, 427–434. [Referensi Silang]
79. Ricciardi, P.; Buratti, C. Kualitas lingkungan ruang kelas universitas: Evaluasi subjektif dan objektif terhadap kondisi kenyamanan termal,
akustik, dan pencahayaan. Membangun. Mengepung. 2017, 127, 23–36. [Referensi Silang]
80. Liu, X.; Huang, R.; Chang, TW Desain model teoretis untuk pembelajaran cerdas. Dalam Arah Pembelajaran Cerdas yang Canggih dan
Masa Depan ; Li, Y., Chang, M., Kravcik, M., Popescu, E., Huang, R., Kinshuk, Chen, NS, Eds.; Springer: Berlin, Jerman, 2016.
[CrossRef]
81. Trematerra, A.; Lombardi, I. Bahan Hijau untuk Penyerapan Suara. Kunci Inggris. Materi. 2017, 729, 63–67.
[Referensi Silang]
82. Clayton, M.; Nesnidol, S. Mengurangi Penggunaan Listrik di Kampus: Penggunaan Anjuran, Umpan Balik, dan Penetapan Tujuan untuk Mengurangi
Pencahayaan Kelas yang Berlebihan. J.Organ. Berperilaku. Kelola. 2017, 37, 196–206. [Referensi Silang]
83. Segredo, E.; Miranda, G.; León, C. Menuju Pendidikan Masa Depan: Pemikiran Komputasi sebagai
Mekanisme Pembelajaran Generatif. Mendidik. Tahu. sosial. 2017, 18, 33–58. [Referensi Silang]
84. Toivonen, T.; Jormanainen, I.; Montero, CS; Alessandrini, A. Platform Gerakan Pembuat Inovatif Pendidikan K-12 sebagai Lingkungan Pembelajaran
Cerdas. Dalam Tantangan dan Solusi Pembelajaran Cerdas; Chang, M., Ed.; Springer: Berlin, Jerman, 2018. [CrossRef]
85. Durán-Sánchez, A.; Álvarez-García, J.; Del Río-Rama, MC; Sarango-Lalangui, PO Analisis ilmiah
literatur yang diterbitkan tentang pembelajaran cerdas. Pendeta Espacios 2018, 39, 18.
86. Sardinha, L.; Almeida, AMP; Pedro, N. Pendekatan bridging: Ruang Fisik Kelas sebagai ekosistem pembelajaran. Berinteraksi. Arsitek Desain.
2017, 35, 56–74.
87. Van De Bogart, W.; Wichadee, S. Efektivitas yang Dirasakan Siswa terhadap Teknologi dan Motivasi Pendidikan
di Kelas Cerdas. TEM J.2016 , 5, 566–574. [Referensi Silang]
88. Ha, saya.; Kim, C. Tren Penelitian dan Efektivitas Pembelajaran Cerdas. Int. J. Distribusi. Sen.N.
2014, 537346. [Referensi Silang]
89. Mogas, J.; Palau, R.; Lorenzo, N.; Gallon, R. Perkembangan Ruang Kelas Cerdas: Perspektif Sekolah dan
Kebutuhan. Int. J. Massa. Mencampur. Mempelajari. 2020, 12. seni. 3. Sedang dicetak.
90. Palau, M.; Usart, M.; Ucar, MJ La kompetensi digital de los docentes de los konservatorio. Studio persepsi otomatis dalam bahasa Spanyol. Rev E
LEEME 2019, 44, 24–41. [Referensi Silang]
91. Palau, R.; Mogas, J.; Domínguez, S. GoLab tentang persiapan virtual: Analisis dan masa depan. PENDIDIKAN
2020, 56, Sedang dicetak.
92. Seritan, GC; Enache, BA; Porumb, R.; Argatu, FC; Adochiei, FC; Vasiliki, V. Peningkatan kegiatan pengajaran di perguruan tinggi. Revue Roum
Sciences Techn-Électrotechn. energi. 2018, 63, 437–440.
93. Wang, XC; Wang, XH Arsitektur Perangkat Lunak Pengajaran Kolaboratif Multi-Perangkat Berbasis Pad untuk Kelas Cerdas. Dalam Prosiding
Konferensi Internasional Komunikasi, Jaringan dan Aplikasi Nirkabel 2017, Shenzhen, Tiongkok, 20–22 Oktober 2017; hal.205–209.
© 2020 oleh penulis. Pemegang Lisensi MDPI, Basel, Swiss. Artikel ini adalah artikel akses terbuka yang didistribusikan
berdasarkan syarat dan ketentuan Atribusi Creative Commons
(CC BY) lisensi (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Sustainability 12 03010

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Sustainability 12 03010

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Kelas Cerdas sebagai Sarana Pengembangan

Diterima: 27 Februari 2020; Diterima: 6 April 2020; Diterbitkan: 9 April 2020

Keberlanjutan 2020, 12, 3010; doi:10.3390/su12073010 www.mdpi.com/journal/sustainability

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 2 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 3 dari 18

1.1. Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan

1.1.1. Apa Itu Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD)?

Relevansi pendidikan dalam menciptakan masyarakat berkelanjutan berdasarkan keadilan

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 4 dari 18

1.2. Metodologi ESD

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 5 dari 18

2. Ruang Kelas Cerdas

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 6 dari 18

2.1. Solusi Teknologi

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 7 dari 18

2.2. Keadaan lingkungan

2.3. Proses yang Dilakukan

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 8 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 9 dari 18

4.1. Hubungan antara Ruang Kelas Cerdas dan Metodologi ESD

Tabel 1. Hubungan dimensi dan kategori karakteristik pada Smart Classroom,

Teknologi Lingkungan Proses

Berbasis proyek atau masalah H H H H H H H M

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 10 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 11 dari 18

4.2. Kontribusi Ruang Kelas Cerdas untuk ESD

Akustik disesuaikan dengan ruang yang perlu

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 12 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 13 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 14 dari 18

Ucapan Terima Kasih: Gisela Cebrián adalah Anggota Serra Húnter.

2005; Tersedia daring: http://portal.unesco.org/education/en/ file_download.php/e13265d9b948898339314b001d91fd01draftFinal+IIS.pdf (diakses pada 10

documents/727The%20Future%20We%20Want%2019%20June%201230pm.pdf (diakses pada 15 September 2012).

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 15 dari 18

22. Dewan Teknik. Pedoman Keberlanjutan Profesi Insinyur; Dewan Teknik:

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 16 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 17 dari 18

Keberlanjutan 2020, 12, 3010 18 dari 18

(CC BY) lisensi (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Anda mungkin juga menyukai