Pendekatan Saintifik pada Supervisi

John D McNeil
Supervisi saintifik dimulai dengan kepastian untuk memberikan otoritas yang lebih luas bagi
perbaikan guru dan pencapaian siswa. Empat puluh tahun kemudian, pada awal tahun 1960-an,
supervisor ilmiah dinilai gagal karena tidak dapat menentukan efektivitas pengajaran maupun
metode yang paling baik untuk siswa belajar. Akibatnya, dan sekali lagi dengan optimisme, para
ilmuwan peneliti profesional beraliran behavioral mengambil alih tanggung jawab untuk
menemukan pengetahuan ilmiah yang akan membuat pengajaran lebih efektif dan supervisor akan
mengimplementasikan hasil temuan mereka tersebut. Upaya R&D yang sangat didukung bertujuan
untuk memperkuat dasar riset tentang efektivitas guru pun dilakukan. Namun, pada awal tahun
1980-an, upaya ini dipandang secara pesimis. Para ilmuwan behavioral dikritik karena memiliki
sedikit dampak terhadap apa atau bagaimana siswa belajar atau bahkan lebih buruk lagi bahwa
penelitian mereka memperkuat tujuan pendidikan yang kurang memadai. Meskipun demikian,
pelaksanaan riset sebagai landasan untuk supervisi akan terus dilakukan meskipun dengan arah yang
berbeda: (a) riset teoritis untuk menjelaskan apa yang terjadi di dalam kelas dan mendapatkan ide-
ide yang lebih baik tentang apa yang terlibat dalam pengajaran, dan (b) riset tindakan praktis di
mana praktisi dan peneliti bekerja sama untuk menyelesaikan masalah-masalah terbatas dalam
situasi sekolah tertentu dan mencari prosedur-prosedur yang efektif dalam tangan para guru.

Pada awal abad ini, pengawasan ilmiah dipandang sebagai solusi terhadap kurangnya standar yang
jelas, yang membuat sulit untuk menentukan metode mana yang terbukti terbaik dan guru mana
yang melakukan pekerjaan terbaik. Franklin Bobbitt, misalnya, melihat pengawas ilmiah sebagai
penyelesaian dua tugas awal: membimbing guru dalam pemilihan metode dan mempersiapkan serta
memperbarui para guru. Pengawas itu sendiri bertugas untuk menemukan prosedur terbaik untuk
melakukan tugas pengajaran dan membantu guru memperoleh metode ini untuk memastikan
pencapaian maksimal oleh siswa. Pada konsep awal pengawasan ilmiah ini, kebutuhan dasar riset
untuk pengajaran menjadi pengganti bagi pengawasan yang tampak bersifat pribadi dan sewenang-
wenang.

Contoh-contoh informasi yang dicari dalam menentukan metode yang tepat terlihat dalam
pertanyaan-pertanyaan berikut mengenai pengajaran penambahan dalam aritmetika: Pada usia
berapa seharusnya 45 kombinasi penambahan diajarkan? Apa saja kombinasi yang memerlukan
latihan banyak, sedang, dan sedikit? Apakah latihan tersebut sebaiknya lisan atau tertulis? Apakah
lebih baik dilakukan dengan contoh abstrak atau dalam hubungannya dengan masalah-masalah
konkret? Apa nilai dari menggunakan latihan yang melibatkan motif-motif vocasional atau
kewarganegaraan?

Persiapan dan pembaharuan guru harus dilakukan setelah mengidentifikasi kelemahan guru dengan
mengukur pengetahuan guru tentang materi pelajaran, pemahaman tentang metode dan proses
pengajaran, kemampuan untuk melihat pengajaran dari perspektif akademis dan sosial, daya tahan,
dan energi.

Pada tahun 1930, kesulitan memisahkan pengawasan ilmiah dari studi ilmiah tentang pendidikan
menjadi jelas. Data yang dihasilkan dari investigasi awal - eksperimental dan statistik - yang
bertujuan menghasilkan pengetahuan tentang metode optimum yang akan digunakan oleh para
guru dianggap tidak memadai. Sebaliknya, pengawas diharapkan mengenal berbagai macam
penelitian pendidikan dan menggunakan pengetahuan ini dalam penilaian, pelatihan, dan
peningkatan para guru. Pengawas diharapkan menarik implikasi dari penelitian yang dilakukan oleh
psikolog pendidikan yang tertarik pada pengukuran mental, perbedaan individu, dan psikologi
pembelajaran; mereka diharapkan membangun, memahami, dan menggunakan jenis tes baru yang
disarankan oleh para ahli pengukuran pendidikan; dan mereka diharapkan memastikan bahwa para
guru merumuskan tujuan sesuai dengan teknik baru para ahli kurikulum.

Pada saat ini, konsep pengawasan ilmiah berubah dari menganggap temuan penelitian sebagai
kesimpulan yang tetap, diformulasikan menjadi pola yang harus diikuti oleh semua, menjadi
menganggap temuan tersebut sebagai data untuk mempertajam pengamatan dan mengarahkan
pemikiran lebih lanjut. Pengaruh buku John Dewey "The Sources of a Science of Education" sangat
terlihat. Dengan demikian, tujuan pengawasan ilmiah adalah pengembangan para guru yang akan
menyelesaikan masalah kelas mereka secara ilmiah, bebas dari kendali tradisi, dan diaktifkan oleh
semangat penyelidikan (pendahulu riset tindakan). Pengawas dan guru bersama-sama diharapkan
mengadopsi sikap eksperimental, mencoba prosedur-prosedur baru dan mempelajari efek dari
setiap cara perbaikan yang baru diperkenalkan sampai hasil yang memuaskan dicapai. Asumsi
dasarnya adalah bahwa efisiensi para guru akan meningkat melalui bimbingan seorang pengawas
yang akan menerjemahkan tujuan sekolah ke dalam bahasa yang dipahami oleh para guru,
mendapatkan penerimaan tujuan dan objektif oleh para guru, membantu para guru menyesuaikan
kurikulum dengan mempertimbangkan faktor-faktor komunitas dan individu, menganalisis
pengajaran, dan menilai kualitas pengajaran dan efisiensi hasil.

Supervisi Saintifik sebagai Ideologi Demokratis

Pada awal tahun 1940-an, pengawasan ilmiah mengambil arah baru sebagai respons terhadap
kekhawatiran politik dan situasi perang. Prinsip-prinsip yang terkait dengan demokrasi, yaitu
partisipasi luas, penghormatan terhadap kepribadian, dan pentingnya menggali kontribusi banyak
pihak dalam mencapai tujuan bersama, meredam peringatan-peringatan sebelumnya bahwa guru
harus bertindak sesuai dengan fakta dan prinsip yang cukup mapan melalui proses ilmiah.

Sebenarnya, pengawas diminta membantu guru menerapkan metode dan sikap ilmiah hanya sejauh
metode dan sikap tersebut konsisten dengan nilai-nilai sosial pada saat itu. Perumusan hipotesis,
pemilihan desain penelitian yang tepat, dan analisis statistik yang ditemukan dalam riset tindakan
berpusat pada masalah-masalah pengajaranonal yang penting bagi para guru yang berpartisipasi.
Metode ilmiah tersebut dimaksudkan untuk membantu guru dan pengawas mengumpulkan data
dan menarik kesimpulan yang lebih memadai dan terorganisir secara sistematis daripada fakta dan
kesimpulan yang mereka dapatkan dari pendapat yang tidak terkontrol. Meskipun pengawas terus
mempelajari dan menghubungkan temuan umum dari penelitian yang tampak memiliki implikasi
bagi praktik sekolah, mereka cenderung mengutip hanya penelitian-penelitian yang konsisten
dengan ideologi politik pada saat itu. Sebagai contoh, sebuah studi terbatas yang membandingkan
efek kepemimpinan otoriter, demokratis, dan laissez-faire oleh Lewin, Lippitt, dan White, yang
menunjukkan keunggulan peran demokratis atas peran otoriter dan laissez-faire, dianggap sebagai
jawaban definitif mengenai gaya pengajaran yang paling tepat untuk kelas. Studi ini memiliki
dampak yang lebih luas pada praktik daripada penelitian tunggal lainnya, meskipun studi tersebut
bermasalah sebagai studi eksperimental.

Akhir dari Penelitian Ilmiah oleh Pengawas Sekolah

Pada tahun 1960-an, pengawas tidak lagi terlibat dalam penelitian tindakan bersama guru. Para
peneliti tindakan kritis dianggap kurang menggunakan metode kuantitatif dan gagal memahami
secara konseptual masalah yang dihadapi. Ilmu pendidikan tidak membuat guru menjadi kelompok
ahli yang mandiri. Sebaliknya, penelitian tentang pengajaran hendaknya dilimpahkan kepada peneliti
profesional yang memiliki keahlian teknis, bukan kepada pengawas dan guru.

Buku Handbook of Research on Teaching yang diterbitkan pada tahun 1963 menjadi tanda upaya
untuk menyatukan penelitian tentang perilaku di kelas dengan ilmu perilaku. Isi buku tersebut
menekankan metodologi untuk melakukan penelitian tentang teori pengajaran, paradigma, statistik,
dan desain eksperimental. Dengan fokus pada metode dan konsep ilmu perilaku, para penulis buku
tersebut mencari interpretasi sebab-akibat dan penjelasan, berbeda dengan konsepsi positivis ilmu
pengetahuan sebelumnya yang membatasi penyelidikan hanya pada investigasi sederhana terhadap
fakta-fakta, seperti desain eksperimental untuk menentukan efektivitas relatif metode fonik versus
metode kata-kata utuh dalam pengajaran membaca. Buku panduan tersebut menetapkan arah
untuk penelitian masa depan tentang pengajaran dan mengungkapkan pengetahuan yang terbatas
yang diperoleh dari penelitian sebelumnya.

Ketidaktahuan tentang variabel pengajaran dan pencapaian siswa yang dicapai pada era sebelumnya
menjadi jelas. Sedikit yang diketahui tentang produktivitas praktis dan efek yang tidak terduga dari
metode pengajaran tertentu. Dasar penelitian untuk membimbing pengawas masih belum ada.
Kesimpulan berikut yang diambil oleh para ahli yang meninjau status pengetahuan tentang guru
adalah bukti dari ketidakpastian ini:

Prosedur Evaluasi Guru. Penilaian efektivitas pengajaran tidak memiliki hubungan yang jelas dengan
peningkatan siswa. Setelah 40 tahun penelitian tentang efektivitas guru, kita hanya dapat
menunjukkan sedikit hasil yang pengawas dapat gunakan dengan aman dalam merekrut guru atau
memberikan jabatan tetap.

Efek Praktik Kelas. Terdapat kurangnya sistem teori pedagogis formal dan pengetahuan tentang
hubungan antara prosedur kelas tertentu dan konsekuensi pendidikan mereka. Jenis guru yang
berbeda mendapatkan tingkat pencapaian yang beragam dari jenis anak yang berbeda.

Program Peningkatan Guru. Sulit untuk menemukan bukti bahwa pola perilaku guru dihasilkan oleh
pelatihan guru. Perilaku mengajar memiliki sedikit hubungan dengan pengetahuan ilmiah tentang
pembelajaran. Sebaliknya, sebagian besar pola pengajaran lebih dipengaruhi oleh tradisi dan
kebutuhan pribadi para guru daripada oleh penelitian tentang pengajaran. Guru dibentuk oleh
situasi sosial yang diterapkan oleh pekerjaan, terutama oleh hubungan guru dengan siswa. Metode
pengajaran tidak dapat dirancang hanya berdasarkan serangkaian hukum pembelajaran. Ini juga
harus mencakup serangkaian hukum yang menggambarkan perilaku guru yang terjadi sebagai
akibatnya. Kami tidak memiliki hukum-hukum semacam itu.

Karakteristik Guru. Hubungan antara gangguan psikologis dan efektivitas pengajaran rendah.
Terdapat temuan yang inkonsisten mengenai hubungan kecerdasan guru dan kesuksesan dalam
mengajar. Sedikit yang diketahui tentang hubungan antara kepribadian pengajaran dan efektivitas
pengajaran.

Pengajaran di Taman Kanak-Kanak. Tubuh pengetahuan mengenai pengajaran di taman kanak-

kanak tidak lengkap dan tidak terorganisir. Pernyataan tentang metode pengajaran sangat bersifat
sementara sehingga memiliki sedikit nilai.
Pengajaran di Pendidikan Tinggi. Ketika seseorang ditanya apakah kuliah lebih baik daripada diskusi,
tanggapan yang tepat adalah "Untuk tujuan apa?"

Pengajaran Membaca. Terdapat perbedaan pendapat yang signifikan di antara para ahli mengenai
metode membaca. Penelitian belum memberikan banyak bantuan dalam mengidentifikasi
keterampilan berkembang, sikap yang tepat, atau fleksibilitas yang diperlukan saat membaca untuk
tujuan yang berbeda dan membaca bahan yang berbeda. Tampaknya tidak ada "metode terbaik"
untuk semua anak yang belajar membaca.

Pengajaran Ilmu Pengetahuan. Penelitian tentang hubungan antara perilaku guru sains dan variabel
lain, seperti perilaku siswa mereka, sangat sedikit.

Pengajaran Matematika. Bukti tentang konsekuensi metode tell-and-do versus metode heuristik
tidak konklusif. Kita harus berhati-hati dalam mengadopsi satu metode atau yang lain berdasarkan
bukti yang tersedia.

Pengajaran Komposisi. Nilai transfer tata bahasa ke penulisan komposisi tergantung pada
kemampuan tata bahasa tertentu yang terlibat. Kita tidak tahu item tata bahasa spesifik mana yang
memiliki harapan terbesar untuk meningkatkan keterampilan komposisi.

Pengajaran Studi Sosial. Penelitian tentang hasil dari teknik tertentu memberikan hasil yang
bertentangan.

Pengajaran Seni Visual. Mereka dalam bidang ini tidak mencari satu set prosedur tunggal untuk
mengajar seni. Tidak ada dasar teoritis yang benar secara eksklusif dari sudut pandang lain.

Pengajaran Bahasa Asing. Tidak ada eksperimen kelas yang memadai. Tidak ada penelitian dari
mana dapat ditarik kesimpulan yang berguna untuk mengajar kebiasaan tata bahasa. Masalah
metode optimal mengajar pelafalan praktis belum tersentuh. Terdapat kekurangan bukti tentang
metode mengajar membaca dalam bahasa asing.

Demikian pula, ringkasan A.S. Barr terhadap studi yang terkait dengan pengukuran dan prediksi
efektivitas guru menunjukkan bahwa sedikit yang diketahui. Selama periode hampir 40 tahun yang
dimulai dengan pengalamannya sebagai direktur pengawas di sekolah umum, Barr berusaha
menerapkan pendekatan ilmiah untuk mengobjektifkan pengajaran. Di bawah arahannya, guru,
pengawas, dan 75 kandidat doktor melaksanakan studi tentang efektivitas pengajaran. Hampir
setiap aspek kemampuan pengajaran dan bukti efisiensi yang dapat dipikirkan dieksplorasi: minat,
sikap, perilaku, pengetahuan, keterampilan, dan sifat kepribadian. Ketika melihat kembali
investigasi-investigasi ini, Barr bertanya, "Kemajuan apa yang telah dicapai?" Jawabannya adalah
bahwa beberapa kemajuan telah dicapai dalam memperjelas masalah tersebut. Dia dengan benar
melihat bahwa masalah yang perlu dipertegas sebelum yang lain adalah kriteria efektivitas
pengajaran. Orang-orang yang berbeda menggunakan kriteria dan pendekatan yang berbeda dalam
evaluasi guru. Beberapa lebih suka mendekati efektivitas dari sudut pandang prasyarat personal;
beberapa dari perilaku guru-siswa; beberapa dari pengetahuan dasar, sikap, dan keterampilan; dan
beberapa dari sudut pandang hasil atau produk. Pendekatan-pendekatan yang berbeda ini
memberikan jawaban yang berbeda terhadap pertanyaan, "Apakah guru ini efektif?"

Masalah lain yang termasuk kesulitan-kesulitan tersebut adalah (a) mengisolasi pengaruh guru dari
pengaruh rumah, teman sebaya, dan lingkungan, dan (b) menghubungkan tindakan pengajaran
tertentu dengan tujuan yang lebih besar. (Pengawas cenderung mengasumsikan signifikansi tindakan
tertentu terhadap tujuan yang lebih besar, tetapi mereka belum membuktikan validitas inferensi
mereka sesuai dengan kanon ilmu pengetahuan.) Sejumlah masalah yang belum terpecahkan terkait
dengan perlunya menilai bagaimana guru membuat keputusan terkait dengan kebutuhan siswa,
sarana pengajaran, penghargaan, hukuman, dan standar. Pengawas sendiri seharusnya diuji dengan
mendemonstrasikan kemampuan mereka untuk meningkatkan efektivitas seorang guru melalui
manipulasi variabel yang diyakini terkait dengan efektivitas. Salah satu kesimpulan paling penting
dari Barr adalah bahwa konstituen efektivitas tidak ditemukan dalam guru, siswa, atau situasi, tetapi
dalam hubungan yang ada di antara ketiganya pada waktu dan tempat tertentu.

Keefektifan Penelitian Guru Saat Ini

Teknologi Pengajaran Berbasis Teori Pembelajaran dan Perilaku

Ilmuwan perilaku berpikir bahwa masalah pengajaran yang efektif dapat teratasi dengan baik
dengan menerapkan teori-teori psikologis tentang pembelajaran dan hasil dari eksperimen yang
melibatkan manipulasi terkontrol terhadap faktor-faktor spesifik. Pengembangan mesin pengajaran
dan pengajaran berprogram menjadi sarana untuk menghasilkan gagasan tentang variabel
pengajaranonal yang kritis dan untuk menguji efeknya. B. F. Skinner, sehubungan dengan desain
mesin pengajaran, menarik perhatian pada pentingnya variabel pengajaranonal seperti tanggapan
overt aktif, penguatan, dan pengetahuan hasil. Psikolog, seperti A. A. Lumsdaine dan R. M. Gagne,
yang telah terlibat dalam penelitian pelatihan untuk militer selama Perang Dunia II, berusaha untuk
mengembangkan teknologi pengajaranonal di mana seorang guru dapat dibantu dan menjadi lebih
efektif.

Lumsdaine menekankan perlunya eksperimen terkontrol yang menunjukkan pengaruh faktor-faktor

spesifik yang secara konsisten mempengaruhi hasil pengajaran. Beberapa kesimpulannya adalah
bahwa tanggapan overt kurang penting dalam pembelajaran konteks yang bermakna dibandingkan
dengan pembelajaran hafalan, dan bahwa tanggapan tersebut cenderung paling besar dengan anak-
anak yang sangat muda dan dengan materi yang sulit; ada nilai dalam memberikan dorongan atau
isyarat untuk merangsang tanggapan siswa dalam mempelajari keterampilan prosedural; dan bahwa
pembelajaran dapat ditingkatkan melalui pengulangan, pacing, contoh, ulasan, dan kesempatan
untuk mengulangi item yang terlewat. Dia mendorong definisi yang lebih baik dari variabel-variabel
dan analisis interaksinya serta demonstrasi empiris efek-efek variabel ini dalam program
pengajaranonal tertentu. Gagne menekankan gagasan bahwa pencapaian tujuan dari suatu program
pengajaranonal bergantung pada apakah pembelajar telah mencapai prasyarat pembelajaran untuk
tugas yang program tersebut dirancang untuk mengajarkan. Oleh karena itu, guru harus
memutuskan tujuan akhir dan menentukan subketerampilan yang diperlukan untuk maju lancar
menuju tujuan tersebut, dengan memperhatikan metode dan materi yang akan digunakan.
Mengetahui komponen urutan logis dan hierarkis serta penggunaan urutan ini dalam menyusun tes
diagnostik untuk menilai kesiapan pembelajar menawarkan kemungkinan besar untuk meningkatkan
pengajaran. J. B. Carroll menyajikan model konseptual dari proses pembelajaran yang mengusulkan
bahwa keberhasilan pembelajaran adalah fungsi dari lima elemen:

1. Kemampuan karakteristik dasar yang mempengaruhi urutan waktu seseorang mencapai

penguasaan suatu tugas

2. Kecerdasan kemampuan untuk memahami tugas yang akan dipelajari dan prosedur yang harus
diikuti dalam mempelajari tugas tersebut

3. Ketekunan jumlah waktu selama mana seseorang akan terlibat dalam pembelajaran aktif dari
tugas tersebut
4. Kualitas pengajaran derajat di mana elemen-elemen tugas disajikan, dijelaskan, dan diatur dengan
baik

5. Kesempatan untuk pembelajaran jumlah waktu yang diperbolehkan untuk pembelajaran yang
tercermin dalam pacing pengajaran relatif terhadap kapasitas siswa untuk mendapat manfaat
darinya.

Sementara tiga elemen pertama berada pada pembelajar, dua elemen terakhir berada pada
pengajaran.

Teknologi pengajaran yang berasal dari karya ilmuwan perilaku ini memiliki dampak besar baik pada
praktik sekolah maupun pada penelitian efektivitas pengajaran. Badan-badan yang didukung
pemerintah seperti laboratorium regional untuk penelitian dan pengembangan menciptakan materi
kurikulum yang mengikuti tuntutan teknologis untuk spesifikasi tujuan; pengukuran yang sesuai
dengan tujuan untuk digunakan dalam evaluasi; penjelasan keterampilan-keterampilan komponen
yang diperlukan untuk mencapai tujuan; pengembangan prototipe dan uji coba; dan pengujian
urutan pembelajaran baik dalam situasi laboratorium maupun lapangan untuk mengetahui sejauh
mana mereka mencapai hasil yang diinginkan. Penerbit bahan pengajaranonal juga mengadopsi
fitur-fitur teknologi pendidikan baru, seperti tujuan spesifik, rangkaian keterampilan, tes
berreferensi kriteria, dan pemberian umpan balik langsung.

Penerapan teknologi pada pengembangan produk pengajaranonal merupakan bentuk supervisi tidak
langsung, yaitu pengembang produk eksternal di luar kelas menentukan tujuan pengajaran dan
menyediakan sarana untuk mencapainya. Meskipun lebih populer untuk memfokuskan pada guru
sebagai cara untuk meningkatkan pengajaran, ilmuwan perilaku dengan orientasi pengembangan
produk mengasumsikan bahwa dengan memperbaiki bahan-bahan, mereka akan meningkatkan
praktik pendidikan.

Teknologi pengajaran tidak hanya diterapkan dalam pengembangan produk. Prosedur

pengajaranonal yang terkait dengan pembelajaran berbasis penguasaan, pengajaran personal
(Rencana Keller), pengajaran yang dipandu secara individu, dan inovasi populer lainnya didasarkan
pada konsep dan karya ilmuwan perilaku. Bahkan, kita dapat berargumen bahwa tren saat ini dalam
pendidikan berbasis kompetensi dan pengujian kinerja bergantung pada gagasan teknologis tentang
tujuan yang telah ditentukan sebelumnya, ukuran kriteria, dan praktik langsung dengan
keterampilan penting.

Kritik terhadap teori pembelajaran sebagai dasar untuk memandu praktik pengajaran segera
muncul. W. J. McKeachie menyerang Skinner dan pengajaran berprogram serta hukum-hukum
pembelajaran itu sendiri yang diterapkan pada pembelajaran manusia. Dia menantang kebergunaan
konsep penguatan dengan mengutip insiden ketika anak-anak kurang berhasil dalam pembelajaran
ketika diberi hadiah materi, dan konsep pengetahuan hasil dengan mengutip bukti yang
menunjukkan bahwa pengetahuan hasil tidak selalu menghasilkan pembelajaran yang lebih baik dan
bahwa umpan balik dan pujian tidak selalu mengarah pada peningkatan. McKeachie mengaitkan
popularitas prinsip-prinsip psikologis dan teknologi pengajaran pada sifat mereka yang sederhana;
gagasan dasarnya mudah untuk diterapkan dan sering cukup efektif untuk menjaga antusiasme
terhadapnya.

Paradigma Proses-Produk

N. L. Gage adalah seorang pendukung representatif dari pendekatan di mana para penyelidik
mencari proses pengajaran (perilaku dan karakteristik guru) yang memprediksi atau menyebabkan
prestasi dan sikap siswa. Pendekatan ini mirip dengan yang diikuti oleh A. S. Barr dan yang lainnya
dalam era sebelumnya dari studi kriteria efektivitas. Seperti yang disebutkan sebelumnya,
pendekatan ini yang dilakukan di masa lalu gagal menghasilkan pengetahuan yang pasti karena
berbagai alasan: kegagalan untuk mengendalikan peristiwa di antara perilaku pengajaran dan hasil;
kegagalan dalam memahami makna di balik perilaku guru; kegagalan dalam memperhatikan
variabel-variabel yang tidak stabil namun penting dalam menghasilkan pembelajaran, dan kegagalan
dalam mengakui bahwa hubungan antara praktik pengajaran dan hasil hanya perlu lebih baik
daripada kebetulan. Gage melihat beberapa cara untuk mengatasi kegagalan ini dan meyakini bahwa
pendekatan ini akan mengarah pada dasar ilmiah untuk pengajaran. Dia tidak mencari ilmu
pengetahuan di mana pengajaran yang baik dapat dicapai dengan mengikuti hukum-hukum yang
menghasilkan prediktabilitas dan kontrol. Sebaliknya, dia bertujuan untuk menemukan temuan
ilmiah yang akan memungkinkan guru untuk mengetahui bahwa perilaku guru tertentu kemungkinan
besar akan memiliki efek pada apa yang dipelajari siswa.

Sejauh jumlah variabel yang mengacu pada perilaku guru, perilaku siswa, dan lingkungan kelas
mencapai ratusan, Gage merekomendasikan perlakuan pengajaranonal yang menggabungkan
variabel guru yang ditemukan berkorelasi dengan prestasi siswa ke dalam kombinasi komponen. Jika
kombinasi tersebut meningkatkan prestasi, analisis lebih lanjut dapat menunjukkan pengaruh relatif
dari komponen-komponen individu.

Dengan menguji signifikansi hasil yang dikombinasikan melalui estimasi "ketidakkebetulan" dari
sejumlah temuan independen yang terkait dengan suatu variabel proses, Gage berhasil menemukan
efek-efek yang tersembunyi jika dipisahkan. Teknik situasional ini bertujuan untuk mengatasi
kegagalan dalam menemukan korelasi yang signifikan akibat ukuran sampel yang kecil. Setelah
menyaring beberapa ratus variabel dalam perilaku guru, Gage mengembangkan serangkaian
kesimpulan tentang bagaimana guru kelas tiga seharusnya bekerja jika mereka ingin memaksimalkan
pencapaian dalam keterampilan dasar. Sebagian besar dari ini menyerukan untuk mengoptimalkan
waktu belajar akademis:

- Menetapkan aturan kelas yang memungkinkan murid untuk memperhatikan kebutuhan pribadi dan
prosedural tanpa harus meminta ijin kepada guru.

- Bergerak aktif di sekitar ruangan, memantau pekerjaan di tempat duduk dan memperhatikan
kebutuhan akademis.

- Ketika murid bekerja secara mandiri, pastikan bahwa tugas-tugas menarik dan bermanfaat, namun
cukup mudah untuk diselesaikan tanpa bantuan guru.

- Menghabiskan sedikit waktu dalam memberikan arahan dan mengatur kelas.

- Memanggil anak dengan namanya sebelum bertanya untuk memastikan bahwa semua memiliki
kesempatan untuk menjawab.

D. M. Medley mengklaim telah mengatasi keterbatasan-keterbatasan lain dari penelitian proses-

produk dengan merangkum hasil-hasil dari studi perilaku guru yang menggunakan kenaikan murid
setelah beberapa bulan pembelajaran sebagai kriteria efektivitas." Dia menyimpulkan bahwa tiga
jenis perilaku guru berikut memiliki hubungan yang cukup kuat dengan efektivitas sehingga dapat
diandalkan:

- Lingkungan belajar - guru yang efektif memiliki kelas yang teratur dan mendukung secara
psikologis.
- Penggunaan waktu murid - guru yang efektif mengabdikan lebih banyak waktu untuk kegiatan
akademis dengan kelas yang terorganisir dalam satu kelompok besar. Meskipun guru efektif
menghabiskan lebih sedikit waktu untuk pekerjaan di tempat duduk murid daripada yang tidak
efektif, mereka mengawasi murid yang terlibat dalam pekerjaan di tempat duduk dengan lebih
cermat. Metode pengajaran bertentangan dengan pendapat umum, guru yang menggunakan lebih
banyak pertanyaan tingkat rendah dan murid yang memulai lebih sedikit pertanyaan serta
mendapatkan umpan balik atau amplifikasi tambahan terhadap pertanyaan mereka terkait dengan
kenaikan murid yang lebih tinggi.

Penelitian Medley konsisten dengan temuan dari sejumlah peneliti proses-produk. Sebagai contoh,
B. V. Rosenshine menemukan bahwa dari sepuluh variabel yang menjanjikan, dua yang
menunjukkan korelasi tertinggi dengan pencapaian adalah yang terkait dengan materi yang
diajarkan (kesempatan untuk belajar apa yang diuji) dan orientasi tugas atau fokus akademis." Karya
D. C. Berliner dan orang lain di Far West Laboratory for Educational Research and Development;
penelitian J. E. Brophy dan C. M. Evertson lebih lanjut mendukung nilai guru yang memberikan
pengawasan langsung kepada murid untuk memastikan waktu belajar yang terlibat secara akademis.

Dampak Penelitian Proses-Produk Ini Terhadap Supervisi

Dampak penelitian proses-produk ini terhadap supervisi sangat besar. Para pengawas sekarang
menekankan program pengembangan staf yang bertujuan untuk mendorong guru menerapkan
metode "instruksi langsung," sebuah metode yang berasal dari temuan penelitian tentang
pentingnya kelas yang difokuskan pada pengajaran dengan arahan langsung dari guru. Sesuai
dengan instruksi langsung, guru diharapkan untuk menjelaskan tujuan atau objektif kepada siswa
secara jelas, mengalokasikan waktu untuk instruksi dalam jumlah yang cukup dan berlanjut,
mencocokkan konten yang disajikan dengan konten yang akan diukur pada tes pencapaian,
memonitor kinerja siswa, dan menjaga pertanyaan pada tingkat rendah sehingga siswa memiliki
tingkat keberhasilan yang tinggi saat belajar dan memberikan umpan balik langsung kepada siswa.
Berbeda dengan model pengajaran pada tahun 1950-an, guru "baik" bukanlah yang bersikap acuh
tak acuh atau demokratis tetapi bersifat kontrol. Guru mengontrol tujuan instruksional, memilih
materi yang sesuai dengan kemampuan siswa, dan mengatur urutan instruksional.

Penelitian tindakan telah diperkenalkan kembali sebagai cara untuk meningkatkan kesadaran guru
terhadap pentingnya waktu yang digunakan untuk tugas pembelajaran. Para pengawas di Sekolah
Kota San Diego, misalnya, melibatkan guru dan peneliti untuk menentukan apa yang menghalangi
guru untuk memberikan lebih banyak waktu untuk instruksi akademis langsung. Mereka
menemukan bahwa masalah organisasi dan manajemen di dalam kelas adalah hambatan utama,
bukan gangguan eksternal. Guru seringkali tidak memiliki solusi untuk masalah iklim kelas yang
produktif.

B. S. Bloom menunjukkan bahwa meskipun pengawas selalu mengakui waktu sebagai faktor sentral
dalam pembelajaran, mereka sekarang memberikan perhatian lebih untuk meningkatkan instruksi
agar siswa memberikan lebih banyak waktu untuk tugas pembelajaran. Kunci utamanya adalah agar
siswa memahami apa yang diajarkan dan apa yang harus dilakukan. Identifikasi pengetahuan,
kemampuan, atau keterampilan spesifik yang merupakan prasyarat penting untuk pembelajaran
tugas tertentu dan mengajar prasyarat ini menjelaskan sebagian besar kesuksesan yang dikaitkan
dengan pembelajaran penguasaan. Bloom juga khawatir bahwa guru seringkali tidak menyadari
bahwa mereka tidak memberikan kesempatan belajar yang sama kepada semua siswa. Oleh karena
itu, dia merekomendasikan agar para pengawas membantu guru mendapatkan gambaran yang
akurat tentang interaksi mereka dengan siswa.
Pada tahun 1920-an, para pengawas menekankan waktu yang digunakan untuk tugas dan perhatian
siswa dari preokupasi efisiensi, efektivitas, dan produktivitas. Pada tahun 1940-an, mereka
mengurangi perhatian terhadap waktu yang digunakan untuk tugas karena dianggap terlalu
mekanistik dan otoriter untuk kelas yang demokratis. Sekarang, sebagian sebagai hasil dari studi
proses-produk dan studi tentang pembelajaran penguasaan, para pengawas melihat variabel ini
sebagai jawaban untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran. Oleh karena itu, para
pengawas mendorong guru untuk menyadari alokasi waktu mereka di kelas, cara siswa
memanfaatkan waktu tersebut, dan seberapa bermakna tugas tersebut bagi siswa.

Dalam lokakaryanya untuk para pengawas, Misalnya, Madeline Hunter telah memengaruhi
pengembangan staf ke arah indikasi yang jelas tentang tujuan pelajaran, pola kerja yang diharapkan,
mengevaluasi tugas - semua itu mewakili perilaku guru yang proaktif daripada reaktif." Preskripsi-
preskripsi untuk guru adalah sebagai berikut:

1. Diagnosis - Identifikasi tujuan utama dan status pembelajar dalam hubungannya dengan tujuan
ini.

2. Tujuan spesifik - Berdasarkan diagnosis, pilih tujuan spesifik untuk instruksi harian kelompok
tertentu.

3. Persiapan - Fokuskan perhatian pembelajar, berikan latihan singkat tentang pembelajaran terkait
yang telah dicapai sebelumnya, dan kembangkan kesiapan untuk instruksi yang akan datang.

4. Tujuan yang dirasakan - Informasikan pembelajar tentang tujuan, menunjukkan mengapa

pencapaiannya penting dan relevan untuk situasi saat ini dan masa depan.

5. Kesempatan Belajar

Pilih kesempatan belajar yang dapat membantu para pelajar mencapai tujuan tersebut.

6. Pemodelan

Berikan contoh visual tentang apa yang ingin dicapai (produk atau proses) dan deskripsi verbal
mengenai elemen-elemen kritis yang terlibat.

7. Periksa Pemahaman

Periksa pemahaman para pelajar terhadap informasi dan keterampilan penting.

8. Praktik Terpandu

Bergerak di antara para siswa untuk memastikan bahwa mereka dapat melakukan dengan sukses
sebelum diminta untuk berlatih secara mandiri.

9. Praktik Mandiri

Setelah para pelajar dapat melakukan tanpa kesalahan besar, mereka sebaiknya diberi kesempatan
untuk berlatih keterampilan atau proses baru dengan sedikit atau tanpa arahan guru.

Paradigma Proses-Produk dan Praktik yang Sesuai

Beberapa keterbatasan paradigma proses-produk dapat diatasi dengan menerapkan teknik statistik
yang lebih baru, seperti meta analisis, dan dengan melakukan studi eksperimental di mana variabel-
variabel yang diidentifikasi melalui studi korelasi dimanipulasi oleh guru untuk menentukan apakah
mereka memiliki pengaruh sebab-akibat. Namun, masalah serius tetap ada. Yang utama di antaranya
adalah masalah yang disebutkan oleh Barr sudah lama yaitu sulitnya mencapai kesepakatan tentang
kriteria keefektifan dan masalah mengimplementasikan implikasi temuan penelitian ke situasi kelas
yang unik.

Peneliti proses-produk menggunakan definisi pencapaian yang kontroversial. Definisi mereka

terutama adalah penguasaan keterampilan yang sangat didefinisikan secara sempit dalam aritmatika
dan membaca, seperangkat kinerja dan informasi tertutup. Penguasaan biasanya diukur dengan tes
pencapaian yang mengukur tingkat pemahaman rendah, seperti ingatan dan pemahaman, daripada
aplikasi dan evaluasi. Kita tidak tahu bahwa pendidikan siswa lebih maju oleh guru yang mengikuti
proses baru yang diresepkan, hanya bahwa keterampilan tertentu dicapai. Tidak ada validasi dari
proses yang diresepkan ini terhadap definisi literasi lainnya, seperti pemikiran kritis dan penemuan.

Penggunaan kriteria yang diragukan untuk keefektifan mungkin menjelaskan beberapa temuan tak
terduga dari penelitian proses-produk. Pertimbangkan korelasi rendah antara pertanyaan tingkat
tinggi oleh guru dan pencapaian siswa. Mengingat tes pencapaian menuntut tanggapan tingkat
rendah, dapat disimpulkan bahwa pertanyaan tingkat tinggi kurang sesuai. Juga, temuan yang
menunjukkan superioritas instruksi langsung di mana guru mengendalikan tidak dapat diterima bagi
mereka yang menghargai pembelajaran mandiri dan kontrol pribadi siswa.

Dalam pemeriksaannya terhadap studi yang tampaknya mendukung instruksi langsung, P.L. Peterson
menemukan bahwa hanya sedikit efek yang dapat dikaitkan dengan instruksi tersebut. Bahkan, data
mengenai ukuran efek menyarankan bahwa sementara rata-rata siswa cenderung mencapai lebih
banyak dengan instruksi langsung, perbedaan antara instruksi ini dan pendekatan individu atau
terbuka hanya satu per sepuluh dari deviasi standar. Selanjutnya, Peterson menemukan bahwa
instruksi non-langsung daripada instruksi langsung lebih terkait dengan kreativitas dan pemecahan
masalah.

Kesulitan guru dalam mengimplementasikan temuan penelitian sangat banyak. Sebagai contoh, guru
dihadapkan pada dilema mengikuti serangkaian prosedur pengajaran yang dirancang untuk
mencapai tingkat waktu belajar siswa yang tinggi dengan berkonsentrasi pada pengaturan kelas
secara keseluruhan, sambil pada saat yang sama mengejar jalur yang bertujuan memaksimalkan
makna individual dari instruksi yang membutuhkan aktivitas yang dipersonalisasi. Pertimbangkan
juga kesulitan relatif dalam mendapatkan waktu belajar aktif di kelas di mana siswa termotivasi
untuk belajar dibandingkan dengan kelas di mana siswa melihat tugas sekolah sebagai stimulus yang
tidak menyenangkan. Temuan yang dapat diandalkan bahwa guru yang efektif memiliki kelas yang
teratur mungkin hanya merupakan sebuah artefak. Siswa yang teratur mungkin saja juga
memproduksi guru yang efektif seperti sebaliknya, guru yang efektif menyebabkan kelas yang
teratur.

Memahami alasan fluktuasi harian yang signifikan dalam keterlibatan siswa kemungkinan besar tidak
akan diperoleh dari ketergantungan pada penelitian proses-produk. Diperlukan penelitian tindakan
dalam konteks kelas yang sangat berbeda di mana peserta memperhatikan variabel-variabel di luar
yang ditawarkan oleh ilmuwan perilaku. Tidak peduli seberapa baik sebuah pelajaran direncanakan,
mengajar secara efektif akan tetap sulit karena banyak sinyal yang berubah yang harus direspon oleh
guru dan siswa. Pengawas dan guru merasa bahwa beberapa kesimpulan dari penelitian produk-
proses tidak berguna dan absurd.

G. D. Fensterrmacher menyatakan pandangan bahwa ilmuwan perilaku percaya bahwa apa yang
dilakukan guru lebih penting daripada apa yang dipikirkan guru. Dia ingin pengawas memberikan
perhatian lebih untuk membantu guru berpikir dan merasakan perbedaan tentang apa yang
membuat pengajaran bermanfaat. Mendapatkan pengetahuan tentang pengajaran dan membuat
guru efektif adalah dua aktivitas yang berbeda. Alih-alih bertanya: "Apakah perilaku guru ini
menghasilkan efek?", pengawas seharusnya bertanya, "Mengapa guru-guru ini melakukan seperti
yang mereka lakukan?", mencari hubungan antara kinerja dan niat guru. Hubungan antara pikiran
dan tindakan mungkin menjadi isu kritis dalam penelitian tentang pengajaran.

Masa Depan Pengawasan Ilmiah

Salah satu kekuatan besar Amerika Serikat adalah perkembangan luar biasa ilmu pengetahuan dan
teknologi yang merupakan konsekuensi langsung dari kebebasan penyelidikan dan kritik. Selain itu,
karakter nasional Amerika bersumber dari optimisme "Rasa efikasi" Masalah-masalah kita bisa
diselesaikan. Kita akan membuat kehidupan menjadi lebih baik. Tidak mengherankan kemudian
bahwa pendekatan ilmiah terhadap pengawasan yang memungkinkan kita untuk mengetahui
mengapa beberapa orang lebih efektif sebagai guru daripada yang lain dan bahwa kita dapat
menggunakan pengetahuan ini untuk membantu guru menjadi efektif adalah dimensi sentral dalam
bidang pengawasan. Ada alasan lain juga. Pengawas ingin memiliki dasar pengetahuan untuk
membebaskan mereka dari tuduhan ketidakarifan pribadi dalam praktik pengawasan mereka. Guru,
meskipun terkadang meremehkan hasil penyelidikan ilmiah tentang pengajaran, melihat perlunya
aktivitas tersebut, jika hanya untuk memperkuat mitos bahwa mengajar adalah sebuah profesi
sebagaimana ditunjukkan oleh penggunaan prosedur yang divalidasi secara ilmiah yang tidak dimiliki
dan tidak selalu dapat dinilai secara objektif oleh masyarakat umum.

Di sisi lain, argumentasi untuk pengawasan ilmiah belum sepenuhnya diterima. Sama seperti terjadi
penurunan kepercayaan orang Amerika terhadap ilmu pengetahuan, begitu juga kekurangpercayaan
bahwa penelitian tentang efektivitas guru akan pernah memenuhi janjinya. Pencarian metode dan
guru mengajar yang efektif seperti mencari Holy Grail. Tidak semua guru dapat sukses karena kita
berurusan dengan seni, dan tidak ada rumus untuk seni.

Keterbatasan Pendekatan Ilmiah terhadap Efektivitas Pengajaran

Penelitian ilmiah masa depan tentang pengawasan kemungkinan akan mengikuti arah penelitian
sosial secara umum. Ini berarti bahwa pengawasan ilmiah akan dianggap sebagai salah satu dari
beberapa metode analitis untuk meningkatkan pengajaran. Bentuk-bentuk informasi dan analisis
lainnya, termasuk pengetahuan biasa dari pengawas dan guru, mungkin lebih efektif daripada hasil
penyelidikan ilmiah. Pengetahuan biasa tidak diperoleh dengan metode ilmiah tetapi dengan akal
sehat, empirisme, dan spekulasi yang dipikirkan. Pengetahuan seperti ini sangat rentan terhadap
kesalahan, tetapi, bagaimanapun, merupakan pengetahuan bagi siapa saja yang mengambil
tindakan.

Kontribusi Terbatas Penelitian terhadap Peningkatan Pengajaran

Penelitian telah terbatas dalam kontribusinya terhadap praktik pengajaran karena beberapa alasan:
1. Jumlah proposisi yang dihasilkan oleh pendekatan ilmiah sangat sedikit dibandingkan dengan
penilaian dan pedoman yang digunakan dalam pengajaran.
2. Peneliti pengajaran lebih mengasah pengetahuan biasa daripada menciptakan pengetahuan baru.
Variabel-variabel yang dapat diubah yang ditemukan baru-baru ini oleh para peneliti seperti
waktu belajar, prasyarat untuk belajar, kesempatan siswa untuk berpartisipasi, lingkungan
rumah, sikap guru terhadap anak-anak, umpan balik, dan prosedur korektif telah beredar sebagai
bagian dari pengetahuan biasa guru dan pengawas selama beberapa generasi.
3. Peneliti mengasah pengetahuan secara sangat selektif. Hanya sedikit proposisi dari pengetahuan
biasa yang diuji oleh para peneliti, dan dari proposisi tersebut hanya sedikit yang mendapatkan
tingkat verifikasi tinggi.
Memang, Walter Doyle telah menyerukan untuk reorganisasi konseptual mendasar dari
penelitian tentang pengajaran dengan alasan bahwa variabel-variabel saat ini yang ditemukan
berkaitan dengan prestasi, seperti waktu belajar, mungkin menyebabkan interpretasi yang
keliru." Variabel pengajaran ini diasumsikan menyebabkan perilaku siswa padahal mungkin
perilaku siswa, seperti spesifikasi waktu dalam pembelajaran, adalah faktor adaptasi guru
terhadap siswa atau kebutuhan otoritas siswa. Doyle akan melakukan reorganisasi penelitian
sehingga perhatian yang lebih sedikit diberikan pada perilaku guru sebagai variabel perlakuan dan
lebih banyak perhatian diberikan pada sifat tugas yang ingin dicapai siswa. Contoh variabel tugas
adalah tingkat risiko dan ambigu. Variabel lain yang penting adalah makna yang diberikan siswa
terhadap objek dan peristiwa yang mereka temui dalam instruksi. Terlebih lagi, penelitian yang
dilakukan sepanjang garis yang direkonstruksi ini tidak akan meningkatkan pengetahuan tentang
pola pengajaran yang efektif, tetapi mungkin memberikan kerangka analitis untuk membantu
guru menginterpretasikan masalah yang mereka temui dalam kelas mereka secara spesifik.

4. Tidak ada harapan bahwa penelitian akan memberikan kewenangan pada pengawasan.
Penelitian tidak mencakup seluruh ranah masalah kelas. Selain itu, banyak temuan ilmiah akan
ditolak atas alasan lain politis, ekonomis. Selanjutnya, guru dan pengawas tidak akan setuju
bahwa temuan apapun sudah cukup teruji untuk dijadikan kata putus otoritas. Pengetahuan
paling berwibawa adalah yang telah dikonfirmasi oleh penelitian dan sesuai dengan pengetahuan
biasa para guru. Pengetahuan biasa bahwa anak-anak mencapai lebih banyak ketika mereka
terlibat dalam tugas pembelajaran yang tepat, bahwa kesempatan belajar tidak boleh membuat
frustrasi, dan bahwa ekspektasi rendah guru menghalangi kemajuan murid lebih berwibawa
daripada beberapa temuan dari penelitian proses-produk ilmu perilaku.
5. Banyak temuan ilmiah tentang efektivitas pengajaran bersifat divergen. Ketika terdapat
pandangan yang berbeda tentang pujian dan kritik guru, ukuran kelas, struktur terbuka, nilai
latihan, pilihan siswa, metode konkuren versus transferensi dalam pendidikan dwibahasa, maka
pengawas dan guru hanya mengambil pandangan yang konsisten dengan pengetahuan biasa
mereka sebagai otoritatif dan bertindak sesuai. Pandangan lain dianggap salah dalam definisi
atau desain penelitian dan sampel dikatakan bermasalah.

Pilihan Arah dalam Pendekatan Ilmiah

Mengingat kurangnya kewenangan penelitian pendidikan terkait metode dan pengajaran yang
efektif, bagaimana seharusnya diarahkan? Salah satu opsi adalah bagi para peneliti untuk
mengalihkan pencarian solusi praktis untuk masalah-masalah yang terdefinisi dengan baik dan
sebaliknya memusatkan perhatian pada fungsi pencerahan pemikiran yang mendasar seperti yang
dicapai oleh tokoh seperti Dewey, Prager, Chomsky, dan Freut. Anggota Akademi Nasional
Pendidikan dalam tinjauan mereka baru-baru ini tentang contoh penelitian yang telah memengaruhi
praktik pendidikan memberikan pengakuan bahwa gagasan teoritis memiliki dampak terbesar,
bukan demonstrasi statistik rumit. Menerima tujuan pencerahan daripada rekayasa sosial
menetapkan tugas baru bagi para peneliti tentang pengajaran. Alih-alih bertujuan untuk
kewenangan dan proposisi ilmiah yang dapat diuji, mereka akan mencoba untuk menjelaskan
pemahaman tentang kelas dan masalah-masalahnya. Konseptualisasi yang mungkin termasuk cara
alternatif untuk meningkatkan pembelajaran akan menjadi contoh dari aktivitas semacam itu.

Arah opsional kedua adalah bagi para peneliti untuk kembali ke praktik awal penelitian tindakan dan
membatasi diri pada pertanyaan yang sangat selektif tetapi penting untuk komunitas lokal. Argumen
untuk arah ini adalah bahwa masalah-masalah pengajaran membutuhkan berbagai pandangan dan
partisipan, bukan hanya pemecahan masalah semata. Penyelesaian masalah interaktif dari penelitian
tindakan adalah alternatif untuk memecahkan masalah, memahami, pemikiran, atau analisis dari
sudut pandang sumber pengetahuan tertentu. Para peneliti yang menggunakan bentuk interaksi
manusia untuk tujuan mengurangi masalah memiliki keuntungan dalam menerapkan pengetahuan
serta menemukan t

Arah ketiga adalah mengejar cita-cita eksperimen objektif pada anak-anak, dengan mencoba untuk
memodifikasi mereka melalui proses yang dipertanyakan.

Arah keempat adalah untuk meningkatkan pengajaran melalui studi pencarian fakta, menambah
pengetahuan tentang masalah-masalah pengajaran siapa yang berhasil, siapa yang tidak, di mana
mereka berada, dan apa yang mereka kurang. Meskipun pelaporan mungkin terlihat tidak begitu
penting dibandingkan dengan dimensi ilmiah lainnya, para peneliti memiliki tingkat kesuksesan yang
lebih tinggi dalam aktivitas ini daripada dalam mencapai generalisasi ilmiah. Selain itu, fakta-fakta
yang terungkap dapat berkontribusi dalam memecahkan masalah-masalah pengajaran.