Abstrak Penguasaan Kemahiran Proses Sains adalah asas kepada perkembangan ilmu sains dan perlu diterapkan dalam

kalangan pelajar sekolah. Namun, dengan penguasaan Kemahiran Proses Sains yang lemah oleh pelajar akan menjejaskan keputusan mereka dan pencapaian sekolah.Oleh itu, kajian ini dilakukan untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains dalam kalangan pelajar tahun 6 serta mencari punca dan penyelesaian masalah ini. Satu ujian berbentuk 2 soalan penyiasatan subjektif telah diberikan kepada 20 orang murid tahun 5 Bijak untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains. Ini diikuti dengan kutipan dan analisis borang temubual yang diberikan. Hasil analisis sumber sumber ini menunjukkan bahawa pelajar tidak mempunyai pemahaman yang kukuh dalam konsep inferens dan bagaimana untuk menyatakan pemerhatian yang betul. Bagi kemahiran proses sains yang lain, terdapat juga pelajar yang masih tidak memahami konsep kemahiran tersebut tetapi masih mampu menjawab dengan betul seperti tujuan, hipotesis dan kesimpulan. Ini kerana para pelajar telah diterapkan dengan formula bagaimana untuk menjawab kemahiran proses sains tersebut. Para pelajar juga menceritakan pengalaman mereka bagaimana Kemahiran Proses Sains lebih memudahkan mereka memahami melalui kaedah pembelajaran amali di makmal. Maklumat sebegini dapat memberikan idea kepada para guru untuk meningkatkan pengajaran kelas amali di peringkat sekolah sekiranya mereka ingin meningkatkan Kemahiran Proses Sains dalam kalangan para pelajar.

Tajuk : Kesukaran Murid Menguasai Soalan Kemahiran Proses Sains Pemerhatian Dan Inferens Dapat Ditingkatkan Melalui Kaedah Amali Dalam Pembelajaran Sains

BAB 1 1.1 Pengenalan

Sejarah telah membuktikan bahawa sesebuah negara menjadi maju adalah kerana ia maju dalam bidang sains dan teknologi seperti kemajuan revolusi industri yang berlaku di barat. Kemajuan yang diimport tidak akan menjamin kesejahteraan yang berterusan kerana kemungkinan negara akan terus bergantung kepada teknologi dan sumber luar adalah sangat besar. Pengantungan ini dapat dielakkan jika kemahiran proses sains sistem pendidikan negara kita dipertingkatkan ( Mohd Najid, 1999). Mereka yang terlibat dalam sesuatu industri, kreaktif, sistematik, kritis dan rasional yang biasanya melalui cara pemikiran yang saintifik. Perkara ini boleh bermula dengan menerapkan sikap dan kemahiran dari peringkat rendah lagi iaitu bermula di dalam bilik darjah. Pengalaman di dalam bilik darjah ini diharap dapat memberi pengajaran dan seterusnya kemahiran yang perlu kepada para pelajar yang sentiasa berfikiran secara saintifik yang bakal menjadi tenaga kerja pada masa akan datang. Bagi mendorong hasrat negara menjelang tahun 2020 untuk melahirkan pekerja mahir dan separuh mahir, peranan guru adalah amat penting. Guru perlu menerapkan konsep kemahiran saintifik yang berasaskan sains dan teknologi dalam pengajaran mereka. Di dalam pengajaran sains, perkara-perkara berikut perlu dipenuhi iaitu aktiviti yang aktif berpusat kepada pelajar, penumpuan kepada tahap kognitif kemahiran tinggi iaitu inkuiri, analisis, sintesis dan penilaian, peluang kepada pelajar untuk terlibat dan proses pengajaran dan pembelajaran, situasi interaktif supaya pelajar boleh belajar melalui sistem sosial dalam institusi dan penilaian yang tidak menggalakkan hafalan semata-mata. Proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan juga adalah yang menggabung elemen-elemen lain yang penting seperti pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam mewujudkan insan yang harmonis disamping bersifat kreaktif dan inovatif. Semua

ini dapat dicapai melalui kemahiran proses sains dan kemahiran proses sains bersepadu serta kemahiran manipulatif sains. Kemahiran proses sains adalah proses proses sains asas yang merupakan analisis dan empiris yang digunakan dalam kerja amali saintifik yang juga digunakan dalam kehidupan seharian. Seseorang pelajar menunjukkan kefahaman tentang kemahiran proses sains asas sekiranya dia berkebolehan untuk memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal dan berkomunikasi. Kemahiran proses sains bersepadu pula merupakan proses kompleks yang menggabungkan dua atau lebih proses sains asas. Ini bermakna pelajar memerlukan kebolehan untuk berfikir pada aras yang lebih tinggi kerana perlu mempertimbangkan lebih daripada satu pemikiran pada satu ketika. Oleh itu, kemahiran proses sains yang asas perlu dikuasai dahulu oleh para pelajar. Namun berdasarkan kepada keputusan ujian dan peperiksaan sains di sekolah ini (Sek.Keb.Bandar Tun Razak), seringkali mata pelajaran sains menjadi penyebab kegagalan keputusan keseluruhan pelajar dalam UPSR dan menjejaskan pencapaian sekolah. Oleh itu, satu kajian tindakan telah dijalankan untuk mengatasi masalah ini. Berdasarkan kepada pengalaman mengajar mata pelajaran sains tahap 2 iaitu tahun 4, 5 dan 6 selama 13 tahun didapati punca utama adalah kesukaran pelajar menjawab soalan sains Bahagian B yang melibatkan soalan tentang kemahiran proses sains. Dan kesalahan yang sering berlaku adalah soalan tentang pemerhatian dan inferens.

1.2 Latar Belakang Pembelajaran sains pelajar sekolah amat dipengaruhi oleh penguasaan Kemahiran Proses Sains mereka (Awelani, 2002; Mohd Najib & Mohd Yusof, 1995; National Curriculum Council, 1989; Needham & Hills, 1987; Padilla et al., 1980).Bagi seseorang untuk mengetahui sesuatu perkara dengan lebih jelas, ia melibatkan dua proses; iaitu proses pemerhatian dan proses menginferens. Membuat Pemerhatian adalah dengan menyatakan sifat sifat objek dan situasi dengan betul menggunakan salah satu antara lima deria iaitu melalui penglihatan, pendengaran, sentuhan, bau dan rasa. Dan proses keduanya ialah proses membuat inferens. Membuat Inferens adalah proses menerangkan sebab atau membuat kesimpulan daripada pemerhatian yang dibuat dengan berdasarkan pengalaman lepas atau data yang diperolehi. Dalam membantu pelajar membuat proses pemerhatian dan inferens ini, aktiviti pengajaran dan pembelajaran haruslah disertakan dengan alat batu mengajar atau melalui kaedah pengajaran yang berkesan. Pembelajaran sains sememangnya menekankan kemahiran memerhati yang dibina dalam diri pelajar bagi memperolehi sebanyak mungkin maklumat dari persekitaran (Delargey, 2001). Aktiviti amali atau eksperimen dijalankan bagi meningkatkan penglibatan deria semasa interaksi dan manipulasi peralatan dan bahan. Pembelajaran akan berlaku apabila kesimpulan dijanakan dari aktiviti amali atau eksperimen tersebut (Delargey, 2001 dan Rollnick et al., 2001). Daripada hasil kajian yang dibentangkan (Hanizah & Shaharom, 2008; Mohd Isa, 2001; Tan & Chin, 2001) yang berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains, didapati bahawa kemahiran yang paling lemah dalam kalangan bakal guru sains termasuk kemahiran menghipotesis, membuat pemerhatian dan inferens serta mengawal pembolehubah. Ini menunjukkan bakal guru sendiri mengalami kesukaran menguasai kemahiran proses sains. Justeru satu kajian tindakan perlu dijalankan adakah kaedah pengajaran guru yang menjadi faktor utama atau sikap pelajar sendiri yang menyebabkan mereka sukar menguasai kemahiran proses sains. Tinjauan literatur menunjukkan kaedah pengajaran secara amali mampu memberi kesan kepada pencapaian pelajar.

1.3 Pernyataan Masalah Kajian ini adalah untuk mengatasi kesukaran pelajar menguasai soalan kemahiran proses sains pemerhatian dan inferens melalui kaedah pengajaran secara amali. Didapati pencapaian sekolah Kebangsaan Bandar Tun Razak dalam UPSR 2012, punca utama kemerosotan pelajar mendapat 5A adalah mata pelajaran sains. Walaupun berdasarkan peratus lulus bagi mata pelajaran sains adalah meningkat dan lebih tinggi daripada mata pelajaran Bahasa Inggeris dan Matematik.
JABATAN PELAJARAN NEGERI WILAYAH PERSEKUTUAN KUALA LUMPUR ANALISIS STATUS POTENSI MATA PELAJARAN MENGIKUT SKALA MARKAH PEPERIKSAAN NAMA SEKOLAH KOD SEKOLAH BIL 1 MATA PELAJARAN UJIAN PENCAPAIAN SEKOLAH RENDAH S K BANDAR TUN RAZAK 1, KUALA LUMPUR WBA0039 A BIL 63 92 25 36 20 % 46.67 68.15 18.52 26.67 14.81 BIL 29 23 26 28 51 B % 21.48 17.04 19.26 20.74 37.78 JUMLAH CALON BILANGAN MURID MENGIKUT SKALA MARKAH C LULUS D E GAGAL BIL % BIL % BIL % BIL % BIL % 36 19 69 47 51 26.67 14.07 51.11 34.81 37.78 128 134 120 111 122 94.81 99.26 88.89 82.22 90.37 5 0 13 15 10 3.70 0.00 9.63 11.11 7.41 2 1 2 9 3 1.48 0.74 1.48 6.67 2.22 7 1 15 24 13 5.19 0.74 11.11 17.78 9.63 GPMP 1.92 1.48 2.56 2.50 2.44 135 ORANG BIL AMBIL 135 135 135 135 135 TIDAK HADIR 0 0 0 0 0 2.18

BM. PEMAHAMAN BM. 2 PENULISAN 3 B. INGGERIS 4 MATEMATIK 5 SAINS GP KESELURUHAN

BILANGAN CALON DAN PERATUS BI L BIL CALON BIL AMBIL BIL 1 135 135 15 A % 11.1 1 MINIMA B ( A,B ) BIL 30 % 22.2 2 MINIMA C ( A,B,C ) BIL 57 % 42.2 2 BIL LULUS ( A-C ) BIL 102 % 75.5 6 MINIMA D (A,B,C,D) BIL 20 % 14.8 1 MINIMA E(A,B,C,D,E) BIL 13 % 9.63 Bil GAGAL ( A-E ) BIL 33 % 24.4 4 JUMLAH D/E SEMUA MP BIL % 0.0 0 0 TIDAK HADIR 0 GPS

2.18

1.3.1

ANALISIS PENCAPAIAN KESELURUHAN UJIAN PENCAPAIAN SEK.KEB. BANDAR TUN RAZAK 1 (2012)

Berdasarkan analisis pencapaian keseluruhan ujian pencapaian, jelas menunjukkan bahawa matapelajaran sains mencapai bilangan A yang paling sedikit dalam peperiksaan ini. Dan

berdasarkan kepada analisis pencapaian bilangan A, pelajar yang mendapat 4A adalah berpotensi mencapai 5A. Ini kerana hanya satu matapelajaran yang menyebabkan pelajar ini tidak mendapat 5A, dan daripada bilangan 10 yang mendapat 4A ini, 6 pelajar adalah disebabkan mendapat Sains B, manakala 2 pelajar disebabkan mendapat B bagi setiap matapelajaran Matematik dan Bahasa Inggeris.

SEKOLAH KEBANGSAAN BANDAR TUN RAZAK 1, KUALA LUMPUR PERKARA BILANGAN CALON BILANGAN LULUS % LULUS BILANGAN GAGAL % GAGAL BILANGAN 5A % 5A BILANGAN 4A % 4A BILANGAN 3A % 3A BILANGAN 2A % 2A BILANGAN 1A % 1A BILANGAN TIADA A % TIADA A GAGAL SEMUA MATA PELAJARAN % GAGAL SEMUA MATA PELAJARAN GRED PURATA SEKOLAH 1.3.2 ANALISIS PENCAPAIAN BILANGAN A UJIAN PENCAPAIAN SEKOLAH RENDAH 2012 PENCAPAIAN 135 102 75.56 33 24.44 15 11.11 10 7.41 12 8.89 28 20.74 32 23.70 38 28.15 0 0.00 2.18

Berdasarkan pemerhatian yang dibuat terhadap kertas jawapan pelajar dalam ujian bulanan dan peperiksaan penggal , didapati kesalahan utama adalah daripada soalan berbentuk pemerhatian dan inferens. Sememangnya soalan ini adalah saling berkait kerana setiap soalan penyiasatan yang mempunyai soalan pemerhatian akan dituruti soalan inferens bagi menjelaskan jawapan pemerhatian tersebut. Berbeza dengan soalan soalan yang melibatkan kemahiran proses sains yang lain, seperti tujuan, hipotesis, kesimpulan dan pembolehubah. Soalan soalan ini, pelajar telah diterapkan dengan formula jawapan yang seragam, cuma perlu melengkapkan formula tersebut, sebagai contoh; a) Apakah tujuan penyiasatan ini? Jawapan: untuk menyiasat hubungan diantara _________dan ____________ *Garis kosong yang pertama perlu diisi dengan pembolehubah manipulasi dan yang kedua diisi dengan pembolehubah bergerakbalas. Ini mungkin berlaku kerana kaedah pengajaran guru yang kurang menjalankan amali untuk setiap topik dalam silibus sains. Kekangan masa adalah faktor utama kebanyakan guru sains tidak menjalankan kaedah amali untuk sesuatu tajuk, sebagai contoh tajuk perubahan keadaan bahan (proses penyejatan) yang memerlukan tempoh yang lama untuk melihat proses ini berlaku. Thornton (1982) menyatakan bahawa para pendidik kurang berminat untuk menjalankan aktiviti

kreatif di dalam bilik darjah disebabkan oleh beberapa perkara. Di antaranya ialah kawalan kelas dan penggunaan masa. Justeru kajian ini dijalankan adakah benar kaedah amali mampu mengatasi masalah kesukaran pelajar dalam menjawab soalan pemerhatian dan inferens.

1.4 Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah untuk ; a) Meningkatkan keupayaan pelajar terhadap kemahiran proses sains b) Mengatasi kelemahan pelajar terhadap soalan pemerhatian dan inferens c) Mengalakkan guru lebih kreatif dalam pengajaran d) Menunjukkan kesan kaedah amali dalam pengajaran sains e) Memupuk supaya pelajar lebih berminat terhadap sains f) Meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran sains

1.5 Kepentingan Kajian Hasil dari kajian ini, akan dapat melihat sejauh mana pengaplikasian kaedah betul yang perlu dilakukan oleh guru-guru di sekolah Kebangsaan Bandar Tun Razak. Hasil dapatan dari kajian ini diharap dapat membantu pihak-pihak tertentu : a) Hasil kajian ini boleh dijadikan asas untuk merancang aktiviti bagi meningkatkan pencapaian mata pelajaran sains di sekolah ini di masa akan datang.

b) Hasil kajian akan dapat membantu guru-guru tentang kaitan kemahiran pemikiran kreatif dan kritis dalam bahan pengajaran yang mencakupi skop pengajaran, objektif pengajaran dan lain-lain yang berkaitan dengan proses pengajaran. c) Hasil kajian ini akan dapat membantu guru guru menggunakan kaedah yang sesuai dalam pengajaran sains bagi setiap topik. d) Kajian ini akan memberi kesan kepada pencapaian prestasi sains bagi panatia sains di sekolah ini. e) Kajian ini akan meningkatkan pencapaian akademik di peringkat sekolah dan negeri.

1.6 Batasan Kajian Kajian ini adalah berbentuk deskriptif dengan mengenalpasti punca kesukaran pelajar menjawab soalan kemahiran proses sains pemerhatian dan inferens. Data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif untuk mendapatkan penguasaan sampel dalam kemahiran membuat pemerhatian dan inferens. Dalam kajian ini, fokus kajian adalah terhadap pelajar pelajar tahun 5 kreatif sekolah kebangsaan Bandar Tun Razak, seramai 20 pelajar. Pelajar akan dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu seramai 10 pelajar bagi setiap kumpulan. Kesemua pelajar ini mempunyai pencapaian yang setara dalam matapelajaran sains. Kajian atau sampel soalan diberikan adalah berdasarkan kepada soalan sains bahagian B iaitu merangkumi 2 soalan penyiasatan dengan berdasarkan tajuk haba sahaja. Masa yang diberikan untuk menjawab adalah selama 20 minit sahaja iaitu 10 minit untuk ujian pra dan 10 minit untuk ujian post..

1.7 Definisi Istilah

Kemahiran proses sains adalah proses proses sains asas yang merupakan analisis dan empiris yang digunakan dalam kerja amali saintifik yang juga digunakan dalam kehidupan

seharian. Kemahiran membuat pemerhatian adalah kemahiran menyatakan sifat sifat objek dan situasi dengan betul menggunakan salah satu antara lima deria iaitu melalui penglihatan, pendengaran, sentuhan, bau dan rasa. Manalaka kemahiran membuat inferens pula, adalah menerangkan sebab atau membuat kesimpulan daripada pemerhatian yang dibuat dengan berdasarkan pengalaman lepas atau data yang diperolehi. Kaedah amali dalam mata pelajaran sains merupakan kaedah pengajaran yang memberi peluang kepada pelajar menjalankan penyiasatan melalui perancangan, pelaksanaan dan perbincangan. Kaedah amali juga boleh didefinisikan sebagai seorang, sepasang ataupun sekumpulan kecil pelajar dibekalkan dengan alatan untuk menjalankan kerja amali. Guru yang menggunakan kaedah ini, bertindak sebagai fasilitator, pelajar akan menjalankan kerja-kerja amali manakala guru hanya memainkan peranan sebagai pemerhati dan juga membimbing. Menerusi kaedah pengajaran ini, pelajar berpeluang untuk mengendalikan alatan di dalam makmal sambil membuat tafsiran sendiri. Kaedah amali merupakan kaedah yang paling praktikal apabila digunakan dan dapat membantu pelajar secara langsung dalam kemahiran proses sains.

1.8 Rumusan Secara ringkasnya, kajian ini dibuat adalah untuk mengkaji kesan kaedah amali dalam pengajaran sains dalam meningkatkan kefahaman pelajar terhadap konsep kemahiran proses sains dengan penekanan kepada pemerhatian dan inferens berdasarkan kepada pencapaian pelajar terhadap soalan soalan berbentuk pemerhatian dan inferens.

BAB 2 2.1 Pengenalan

Kurikulum sains menekankan penguasaan pengetahuan saintifik, penguasaan kemahiran saintifik dan pengamalan nilai saintifik dan nilai murni. Pelbagai pendekatan seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek dan lawatan disarankan dalam kurikulum sains sekolah rendah. Melalui pendekatan ini, pelajar berpeluang mengembangkan penguasaan kemahiran saintifik. Namun semua ini bergantung kepada pengajaran guru dan penerimaan pelajar. Seperti yang telah dinyatakan sebelum ini, kelemahan utama pelajar sekolah rendah dalam pencapaian sains adalah daripada soalan soalan kemahiran proses sains atau Bahagian B. Dan punca utama kepada pemasalahan ini, adalah kurang aktiviti amali semasa pengajaran guru. Ini adalah berdasarkan kepada pengalaman sendiri dan pemerhatian terhadap rakan rakan guru sains. Kekangan masa adalah alasan pertama kenapa kaedah amali tidak dijalankan sepenuhnya, Begitu juga dengan kemudahan seperti kekurangan makmal sains di sekolah, dimana setiap kelas hanya berpeluang memasuki makmal sekali dalam satu atau dua minggu. Masalah lain seperti dengan bahan dan radas yang masih tidak mencukupi bagi menjalankan sesetengah eksperimen. Perkara ini adalah berbeza dengan sekolah menengah, yang mana kemudahan makmal adalah lengkap dan mencukupi dan mempunyai pembantu untuk menjalankan aktiviti amali. Berpunca daripada perkara perkara ini, menyebabkan guru sains sekolah rendah kurang menjalankan aktiviti amali untuk pengajaran mereka. Terdapat guru sains sekolah rendah menjalankan pengajaran mereka dengan kaedah lain, seperti tunjukcara dan pengajaran secara teori yang lebih berpusatkan guru. Ini mengakibatkan para pelajar menjadi kurang faham terhadap sesuatu konsep sains atau topik yang disampaikan. Kebanyakan penyelidik berpendapat setiap individu membina pengetahuan dan bukan menerima pengetahuan daripada orang lain (McBrien & Brandt, 1997). Penekanan harus diberikan kepada pelajar, kerana pelajarlah yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa dan memperolehi kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Seterusnya pelajar membina sendiri konsep dan membuat penyelesaian kepada masalah (Sushkin, N.,1990). Nik Azis Nik Pa,(1990) turut menyatakan bahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut. 2.2 Literatur Berkaitan Ira Remsen (1989), seorang pelajar telah menyuarakan pendapatnya bahawa satu-satunya cara mempelajari sains ialah melalui pemerhatian terhadap keputusannya, menjalankan amali dan bekerja dalam

makmal. Latihan amali digunakan untuk membenarkan pelajar melihat, menyentuh dan menghidu bahan kimia serta tindak balas kimia secara ekstensif (Stanley, dan Loretta, 1989). Piaget (1976) menegaskan bahawa kanakkanak tidak menerima pengetahuan secara pasif. Kita perlu membekalkan pelajar dengan pengenalan yang mencabarkan kepada kaedah-kaedah sains moden, bukan makmal yang berasaskan resepi memasak, tetapi penyiasatan yang mencabarkan (Darlington, 1986). Smith (1971) dan Tamir (1977) menyatakan bahawa kaedah amali atau eksperimen mengandungi tiga teknik pengajaran iaitu pre-lab, lab work dan post-lab. Charles dan Senter (2002) menyatakan kepelbagaian teknik ini memerlukan kemahiran guru menjadi pengurus yang baik. Dalam setiap teknik tersebut,, guru akan menggunakan strategi yang berbeza untuk memperolehi kemahiran yang berbeza (Griffin 2005). Misalnya, pada peringkat pre-lab, guru akan menyoal dan menerang bagi merangsang pelajar terlibat dalam aktiviti yang akan dijalankan. Soalan-soalan yang menuju kepada sikap ingin tahu pelajar amat digalakkan. Pelajar akan dipandu bagi mengenal pasti masalah yang wujud serta menyusun hipotesis. Mereka akan merangka cara penyelesaiannya berdasarkan teori berkaitan dan pengetahuan sedia ada. Kemudian, mereka merancang penyiasatan yang akan dilakukan termasuk cara penyelesaian yang dipilih, peralatan dan bahanbahan yang diperlukan, agihan tugas dan kaedah pengumpulan data yang bersesuaian. Situasi ini membantu pembentukan insan yang kritis dan kreatif serta berkemahiran menyelesaikan masalah. Semasa peringkat kerja amali atau lab-work pula, teknik menyiasat pula digunakan di mana pelajar akan mengambil dan memasang segala peralatan dan bahan yang disediakan. Data-data direkod dalam bentuk yang sesuai agar mudah diolah dan dianalisis. Pada peringkat ini, guru bertindak sebagai fasilitator yang membantu pelajar dengan memberi soalan yang akan merangsang pembentukan fikiran kritis. Aktiviti menyoal, mengawal, membantu dan mendorong akan digunakan bagi memastikan pelajar terus menjalankan aktiviti yang diberi. Pada peringkat terakhir, iaitu post-lab, yang merupakan teknik perbincangan, guru dan pelajar akan bersoal jawab, mengingat kembali, berbahas dan mengaitkan antara teori dengan hasil yang diperolehi. Guru juga menggalakkan pelajar menganalisis data, diikuti menginterpretasi maklumat dari data yang diperolehi. Perbincangan akan berlaku yang membawa kepada kesimpulan hasil aktiviti amali. Kesemua aktiviti yang dijalankan sepanjang kelas amali menunjukkan bahawa kaedah amali mengandungi kepelbagaian teknik yang boleh membantu kepada peningkatan kepada kemahiran saintifik dan kemahiran proses sains khasnya. Aktiviti sains.Kaedah amali di makmal merupakan amali m e r u p a k a n satu kemestian dalam pendidikan dapat

satu

kaedah yang

m e l a t i h p e l a j a r m e n g u a s a i k e m a h i r a n p r o s e s sains contohnya melalui laporan

amali.Namun

seringkali

aktiviti

amali

atau

eksperimen digantikan

yang sepatutnya dilakukan oleh para pelajar sering kali

dengan kaedah demonstrasi atau secara penerangan sahaja . Hal seperti ini tidak sepatutnya berlaku, jika setiap makmal sains di sekolah rendah dilengkapi dengan peralatan dan bahan yang mencukupi. Keadaan ini j u g a dan memperkembangkan kemahiran menghalang pelajar mempelajari dan s a i n t i f i k (kemahiran proses sains

kemahiran manipulatif). Pembelajaran melalui eksperimen atau kaedah amali lebih cepat berlaku kerana pelajar menjalankan penyiasatan sendiri bagi memperolehi maklumat melalui bahan yang sebenar (Ogunniyi 1983; Yusup 1997; Berg 2003). Kaedah tersebut dapat menerapkan pengetahuan, kemahiran saintifik serta sikap saintifik dan nilai murni (KPM 2002; Komala 2004). Kemahiran saintifik diperolehi apabila pelajar merancang, mengendalikan dan menganalisis data menggunakan pelbagai peralatan eksperimen, spesimen dan bahan kimia (Berg 2008; Harwood 2004;Noor Akmar 2007). Melalui kaedah amali yang biasanya dijalankan secara berkumpulan, akan dapat menerapkan elemen sikap saintifik dan nilai murni seperti bekerjasama, sistematik dan yakin, jujur dan tepat dalam merekod data (Christensen & McRobbie 1994; KPM 2002, 2005). Konsep kaedah amali sains seterusnya adalah ia dapat menghasilkan pelbagai hasil pembelajaran dalam suatu masa pengajaran. Menurut Nurzatulshima (2002),Oliva (2004) dan Orlich et al. (2004), pemilihan kaedah pengajaran amat bergantung kepada objektif sesuatu pengajaran. Kaedah pengajaran tertentu hanya sesuai untuk mencapai objektif pelajaran tertentu. Kaedah pengajaran yang berkesan adalah kaedah yang dapat menghasilkan pelbagai objektif pengajaran, ketika digunakan dalam satu masa. Kaedah amali sains dapat menghasilkan objektif pembelajaran yang pelbagai dalam satu sesi pengajaran. Kaedah amali menjadi serampang tiga mata kepada pengajaran sains apabila ketiga-tiga elemen kurikulum iaitu pengetahuan, kemahiran saintifik dan nilai murni dapat diperolehi secara langsung menerusi penggunaannya. Lunetta et al. (1981) serta Carin dan Bass (2001) menyatakan bahawa penggunakan kaedah amali boleh menghasilkan ketiga-tiga domain pembelajaran yang dikehendaki iaitu domain kognitif, domain psikomotor dan domain afektif. Menurut Towns et al. (2000), melalui kaedah amali, pengetahuan pelajar berkaitan isi kandungan di samping kemahiran saintifik dan kemahiran penyelesaian masalah akan diperolehi.

2.3 Kajian Berkaitan Amali sains memberikan gambaran seperti kehidupan, yang mengandungi satu siri pemerhatian yang tidak terhenti dan menimbulkan persoalan. Persoalan ini boleh disahkan melalui amali. Keputusan yang diperolehi mungkin menimbulkan persoalan lain pula. Kitaran begini merupakan kaedah saintifik. Keduanya, pemahaman yang cetek boleh menyebabkan salah konsep, tetapi kebenaran hanya ditemui oleh mereka yang tidak berpuas hati. Mereka yang berfikir secara kritis terhadap apa yang diperhatikan (membuat inferens). Inilah merupakan dua kepentingan yang dapat diperolehi oleh pelajar melalui amali (Dennid, 1992). Menurut Tobin (1986) makmal adalah tempat di mana pelajar telah disediakan dengan soalan dan bagaimana pelajar menyelesaikannya. Ini bermakna pelajar perlu untuk menjalankan pengukuran yang jitu, pemerhatian yang tepat serta kemampuan untuk berkomunikasi. Daripada kelebihan dan konsep kaedah amali sains, maka amat wajarlah guru-guru sains menggunakan kaedah tersebut. Bagaimanapun banyak kajian menunjukkan guru sains jarang sekali menggunakan amali sains dalam pengajarannya seperti dapatan kajian oleh Lawson (2000), Marina (2002), Sampson (2004), Wrutheran et al. (2001) dan McComas (2005). Selain daripada itu, beberapa kajian turut melaporkan bahawa ada pelajar yang hanya memerhati dan tidak terlibat dalam aktiviti amali seperti laporan kajian oleh Filmer dan Poh (1997) serta Siti Aloyah (2002). Noor Akmar (2007) dan Chong (2001) turut melaporkan pelajar tidak serius dalam menjalankan amali. Fenomena ini memerlukan kajian lanjutan bagi mengenal pasti cara pengurusan pelajar semasa kelas amali sains agar perlaksanaannya mencapai objektif seperti mana yang diharapkan. Oleh itu, kajian ini dijalankan adalah untuk mendapatkan penyelesaian kepada persoalan yang telah dinyatakan dimana kaedah pengajaran ini akan memberi kesan kepada kemampuan pelajar untuk menjawab soalan ujian atau peperiksaan berbentuk kemahiran proses sains (pemerhatian dan inferens khasnya). Brunner (1960) telah menekankan bahawa pembelajaran merupakan satu proses dimana pelajar membina idea baru atau konsep berasaskan kepada pengetahuan semasa mereka.Pelajar memilih dan mengintepresikan maklumat, membina hipotesis dan membuat keputusan yang melibatkan pemikiran mental (struktur kognitif seperti skema dan model mental) memberi

makna dan pembentukan pengalaman yang membolehkan individu melangkau maklumat yang diberikan Hasil daripada pendekatan ini, beliau telah memperkenalkan pembelajaran penemuan. Brooks & Brooks (1993) Menyatakan bahawa pelajar membina makna tentang dunia dengan mensintesiskan pengalaman baru kepada apa yang mereka fahami sebelum ini. Mereka membetuk peraturan melalui refleksi tentang interaksi mereka dengan objek dan idea. Apabila mereka bertemu dengan objek , idea dan perkaitan yang tidak bermakna kepada mereka, maka mereka akan mengintepretasikan apa yang mereka lihat secocok dengan peraturan yang telah mereka bentuk atau mereka akan menyesuaikan peraturan mereka agar dapat meerangkan maklumat yang baru ini dengan lebih baik.

Menurut Zahari (1992) , Jika guru dapat menimbulkan minat pelajar yang diajar serta menimbulkan minat pelajar untuk membuat latihan, maka latihan yang disediakan akan menjamin mutu pembelajaran dan meningkatkan pencapaian. Pelajar- pelajar lebih berminat dengan pengajaran apabila guru yang fleksibel dan mempelbagaikan strategi atau kaedah pengajaran yang digunakan dibilik darjah.(S.Sukumaran ,1991; Burden dan Byrd, 1994) Fryland (1994) dalam Omardin (1999), menyatakan minat yang timbul dalam setiap diri pelajar akan mempengaruhi proses pembelajaran. Apabila seseorang itu berminat dengan apa yang dilakukannya, maka beliau akan bersedia belajar dengan tekun sehingga mencapai apa yang dicita - citakan. Ini bermakna proses pengajaran akan berjalan lancar sekiranya pelajar berminat dengan subjek dan kaedah yang dijalankan. Menurut Crow dan Crow (1983) minat merupakan daya pengerak yang mendorong kita supaya memberi perhatian kepada seseorang, benda atau kegiatan. Ia boleh merupakan pengalaman berpengaruh yang telah dirancang oleh kegiatan itu sendiri. Oleh itu minat berkait rapat dengan desakan ,motif, gerak balas emosi dari aspek disiplin kerja dan hasil penglaman dalam alam sekitar. Menurutnya lagi Jikalau seseorang itu berminat walaupun mempunyai kebolehan yang sederhana ia kan menghasilkan produk yang lebih baik berbanding dengan orang yang tidak mempunyai minat. Menurut Parkay dan Hardcastle ( 1990 ), guru perlu mahir dan berkebolehan dalam tiga bentuk pengetahuan iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan teori pendidikan dan pengetahuan kemahiran ( kaedah ) mengajar untuk mewujudkan situasi proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Roth (1994) yang menyatakan bahawa pelajar jarang diberi peluang untuk menggunakan kemahiran berfikir pada aras tinggi atau membincangkan pengetahun saintifik secara tetap

berdasarkan kerja amali tetapi kebanyakan tugasan dipersembahkan lebih kepada pendekatan cook book. Champange dan Klopfer (1981) mencadangkan bahawa pembelajaran bermakna dalam makmal akan berlaku sekiranya pelajar diberi masa yang sesuai serta peluang untuk berinteraksi dan membuat refleksi. Champange dan Kopfer (1981) menulis umumnya pelajar tidak mencukupi masa atau peluang untuk terlibat dalam aktiviti teknikal serta tidak berpeluang mempamerkan interpretasi serta kepercayaan mengenai makna daripada inkuiri sains mereka. Dalam perkataan lain pelajar tiada peluang menggunakan aktiviti metakognitif mereka. Kesan daripadanya, banyak kajian menunjukkan tahap penguasaan pelajar terhadap kemahiran proses sains adalah rendah. Kajian Rohana (2003) dan Shariha (2005) ke atas para pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5 mendapati tahap penguasaan kemahiran proses sains seperti kemahiran mengeksperimen adalah lemah. Manakala kajian oleh Gan (2003) mendapati kemahiran mengenalpasti pembolehubah adalah sederhana manakala kemahiran mengukur adalah lemah. Suzariman (2000) menunjukkan aras penguasaan kemahiran manipulatif pelajar tingkatan 4 adalah sederhana. Hasil dapatan penilaian yang dijalankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum pada tahun 1993, telah mengemukakan tujuh isu utama yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran sains KBSM dan salah satunya adalah dalam perkembangan kemahiran saintifik. Antara dapatan dalam isu ini adalah pelajar tidak dapat menjalankan prosedur-prosedur makmal dengan teknik yang betul dan baik serta penggunaan sesuatu alat dan kemahiran pelajar merekod pemerhatian serta data kurang bersistem.

2.4 Rumusan Kefahaman terhadap Kemahiran Proses Sains adalah penting kerana ia merupakan salah satu keperluan dalam Pendidikan Sains. Penekanan terhadap Kemahiran Proses Sains mendedahkan para pelajar kepada kaedah-kaedah Sains di samping menerima pengetahuan (Pust

Perkembangan Kurikulum, 1995). Kemahiran Proses Sains hanya akan dikuasai sekiranya para pelajar mempunyai tahap kefahaman yang tinggi. Tahap kefahaman Kemahiran Proses Sains yang tinggi dapat membantu para pelajar menerima sesuatu konsep sains dengan lebih mudah dan berkesan. Para pelajar yang memahami Kemahiran Proses Sains dapat berfikir secara analitik dan lebih berjaya menyelesaikan masalah harian dengan lebih saintifik dan sistematik. Namun begitu kajian - kajian lepas menunjukkan bahawa pencapaian para pelajar sekolah dalam Kemahiran Proses Sains masih rendah (Karnal Singh, 1988; Zurina, 1998). Kurangnnya penekanan Kemahiran Proses Sains oleh guru memungkinkan pencapaian yang rendah berlaku. Menurut Tan (1991) penekanan yang diberikan oleh guru semasa amali adalah cara untuk mendapatkan jawapan dan bukannya pada proses sains yang perlu dikuasai, akibatnya pelajar kecewa kerana hasil yang diperolehi tidak sama seperti yang dijangkakan. Pencapaian para pelajar dapat ditingkatkan melalui gabung jalin konsep Sains dan Kemahiran Proses Sains (Cody & Pizzini, 1976; Burns et al. 1985). Guru kurang menekankan sesetengah aspek Kemahiran Proses Sains dalam proses pengajaran. Ini mengakibatkan penguasaan para pelajar terhadap kemahiran saintifik yang lain akan terjejas (Abu Ani, 1999). Kemahiran Proses Sains mewakili ciri-ciri umum yang terdapat dalam usaha atau kajian saintifik dan boleh dipindahkan ke lain-lain bidang atau mata pelajaran (Gagne, 1965). Seandainya para pelajar dapat memahami dan menguasai Kemahiran Proses Sains, ia memberikan para pelajar rasa (feel) Sains dan membolehkan mereka belajar fakta dan konsep sains (Shaharom, 1989).