MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK

Miskonsepsi
adalah
satu
daripada
masalah yang sering dihadapi oleh murid
dalam pembelajaran matematik dan
sering
menjadi
penghalang
kepada
mereka untuk memahami konsep-konsep
matematik yang berkaitan dengan konsep
yang mereka salah ertikan. Miskonsepsi
umum dalam matematik adalah seperti
berikut;
Pemahaman

yang

kurang

lengkap

dalam fakta-fakta nombor.

Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3
= 12 atau 2 x 8 = 16.Mengingati kembali
dengan efisien fakta-fakta asas seperti ini
adalah penting kerana ia membolehkan
murid membuat pendekatan kepada
pemikiran matematik yang lebih lanjut
tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas
tersebut.
Kelemahan dalam komputasi/pengiraan

Ada murid yang memahami konsep

matematik tetapi tidak konsisten dalam
pengiraan. Mereka melakukan kesilapan
disebabkan oleh membuat kesilapan
dalam membaca simbol atau teknik
penyelesaian operasi yang salah.
Kesukaran

dalam

memindah

pengetahuan
Yang
sering
berlaku
ialah
kurang
kemahiran dalam pemindahan konsep
matematik yang abstrak atau aspek
konseptual
dengan
kenyataan.
Kefahaman mengenai perwakilan simbol
alam dunia yang fisikal adalah penting
untuk bagaimana dan berapa mudahnya
murid mengingati sesuatu konsep.
Contohnya, menyentuh dan memegang
bentuk segiempat tepat memberi erti
kepada murid dari hanya diajar mengenai
bentuk secara abstrak.
Membuat perkaitan

Terdapat
murid
yang
mengalami
kesukaran untuk membuat perkaitan
dalam
pengalaman
matematik.
Contohnya, murid mungkin menghadapi
kesukaran untuk membuat perkaitan
antara nombor dengan kuatiti. Tanpa
kemahiran ini akan menyukarkan murid
mengingat kembali dan membuat aplikasi
dalam situasi yang baru.
Kefahaman

yang

kurang

lengkap

mengenai bahasa matematik

Bagi sebahagian dari murid, kelemahan
dalam matematik mungkin disebabkan
oleh kurang mahir membaca, menulis dan
bercakap. Dalam matematik, masalah ini
akan lebih ketara dengan adanya istilah
matematik yang sebahagiannya mereka
yang belum pernah dengar di luar bilik
matematik ataupun mempunyai erti yang
berlainan.
BAB 1

FAKTOR-FAKTOR YANG
MEMPENGARUHI MISKONSEPSI
Kita
melakukan
kesilapan
kerana
beberapa sebab. Ada disebabkan oleh
konsentrasi yang kuran taakulan yang
terburu-buru, kegagalan melihat butiran
situasi yang penting dan lain-lain.
Tidakkurang disebabkan kesalahfahaman
mengenai situasi.
Kanak-kanak sering melakukan kesilapan
dalam
matematik
disebabkan
miskonsepsi. Selagi kita tidak peka
terhadap kesilapan yang mereka lakukan
dan tidak bertanya mengapa mereka
membuat kesilapan tersebut, kita tidak
dapat
membantu
kanak-kanak
memperbetulkan
kesalahan-kesalahan
mereka. Sebagai seorang guru, apa saja
cara kita memperbetulkan miskonsepsi
kanak-kanak
harus
dipandu
oleh
pengetahuan kita mengenai bagaimana
kanak-kanak belajar matematik.

1.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak

melakukan kesilapan dalam matematik
Konsentrasi
Ramai diantara murid-murid yang tidak
atau kurang konsentrasi ketika proses
pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
Ini
mungkin
kerana
pembelajaran
membosankan dan pengajaran guru tidak
bersistematik. Murid-murid akan hilang
konsentrasi apabila merasakan bahawa
pelajaran
tersebut
sudah
menjadi
semakin sukar dan semakin susah untuk
difahami.Maka, jika konsentrasi sudah
hilang atau kurang, sudah pasti mereka
akan membuat kesilapan kerana mereka
tidak
memberikan
tumpuan
dalam
pengajaran guru.
Minat
Kebanyakan
murid
tidak
berminat
terhadap pelajaran Matematik, maka jika
sudah tersemai perasaan tidak berminat
sudah pasti mereka akan belajar sambil

lewa, tambahan lagi jika guru tidak cuba

untuk menarik perhatian mereka. Maka
kesilapan dalam pembelajaran matematik
juga berpunca dari minat mereka sendiri.
Kefahaman
Ramai murid memilih untuk berdiam diri
tanpa menanyakan soalan pada guru atau
kawan jika mereka tidak faham tentang
sesuatu konsep matematik tersebut,
maka dari sinilah kesilapan komputasi
akan berlaku. Kadar kefahaman yang
rendah boleh menyebabkan kesilapan dan
kadar kefahaman yang tinggi adalah
sebaliknya.
Kurang daya pendengaran/penglihatan
Antara punca kesilapan ialah murid
kurang daya pendengaran / penglihatan.
Tetapi sikap mereka yang hanya berdiam
diri dan tidak menjelaskan masalah
mereka merupakan punca guru tidak
dapat mengesan punca kesilapan mereka.
Pengajaran guru kurang jelas

Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar,

namun bukanlah senang. Jika guru
mengajar sambil lewa tanpa perancangan
dan peralatan mengajar yang lengkap,
besar kemungkinan pengajaran guru
yang diterima oleh murid tadi tidak
sempurna. Jika pengajaran guru kurang
jelas tentang sesuatu isi atau konsep
matematik
yang
diajarkan,
maka
akibatnya mungkin murid-murid akan
membuat kesilapan.
Cuai
Kesilapan yang murid lakukan juga
adalah
seringkali
kerana
kecuaian
mereka. Ramai murid yang selalu ingin
membuat sesuatu latihan dengan cepat
hingga
mereka
tersalah
kira
dan
sebagainya.
Emosi

negatif

terhadap

matematik

samaada dari segi fisiologi mahupun

psikologi

Tanggapan bahawa matematik itu sangat

sukar
dan
tidak
mahu
mencuba
mempelajarinya
dengan
betul
membuatkan kebanyakan minda muridmurid tadi sudah terpengaruhi oleh
tanggapan tadi maka pembelajaran
mereka akan terganggu. Ada juga di
kalangan murid yang akan jatuh sakit
atau
demam
apabila
menjelangnya
peperiksaan Matematik kerana emosi
negatif mereka. Apabila minda dan
kesihatan terganggu, peluang untuk
melakukan kesilapan dalam matematik
adalah tinggi.
1.3 Kesilapan murid-murid di dalam
Matematik terjadi di dalam dua keadaan
iaitu:
Kesilapan yang tidak disengajakan
Kesalahan yang timbul dari aktiviti
memproses soalan. Kesilapan ini tidak
bersistematik dan berpola, kerana ia
berlaku sekali sekala dan boleh dilakukan
oleh pakar atau kanak-kanak. Kesilapan

seperti ini mudah

diperbetulkan.

dijumpadan

Kesilapan

dilakukan

yang

cepat
secara

berulang-ulang (miskonsepsi)
Kanak-kanak
tidak
tahu
mereka
melakukan kesilapan kerana mereka
menjawab soalan mengikut kefahaman
mereka yang sedia ada. Kesilapan ini
akan dilakukan berulang-ulang sehingga
ada orang yang memperbetulkan konsep
mereka.
1.4 Cara
kanak-kanak
konsep matematik

memperolehi

Pengalaman naturalistik
Pengalaman
naturalistik
ialah
pengalaman yang dimulakan secara
spontan
oleh
kanak-kanak
dalam
kehidupan
mereka
sehari-hari.
Pengalaman ini amat berguna kepada
kanak-kanak mahupun orang dewasa.

Tugas guru ialah memberikan alam

persekitaran yang menarik dan kaya
dengan
aktiviti-aktiviti
yang
dapat
memberikan pengalaman yang berguna
untuk kanak-kanak seperti aktiviti yang
membolehkan
mereka
menyentuh,
merasa, melihat dan lain-lain.
Contoh-contoh pengalaman naturalistik:
Apabila

kanak-kanak

menggunakan

perkataan berat, besar, kecil, tinggi,

rendah dan lain-lain mereka mulai
menyedari tentang ukuran.
Kanak-kanak mula menyedari tentang
masa apabila dikaitkan dengan masa
rehat, masa balik sekolah, masa
pelajaran matematik dan lain-lain.
Nilai nombor didapati dari menghitung
benda-benda, lompatan, anak tangga
dan lain-lain.
Pengalaman tak formal

Pengalaman tak formal dimulakan oleh

orang dewasa ketika kanak-kanak berada
dalam suasana pengalaman naturalistik.
Pengalaman-pengalaman seperti ini tidak
dirancang dalam jangka masa yang
tertentu.
Ia
berlaku
bila
keadaan
mengizinkan
dan
guru
dapat
menggunakan peluang tersebut untuk
mengajar murid.
Contohnya;
Menerangkan tentang konsep nombor
ganjil bila seorang daripada murid tidak
mempunyai pasangan semasa aktiviti
sukan
perlu
dilakukan
secara
berpasangan.
Memperkenalkan

lebih

banyak

daripada atau lebih sikit daripada bila

kanak-kanak
membahagi-bahagikan
buah kepada semua murid dalam bilik
darjah dan lain-lain.
Pengalaman
berstruktur

pembelajaran

yang

Pembelajaran berlaku setelah dirancang

oleh guru. Boleh dilakukan secara
berseorangan, dalam kumpulan kecil atau
besar dalam masa yang telah ditetapkan.
Contohnya mengajar topik-topik yang
tertentu dalam masa matematik yang
ditentukan ataupun semasa mengajar
mata pelajaran lain yang berasaskan
matematik.
BAB 2
SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI
DAN PUNCANYA
Terdapat
beberapa
analisis
punca
miskonsepsi yang dijalankan oleh Olivier
(1998), antaranya ialah;
2.1 Tampalan (patchwork)
Sebagai
contoh,
apakah
susunan
kesukaran yang kita jangkakan dalam
soalan-soalan operasi tambah tiga digit
berikut bagi kanak-kanak sekolah rendah;
(A)523 (B)593 (C)586 (D)586

+25 +25 +25 +325

Analisis
traditional
mungkin
akan
menyarankan bahawa (A) sepatutnya
yang teramat mudah memandangkan (B)
melibatkan tambahan menaik, begitu
juga dengan dua tambahan menaik untuk
(C) dan (D) memerlukan kiraan yang
lebih
banyak.
Tetapi
yang
memeranjatkan,(A) adalah yang paling
sukar bagi kebanyakan kanak-kanak..
Kenapa? Dan bagaimanakan kita hendak
menjelaskan
jawapan
yang
sering
diberikan untuk (A) seperti berikut;
(E)523 (F)523 (G)523
+25 +25 +25
748 948 48
Mungkin kita akan berfikir bahawa muridmurid tersebut tidak faham akan nilai
digit/nombor,
atau
tidak
faham
bagaimana untuk membuat tambahan
menaik, ataupun tidak tahu kombinasi
nombor. Maka, kita sebagai guru mungkin

akan membuat pembetulan dengan

mngajarkan semula konsep-konsep dan
prosedur pengiraan yang betul yang kita
fikir
sebagai
punca
miskonsepsi
berkenaan.
Namun, kajian klinikal (Davis, 1984)
membuktikan bahawa miskonsepsi ini
terbit dari perspektif dan respon kanakkanak tadi yang pada mulanya sudah
menguasai skema-skema tertentu dan
terpengaruh dengan skema tersebut
dalam menyelesaikan masalah yang baru.
Bagi menyelesaikan (A), operasi tambah
tersebut mempengaruhi tindakan kanakkanak tadi untuk menggunakan skema
tambahan yang telah pun dipelajari,
termasuklah kaedah menambah baris
demi baris dan cuba memahami bahawa
operasi
tambah
adalah
operasi
binari atau
dua
bahagian,
iaitu
menambah satu digit dengan satu digit.
Tetapi, bagi (A) ada satu digit yg
terasing, apabila minda murid terkawal

buat masa ini, dia akan cuba membuat

tampalan (patchwork) dengan mengubah
aturan tambah iaitu baris dengan baris
seperti (E dan F), atau mengendahkan
baris kiri (G) kerana tidak ingin
melanggar kefahaman mindanya tentang
operasi tambah itu adalah operasi binari.
Analisis ini juga menjelaskan mengapa
lebih ramai murid-murid yang berjaya
menjawab (B) dari (A).
Ia adalah sangat jelas bahawa pemulihan
terbaik
adalah
untuk
membina
pengetahuan yang betul bagi muridmurid dengan memperkenalkan 0 sebagai
digit yang sepatutnya diletakkan pada
mana-mana digit yang berasingan dalam
operasi tambah agar skema operasi
tambah (operasi binari) dalam minda
kanak-kanak tidak dipengaruhi. Membuat
pembetulan secara langsung tidak akan
dapat menghilangkan skema yang sudah
terbina dalam minda kanak-kanak tadi,
dan jikapun membawa perubahan pada

jawapan kanak-kanak ia hanya akan

bersifat sementara dan skema yang
sudah terbina dalam minda mereka tadi
akan mengubah semula cara pengiraan
mereka pada masa akan datang.
2.2 Penertiban perpuluhan
Kajian di Israel, Amerika Syarikat dan
Paris (Resnick et al, 1989; Nesher, 1987)
dalam pertandingan matematik bagi
rendah atas mendapati bahawa kesilapan
yang
dilakukan
adalah
hasil
dari
pengetahuan asas/am mereka,
Contoh;
No.manakah yang paling besar nilainya?
(A) 0.62 (B) 0.234 (C) 0.4 (D) 0.31 (E)
0.532
Respon;
0.62(38%) ;0.532(29%) ;0.4(25%)
Mengapakah
senario
ini
berlaku?
Pertama, pengalaman awal kanak-kanak

membawa kesimpulan bahawa bagi

nombor bulat, nombor yang panjang
adalah nombor yang bernilai besar
daripada nombor yang kecil. Contohnya,
532 lebih besar dari 62. Miskonsepsi akan
lebih mudah terjadi apabila nombor 0.532
disebut sebagai kosong poin lima ratus
tiga puluh dua, dengan cara pembacaan
nombor yang salah, maka sudah tentu
jelas bagi mereka bahawa 0.532 lebih
besar daripada 0.62.
Kedua, pengetahuan am kanak-kanak
dalam menyusun pecahan wajar, bahawa
0.4 lebih besar dari 0.62 kerana dalam
pecahan wajar nilai puluh adalah lebih
besar dari nilai ratus, maka nombor yang
paling pendek adalah nombor yang paling
besar.
Miskonsepsi dalam nombor bulat mungkin
berkurangan dengan meningkatnya umur,
tetapi miskonsepsi dalam pecahan akan
tetap kukuh dan menambah bersama
dengan peningkatan umur.

Susunan kurikulum yang berbeza akan

membuahkan miskonsepsi yang berlainan
juga, sebagaimana yang dipaparkn dalam
hasil kajian bahawa majoriti kanak-kanak
di Paris terhindar dari miskonsepsi
pecahan kerana di Paris perpuluhan
diajarkan sebelum pecahan wajar. Maka,
jelas bahawa miskonsepsi kanak-kanak
terbit
dari
percubaan
untuk
mengintegrasikan
pengetahuan
baru
dengan pengetahuan yang sedia ada.
2.3 Makna dalam bahasa
(penyelesaian masalah)

matematik

Berikut adalah dua masalah yang sukar

diselesaikan oleh murid-murid (Bell et al,
1981; 1984). Kenapa berlaku sebegini?
Bolehkah
kita
menjangka
dan
menerangkan kesukarannya?
(A) 1 liter petrol berharga $1.12.
Berapakah harganya juntuk mengisi
tangki besar yang memuatkan 3 litre
petrol?

(B) 1 liter petrol berharga R1,12.

Berapakah
harganya untuk
mengisi
tangki kecil yang memuatkan 0.53 liter
petrol?
Kadar kejayaan menjawab soalan B bagi
kanak-kanak berumur 13 tahun adalah
27%. Mungkin ada yang berpendapat
bahawa ini adalah kerana perpuluhan itu
sukar, sebenarnya penjelasan itu tidak
dapat membuktikan apa-apa. Menurut
kajian Bell, miskonsepsi ini berlaku bukan
kerana perpuluhan itu sukar, tetapi
kerana kesilapan memilih operasi yang
bersesuaian
yang
diperlukan
untuk
memperolehi jawapan yang betul. Maka,
kesukaran
bukan
terletak
pada
pengiraan,
tetapi
pada
pemilihan
operasinya. Kajian bell juga menunjukkan
63% murid-murid memilih operasi bahagi
untuk B.
Apa yang membawa mereka kearah
mskonsepsi ini adalah pengetahuan
bahawa mendarabkan
sesuatu
akan

menjadikannya
besar,
dan
membahagikan
sesuatu
akan
menjadikannya kecil Maka, dalam B,
kanak-kanak
berfikir
0.53l kurang
daripada 1l, jadi ia sepatutnya berharga
kurang dari $1.12.
Maka, untuk membuatkannya kurang
atau mengecilkan jumlahnya, mereka
terdorong oleh miskonsepsi mereka untuk
memilih operasi bahagi.Apakah punca
sebenar miskonsepsi ini? Tentulah dari
pembelajaran lampau dalam pengiraan
nombor bulat, bahawa darab sentiasa
menjadikan sesuatu jumlah besar, kecuali
bagi 0 dan 1, yang sememagnya benar,
tetapi salah dalam kes nombor yang
melibatkn perpuluhan dan pecahan.
2.4 Percanggahan (Interference)
Davis (1984) menerangkan tentang
kesilapan penerangan antara guru-murid.
Antara dialog yang sering didengar;
Guru : jawapan bagi empat darab empat?

Murid : lapan
Guru : Jawapan bagi empat tambah
empat?
Murid : oh! Jawapannya tentulah 16!
Bagaimanakan kita menerangkan situasi
ini? Pada pendapat Davis, ia terjadi
apabila kita mencorakkan dan membina
skema tambahan dalam minda murid,
dengan begini, apabila soalan darab yang
baru dipelajari ditanyakan, murid-murid
sering keliru untuk mencuba mengingati
skema yang baru dipelajari, akhirnya
kembali pada skema lama, iaitu operasi
tambahan yang dirasakannya selamat
untuk digunakan, apabila soalan ke- 2
ditanyakan,
barulah
ia
cuba
menggunakan
skema
baru (darab) kerana ia tahu soalan guru
tidak
akan
mungkin
menggunakan
operasi yang sama, maka kekeliruan
timbul dalam peringkat ini.

Walaubagaimanapun, tidak semestinya

pengetahuan lama tercanggah dengan
pengetahuan baru, sering juga terjadi
sebaliknya,
semuanya
kerana
miskonsepsi, bayangkan, mulanya murid
mempelajari x + x = 2x hinggalah dia
mempelajari
darab
tiba-tiba x
+
x bertukar mjadi x2 .
Byers
dan
Erlwanger
(1985)
menyarankan bahawa kekeliruan ini
disebabkan oleh sikap murid yang cuba
mengaitkan dan mengukuhkan bahan
yang dipelajari dalam waktu berlainan,
kerana dalam memahami konsep baru,
strategi
dan
algorithmanya
sering
mengelirukan dan sering bercanggah
atau bertukar bentuk antara satu dengan
yang
lain
yang
dikenali
dengan
percanggahan (interference).
Jerome bruner juga menyedari tentang
kekeliruan ini;
"...apabila
kanak-kanak
memberikan
nombor yang salah ia tidak bermakna

mereka kerap melakukan kesilapan,

memandangkan
mereka
menjawab
soalan-soalan yang berbeza.Tugas guru
adalah untuk mencari soalan apakah
sebenarnya yang mereka jawab.
Maka, guru perlulah membantu murid
untuk
membezakan
soalan-soalan
tersebut dan menekankan syarat-syarat
yang sesuai untuk diaplikasikan.
BAB 3
CONTOH MISKONSEPSI UMUM YANG
BIASA TERJADI DALAM MATEMATIK
Di antara miskonsepsi umum
dilakukan adalah seperti berikut:

yang

Miskonsepsi Nombor
Miskonsepsi Ukuran
Miskonsepsi Pecahan
3.1 MISKONSEPSI NOMBOR
(a) Mendarab dengan sepuluh tambahan
sifar

Miskonsepsi ini berpunca dari generalisasi

yang melampau yang hanya betul bagi
nombor bulat.
Contohnya:
20 10 = 200
400 10 = 4000
tapi 0.2 10 bukannya 0.20
Guru boleh membantu mengelakkan
miskonsepsi ini dengan membincangkan
fungsi
digit
bagi
sesuatu
nombor contohnya 2010, angka 2 tidak
lagi mewakili dua puluh tapi dua ratus.
Bila
kanak-kanak
sudah
mula
mempelajari perpuluhan, bersoaljawab
dengan mereka apa yang mereka jangka
jawapan bagi 0.210, kemudian disemak
dengan kalkulator.
(b) Bahawa 0.25 lebih besar daripada 0.3
Pengalaman awal kanak-kanak membawa
kepada kesimpulan bahawa bagi nombor
bulat,
nombor
yang
benilai
besar

daripada
nombor
yang
pendek.
Contohnya, 273 lebih besar daripada 99.
Miskonsepsi akan lebih mudah terjadi jika
nombor 0.25 dibaca dengan kosong poin
dua puluh lima. Dengan cara pembacaan
nombor yang salah seperti itu tentu lebih
jelas bahawa kosong poin dua puluh
lima lebih besar daripada kosong poin
tiga.
Guru boleh mengatasi masalah ini dengan
menyebut nombor yang betul dan
ditambah dengan mengenalkan nilai
nombor perpuluhan menggunakan garis
nombor. Dengan ini, dapat membantu
murid memahami tentang nilai nombor.
(c) Jika kamu tidak dapat menolak
nombor besar dari nombor kecil jadi
menolak nombor kecil dari nombor
besar dibolehkan
34
- 17

23
Meletakkan perkiraan dalam konteks
yang jawapannya dapat diterima akal
akan
membantu
murid
memahami
mengapa jawapan tersebut tidak masuk
akal. Contohnya, 34 orang murid dalam
satu bilik darjah, 17 daripadanya berlatih
menyanyi, tidak masuk akal jika 23 orang
murid
yang
tinggal
kerana
ini
menunjukkan ada 40 orang murid
semuanya.
(d) Menyusun nombor bulat
Kanak-kanak kurang kemahiran dalam
menyusun
nombor-nombor
mengikut
susunan yang menaik atau menurun
disebabkan
kelemahan
dalam
nilai
tempat. Terdapat kanak-kanak yang tidak
dapat membezakan di antara:
Contohnya:
23 dengan 32
96 > 102 dan lain-lain

Kemahiran
menempatkan
nombornombor dalam nilai tempat yang betul
dan di atas garis nombor adalah
kemahiran
yang
penting
untuk
memahami konsep nilai tempat.
Menyusun nombor-nombor memerlukan
kemahiran
yang
lebih
dari
hanya
menyusun nombor secara menaik atau
menurun.
(e) Di dalam operasi tambah
Kesilapan

menghitung

Kanak-kanak

yang sedang belajar operasi tambah

tidak semestinya juga mempelajari cara
menghitung.
Banyak
kesilapan
dilakukan
dalam
operasi
tambah
berpunca
dari
kanak-kanak
menggunakan
strategi
berasaskan
menghitung tapi mereka menghitung
dangan salah.
Contohnya, seorang kanak-kanak cuba
untuk menyelesaikan 5 + 4 dengan
menyusun 5 counters, dan ditambah 4

counters lagi. Kanak-kanak menghitung

semua
counters
itu
dengan
memadankannya dengan jari, satu, dua,
tiga, empat, lima, enam, tu-juh, lapan.
Dia menjawab 5 + 4 = 8. Apakah
menyebabkan kesilapan ini? Bagaimana
guru boleh membantu kanak-kanak
tersebut memperbetulkan kesilapan ini?
Kesilapan

membuat

perkiraan

Kesilapan
dalam
menggunakan
algorithma
untuk
operasi
tambah
kadangkala berlaku kerana kurang
konsentrasi.
Selalunya
kesilapan
berlaku bila kanak-kanak dikehendaki
menyelesaikan operasi tambah yang
diluar kemahiran mereka.
Contohnya, bagi setiap contoh di bawah
ini yang dilakukan oleh murid-murid,
bincangkan apa yang terjadi dalam
pemikiran murid-murid tersebut yang
boleh menghasilkan jawapan mereka.
32 + 25 = 12 56 + 57 = 103

27 128 128
+ 94 + 71 + 71
1111 99 899
Kebiasaannya
kesilapan
yang
tidak
bersangkutan dengan menghitung bila
menyelesaikan
operasi
tambah
disebabakan
oleh
3
punca
iaitu
kekurangan kefahaman yang holistic /
menyeluruh, keliru mengenai kaedah dan
kekurangan pengetahuan yang boleh
menyokong kaedah yang cuba digunakan.
Dalam contoh-contoh di atas tidak
berkebolehan melihat nombor secara
keseluruhan,
dan
memperlakukan
elemen-elemen
secara
berasingan
menyumbang kepada kesilapan-kesilapan
itu berlaku. Keliru mengenai kaedah iaitu
apa yang perlu dibuat dengan puluh
menyumbang kepada kesilapan pada
contoh-contoh tersebut.
(f) Di dalam operasi tolak

 Kesilapan

menghitung Perhatikan

contoh ini. Sekumpulan kanak-kanak

berumur 5 dan 6 tahun sedang
berbincang mengenai operasi tolak.
Mereka sedang membuat operasi tolak
3 daripada 7 dengan menghitung.
Sebahagian dari mereka menyebut 7, 6,
5 (jawapan), dan yang lain 6, 5, 4
(jawapan).
Bagaimana cara membantu mereka
memahami
perbezaan
taakulan
(reasoning) mereka boleh terjadi?
Bagaimana cara kamu menggunakan
garis nombor untuk menunjukkan
operasi ini?
Kesilapan algorithmik
Kebanyakkan kesilapan yang dilakukan
ialah apabila operasi tolak melibatkan
nombor sifar.
Contoh:
(a) Menolak dari nombor besar: 404

 187
383
(b) Berhenti meminjam pada sifar: 404
187
227
(c) meminjam melintasi sifar: 404
187
127
(d) meminjam dari sifar: 404
187
317
(e) Pinjaman tanpa pengurangan: 404
187
327
(g) Di dalam operasi darab
Miskonsepsi dalam operasi Contohnya,
385 16 = 401. Kesilapan mungkin

disebabkan kecuaian, tapi mungkin

disebabkan oleh tidak ada keyakinan
dalam operasi darab dan memilih yang
mereka ketahui sahaja.
Tidak

betul

meletakkan

nombor

Contohnya,
385
16
385
2310
2695
Penting bila mengajar operasi darab
panjang meletakkan nombor mengikut
nilai tempat. Kanak-kanak melakukan
kesilapan bila mereka tidak mengikut
peraturan ini. Pada peringkat awal
mungkin kanak-kanak perlukan kertas
petak.
Kesilapan sifir

Bila
menyelesaikan
operasi
darab
melibatkan nombor besar, kanak-kanak
sering membuat kesilapan dalam fakta
operasi darab yang diperlukan. Ini
mungkin bersebab dari kanak-kanak tidak
mengetahui fakta darab atau kerana
nombor yang besar membingungkan
mereka.
Kesilapan menaikkan nombor (carrying)
Kesilapaan ini jelas bila kanak-kanak
diajar operasi darab yang pendek bila
mereka perlu mencatat atau menaikkan
nombor pada satu tempat atau disimpan
dalam ingatan. Contohnya:
79

65

yang

dinaikkan

telah

ditambah kepada 7.
124
79
5 6 5 yang
dilupakan.

dinaikkan

telah

424
79
5 6 5

yang

dinaikkan

telah

ditambah kepada 7 sebelum

724 mendarab dengan 6.
Kesilapan dengan sifar
Bila menyelesaikan operasi darab dengan
sifar, walaupun mereka memounya fakta
yang betul mengenai mendarab dengan
sifar boleh melakukan kesilapan seperti
736 0 = 736, keliru dengan operasi
tambah dengan sifar. Selalunya ini
berlaku kerana kecuaian, tapi perlu juga
kanak-kanak
diminta
menjelaskan
mengapa mereka menjawab begitu.
(h) Di dalam operasi bahagi
Kebanyakkan
kanak-kanak
kurang
memberi pengamatan bahawa operasi
tambah dan operasi darab mempunyai
hokum tukar ganti, tapi tolak dan operasi
bahagi
tidak.
Dalam
satu
kajian,

beberapa orang murid berumur 10 tahun

ditanya, adakah 36 4 sama jawapan
dengan 4 36? Jelaskan mengapa. 51%
menjawab ya, 30% menjawab tidak dan
9% tidak memberi jawapan. Di bawah ini
sebahagian dari jawapan yang sering
diberikan:
Ya, kerana dedua-duanya sama jumlah
seperti 5 + 2 = 7 dan 2 + 5 = 7
Tidak,
kerana
kita
tidak
boleh
membahagi 4 dengan 36 sebab nilainya
bertambah kecil
Tidak,
kerana
kita
tidak
boleh
membahagi 4 dengan 36 sebab 4 adalah
nombor yang lebih kecil.
Bagaimanakah guru memberi kefahaman
kepada kanak-kanak mengenai bahagi
tidak mempunyai hokum tukar ganti bila
mereka belum lagi memahami pecahan?
Kesilapan sifar

Walaupun kesilapan ini tidak sering

berlaku ia masih menunjukkan kanakkanak mempunyai kefahaman yang
kurang mengenai konsep sifar yang
sering melakukannya. Contohnya, 0 5
= 5. Pengetahuan tentang kesilapan ini
penting bila, contohnya kanak-kanak
mulai menyelesaikan operasi bahagi
panjang seperti 8064 4 dan memberi
jawapan sebagai 2416 atau 216.
Kekeliruan mengenai operasi
Kanak-kanak mungkin melakukan operasi
yang lain daripada operasi bahagi bila
berhadapan dengan soalan seperti 56
8. Ini mungkin disebabkan kecuaian atau
ingin cepat untuk memberikan jawapan.
Kategori N N dan dijawab dengan sifar
mungkin terjadi.
Kesilapan yang melibatkan nombor 1
Ada terdapat kanak-kanak yang membuat
kesilapan, contohnya 9 1 = 1. Ini

mungkin kerana kurangnya aktiviti bilik

darjah semasa operasi ini diperkenalkan.
Pembalikan
Jenis pembalikan yang pertama ialah
berpunca dari kanak-kanak membaca
operasi darab dari kanan ke kiri.
Contohnya, 24 7 dibaca secara terbalik
berapa banyak 7 ada di dalam 42 yang
memberikan jawapannya 42.
Jenis pembalikan yang kedua ialah bila
kanak-kanak menukar digit pembahagi
dengan yang dibahagi.
Contohnya,
18 6 diberi jawapan sebagai 2 kerana
18 6 dibaca sebagai 16 8.
3.2 MISKONSEPSI UKURAN
Ada beberapa jenis miskonsepsi yang
dapat dikesan berlaku semasa murid
menjawab soalan yang bersangkutan
dengan pembelajaran ukuran.

(a) Ukuran panjang

Jika

murid-murid

diberikan

petak

berukuran
1sm2 murid
dikehendaki
melukis satu garisan, murid-murid tidak
mengikut petak yang disediakan dan
tidak menggunakan alat pembaris.
Mengukur

garisan

yang

diberikan

dengan menggunakan pembaris yang

disertakan.
Murid-murid akan melakukan kesilapan
apabila
mereka
hanya
melihat
penghujung
garisan
sahaja
tanpa
melihat permulaan garisan.
Contoh-contoh lain miskonsepsi ukuran
panjang ini ialah seperti berikut;
1.
Menulis ukuran yang diberikan
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan
salah = 14 cm.
Jawapan betul = 11cm.

2. Menulis ukuran pjg benda2 diberikan,

dgn memulakan kiraan 1 pg pangkal
objek
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan
salah = 4 cm.
Jawapan betul = 3 cm
(b) Ukuran luas dan isipadu
Kurang kefahaman tentang konsep luas
dan isipadu.
Keliru dengan perkataan lebih besar
dan lebih kecil
Tidak memahami rajah yang diberikan.

 Murid-murid hanya membandingkan 2

bentuk apabila ia bercantum.
Murid-murid

kurang

memahami

kehendak soalan.
(c) Ukuran Berat
Kesalahan guru dari segi soalan (pilih
jawapan) dan rajah (terlalu kecil, jarum
tidak kelihatan dengan jelas dan
kesalahan
dalam
perkataan)
dan
sebagainya.
Murid-murid

kurang

memahami

kehendak soalan.
Keliru dengan maksud perkataan lebih
berat dan lebih ringan.
Menggunakan simbol dalam jawapan
Murid-murid

akan

mengukur timbangan
mengukur jam.

menyemakan
sama

dengan

 Murid-murid juga tidak menghiraukan

nombor sifar yang sama juga digunakan
seperti nombor-nombor lain.
Kurang kefahaman atau mengetahui
serta tidak dapat membezakan
antara kilogram (kg) dan gram (g).

di

Murid-murid tidak melihat dengan teliti

digit yang ada pada timbangan tersebut
dan tidak melihat simbol kg dan g.
Contoh;
Meletakkan
perkataan
lebih
berat
daripada dan lebih ringan daripada

Serbuk kopi lebih berat daripada air

Serbuk kopi
Air
3.3 MISKONSEPSI PECAHAN
Berikut
adalah
hasil
penyelidikan
mengenai
kesilapan
umum
dalam
pecahan yang dilakukan oleh Dr. See Kin
hai, Universiti Brunei Darussalam. Melalui
penyelidikan
beliau,
kajian
telah
mengklasifikasikan
kesilapan-kesilapan
dalam pecahan seperti yang diringkaskan
berikut;
Kesilapan
error)

Mengumpul

(Grouping

Untuk penolakan pecahan, kesilapan berlaku pada semua jenis

kemahiran yang perlu mengumpul semula. Jumlah bilangan
kesilapan adalah 21.9% daripada sejumlah 402 kesilapan yang
telah dikenalpasti. Kesilapan ini didapati semakin berkurangan
apabila tahap keupayaan murid-murid semakin bertambah. Dapatan
ini selaras dengan kajian Cox (1975) yang juga mendapati bahawa
kesilapan paling kerap berlaku dalam penolakan pecahan yang
melibatkan digit kecil berbanding dengan digit besar.

Misalnya :23/24 17/24 = 14/24

Ward (1979) melaporkan bahawa kebanyakan kesalahan yang
dilakukan oleh muridnya adalah kerana murid kurang memahami
konsep nilai tempat. Beliau mengesani masalah ini dengan
menggunakan item-item yang berhubung kait secara langsung
untuk menguji idea-idea nilai tempat.
Kesilapan Fakta Asas (Basic fact errors)
Kesilapan melibatkan mengumpul semula dan beberapa fakta asas.
Engelhardt (1977) juga mendapati bahwa kebanyakan kesilapan
jenis ini berlaku pada nombor yang berdigit besar dan
bukannya disebabkan oleh kegagalan kanak-kanak mengingati
nombor fakta.

Misalnya 24/17 + 8/17 = 212/17 ; 26/29

+ 18/29 = 34/29 dan 2/3 1/9 =1/6
Algoritma Defektif (Defective algorithm)
Kesilapan murid adalah melibatkan pengaplikasian algoritma yang
salah. Akan tetapi tiada kesilapan jenis ini yang dilakukan oleh
murid dari kumpulan kurtil tinggi. Untuk jenis kesilapan ini,
biasanya murid-murid menggunakan operasi yang betul pada
permulaannya tetapi kemudiannya, menyeleweng dan

berkecenderungan kepada operasi yang lain.Misalnya:

123/120 38/120 = 138/120
Operasi yang Salah
Kesalahan biasa ini bukan disebabkan oleh pengingatan fakta asas
yang silap tetapi menyalahgunakan operasi.

Misalnya 1/3 5/6 = 5/18

Kesalahan pelajar dalam kes ini mungkin disebabkan salah
interpretasi atau salah faham tentang pengajaran guru.
Kesilapan Identiti
Kesalahan kanak-kanak dalam kes ini disebabkan oleh kekeliruan
dalam pengiraan nombor yang sama dengan 1. Murid-murid
berkenaan mungkin berpendapat bahawa penolakan nombor
pecahan dan penambahan nombor pecahan akan menghasilkan
nombor yang sama.

Misalnya 2/7 1/7 = 2/7

Kesilapan Sifar
Kanak-kanak menghadapi masalah tentang konsep sifar.

Misalnya: 35/6 10/6 = 20/6

Sekali
lagi,
kanak-kanak
mungkin
melakukan kesilapan ini disebabkan
kurang memahami konsep sifar dalam
operasi penolakan pecahan.
BAB 4
CARA MENGATASI MASALAH
MISKONSEPSI MURID-MURID
4.1 Contoh
nombor

mengatasi

miskonsepsi

Guru boleh membantu mengelakkan

miskonsepsi ini dengan membincangkan
fungsi digit bagi sesuatu nombor,
contohnya 20 x 10, angka 2 tidak lagi
mewakili dua puluh tetapi dua ratus. Bila
kanak-kanak sudah mula mempelajari
perpuluhan, bersoaljawab dengan mereka
apa yang mereka jangka jawapan bagi
0.2 x 10, kemudian disemak dengan
kalkulator.
4.2 Contoh mengatasi miskonsepsi ukuran

Guru perlu menitikberatkan kefahaman

murid
tentang
konsep
luas
dan
perkataan-perkataan baru bagi mereka
seperti lebih besar, lebih kecil, lebih
berat daripada, lebih ringan daripada
dan
sebagainya.
Guru
juga
perlu
mengajar dan membimbing murid untuk
memahami rajah dan kehendak soalan.
4.3 Contoh
mengatasi
miskonsepsi
pecahan mengikut kajian Dr. See Kin
Hai
Kesukaran mengoperasikan pecahan disebabkan pecahan
mempunyai pelbagai maksud. Maka dicadang bahawa adalah lebih
bermakna mengajar murid-murid memahami pelbagai interpretasi
konsep pecahan dalam kedua-dua bentuk konkrit dan simbol.
Ginsburg (1977) menerangkan bahawa pecahan boleh diajar dalam
pelbagai cara. Sebagai contoh, pecahan 1/4 dicadangkan oleh
penulis supaya diinterpretasi dan diajar sebagai:

(a) Sebahagian daripada keseluruhan

lingkungan (whole region)
Di
sini,
keseluruhan
lingkungan
dibahagikan kepada 4 bahagian yang

sama
besar
dan
mengambil
satu
daripadanya (seperti yang ditunjukkan
dalam
Rajah
1)
adalah
satu
perempat. Penemuan awal murid-murid
terhadap pecahan adalah seakan-akan
sejenis ruang dan dalam alam 3 dimensi.
Hart (1980) mengajar konsep pecahan
dengan memberikan sekeping kertas
kepada murid-murid dan mengarahkan
mereka membahagikan kertas itu dengan
cara melipat, memotong dan melukis atas
kertas berkenaan. Beliau mendapati
bahawa
murid-muridnya
telah
menunjukkan kemajuan yang signifikan
untuk menyelesaikan masalah pecahan.
Beliau juga menjelaskan bahawa kanakkanak
mendapati
bahawa
ruang
sebahagian
daripada
keseluruhan
merupakan cara yangtermudah untuk
memahami konsep pecahan. Reys (1966)
juga
berpendapat
bahawa
maksud
pecahan sebagai sebahagian daripada
keseluruhan dan model lingkungan

memberikan permulaan yang baik dalam

pengajaran pecahan. Semoga strategi ini
dapat juga diaplikasikan untuk muridmurid di Negara Brunei Darussalam.

Rajah 2

Kaedah ini boleh digunakan dalam

penambahan dan penolakan pecahan.
Contohnya 3/8 + 3/8 = 3/4 boleh
dibentuk
secara
tradisional
dengan
menggunakan
gambaran
sesuatu
kawasan.
Walau bagaimanapun, sekiranya murid
ingin menggambarkan pecahan dalam
dua rajah yang berlainan, kaedah ini

mungkin akan menyebabkan beberapa

masalah
lain
seperti
memberikan
jawapan sebagai 6/16 dan bukannya
sebagai 6/8 atau 3/4 seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 3 dan 4.

Rajah 3

(b)Per
ba
ndi
ng
an antara subset daripada satu set
objek tersendiri dan set keseluruhan
Rajah 2 menunjukkan bahawa 1 daripada
4 bintik berwarna hitam.Keadaan ini agak
sama dengan (a) apabila 4 sektor di
dalam (a) dipisahkan. Novillis (1976)
mendapati bahawa kaedah (a) dan (b)
tidak
mempunyai
perbezaan
yang
signifikan antara satu sama lain untuk
meningkatkan prestasi murid dalam

menyelesaikan
masalah
pecahan. Sungguhpun
begitu,
Payne
(1976) menerangkan bahawa kaedah (b)
menggunakan konsep set yang mungkin
mempunyai
kesukaran
yang
lebih
signifikan daripada kaedah lain dalam
pengajaran pecahan.
(c) Satu titik pada garisan nombor yang
terletak antara 0 dan 1 seperti Rajah
5 di bawah:

Strategi
ini
1/4
Rajah 5

mempunyai
sedikit
kelebihan.
Ia
menjadikan pecahan tak wajar lebih
penting sebagai tambahan kepada satu
set nombor biasa untuk membantu
mengisi
ruang-ruang
antara
garis

nombor. Meskipun begitu, Novillis (1976)

menjelaskan bahawa beroperasi dengan
garis nombor adalah sukar sekiranya
garis nombor itu melebihi 1. Sebagai
contoh, untuk menandakan pecahan 3/5
pada garis nombor daripada 1 kepada 5
bahagian kecil. Kebanyakan kanak-kanak
sekolah rendah tidak dapat menandakan
titik ini pada garisan tersebut. Di sini,
pecahan ini menggambarkan satu titik
pada garisan sebagai 0 dan 1.
(d) Keputusan operasi bahagi
Contohnya
satu
objek
dibahagikan
kepada 4 orang. Maksud pecahan ini
berhubung
kait
dengan
operasi
membahagikan satu nombor keseluruhan
dengan yang lain. Strategi ini telah
digunakan olah Hart (1984) dengan
sedikit
kejayaan,
misalnya
seperti
Sekeping coklat dibahagikan kepada
bahagian sama besar antara empat orang
kanak-kanak. Berapakah
yang
harus

dimiliki oleh setiap kanak-kanak? (Lihat

Rajah 6)
Rajah 6

(e) Cara perbandingan saiz untuk 2 set

objek
Contohnya
A mempunyai
1/4 bintik
daripada B dalam rajah 7 dan Troli A
panjangnya 1/4 daripada troli B telah
ditunjukkan
dalam
rajah
8
di
bawah.Untuk
perkara
ini,
dalam
kehidupan sebenar, asas pengaplikasian
pecahan
khasnya
pecahan
yang
melibatkan idea tentang ratio atau skala
senang untuk didemontrasikan kepada
kanak-kanak.Walau bagaimanapun, Hart
(1984) dan Karplus et al. (1977)
menunjukkan
bahawa
kanak-kanak
berkecenderungan kembali menggunakan
perbandingan tambahan misalnya 5
adalah lebih banyak daripada 4 dan
bukannya sebagai ratio.

Oleh sebab konsep pecahan adalah

kompleks dan tidak dapat dikuasai
kesemuanya sekali, maka ia perlu melalui
satu proses jangka panjang untuk
perkembangan berikutnya berdasarkan
turutan perancangan pengajaran yang
teliti.
Melaluinya,
murid-murid
diharapkan
dapat
menghubungkaitkan
pecahan
dengan nombor abstrak pada setiap hari
semasa mereka menjalankan tugas di
sekolah.
Murid-murid
yang
diminta
memotong sekeping pita jangkamasa
detik yang panjangnya 2m kepada 5
keping
secara
sama
rata
akan

menghasilkan 40cm setiap keping pita

jangkamasa detik tanpa memahami
secara mendalam tentang keputusan
pecahan 2/5= 0.4.
CADANGAN DAN KESIMPULAN
Secara umum, guru tidak digalakkan
untuk memikirkan kegagalan kanakkanak dalam menyelesaikan masalah
matematik disebabkan oleh kelemahan
daya pemikiran, malas, sikap yang
negative atau kesukaran belajar sahaja,
walaupun faktor-faktor ini serba sedikit
menyumbang kepada kesilapan-kesilapan
yang sering dilakukan. Guru juga harus
meneliti mengenai konsepsi kanak-kanak
terhadap konsep-konsep yang telah
diajar. Jika terdapat miskonsepsi, guru
perlu membantu kanak-kanak tersebut
memperbetulkan miskonsepsi mereka.
Menurut Nor Asmah (2000), pendekatan
yang sesuai perlu dicari dan digunakan.
Refleksi keatas pendekatan dibuat dan
perlu
diulangi
kitaran
sehingga

membuahkan
kejayaan.
Persekitaran
pembelajaran yang menyokong dan
mengalakkan penaakulan matematik dan
meningkatkan kecenderungan
pelajar
terhadap
matematik
perlu
diberi
pertimbangan yang sewajarnya oleh guru
matematik
dengan
menjana
minda
pelajar kearah yang positif.
Salah satu dari kaedah pengajaran yang
membantu murid mengatasi miskonsepsi
mereka ialah dengan menggalakkan
mereka
berkongsi
berbincang
dan
memperkembangkan interpretasi konsep
matematik
mereka.
Prinsip-prinsip
pengajaran ini ialah:
1. Sebelum mengajar, uji nilai kerangka
konsep murid yang sedia ada.
Selalunya guru menggunakan ujian untuk
menilai pencapaian murid. Di sini kita
cuba untuk menilai interpretasi intuitif
dan kaedah murid sebelum mengajar. Ini
tidak memakan masa yang panjang,

hanya dengan memberikan beberapa

soalan yang kritis atau ujian yang lebih
mencabar. Guru akan membincangkan
pemikiran
murid
yang
mungkin
menyebabkan jawapan yang mereka
berikan.
2. Jadikan

konsep

penyelesaian

yang

dan
sedia

kaedah
ada

jelas

dalam bilik darjah

Pada permulaan pengajaran, tawarkan
murid satu tugasan yang terdapat adanya
kemungkinan murid melakukan kesilapan
kerana miskonsepsi. Ini bermaksud
supaya
murid
menyedari
tentang
interpretasi
intuitif
dan
kaedah
penyelesaian mereka dan mendedahkan
kesilapan yang sering dilakukan dan
miskonsepsi mereka jika ada. Murid
dikehendaki melakukan tugasan tersebut
secara individu tanpa bantuan dari guru.
Tidak ada pengajaran baru dilakukan dan

guru juga tidak menunjukkan kesilapan

dan miskonsepsi murid.
3. Berkongsi kaedah dan keputusan
(jawapan) dan merangsang konflik
untuk perbincangan.
Maklum balas akan diberikan kepada
murid dengan cara sekurang-kurangnya
satu daripada tiga cara ini iaitu:
Dengan

arahan

murid

membandingkan
jawapan
dengan rakan-rakan yang lain.

mereka

Dengan

memberi

mengarahkan

murid

mengulang
tugasan
tersebut
menggunakan satu atau lebih kaedah
alternatif.
Dengan menggunakan tugasan yang
mengandungi cara penyemakan yang
dimasukkan dalam tugasan.
Jika tugasan ini dirancang dengan betul,
maklum balas yang diperolehi akan
menghasilkan konflik kognitif bila murid

mulai menyedari dan berdepan dengan

interpretasi dan kaedah mereka yang
tidak konsisten. Guru perlu mengambil
masa untuk membuat refleksi dan
perbincangan
dengan
murid
secara
berkumpulan atau sekelas mengenai
konflik ini. Murid disoal dan disuruh
menerangkan mengenai tak konsistennya
kognitif dan kaedah mereka dan mencari
sebab mengapa ia berlaku.
4. Selesaikan
konflik
melalui
perbincangan dan pembentukan konsep
dan kaedah yang baru.
Perbincangan secara kelas diadakan
untuk ini. Murid digalakkan untuk
memberi pendapat mereka mengapa
miskonsepsi dan konflik ini berlaku. Guru
bolehlah
memandu
murid
untuk
memahami konsep itu secara baru.
5. Mengambil
berat
masalah
pembelajaran bahasa Matematik

Bahasa
matematik
berbeza
dengan
bahasa yang digunakan seharian. Iaitu
terdapat istilah matematik membawa
pengertian
yang
spesifik.
Banyak
perkataan biasa menjadi istilah dalam
matematik, tidak kurang juga banyak
simbol-simbol yang mempunyai makna
masing-masing yang perlu diketahui,
Contohnya
:
kurungan ( ),Tambah +, Peratus % dan
lain-lain.
Selain itu, kesukaran matematik juga
adalah dalam memahami ehendak atau
pengertian ayat matematik, misalnya
perkataan dua tambah lima boleh
menjadi seperti :
2
+
5,
atau
ayat-ayat
lain
contohnya x + y, 4kg + 5kg = ? dan lainlain.
Dari segi masa, dalam bahasa Melayu,
waktu 12.35 tengahari boleh disebut dua
belas tiga puluh lima, manakala apabila

mereka melangkah dalam rendah atas

dan mempelajari bahasa Inggeris, ia akan
disebut twenty-five to one, atau thirtyfive
past
twelve.Guru
harus
menerangkan bahawa dua-dua kaedah
penyebutan waktu adalah betul.
a). Implikasi bahasa Matematik kepada
pengajaran
Guru harus menggunakan ayat yang
mudah
difahami
dan
cuba
untuk
mengelakkan dari menggunakan ayatayat yang panjang. Guru juga perlu
berhati-hati dalam menggunakan istilah
dan bahasa supaya kanak-kanak faham
dan dapat mengelakkan kekeliruan.
Selain itu, guru perlu menimbangkan
dengan teliti bila patut memperkenalkan
konsep-konsep yang formal dan simbolsimbol matematik.
Guru
juga
harus
cuba
perkaitkan
percakapan guru dengan contoh-contoh
yang menggunakan bahan konkrit dan
illustrasi serta pengalaman seharian

murid. Galakkan kanak-kanak bercakap

dan bertanya jika meeka tidak faham.
Penerangan / percakapan guru mestilah
jelas dan terang serta elakkan dari
membuat kesilapan, terutama mengenai
konsep-konsep yang formal. Terakhir,
cuba perkembangkan sesuatu konsep
sebelum nama konsep tersebut diberikan.
b). Contoh salah satu strategi untuk
mengatasi miskonsepsi dalam operasi
matematik yg melibatkan ayat mudah
(Newmann)
Membaca ayat-ayat dalam soalan. Jika
murid-murid tidak dapat membaca
dengan baik merka mungkin tidak
dapat menyelesaikan soalan tersebut.
Kefahaman.

Guru

perlu

membantu

murid untuk memahamkan soalan

sebelum mereka mampu melakukannya
sendiri.
Transformasi. Guru harus membimbing
murid untuk memindahkan informasi

kepada
proses
bersesuaian.

matematik

yang

Proses. Guru menjadi fasilitator dalam

proses pengiraan murid atau dalam
memilih cara penyelesaian yang sesuai.
Pengenkodan

(Encoding). Iaitu dalam

operasi mencari jawapan, contohnya 3

+ 4+ ?
Kecuaian.

Guru

perlu

memastikan

bahawa tiada kecuaian dalam pengiraan

yang dilakukan oleh murid, contohnya 3
+ 4 = 6.
6.
Kukuhkan
pembelajaran
dengan
menggunakan konsep dan kaedah yang
baru melalui penyelesaian masalah.
Pembelajaran baru dapat diperkukuhkan
dengan cara:
Memberi

masalah

diselesaikan.

baru

untuk

 Menggalakkan

murid

mencipta

dan

menyelesaikan masalah mereka sendiri

yang serupa.
Menggalakkan murid membuat analisa
tugasan yang mereka selesaikan dan
membuat
diagnosis
sebab-sebab
kesilapan yang dilakukan.
Kemungkinan mengapa prinsip di atas
berjaya mengikut penyelidikan yang
diadakan ialah kerana faktor-faktor
berikut:
Kanak-kanak mrngrnal pasti dan dapat
memberikan focus kepada halangan
konseptual yang spesifik.
Memberi

penekanan

kepada

pertuturan (oral) daripada penerangan

berbentuk teks.
Tahap

cabaran

yang

meningkat

diberikan kepada murid.

Perbincangan dan penglibatan murid
yang dihasilkan.

 Memberi

keutamaan

pada

kaedah

intuitif dan mengenali halangan konsep

murid.
Teori pembelajaran Matematik dapat
dijadikan
asas
untuk
memahami
sebahagian dari miskonsepsi tersebut.
Teori ini juga membolehkan guru:
Meramalkan

jenis-jenis

kesalahan

yang selalu dilakukan;

Menerangkan

bagaimana

dan

mengapa
kanak-kanak
melakukan
kesalahan-kesalahan tersebut;
Membantu

kanak-kanak

memperbetulkan miskonsepsi mereka.

Teori-teori
tersebut
ialah
teori
behaviorisme
dan
konstruktivisme
seperti berikut;
Behaviorisme (Pavlov&Skinner)
Teori behaviorisme menganggap kanakkanak mempelajari apa yang diajar

kepada
mereka
keranan
behaviorisme menganggap:
Ilmu

pengetahuan

boleh

teori
dipindah

keseluruhannya dari seorang kepada

seorang yang lain, seperti menuang
air dari satu bekas kepada bekas yang
lain.
Kanak-kanak dianggap penerima ilmu
pengetahuan yang pasif.
Teori

ini

juga

menyifatkan

pembelajaran sebagai conditioning

iaitu respon yang spesifik diperkaitkan
dengan sesuatu stimuli.
Dari pandangan pakar dan pengikut
teori behaviorisme, mengetahui tentang
kesilapan dan miskonsepsi kanak-kanak
tidak
penting,
kerana
teori
ini
menyifatkan konsep yang ada pada
kanak-kanak
relevan
untuk
pembelajaran, malahan mereka sifatkan
sebagai
kerosakan
bytes
dalam

komputer. Jika terdapat kesalahan,

dihapuskan saja dan ditulis sekali lagi.
Konstruktivisme (constructivism)
Menurut Ian Stewart (2000) kanakkanak tidak dilihat sebagai pelajar yang
pasif,
dan
tidak
mungkin
ilmu
pengetahuan
dapat
dipindah
dari
seorang kepada seorang yang lain
tanpa
membuar
sesuatu
kepada
pengetahuan tadi. Proses ini dipanggil
assimilasi dan akomodasi oleh
Piaget.
Dari perspektif konstruktivisme, dengan
melakukan
dan
memperbetulkan
miskonsepsi adalah proses pengajaran
dan pembelajaran yang penting kerana
miskonsepsi ini nanti adalah sebahagian
dari struktur pemikiran yang bergabung
dengan konsep baru.
Miskonsepsi ini jika tidak diperbetulkan
akan
mempengaruhi
(dengan
cara
yang negatif)
konsep
tersebut.

Miskonsepsi juga akan menghasilkan

kesilapan. Sebagaimana menurut Nor
Asmah
(2000)
bahawa
beliau
menyarankan agar pelajar digalakkan
belajar secara koperatif agar dapat
berbincang dalam membuat penyiasatan,
penerokaan dan membuat kesimpulan
bersama-sama. Pembelajaran bercorak
konstruktivisme juga dicadangkan agar
konsep
yang
diperkenalkan
boleh
digunakan untuk jangka masa yang
panjang.
Sebagai kesimpulannya, miskonsepsi lahir
dari apa yang telah diajarkan. Walaupun
pelajaran yg diturunkan oleh mereka
tersebut tidak logik dan salah, tetapi dari
segi perspektif kanak-kanak, ia sangat
sesuai dan benar.(Ginsburg, 1977).
Bagi kita matematik adalah subjek
kumulatif
ataupun
bertambahtambah, dan kita mempelajari sesuatu
yang
baru
dengan
berpandukan

pembelajaran lampau, mungkin juga kita

bersetuju bahawa;
Pembelajaran
baru
yang
betul
bergantung pada pembelajaran lampau
yang betul, juga,
Pembelajaran
baru
yang
salah
bergantung pada pembelajaran lampau
yang salah,
Apa yang kami cuba terangkan ialah, ,
Pembelajaran baru yang salah selalunya
adalah
hasil
dari
pembelajaran
lampau yang betul.
Maka, setiap miskonsepsi adalah betul
bagi sesetengah pembelajaran yang
terdahulu sebagaimana yang digariskan
dalam kurikulum. Majoriti dari punca
miskonsepsi adalah kerana generalisasi
melampau
overgeneralization dalam
pengetahuan sedia ada yang hanya tepat
untuk pembelajaran awal. Skema yang
telahpun terbina dalam minda kanakkanak akan terus kukuh dan sukar untuk

berubah. Kanak-kanak tidak mudah untuk

menerima idea baru dengan mudah,
contohnya, menukar skema-skema yang
sudah tersimpan dlm minda mereka,
tetapi sebaliknya mereka akan cuba
mencernakan idea baru tersebut kepada
skema yg sedia ada, maka tiada
perubahan yg akan berlaku.
Persoalannya
ialah,
dapatkah
kita
mengatasi atau memperbaiki masalah
miskonsepsi ini? Jawapannya ya dan
tidak. Ya kerana pembelajaran yang akan
diterima
kemudian
mungkin
boleh
membantu murid untuk mengintegrasikan
pelajaran lampau dengan pelajaran baru
sekaligus membantunya untuk mengatasi
masalah
miskonsepsinya,
seandainya
pelajaran
yang
baru
nanti
akan
menitikberatkan isu-isu miskonsepsi yang
dialaminya.
Tidak, kerana miskonsepsi mungkin
terbina secara semulajadi akibat dari
proses mental manusia yang biasa.

Sesetengah kanak-kanak akan terus

mengalami miskonsepsi walaupun sudah
diajarkan dengan benda konkrit kerana
minda mereka tidak lagi dapat mengawal
pembelajaran
dan
konsep
rasmi
matematik
yang
memerlukan
kesempurnaan.
Rujukan
Alwyn

Olivier, 1998

, Handling

misconceptions. Department
Didactics, University

of

pupils
of

Stellenbosch,

Stellenbosch 7600
Ian

Stewart.

Konstruktivisme

(2002).
.

Pendekatan

[Laman

Web].

Tersedia
:www.geocities.com/venusstewart/konstr
uktivisme_matematik.htm

Nor

Asmah

Md

pengajaran

Noh

(2000). Senario

dan

Matematik. [On-Line].

pembelajaran
Tersedia

: www.

geocities.com
See

Kin

Hai

(Dr.),

____. Analisis

Kesilapan Umum Dalam Matematik di

Sekolah- Sekolah
Brunei Darussalam.

Rendah.

Universiti