MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK

Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi

oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering menjadi
penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep
matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah
ertikan. Miskonsepsi umum dalam matematik adalah seperti
berikut;

 Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor.

Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 =

16.Mengingati kembali dengan efisien fakta-fakta asas seperti ini
adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan
kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh
fakta-fakta asas tersebut.

 Kelemahan dalam komputasi/pengiraan

Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak

konsisten dalam pengiraan. Mereka melakukan kesilapan
disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau
teknik penyelesaian operasi yang salah.

 Kesukaran dalam memindah pengetahuan

Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan

konsep matematik yang abstrak atau aspek konseptual dengan
kenyataan. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia
yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya
murid mengingati sesuatu konsep.

Contohnya, menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat

memberi erti kepada murid dari hanya diajar mengenai bentuk
secara abstrak.

 Membuat perkaitan

Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat

perkaitan dalam pengalaman matematik. Contohnya, murid
mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara
nombor dengan kuatiti. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan
murid mengingat kembali dan membuat aplikasi dalam situasi yang
baru.

 Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik

Bagi sebahagian dari murid, kelemahan dalam matematik mungkin

disebabkan oleh kurang mahir membaca, menulis dan bercakap.
Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan adanya
istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah
dengar di luar bilik matematik ataupun mempunyai erti yang
berlainan.

BAB 1

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI MISKONSEPSI

Kita melakukan kesilapan kerana beberapa sebab. Ada disebabkan

oleh konsentrasi yang kuran taakulan yang terburu-buru, kegagalan
melihat butiran situasi yang penting dan lain-lain. Tidakkurang
disebabkan kesalahfahaman mengenai situasi.

Kanak-kanak sering melakukan kesilapan dalam matematik

disebabkan miskonsepsi. Selagi kita tidak peka terhadap kesilapan
yang mereka lakukan dan tidak bertanya mengapa mereka
membuat kesilapan tersebut, kita tidak dapat membantu kanak-
kanak memperbetulkan kesalahan-kesalahan mereka. Sebagai
seorang guru, apa saja cara kita memperbetulkan miskonsepsi
kanak-kanak harus dipandu oleh pengetahuan kita mengenai
bagaimana kanak-kanak belajar matematik.

1.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak melakukan kesilapan

dalam matematik

 Konsentrasi

Ramai diantara murid-murid yang tidak atau kurang konsentrasi

ketika proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Ini mungkin
kerana pembelajaran membosankan dan pengajaran guru tidak
bersistematik. Murid-murid akan hilang konsentrasi apabila
merasakan bahawa pelajaran tersebut sudah menjadi semakin
sukar dan semakin susah untuk difahami.Maka, jika konsentrasi
sudah hilang atau kurang, sudah pasti mereka akan membuat
kesilapan kerana mereka tidak memberikan tumpuan dalam
pengajaran guru.

 Minat

Kebanyakan murid tidak berminat terhadap pelajaran Matematik,

maka jika sudah tersemai perasaan tidak berminat sudah pasti
mereka akan belajar sambil lewa, tambahan lagi jika guru tidak
cuba untuk menarik perhatian mereka. Maka kesilapan dalam
pembelajaran matematik juga berpunca dari minat mereka sendiri.

 Kefahaman

Ramai murid memilih untuk berdiam diri tanpa menanyakan soalan

pada guru atau kawan jika mereka tidak faham tentang sesuatu
konsep matematik tersebut, maka dari sinilah kesilapan komputasi
akan berlaku. Kadar kefahaman yang rendah boleh menyebabkan
kesilapan dan kadar kefahaman yang tinggi adalah sebaliknya.

 Kurang daya pendengaran/penglihatan

Antara punca kesilapan ialah murid kurang daya pendengaran /

penglihatan. Tetapi sikap mereka yang hanya berdiam diri dan tidak
menjelaskan masalah mereka merupakan punca guru tidak dapat
mengesan punca kesilapan mereka.

 Pengajaran guru kurang jelas

Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar, namun bukanlah senang.

Jika guru mengajar sambil lewa tanpa perancangan dan peralatan
mengajar yang lengkap, besar kemungkinan pengajaran guru yang
diterima oleh murid tadi tidak sempurna. Jika pengajaran guru
kurang jelas tentang sesuatu isi atau konsep matematik yang
diajarkan, maka akibatnya mungkin murid-murid akan membuat
kesilapan.

 Cuai

Kesilapan yang murid lakukan juga adalah seringkali kerana

kecuaian mereka. Ramai murid yang selalu ingin membuat sesuatu
latihan dengan cepat hingga mereka tersalah kira dan sebagainya.
 Emosi negatif terhadap matematik samaada dari segi fisiologi
mahupun psikologi

Tanggapan bahawa matematik itu sangat sukar dan tidak mahu

mencuba mempelajarinya dengan betul membuatkan kebanyakan
minda murid-murid tadi sudah terpengaruhi oleh tanggapan tadi
maka pembelajaran mereka akan terganggu. Ada juga di kalangan
murid yang akan jatuh sakit atau demam apabila menjelangnya
peperiksaan Matematik kerana emosi negatif mereka. Apabila
minda dan kesihatan terganggu, peluang untuk melakukan
kesilapan dalam matematik adalah tinggi.

1.3 Kesilapan murid-murid di dalam Matematik terjadi di dalam dua

keadaan iaitu:

 Kesilapan yang tidak disengajakan

Kesalahan yang timbul dari aktiviti memproses soalan. Kesilapan ini

tidak bersistematik dan berpola, kerana ia berlaku sekali sekala dan
boleh dilakukan oleh pakar atau kanak-kanak. Kesilapan seperti ini
mudah dijumpadan cepat diperbetulkan.

 Kesilapan yang dilakukan secara berulang-ulang (miskonsepsi)

Kanak-kanak tidak tahu mereka melakukan kesilapan kerana

mereka menjawab soalan mengikut kefahaman mereka yang sedia
ada. Kesilapan ini akan dilakukan berulang-ulang sehingga ada
orang yang memperbetulkan konsep mereka.

1.4 Cara kanak-kanak memperolehi konsep matematik

 Pengalaman naturalistik

Pengalaman naturalistik ialah pengalaman yang dimulakan secara

spontan oleh kanak-kanak dalam kehidupan mereka sehari-hari.
Pengalaman ini amat berguna kepada kanak-kanak mahupun orang
dewasa.

Tugas guru ialah memberikan alam persekitaran yang menarik dan

kaya dengan aktiviti-aktiviti yang dapat memberikan pengalaman
yang berguna untuk kanak-kanak seperti aktiviti yang
membolehkan mereka menyentuh, merasa, melihat dan lain-lain.
Contoh-contoh pengalaman naturalistik:

 Apabila kanak-kanak menggunakan perkataan ‘berat, besar, kecil,

tinggi, rendah dan lain-lain” mereka mulai menyedari tentang
ukuran.

 Kanak-kanak mula menyedari tentang masa apabila dikaitkan

dengan masa rehat, masa balik sekolah, masa pelajaran
matematik dan lain-lain.

 Nilai nombor didapati dari menghitung benda-benda, lompatan,

anak tangga dan lain-lain.

 Pengalaman tak formal

Pengalaman tak formal dimulakan oleh orang dewasa ketika kanak-

kanak berada dalam suasana pengalaman naturalistik. Pengalaman-
pengalaman seperti ini tidak dirancang dalam jangka masa yang
tertentu. Ia berlaku bila keadaan mengizinkan dan guru dapat
menggunakan peluang tersebut untuk mengajar murid.

Contohnya;

 Menerangkan tentang konsep nombor ganjil bila seorang daripada

murid tidak mempunyai pasangan semasa aktiviti sukan perlu
dilakukan secara berpasangan.

 Memperkenalkan “lebih banyak daripada” atau “lebih sikit

daripada” bila kanak-kanak membahagi-bahagikan buah kepada
semua murid dalam bilik darjah dan lain-lain.

 Pengalaman pembelajaran yang berstruktur

Pembelajaran berlaku setelah dirancang oleh guru. Boleh dilakukan

secara berseorangan, dalam kumpulan kecil atau besar dalam masa
yang telah ditetapkan. Contohnya mengajar topik-topik yang
tertentu dalam masa matematik yang ditentukan ataupun semasa
mengajar mata pelajaran lain yang berasaskan matematik.

BAB 2

SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI DAN PUNCANYA

Terdapat beberapa analisis punca miskonsepsi yang dijalankan oleh
Olivier (1998), antaranya ialah;

2.1 Tampalan (patchwork)

Sebagai contoh, apakah susunan kesukaran yang kita jangkakan

dalam soalan-soalan operasi tambah tiga digit berikut bagi kanak-
kanak sekolah rendah;

 (A)523 (B)593 (C)586 (D)586

+25 +25 +25 +325

Analisis traditional mungkin akan menyarankan bahawa (A)

sepatutnya yang teramat mudah memandangkan (B) melibatkan
tambahan menaik, begitu juga dengan dua tambahan menaik untuk
(C) dan (D) memerlukan kiraan yang lebih banyak. Tetapi yang
memeranjatkan,(A) adalah yang paling sukar bagi kebanyakan
kanak-kanak.. Kenapa? Dan bagaimanakan kita hendak
menjelaskan jawapan yang sering diberikan untuk (A) seperti
berikut;

 (E)523 (F)523 (G)523

+25 +25 +25

748 948 48

Mungkin kita akan berfikir bahawa murid-murid tersebut tidak

faham akan nilai digit/nombor, atau tidak faham bagaimana untuk
membuat tambahan ‘menaik’, ataupun tidak tahu kombinasi
nombor. Maka, kita sebagai guru mungkin akan membuat
pembetulan dengan mngajarkan semula konsep-konsep dan
prosedur pengiraan yang betul yang kita fikir sebagai punca
miskonsepsi berkenaan.

Namun, kajian klinikal (Davis, 1984) membuktikan bahawa

miskonsepsi ini terbit dari perspektif dan respon kanak-kanak tadi
yang pada mulanya sudah menguasai skema-skema tertentu dan
terpengaruh dengan skema tersebut dalam menyelesaikan masalah
yang baru.
Bagi menyelesaikan (A), operasi tambah tersebut mempengaruhi
tindakan kanak-kanak tadi untuk menggunakan skema tambahan
yang telah pun dipelajari, termasuklah kaedah menambah baris
demi baris dan cuba memahami bahawa operasi tambah adalah
operasi ‘binari’ atau dua bahagian, iaitu menambah satu digit
dengan satu digit. Tetapi, bagi (A) ada satu digit yg terasing,
apabila minda murid terkawal buat masa ini, dia akan cuba
membuat tampalan (patchwork) dengan mengubah aturan tambah
iaitu baris dengan baris seperti (E dan F), atau mengendahkan baris
kiri (G) kerana tidak ingin melanggar kefahaman mindanya tentang
operasi tambah itu adalah operasi binari. Analisis ini juga
menjelaskan mengapa lebih ramai murid-murid yang berjaya
menjawab (B) dari (A).

Ia adalah sangat jelas bahawa pemulihan terbaik adalah untuk

membina pengetahuan yang betul bagi murid-murid dengan
memperkenalkan 0 sebagai digit yang sepatutnya diletakkan pada
mana-mana digit yang berasingan dalam operasi tambah agar
skema operasi tambah (operasi binari) dalam minda kanak-kanak
tidak dipengaruhi. Membuat pembetulan secara langsung tidak akan
dapat menghilangkan skema yang sudah terbina dalam minda
kanak-kanak tadi, dan jikapun membawa perubahan pada jawapan
kanak-kanak ia hanya akan bersifat sementara dan skema yang
sudah terbina dalam minda mereka tadi akan mengubah semula
cara pengiraan mereka pada masa akan datang.

2.2 Penertiban perpuluhan

Kajian di Israel, Amerika Syarikat dan Paris (Resnick et al, 1989;

Nesher, 1987) dalam pertandingan matematik bagi rendah atas
mendapati bahawa kesilapan yang dilakukan adalah hasil dari
pengetahuan asas/am mereka,

Contoh;

No.manakah yang paling besar nilainya?

(A) 0.62 (B) 0.234 (C) 0.4 (D) 0.31 (E) 0.532

Respon;

0.62(38%) ;0.532(29%) ;0.4(25%)
Mengapakah senario ini berlaku? Pertama, pengalaman awal kanak-
kanak membawa kesimpulan bahawa bagi nombor bulat, nombor
yang panjang adalah nombor yang bernilai besar daripada nombor
yang kecil. Contohnya, 532 lebih besar dari 62. Miskonsepsi akan
lebih mudah terjadi apabila nombor 0.532 disebut sebagai kosong
poin lima ratus tiga puluh dua, dengan cara pembacaan nombor
yang salah, maka sudah tentu jelas bagi mereka bahawa 0.532
lebih besar daripada 0.62.

Kedua, pengetahuan am kanak-kanak dalam menyusun pecahan

wajar, bahawa 0.4 lebih besar dari 0.62 kerana dalam pecahan
wajar nilai puluh adalah lebih besar dari nilai ratus, maka nombor
yang paling pendek adalah nombor yang paling besar.

Miskonsepsi dalam nombor bulat mungkin berkurangan dengan

meningkatnya umur, tetapi miskonsepsi dalam pecahan akan tetap
kukuh dan menambah bersama dengan peningkatan umur.

Susunan kurikulum yang berbeza akan membuahkan miskonsepsi

yang berlainan juga, sebagaimana yang dipaparkn dalam hasil
kajian bahawa majoriti kanak-kanak di Paris terhindar dari
miskonsepsi pecahan kerana di Paris perpuluhan diajarkan sebelum
pecahan wajar. Maka, jelas bahawa miskonsepsi kanak-kanak terbit
dari percubaan untuk mengintegrasikan pengetahuan baru dengan
pengetahuan yang sedia ada.

2.3 Makna dalam bahasa matematik (penyelesaian masalah)

Berikut adalah dua masalah yang sukar diselesaikan oleh murid-

murid (Bell et al, 1981; 1984). Kenapa berlaku sebegini? Bolehkah
kita menjangka dan menerangkan kesukarannya?

(A) 1 liter petrol berharga $1.12. Berapakah harganya juntuk

mengisi tangki besar yang memuatkan 3 litre petrol?

(B) 1 liter petrol berharga R1,12. Berapakah harganya untuk

mengisi tangki kecil yang memuatkan 0.53 liter petrol?

Kadar kejayaan menjawab soalan B bagi kanak-kanak berumur 13

tahun adalah 27%. Mungkin ada yang berpendapat bahawa ini
adalah kerana perpuluhan itu sukar, sebenarnya penjelasan itu
tidak dapat membuktikan apa-apa. Menurut kajian Bell,
miskonsepsi ini berlaku bukan kerana perpuluhan itu sukar, tetapi
kerana kesilapan memilih operasi yang bersesuaian yang diperlukan
untuk memperolehi jawapan yang betul. Maka, kesukaran bukan
terletak pada pengiraan, tetapi pada pemilihan operasinya. Kajian
bell juga menunjukkan 63% murid-murid memilih operasi bahagi
untuk B.

Apa yang membawa mereka kearah mskonsepsi ini adalah

pengetahuan bahawa “mendarabkan sesuatu akan menjadikannya
besar, dan membahagikan sesuatu akan menjadikannya kecil”
Maka, dalam B, kanak-kanak berfikir 0.53l kurang daripada 1l, jadi
ia sepatutnya berharga kurang dari $1.12.

Maka, untuk membuatkannya kurang atau mengecilkan jumlahnya,

mereka terdorong oleh miskonsepsi mereka untuk memilih operasi
bahagi.Apakah punca sebenar miskonsepsi ini? Tentulah dari
pembelajaran lampau dalam pengiraan nombor bulat, bahawa
darab sentiasa menjadikan sesuatu jumlah besar, kecuali bagi 0
dan 1, yang sememagnya benar, tetapi salah dalam kes nombor
yang melibatkn perpuluhan dan pecahan.

2.4 Percanggahan (Interference)

Davis (1984) menerangkan tentang kesilapan penerangan antara

guru-murid. Antara dialog yang sering didengar;

Guru : jawapan bagi empat darab empat?

Murid : lapan

Guru : Jawapan bagi empat tambah empat?

Murid : oh! Jawapannya tentulah 16!

Bagaimanakan kita menerangkan situasi ini? Pada pendapat Davis,

ia terjadi apabila kita mencorakkan dan membina skema tambahan
dalam minda murid, dengan begini, apabila soalan darab yang baru
dipelajari ditanyakan, murid-murid sering keliru untuk mencuba
mengingati skema yang baru dipelajari, akhirnya kembali pada
skema lama, iaitu operasi tambahan yang dirasakannya selamat
untuk digunakan, apabila soalan ke- 2 ditanyakan, barulah ia cuba
menggunakan skema baru (darab) kerana ia tahu soalan guru tidak
akan mungkin menggunakan operasi yang sama, maka kekeliruan
timbul dalam peringkat ini.
Walaubagaimanapun, tidak semestinya pengetahuan lama
tercanggah dengan pengetahuan baru, sering juga terjadi
sebaliknya, semuanya kerana miskonsepsi, bayangkan, mulanya
murid mempelajari x + x =  2x hinggalah dia mempelajari darab
tiba-tiba x + x bertukar mjadi x2 .

Byers dan Erlwanger (1985) menyarankan bahawa kekeliruan ini

disebabkan oleh sikap murid yang cuba mengaitkan dan
mengukuhkan bahan yang dipelajari dalam waktu berlainan, kerana
dalam memahami konsep baru, strategi dan algorithmanya sering
mengelirukan dan sering bercanggah atau bertukar bentuk antara
satu dengan yang lain yang dikenali dengan “percanggahan
(interference)”.

Jerome bruner juga menyedari tentang kekeliruan ini;

"...apabila kanak-kanak memberikan nombor yang salah ia tidak

bermakna mereka kerap melakukan kesilapan, memandangkan
mereka menjawab soalan-soalan yang berbeza.Tugas guru adalah
untuk mencari soalan apakah sebenarnya yang mereka jawab”.

Maka, guru perlulah membantu murid untuk membezakan soalan-

soalan tersebut dan menekankan syarat-syarat yang sesuai untuk
diaplikasikan.

BAB 3

CONTOH MISKONSEPSI UMUM YANG BIASA TERJADI

DALAM MATEMATIK

Di antara miskonsepsi umum yang dilakukan adalah seperti berikut:

 Miskonsepsi Nombor

 Miskonsepsi Ukuran

 Miskonsepsi Pecahan

3.1 – MISKONSEPSI NOMBOR

(a) Mendarab dengan sepuluh tambahan sifar

Miskonsepsi ini berpunca dari generalisasi yang melampau yang
hanya betul bagi nombor bulat.

Contohnya:

20  10 = 200

400  10 = 4000

tapi 0.2  10 bukannya 0.20

Guru boleh membantu mengelakkan miskonsepsi ini dengan

membincangkan fungsi digit bagi sesuatu nombor contohnya 2010,
angka 2 tidak lagi mewakili dua puluh tapi dua ratus. Bila kanak-
kanak sudah mula mempelajari perpuluhan, bersoaljawab dengan
mereka apa yang mereka jangka jawapan bagi 0.210, kemudian
disemak dengan kalkulator.

(b) Bahawa 0.25 lebih besar daripada 0.3

Pengalaman awal kanak-kanak membawa kepada kesimpulan

bahawa bagi nombor bulat, nombor yang benilai besar daripada
nombor yang pendek. Contohnya, 273 lebih besar daripada 99.

Miskonsepsi akan lebih mudah terjadi jika nombor 0.25 dibaca

dengan “kosong poin dua puluh lima”. Dengan cara pembacaan
nombor yang salah seperti itu tentu lebih jelas bahawa “kosong
poin dua puluh lima” lebih besar daripada “kosong poin tiga”.

Guru boleh mengatasi masalah ini dengan menyebut nombor yang

betul dan ditambah dengan mengenalkan nilai nombor perpuluhan
menggunakan garis nombor. Dengan ini, dapat membantu murid
memahami tentang nilai nombor.

(c) Jika kamu tidak dapat menolak nombor besar dari nombor kecil
jadi menolak nombor kecil dari nombor besar dibolehkan

34

- 17

23
Meletakkan perkiraan dalam konteks yang jawapannya dapat
diterima akal akan membantu murid memahami mengapa jawapan
tersebut tidak masuk akal. Contohnya, 34 orang murid dalam satu
bilik darjah, 17 daripadanya berlatih menyanyi, tidak masuk akal
jika 23 orang murid yang tinggal kerana ini menunjukkan ada 40
orang murid semuanya.

(d) Menyusun nombor bulat

Kanak-kanak kurang kemahiran dalam menyusun nombor-nombor

mengikut susunan yang menaik atau menurun disebabkan
kelemahan dalam nilai tempat. Terdapat kanak-kanak yang tidak
dapat membezakan di antara:

Contohnya:

23 dengan 32

96 > 102 dan lain-lain

Kemahiran menempatkan nombor-nombor dalam nilai tempat yang

betul dan di atas garis nombor adalah kemahiran yang penting
untuk memahami konsep nilai tempat.

Menyusun nombor-nombor memerlukan kemahiran yang lebih dari

hanya menyusun nombor secara menaik atau menurun.

(e) Di dalam operasi tambah

 Kesilapan menghitung – Kanak-kanak yang sedang belajar operasi

tambah tidak semestinya juga mempelajari cara menghitung.
Banyak kesilapan dilakukan dalam operasi tambah berpunca dari
kanak-kanak menggunakan strategi berasaskan menghitung tapi
mereka menghitung dangan salah.

Contohnya, seorang kanak-kanak cuba untuk menyelesaikan 5 + 4

dengan menyusun 5 ‘counters’, dan ditambah 4 ‘counters’ lagi.
Kanak-kanak menghitung semua ‘counters’ itu dengan
memadankannya dengan jari, “satu, dua, tiga, empat, lima, enam,
tu-juh, lapan”. Dia menjawab 5 + 4 = 8. Apakah menyebabkan
kesilapan ini? Bagaimana guru boleh membantu kanak-kanak
tersebut memperbetulkan kesilapan ini?
 Kesilapan membuat perkiraan – Kesilapan dalam menggunakan
algorithma untuk operasi tambah kadangkala berlaku kerana
kurang konsentrasi. Selalunya kesilapan berlaku bila kanak-
kanak dikehendaki menyelesaikan operasi tambah yang diluar
kemahiran mereka.

Contohnya, bagi setiap contoh di bawah ini yang dilakukan oleh

murid-murid, bincangkan apa yang terjadi dalam pemikiran murid-
murid tersebut yang boleh menghasilkan jawapan mereka.

32 + 25 = 12 56 + 57 = 103

27 128 128

+ 94 + 71 + 71

1111 99 899

Kebiasaannya kesilapan yang tidak bersangkutan dengan

menghitung bila menyelesaikan operasi tambah disebabakan oleh 3
punca iaitu kekurangan kefahaman yang holistic / menyeluruh,
keliru mengenai kaedah dan kekurangan pengetahuan yang boleh
menyokong kaedah yang cuba digunakan. Dalam contoh-contoh di
atas tidak berkebolehan melihat nombor secara keseluruhan, dan
memperlakukan elemen-elemen secara berasingan menyumbang
kepada kesilapan-kesilapan itu berlaku. Keliru mengenai kaedah
iaitu apa yang perlu dibuat dengan ‘puluh’ menyumbang kepada
kesilapan pada contoh-contoh tersebut.

(f) Di dalam operasi tolak

 Kesilapan menghitung –Perhatikan contoh ini. Sekumpulan kanak-

kanak berumur 5 dan 6 tahun sedang berbincang mengenai
operasi tolak. Mereka sedang membuat operasi tolak 3 daripada
7 dengan menghitung. Sebahagian dari mereka menyebut 7, 6,
5 (jawapan), dan yang lain 6, 5, 4 (jawapan).

Bagaimana cara membantu mereka memahami perbezaan

taakulan (reasoning) mereka boleh terjadi? Bagaimana cara
kamu menggunakan garis nombor untuk menunjukkan operasi
ini?

 Kesilapan algorithmik
 Kebanyakkan kesilapan yang dilakukan ialah apabila operasi
tolak melibatkan nombor sifar.

Contoh:

(a) Menolak dari nombor besar: 404

– 187

383

(b) Berhenti ‘meminjam’ pada sifar: 404

– 187

227

(c) ‘meminjam’ melintasi sifar: 404

– 187

127

(d) ‘meminjam’ dari sifar: 404

– 187

317

(e) Pinjaman tanpa pengurangan: 404

– 187

327

(g) Di dalam operasi darab

 Miskonsepsi dalam operasi – Contohnya, 385  16 = 401.

Kesilapan mungkin disebabkan kecuaian, tapi mungkin
disebabkan oleh tidak ada keyakinan dalam operasi darab dan
memilih yang mereka ketahui sahaja.

 Tidak betul meletakkan nombor – Contohnya,

385
 16

385

2310

2695

Penting bila mengajar operasi darab panjang meletakkan nombor

mengikut nilai tempat. Kanak-kanak melakukan kesilapan bila
mereka tidak mengikut peraturan ini. Pada peringkat awal mungkin
kanak-kanak perlukan kertas petak.

 Kesilapan sifir

Bila menyelesaikan operasi darab melibatkan nombor besar, kanak-

kanak sering membuat kesilapan dalam fakta operasi darab yang
diperlukan. Ini mungkin bersebab dari kanak-kanak tidak
mengetahui fakta darab atau kerana nombor yang besar
membingungkan mereka.

 Kesilapan menaikkan nombor (carrying)

Kesilapaan ini jelas bila kanak-kanak diajar operasi darab yang

pendek bila mereka perlu mencatat atau menaikkan nombor pada
satu tempat atau disimpan dalam ingatan. Contohnya:

79

 5 6 5 yang dinaikkan telah ditambah kepada 7.

124

79

5 6 5 yang dinaikkan telah dilupakan.

424

79

5 6 5 yang dinaikkan telah ditambah kepada 7

sebelum
 724 mendarab dengan 6.

 Kesilapan dengan sifar

Bila menyelesaikan operasi darab dengan sifar, walaupun mereka

memounya fakta yang betul mengenai mendarab dengan sifar boleh
melakukan kesilapan seperti 736  0 = 736, keliru dengan operasi
tambah dengan sifar. Selalunya ini berlaku kerana kecuaian, tapi
perlu juga kanak-kanak diminta menjelaskan mengapa mereka
menjawab begitu.

(h) Di dalam operasi bahagi

Kebanyakkan kanak-kanak kurang memberi pengamatan bahawa

operasi tambah dan operasi darab mempunyai hokum tukar ganti,
tapi tolak dan operasi bahagi tidak. Dalam satu kajian, beberapa
orang murid berumur 10 tahun ditanya, adakah 36÷ 4 sama
jawapan dengan 4 ÷ 36? Jelaskan mengapa. 51% menjawab ya,
30% menjawab tidak dan 9% tidak memberi jawapan. Di bawah ini
sebahagian dari jawapan yang sering diberikan:

“Ya, kerana dedua-duanya sama jumlah seperti 5 + 2 = 7 dan 2 +

5 = 7”

“Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab

nilainya bertambah kecil”

“Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab 4

adalah nombor yang lebih kecil”.

Bagaimanakah guru memberi kefahaman kepada kanak-kanak

mengenai bahagi tidak mempunyai hokum tukar ganti bila mereka
belum lagi memahami pecahan?

 Kesilapan sifar

Walaupun kesilapan ini tidak sering berlaku ia masih menunjukkan

kanak-kanak mempunyai kefahaman yang kurang mengenai konsep
sifar yang sering melakukannya. Contohnya, 0 ÷ 5 = 5.
Pengetahuan tentang kesilapan ini penting bila, contohnya kanak-
kanak mulai menyelesaikan operasi bahagi panjang seperti 8064 ÷
4 dan memberi jawapan sebagai 2416 atau 216.
 Kekeliruan mengenai operasi

Kanak-kanak mungkin melakukan operasi yang lain daripada

operasi bahagi bila berhadapan dengan soalan seperti 56 ÷ 8. Ini
mungkin disebabkan kecuaian atau ingin cepat untuk memberikan
jawapan. Kategori N ÷ N dan dijawab dengan sifar mungkin terjadi.

 Kesilapan yang melibatkan nombor 1

Ada terdapat kanak-kanak yang membuat kesilapan, contohnya 9 ÷

1 = 1. Ini mungkin kerana kurangnya aktiviti bilik darjah semasa
operasi ini diperkenalkan.

 Pembalikan

Jenis pembalikan yang pertama ialah berpunca dari kanak-kanak

membaca operasi darab dari kanan ke kiri.

Contohnya, 24 ÷ 7 dibaca secara terbalik “berapa banyak 7 ada di

dalam 42” yang memberikan jawapannya 42.

Jenis pembalikan yang kedua ialah bila kanak-kanak menukar digit

pembahagi dengan yang dibahagi.

Contohnya,

18 ÷ 6 diberi jawapan sebagai 2 kerana 18 ÷ 6 dibaca sebagai 16 ÷

8.

3.2 MISKONSEPSI UKURAN

Ada beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku semasa

murid menjawab soalan yang bersangkutan dengan pembelajaran
ukuran.

(a) Ukuran panjang

 Jika murid-murid diberikan petak berukuran 1sm 2 murid

dikehendaki melukis satu garisan, murid-murid tidak mengikut
petak yang disediakan dan tidak menggunakan alat pembaris.

 Mengukur garisan yang diberikan dengan menggunakan pembaris

yang disertakan.
 Murid-murid akan melakukan kesilapan apabila mereka hanya
melihat penghujung garisan sahaja tanpa melihat permulaan
garisan.

Contoh-contoh lain miskonsepsi ukuran panjang ini ialah seperti

berikut;

1. 

Menulis ukuran yang diberikan

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 14
cm.

Jawapan betul = 11cm.

2. Menulis ukuran pjg benda2 diberikan, dgn memulakan kiraan 1

pg pangkal objek

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 4
cm.

Jawapan betul = 3 cm

(b) Ukuran luas dan isipadu

 Kurang kefahaman tentang konsep luas dan isipadu.

 Keliru dengan perkataan ‘lebih besar’ dan ‘lebih kecil’

 Tidak memahami rajah yang diberikan.

 Murid-murid hanya membandingkan 2 bentuk apabila ia

bercantum.

 Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

(c) Ukuran Berat

 Kesalahan guru dari segi soalan (pilih jawapan) dan rajah (terlalu
kecil, jarum tidak kelihatan dengan jelas dan kesalahan dalam
perkataan) dan sebagainya.

 Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

 Keliru dengan maksud perkataan lebih berat dan lebih ringan.

 Menggunakan simbol dalam jawapan

 Murid-murid akan menyemakan mengukur timbangan sama

dengan mengukur jam.

 Murid-murid juga tidak menghiraukan nombor sifar yang sama

juga digunakan seperti nombor-nombor lain.

 Kurang kefahaman atau mengetahui serta tidak dapat

membezakan di antara kilogram (kg) dan gram (g).

Murid-murid tidak melihat dengan teliti digit yang ada pada

timbangan tersebut dan tidak melihat simbol kg dan g. Contoh;

Meletakkan perkataan “lebih berat daripada” dan “lebih ringan

daripada”

Serbuk kopi lebih berat daripada air

Serbuk kopi

Air

3.3 MISKONSEPSI PECAHAN

Berikut adalah hasil penyelidikan mengenai kesilapan umum dalam

pecahan yang dilakukan oleh Dr. See Kin hai, Universiti Brunei
Darussalam. Melalui penyelidikan beliau, kajian telah
mengklasifikasikan kesilapan-kesilapan dalam pecahan seperti yang
diringkaskan berikut;

Kesilapan Mengumpul (Grouping error)

Untuk penolakan pecahan, kesilapan berlaku pada semua jenis

kemahiran yang perlu mengumpul semula. Jumlah bilangan
kesilapan adalah 21.9% daripada sejumlah 402 kesilapan yang
telah dikenalpasti. Kesilapan ini didapati semakin berkurangan
apabila tahap keupayaan murid-murid semakin bertambah. Dapatan
ini selaras dengan kajian Cox (1975) yang juga mendapati bahawa
kesilapan paling kerap berlaku dalam penolakan pecahan yang
melibatkan digit kecil berbanding dengan digit besar.

Misalnya :23/24  17/24 = 14/24

Ward (1979) melaporkan bahawa kebanyakan kesalahan yang

dilakukan oleh muridnya adalah kerana murid kurang memahami
konsep nilai tempat. Beliau mengesani masalah ini dengan
menggunakan item-item yang berhubung kait secara langsung
untuk menguji idea-idea nilai tempat.

Kesilapan Fakta Asas (Basic fact errors)

Kesilapan melibatkan mengumpul semula dan beberapa fakta asas.

Engelhardt (1977) juga mendapati bahwa kebanyakan kesilapan
jenis ini berlaku pada nombor yang berdigit besar dan
bukannya disebabkan oleh kegagalan kanak-kanak mengingati
nombor fakta.

Misalnya 24/17 + 8/17 = 212/17 ; 26/29 + 18/29 =

34/29 dan 2/3 1/9 =1/6

Algoritma Defektif (Defective algorithm)

Kesilapan murid adalah melibatkan pengaplikasian algoritma yang

salah. Akan tetapi tiada kesilapan jenis ini yang dilakukan oleh
murid dari kumpulan kurtil tinggi. Untuk jenis kesilapan ini,
biasanya murid-murid menggunakan operasi yang betul pada
permulaannya tetapi kemudiannya, menyeleweng dan
berkecenderungan kepada operasi yang lain.Misalnya:
123/120  38/120 = 138/120

Operasi yang Salah

Kesalahan biasa ini bukan disebabkan oleh pengingatan fakta asas

yang silap tetapi menyalahgunakan operasi.

Misalnya 1/3  5/6 = 5/18

Kesalahan pelajar dalam kes ini mungkin disebabkan salah

interpretasi atau salah faham tentang pengajaran guru.

Kesilapan Identiti

Kesalahan kanak-kanak dalam kes ini disebabkan oleh kekeliruan

dalam pengiraan nombor yang sama dengan 1. Murid-murid
berkenaan mungkin berpendapat bahawa penolakan nombor
pecahan dan penambahan nombor pecahan akan menghasilkan
nombor yang sama.

Misalnya 2/7  1/7 = 2/7

Kesilapan Sifar

Kanak-kanak menghadapi masalah tentang konsep sifar.

Misalnya: 35/6  10/6 = 20/6

Sekali lagi, kanak-kanak mungkin melakukan kesilapan ini
disebabkan kurang memahami konsep sifar dalam operasi
penolakan pecahan.

BAB 4

CARA MENGATASI MASALAH MISKONSEPSI MURID-MURID

4.1 Contoh mengatasi miskonsepsi nombor

Guru boleh membantu mengelakkan miskonsepsi ini dengan

membincangkan fungsi digit bagi sesuatu nombor, contohnya 20 x
10, angka 2 tidak lagi mewakili dua puluh tetapi dua ratus. Bila
kanak-kanak sudah mula mempelajari perpuluhan, bersoaljawab
dengan mereka apa yang mereka jangka jawapan bagi 0.2 x 10,
kemudian disemak dengan kalkulator.

4.2 Contoh mengatasi miskonsepsi ukuran

Guru perlu menitikberatkan kefahaman murid tentang konsep luas

dan perkataan-perkataan baru bagi mereka seperti “lebih besar,
lebih kecil, lebih berat daripada, lebih ringan daripada” dan
sebagainya. Guru juga perlu mengajar dan membimbing murid
untuk memahami rajah dan kehendak soalan.

4.3 Contoh mengatasi miskonsepsi pecahan mengikut kajian Dr.

See Kin Hai

Kesukaran mengoperasikan pecahan disebabkan pecahan

mempunyai pelbagai maksud. Maka dicadang bahawa adalah lebih
bermakna mengajar murid-murid memahami pelbagai interpretasi
konsep pecahan dalam kedua-dua bentuk konkrit dan simbol.
Ginsburg (1977) menerangkan bahawa pecahan boleh diajar dalam
pelbagai cara. Sebagai contoh, pecahan 1/4 dicadangkan oleh
penulis supaya diinterpretasi dan diajar sebagai:

(a) Sebahagian daripada ‘keseluruhan lingkungan’ (whole region)

Di sini, keseluruhan lingkungan dibahagikan kepada 4 bahagian

yang sama besar dan mengambil satu daripadanya (seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 1) adalah satu perempat. Penemuan awal
murid-murid terhadap pecahan adalah seakan-akan sejenis ruang
dan dalam alam 3 dimensi. Hart (1980) mengajar konsep pecahan
dengan memberikan sekeping kertas kepada murid-murid dan
mengarahkan mereka membahagikan kertas itu dengan cara
melipat, memotong dan melukis atas kertas berkenaan. Beliau
mendapati bahawa murid-muridnya telah menunjukkan kemajuan
yang signifikan untuk menyelesaikan masalah pecahan.

Beliau juga menjelaskan bahawa kanak-kanak mendapati bahawa

ruang ‘sebahagian daripada keseluruhan’ merupakan cara
yangtermudah untuk memahami konsep pecahan. Reys (1966) juga
berpendapat bahawa maksud pecahan sebagai “sebahagian
daripada keseluruhan” dan model lingkungan memberikan
permulaan yang baik dalam pengajaran pecahan. Semoga strategi
ini dapat juga diaplikasikan untuk murid-murid di Negara Brunei
Darussalam.

Kaedah
ini
boleh

Rajah 2

digunakan dalam penambahan dan penolakan pecahan.

Contohnya 3/8 + 3/8 = 3/4 boleh dibentuk secara tradisional

dengan menggunakan gambaran sesuatu kawasan.

Walau bagaimanapun, sekiranya murid ingin menggambarkan

pecahan dalam dua rajah yang berlainan, kaedah ini mungkin akan
menyebabkan beberapa masalah lain seperti memberikan jawapan
sebagai 6/16 dan bukannya sebagai 6/8 atau 3/4 seperti yang
ditunjukkan
dalam
Rajah 3 dan
4.
Rajah 3

(b)Perbandingan antara subset daripada satu set objek tersendiri

dan set keseluruhan

Rajah 2 menunjukkan bahawa 1 daripada 4 bintik berwarna

hitam.Keadaan ini agak sama dengan (a) apabila 4 sektor di dalam
(a) dipisahkan. Novillis (1976) mendapati bahawa kaedah (a) dan
(b) tidak mempunyai perbezaan yang signifikan antara satu sama
lain untuk meningkatkan prestasi murid dalam menyelesaikan
masalah pecahan. Sungguhpun begitu, Payne (1976) menerangkan
bahawa kaedah (b) menggunakan konsep ‘set’ yang mungkin
mempunyai kesukaran yang lebih signifikan daripada kaedah lain
dalam pengajaran pecahan.

(c) Satu titik pada garisan nombor yang terletak antara 0 dan 1

seperti Rajah 5 di bawah:

Strategi ini
mempunyai
sedikit kelebihan.
1/4 Ia menjadikan
Rajah 5 pecahan tak
wajar lebih
penting sebagai tambahan kepada satu set nombor biasa untuk
membantu mengisi ruang-ruang antara garis nombor. Meskipun
begitu, Novillis (1976) menjelaskan bahawa beroperasi dengan
garis nombor adalah sukar sekiranya garis nombor itu melebihi 1.
Sebagai contoh, untuk menandakan pecahan 3/5 pada garis
nombor daripada 1 kepada 5 bahagian kecil. Kebanyakan kanak-
kanak sekolah rendah tidak dapat menandakan titik ini pada garisan
tersebut. Di sini, pecahan ini menggambarkan satu titik pada
garisan sebagai 0 dan 1.

(d) Keputusan operasi bahagi

Contohnya satu objek dibahagikan kepada 4 orang. Maksud
pecahan ini berhubung kait dengan operasi membahagikan satu
nombor keseluruhan dengan yang lain. Strategi ini telah digunakan
olah Hart (1984) dengan sedikit kejayaan, misalnya seperti
“Sekeping coklat dibahagikan kepada bahagian sama besar antara
empat orang kanak-kanak. Berapakah yang harus dimiliki oleh
setiap kanak-kanak?” (Lihat Rajah 6)

Rajah 6

(e) Cara perbandingan saiz untuk 2 set objek

Contohnya A mempunyai 1/4 bintik daripada B dalam rajah 7 dan

Troli A panjangnya 1/4 daripada troli B telah ditunjukkan dalam
rajah 8 di bawah.Untuk perkara ini, dalam kehidupan sebenar, asas
pengaplikasian pecahan khasnya pecahan yang melibatkan idea
tentang ratio atau skala senang untuk didemontrasikan kepada
kanak-kanak.Walau bagaimanapun, Hart (1984) dan Karplus et al.
(1977) menunjukkan bahawa kanak-kanak berkecenderungan
kembali menggunakan perbandingan tambahan misalnya 5 adalah
lebih banyak daripada 4 dan bukannya sebagai ratio.

Oleh sebab konsep pecahan adalah kompleks dan tidak dapat

dikuasai kesemuanya sekali, maka ia perlu melalui satu proses
jangka panjang untuk perkembangan berikutnya berdasarkan
turutan perancangan pengajaran yang teliti.

Melaluinya, murid-murid diharapkan dapat menghubungkaitkan

pecahan dengan nombor abstrak pada setiap hari semasa mereka
menjalankan tugas di sekolah. Murid-murid yang diminta memotong
sekeping pita jangkamasa detik yang panjangnya 2m kepada 5
keping secara sama rata akan menghasilkan 40cm setiap keping
pita jangkamasa detik tanpa memahami secara mendalam tentang
keputusan pecahan 2/5= 0.4.

CADANGAN DAN KESIMPULAN

Secara umum, guru tidak digalakkan untuk memikirkan kegagalan

kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah matematik disebabkan
oleh kelemahan daya pemikiran, malas, sikap yang negative atau
kesukaran belajar sahaja, walaupun faktor-faktor ini serba sedikit
menyumbang kepada kesilapan-kesilapan yang sering dilakukan.
Guru juga harus meneliti mengenai konsepsi kanak-kanak terhadap
konsep-konsep yang telah diajar. Jika terdapat miskonsepsi, guru
perlu membantu kanak-kanak tersebut memperbetulkan
miskonsepsi mereka.

Menurut Nor Asmah (2000), pendekatan yang sesuai perlu dicari

dan digunakan. Refleksi keatas pendekatan dibuat dan perlu
diulangi kitaran sehingga membuahkan kejayaan. Persekitaran
pembelajaran yang menyokong dan mengalakkan penaakulan
matematik dan meningkatkan kecenderungan pelajar terhadap
matematik perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya oleh guru
matematik dengan menjana minda pelajar kearah yang positif.

Salah satu dari kaedah pengajaran yang membantu murid

mengatasi miskonsepsi mereka ialah dengan menggalakkan mereka
berkongsi berbincang dan memperkembangkan interpretasi konsep
matematik mereka. Prinsip-prinsip pengajaran ini ialah:

1. Sebelum mengajar, uji nilai kerangka konsep murid yang sedia

ada.

Selalunya guru menggunakan ujian untuk menilai pencapaian

murid. Di sini kita cuba untuk menilai interpretasi intuitif dan
kaedah murid sebelum mengajar. Ini tidak memakan masa yang
panjang, hanya dengan memberikan beberapa soalan yang kritis
atau ujian yang lebih mencabar. Guru akan membincangkan
pemikiran murid yang mungkin menyebabkan jawapan yang
mereka berikan.
2. Jadikan konsep dan kaedah penyelesaian yang sedia ada jelas
dalam bilik darjah

Pada permulaan pengajaran, tawarkan murid satu tugasan yang

terdapat adanya kemungkinan murid melakukan kesilapan kerana
miskonsepsi. Ini bermaksud supaya murid menyedari tentang
interpretasi intuitif dan kaedah penyelesaian mereka dan
mendedahkan kesilapan yang sering dilakukan dan miskonsepsi
mereka jika ada. Murid dikehendaki melakukan tugasan tersebut
secara individu tanpa bantuan dari guru. Tidak ada pengajaran baru
dilakukan dan guru juga tidak menunjukkan kesilapan dan
miskonsepsi murid.

3. Berkongsi kaedah dan keputusan (jawapan) dan merangsang

konflik untuk perbincangan.

Maklum balas akan diberikan kepada murid dengan cara sekurang-

kurangnya satu daripada tiga cara ini iaitu:

 Dengan memberi arahan murid membandingkan jawapan mereka

dengan rakan-rakan yang lain.

 Dengan mengarahkan murid mengulang tugasan tersebut

menggunakan satu atau lebih kaedah alternatif.

 Dengan menggunakan tugasan yang mengandungi cara

penyemakan yang dimasukkan dalam tugasan.

Jika tugasan ini dirancang dengan betul, maklum balas yang

diperolehi akan menghasilkan konflik kognitif bila murid mulai
menyedari dan berdepan dengan interpretasi dan kaedah mereka
yang tidak konsisten. Guru perlu mengambil masa untuk membuat
refleksi dan perbincangan dengan murid secara berkumpulan atau
sekelas mengenai konflik ini. Murid disoal dan disuruh menerangkan
mengenai tak konsistennya kognitif dan kaedah mereka dan
mencari sebab mengapa ia berlaku.

4. Selesaikan konflik melalui perbincangan dan pembentukan

konsep dan kaedah yang baru.

Perbincangan secara kelas diadakan untuk ini. Murid digalakkan

untuk memberi pendapat mereka mengapa miskonsepsi dan konflik
ini berlaku. Guru bolehlah memandu murid untuk memahami
konsep itu secara baru.

5. Mengambil berat masalah pembelajaran bahasa Matematik

Bahasa matematik berbeza dengan bahasa yang digunakan

seharian. Iaitu terdapat istilah matematik membawa pengertian
yang spesifik. Banyak perkataan biasa menjadi istilah dalam
matematik, tidak kurang juga banyak simbol-simbol yang
mempunyai makna masing-masing yang perlu diketahui,

Contohnya : kurungan ( ),Tambah +, Peratus % dan lain-lain.

Selain itu, kesukaran matematik juga adalah dalam memahami

ehendak atau pengertian ayat matematik, misalnya perkataan dua
tambah lima boleh menjadi seperti :

2 + 5, atau ayat-ayat lain contohnya x + y, 4kg + 5kg = ? dan lain-

lain.

Dari segi masa, dalam bahasa Melayu, waktu 12.35 tengahari boleh
disebut “dua belas tiga puluh lima”, manakala apabila mereka
melangkah dalam rendah atas dan mempelajari bahasa Inggeris, ia
akan disebut ‘twenty-five to one, atau thirty-five past twelve”.Guru
harus menerangkan bahawa dua-dua kaedah penyebutan waktu
adalah betul.

a). Implikasi bahasa Matematik kepada pengajaran

Guru harus menggunakan ayat yang mudah difahami dan cuba

untuk mengelakkan dari menggunakan ayat-ayat yang panjang.
Guru juga perlu berhati-hati dalam menggunakan istilah dan bahasa
supaya kanak-kanak faham dan dapat mengelakkan kekeliruan.
Selain itu, guru perlu menimbangkan dengan teliti bila patut
memperkenalkan konsep-konsep yang formal dan simbol-simbol
matematik.

Guru juga harus cuba perkaitkan percakapan guru dengan contoh-

contoh yang menggunakan bahan konkrit dan illustrasi serta
pengalaman seharian murid. Galakkan kanak-kanak bercakap dan
bertanya jika meeka tidak faham. Penerangan / percakapan guru
mestilah jelas dan terang serta elakkan dari membuat kesilapan,
terutama mengenai konsep-konsep yang formal. Terakhir, cuba
perkembangkan sesuatu konsep sebelum nama konsep tersebut
diberikan.

b). Contoh salah satu strategi untuk mengatasi miskonsepsi dalam

operasi matematik yg melibatkan ayat mudah (Newmann)

 Membaca ayat-ayat dalam soalan. Jika murid-murid tidak dapat

membaca dengan baik merka mungkin tidak dapat
menyelesaikan soalan tersebut.

 Kefahaman. Guru perlu membantu murid untuk memahamkan

soalan sebelum mereka mampu melakukannya sendiri.

 Transformasi. Guru harus membimbing murid untuk

memindahkan informasi kepada proses matematik yang
bersesuaian.

 Proses. Guru menjadi fasilitator dalam proses pengiraan murid

atau dalam memilih cara penyelesaian yang sesuai.

 Pengenkodan (Encoding). Iaitu dalam operasi mencari jawapan,

contohnya 3 + 4+ ?

 Kecuaian. Guru perlu memastikan bahawa tiada kecuaian dalam

pengiraan yang dilakukan oleh murid, contohnya 3 + 4 = 6.

6. Kukuhkan pembelajaran dengan menggunakan konsep dan

kaedah yang baru melalui penyelesaian masalah.

Pembelajaran baru dapat diperkukuhkan dengan cara:

 Memberi masalah baru untuk diselesaikan.

 Menggalakkan murid mencipta dan menyelesaikan masalah

mereka sendiri yang serupa.

 Menggalakkan murid membuat analisa tugasan yang mereka

selesaikan dan membuat diagnosis sebab-sebab kesilapan yang
dilakukan.

Kemungkinan mengapa prinsip di atas berjaya mengikut

penyelidikan yang diadakan ialah kerana faktor-faktor berikut:
 Kanak-kanak mrngrnal pasti dan dapat memberikan focus
kepada halangan konseptual yang spesifik.

 Memberi penekanan kepada pertuturan (oral) daripada

penerangan berbentuk teks.

 Tahap cabaran yang meningkat diberikan kepada murid.

 Perbincangan dan penglibatan murid yang dihasilkan.

 Memberi keutamaan pada kaedah intuitif dan mengenali

halangan konsep murid.

Teori pembelajaran Matematik dapat dijadikan asas untuk

memahami sebahagian dari miskonsepsi tersebut. Teori ini juga
membolehkan guru:

 Meramalkan jenis-jenis kesalahan yang selalu dilakukan;

 Menerangkan bagaimana dan mengapa kanak-kanak melakukan

kesalahan-kesalahan tersebut;

 Membantu kanak-kanak memperbetulkan miskonsepsi mereka.

Teori-teori tersebut ialah teori behaviorisme dan konstruktivisme

seperti berikut;

Behaviorisme (Pavlov&Skinner)

Teori behaviorisme menganggap kanak-kanak mempelajari apa

yang diajar kepada mereka keranan teori behaviorisme
menganggap:

 “Ilmu pengetahuan boleh dipindah keseluruhannya dari

seorang kepada seorang yang lain”, seperti menuang air dari
satu bekas kepada bekas yang lain.

 Kanak-kanak dianggap penerima ilmu pengetahuan yang pasif.

 Teori ini juga menyifatkan pembelajaran sebagai

“conditioning” iaitu respon yang spesifik diperkaitkan dengan
sesuatu ‘stimuli’.
 Dari pandangan pakar dan pengikut teori behaviorisme,
mengetahui tentang kesilapan dan miskonsepsi kanak-kanak
tidak penting, kerana teori ini menyifatkan konsep yang ada
pada kanak-kanak relevan untuk pembelajaran, malahan mereka
sifatkan sebagai kerosakan “bytes” dalam komputer. Jika
terdapat kesalahan, dihapuskan saja dan ditulis sekali lagi.

Konstruktivisme (constructivism)

Menurut Ian Stewart (2000) kanak-kanak tidak dilihat sebagai

pelajar yang pasif, dan tidak mungkin ilmu pengetahuan dapat
dipindah dari seorang kepada seorang yang lain tanpa membuar
sesuatu kepada pengetahuan tadi. Proses ini dipanggil
“assimilasi” dan “akomodasi” oleh Piaget.

Dari perspektif konstruktivisme, dengan melakukan dan

memperbetulkan miskonsepsi adalah proses pengajaran dan
pembelajaran yang penting kerana miskonsepsi ini nanti adalah
sebahagian dari struktur pemikiran yang bergabung dengan
konsep baru.

Miskonsepsi ini jika tidak diperbetulkan akan mempengaruhi

(dengan cara yang negatif) konsep tersebut. Miskonsepsi juga akan
menghasilkan kesilapan. Sebagaimana menurut Nor Asmah (2000)
bahawa beliau menyarankan agar pelajar digalakkan belajar secara
koperatif agar dapat berbincang dalam membuat penyiasatan,
penerokaan dan membuat kesimpulan bersama-sama.
Pembelajaran bercorak konstruktivisme juga dicadangkan agar
konsep yang diperkenalkan boleh digunakan untuk jangka masa
yang panjang.

Sebagai kesimpulannya, miskonsepsi lahir dari apa yang telah

diajarkan. Walaupun pelajaran yg diturunkan oleh mereka tersebut
tidak logik dan salah, tetapi dari segi perspektif kanak-kanak, ia
sangat sesuai dan benar.(Ginsburg, 1977).

Bagi kita matematik adalah subjek ‘kumulatif’ ataupun bertambah-

tambah, dan kita mempelajari sesuatu yang baru dengan
berpandukan pembelajaran lampau, mungkin juga kita bersetuju
bahawa;
Pembelajaran baru yang betul bergantung pada pembelajaran
lampau yang betul, juga,

Pembelajaran baru yang salah bergantung pada pembelajaran

lampau yang salah,

Apa yang kami cuba terangkan ialah, ,

Pembelajaran baru yang salah selalunya adalah hasil dari

pembelajaran lampau yang betul.

Maka, setiap miskonsepsi adalah betul bagi sesetengah

pembelajaran yang terdahulu sebagaimana yang digariskan dalam
kurikulum. Majoriti dari punca miskonsepsi adalah kerana
generalisasi melampau “overgeneralization” dalam pengetahuan
sedia ada yang hanya tepat untuk pembelajaran awal. Skema yang
telahpun terbina dalam minda kanak-kanak akan terus kukuh dan
sukar untuk berubah. Kanak-kanak tidak mudah untuk menerima
idea baru dengan mudah, contohnya, menukar skema-skema yang
sudah tersimpan dlm minda mereka, tetapi sebaliknya mereka akan
cuba mencernakan idea baru tersebut kepada skema yg sedia ada,
maka tiada perubahan yg akan berlaku.

Persoalannya ialah, dapatkah kita mengatasi atau memperbaiki

masalah miskonsepsi ini? Jawapannya ya dan tidak. Ya kerana
pembelajaran yang akan diterima kemudian mungkin boleh
membantu murid untuk mengintegrasikan pelajaran lampau dengan
pelajaran baru sekaligus membantunya untuk mengatasi masalah
miskonsepsinya, seandainya pelajaran yang baru nanti akan
menitikberatkan isu-isu miskonsepsi yang dialaminya.

Tidak, kerana miskonsepsi mungkin terbina secara semulajadi

akibat dari proses mental manusia yang biasa. Sesetengah kanak-
kanak akan terus mengalami miskonsepsi walaupun sudah
diajarkan dengan benda konkrit kerana minda mereka tidak lagi
dapat mengawal pembelajaran dan konsep rasmi matematik yang
memerlukan kesempurnaan.

Rujukan

Alwyn Olivier, 1998 , Handling pupils’ misconceptions. Department

of Didactics, University of Stellenbosch, Stellenbosch 7600
Ian Stewart. (2002). Pendekatan Konstruktivisme . [Laman Web].
Tersedia
:www.geocities.com/venusstewart/konstruktivisme_matematik.htm

Nor Asmah Md Noh (2000). Senario pengajaran dan pembelajaran

Matematik. [On-Line]. Tersedia : www. geocities.com

See Kin Hai (Dr.), ____. Analisis Kesilapan Umum Dalam Matematik

di Sekolah- Sekolah Rendah. Universiti Brunei Darussalam.