Laman Pendidikan Khas

Classic
Classic
Flipcard
Magazine
Mosaic
Sidebar
Snapshot
Timeslide
Home

1.
Mar
25
Aspek-aspek penting dalam penilaian perkembangan (mental,
bahasa/pertuturan/komukasi, social-emosi, motor, jagaan diri).
MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji kelayakan
kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian ini dijalankan ke
atas semua aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi kemahiran motor iaitu
motor kasar dan motor halus, bahasa dan komunikasi, kemahiran kognitif, sosial-emosi
dan kemahiran penjagaan diri yang mana melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak memerlukan

kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi dan fizikal yang mana ia
melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam
perkembangan iaitu kematangan, pengalaman dari persekitaran, tindakan dari
persekitaran sosial dan pengaturan kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap
perkembangan merujuk kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa
kanak-kanak akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan
merangkak sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari

tinjauan dan memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran,
pengetahuan dan personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan
kanak-kanak seterusnya (www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan
perhatian khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada
kepelbagaian umur dan tahap perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan
perkembangan kanak-kanak menjadi kayu ukuran iaitu standard yang mana untuk
mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang khusus atau bentuk tingkah laku itu
normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 343).

Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia membolehkan

pakar diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut sebelum dia boleh
dibenarkan masuk atau meninggalkan program pendidikan khas. Ujian-ujian tersebut
dikenalpasti seperti tahap keintelektualan, tahap pencapaian, dan bahasa isyarat.
Terdapat banyak masalah yang muncul dalam ujian yang digunakan untuk membuat
keputusan penempatan. Banyak kenyataan-kenyataan yang biasa meminta keputusan
asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir dibenarkan membuat penempatan
berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan akan bercanggah (John
Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh digunakan

sebagai bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbangkan dan
menentukan setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan, keperluan dan kemajuan yang
dapat dicapai. Intervensi ini memerlukan penilaian perkembangan untuk bagi melihat
kanak-kanak yang disyaki mengalami perkembangan lambat atau di peringkat
prasekolah membuktikan adanya cerebral palsy.

Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan intervensi
merujuk kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan kanak-kanak dan
keluarga kepada tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari ketidakupayaan atau
perkembangan lambat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya

penilaian perkembangan ini adalah untuk

digunakan oleh

jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan merancang

program yang bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut. Pakar bidang perubatan

boleh memastikan kanak-kanak tersebut mendapat bantuan yang benar-benar
diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanak-kanak itu. Penilaian
perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat laporan tentang tahap-tahap
yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-domain (Judith Bondurant-Utz,
2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN

Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat.
Misalnya guru menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka yang
agresif. Kedua-dua maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari segi
tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah lebih diyakini dan pertimbangan lebih
mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang ditunjukkan oleh pelajar
berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1978: 11). Proses
penilaian ini melibatkan pengesanan, diagnosis, rancangan intervensi, laporan dan
penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk

menentukan sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi
mengenalpasti perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan
dalam masa yang singkat dan menilai kemahiran kanak-kanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif

menyeluruh berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan siapa yang
memerlukan penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak yang bertatih dan
prasekolah yang mungkin memerlukan penilaian tersebut. Bantuan diberikan oleh
jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan lain bagi merancang program yang
bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti bahagian perkembangan yang
memerlukan peperiksaan hampir (Judith Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses
penilaian pengesanan, ia boleh dibuat melalui temu bual, pemerhatian dan senarai
semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat menambah
maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu bual
mendapat satu set soalan yang sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada yang
mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu dari banyak arahan bergantung dengan
jawapan dan kespontanan tindak balas yang diberi oleh penemu bual. Contoh soalan

yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu, tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur
(Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).

Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat
digunakan oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat,
pengukuran sifat dari tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah
barang kali termudah dan kurang berstruktur dari pemerhatian tidak formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk
cerita. Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk lebih
berstruktur dari data pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik
untuk menilai sosial kanak-kanak atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat
digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan
tingkah laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam
kelas mula bercakap. Sementara running records melengkapkan lebih maklumat
berbanding apa yang dibuat dalam rekod anekdot kerana jangka masa yang lebih
disambung. Pemerhati harus menukarkan maklumat ke dalam borang lain untuk analisis
dan interpreasi (Judith Bondurant-Utz, 2002:296).

Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk mengumpulkan data.
Ia penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had panjang
senarai itu. Soalan haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas alternatif.
Soalan terbuka ditanya dan responden menerangkan jawapannya maka lebih lengkap
maklumat. Kebanyakkan soalan melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan
kanak-kanak kepada dinamik keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka,
ciri yang ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan
atau tidak ada. Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh
digredkan dalam susunan atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri
yang ditunjukkan atau tidak bagi tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah
semuanya minta untuk merekodkan maklumat dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang

ditunjukkan untuk hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan

dalam kebolehan memotong dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat

senarai semak untuk keputusan yang direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak semasa
aktiviti projek bebas untuk jangka masa sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan
senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh direkodkan dengan cepat (Cartwright,
Cartwright & Ward, 1981:381).

Proses

penilaian

kedua

ialah

diagnosis.

Diagnosis

dibentuk

untuk

menentukan wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan akan

menentukan masalah dan kesan kecacatan itu pada perkembangan kanak-kanak. Ada
sesetengah kes sebab dan penyebab tentang lambat atau hilang keupayaan tidak dapat
dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa kanak-kanak yang terlibat dengan
penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai pakar dalam pasukan penilaian. Maklumat
diagnosis mungkin datang daripada keluarga, laporan pakar dari berbagai disiplin dan
pemerhatian terus pada kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi.

Intervensi awal yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan
keluarganya. Bayi dan kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah
kepada persekitaran berisiko, kanak-kanak dengan jangkaan perkembangan lambat atau
kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak berkeupayaan seperti sindrom down atau
cerebral palsy (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan
perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program
Pendidikan Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana melalui
penilaian harus ada keputusan dalam kenyataan tentang tahap persembahan dari
banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif, motor, sosio-emosi, jagaan diri dan
komunikasi.

Untuk

menterjemahkan

data

ke

dalam

program

intervensi,

pasukan

interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk setiap
bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui huraian kekuatan
dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang kanak-kanak dapat buat,
mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan dan membuat keputusan tentang
jenis intervensi akan diikuti dengan matlamatnya.

Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada intervensi itu

berjalan dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan kesinambungan proses.
Menurut Bricker, penglibatan lebih positif dalam intervensi ialah membina penyesuaian
interaksi yang mengandungi operan dan pendekatan perkembangan kerana urutan dari
tingkah laku kanak-kanak prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh
persekitaran (Bruce A. Bracken, 1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau

penulisan laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam
mendata yang dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan
bukan hanya apa yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga bagaimana hasil itu
diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus menyatakan item apa yang ditunjukkan
dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak. Maklumat berkenaan tingkah laku
dalam komuniti yang dijangka adalah penting. Kanak-kanak berkembang dengan adanya
rakan sebaya dalam komunitinya melalui pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith
Bondurant-Utz, 2002: 77).

Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi membolehkan
kanak-kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal kanak-kanak khas
selepas mendapat pengesahan daripada pakar bidang berkenaan iaitu guru atau pakar
perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas

tiga hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai
sebelum ini untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanak-kanak
tersebut. Penilaian ini biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama menilainya
sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu kognitif,

sosio-emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini telahpun
mencapai kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut kelima-lima
domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan dilihat kanak-kanak
ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan selepas tiga bulan semasa penilaian
susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat memegang pensil dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik
untuk tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke sekolah

tersebut untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk dirujuk
kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh membawa anak mereka kepada
ophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan rawatan bagi penyakit mata seperti lensa
dan pembedahan mata. Sementara optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan
yang terdapat pada penglihatan sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat
menghilangkan sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN

Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-kanak
yang normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah dengan
penilaian komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah dengan melihat dan
mengukur perkembangan kanak-kanak dalam satu atau lebih domain. Domain-domain
itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus,
kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun domaindomain ini tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain perkembangan ini saling
bertindak balas dalam cara yang kompleks. Dalam fakta, fungsi akan terus dihubungkan
di antara perubahan dalam sesuatu perkembangan dan berlaku dalam perkembangan
yang lain. Contohnya, apabila kanak-kanak mula berjalan, dia mula mendapat
pengalaman yang baru. Jadi, kemahiran akan mempengaruhi perkembangan dalam
domain yang lain seperti kognitif, bahasa dan perkembangan social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk

intervensi dan rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan individu,
keperluan dan kemajuan yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif

Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental dan
intelektual

kanak-kanak.

Perkembangan

mental

kanak-kanak

merupakan

paras

pengetahuan dan keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan tersebut untuk

memahami dunia di sekitar mereka. Perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan teori
perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri

tahap yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap

perkembangan kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanakkanak yang baru lahir sehingga 2 tahun, tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi iaitu
kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun. Manakala tahap yang seterusnya ialah
tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7 sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat
ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84).
Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep pengekalan objek, hubungan
dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan

mewujudkan ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan kemahiran
dan pengetahuan. Terdapat kemahiran praakademik seperti membilang, mengasingkan
dan sebagainya. Kemahiran kognitif termasuklah kapisiti meramalkan kejadian,
menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Dalam prasekolah, penilaian
kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran pra bacaan, pra menulis dan pra matematik
(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang
perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-kanak sampai
pada peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang
terdapat pada objek, menyelesaikan masalah-masalah yang mudah, mengklasifikasikan
objek berdasarkan kesamaan fizikal, mengatasi halangan untuk mendapatkan objek.
Selain itu juga kanak-kanak boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak
boleh membuka bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat
gambar dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya,
cawan dengan piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh
namakan gambar objek yang mudah-mudah dan dapat mengenalpasti beberapa objek
dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang apa yang sedang dilakukan, mereka
akan memberitahu secara ringkas apa yang dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang
dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini,
mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti membaca dalam
buku bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam objekobjek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka
sudah boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok
mengikut saiz dan lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis
gambar tersebut, mereka akan menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada
peringkat ini juga tahu menggunakan soalan seperti kenapa dan bagaimana. Mereka
juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak ini belajar melalui pemerhatian dan
mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-kanak memahami fungsi
konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan kanakkanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari anggota badan.
Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku. Contohnya,
kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan (Richard M. Gargiulo
& Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan

dan menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang dengan
mengenali dua hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta boleh
namakan atau padankan dengan badan. Kanak-kanak pada peringkat ini pula belajar
melalui pemerhatian dan dengan apa yang dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh
memahami konsep masa. Kanak-kanak juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh
menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak juga boleh menceritakan apa yang berlaku
selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6

tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga
boleh

menghafal

bilangan

nombor

sampai

sepuluh.

Kanak-kanak

juga

boleh

mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu. Contohnya, mengikut warna, bentuk
atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa dengan tepat iaitu
kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui arahan dari orang dewasa
dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan halangan atau gangguan yang
ada. Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu acara yang akan datang.
Contohnya, Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau
kawalan pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran
dan memerlukan koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan keupayaan yang
berbeza. Dalam kemahiran motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu motor kasar dan

motor halus. Kemahiran motor kasar melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh
kemahiran otot kasar ialah melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi
(Bruce A. Bracken, 1983: 285). Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot
kecil, seperti memegang, meramas dan sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak belajar

untuk menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu dengan berjalan
cepat di samping menyeimbangkan dengan motor halus seperti membutangkan baju,
menggunting dan menulis. Dalam kemahiran motor halus pula, bagi kanak-kanak yang
berumur 2 hingga 6 tahun akan berkembang dengan cepat. Apabila kanak-kanak
mencapai umur prasekolah, mereka boleh menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan
akan menjadi mahir misalnya mereka boleh memasukkan blok ke dalam lubang yang
sesuai.

Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar dan
motor halus berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1 hingga 2
tahun, perkembangan motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui kanak-kanak itu
berjalan dengan memegang kerusi dan boleh berdiri untuk seketika. Manalaka
perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh mengambil objek dari bekas,
meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk menconteng dan kanak-kanak ini juga
boleh memegan penyepit dengan kemas iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor

kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh
melompat pada satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanakkanak juga boleh berdiri atas satu kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan
berjengket serta menyepak bola. Dalam perkembangan motor halus pula, kanak-kanak
boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari dan jari yang lain tidak menggengam.
Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul, memicit, menekan dan menarik
tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).

Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat
apabila kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan badan
dengan berdiri atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga boleh
berlari di sekeliling halangan dan berjalan dalam satu baris. Perkembangan motor halus
pula, kanak-kanak boleh membina bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga

mereka boleh membentuk tanah liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanakkanak boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga
seorang diri, manakala perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menulis
silang pangkah dan bentuk dan kanak-kanak juga boleh menggunting dan menyambung
semula apa yang digunting ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh

melompat sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi perkembangan
motor kasar, manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk segitiga, tulis nombor 1
hingga 5 adalah merupakan perkembangan motor halus ( Richard M. Gargiulo & Jennifer
L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi

Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu domain
yang penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak balas antara orang
yang bercakap dengan pendengar, manakala bahasa pula menggunakan simbol atau
sintaksis atau tatabahasa apabila berkomunkasi dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu
receptive language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-kanak untuk
memehami secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan perasaan
iaitu yang melibatkan perkataan, gesture dan tingkah laku yang digunakan untuk
menyampaikan maklumat ialah expressive language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanakkanak ialah sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur 3
tahun yang mana kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi.
Perkembangan bahasa akan membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui
tahap-tahap yang bermula pada bayi. Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke
sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran
komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha untuk berkomunikasi dalam
pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur
kanak-kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat
kanka-kanak itu boleh memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok apabila
melihat buku. Ini adalah receptive language. Manakala bagi expressive language pula,
kanak-kanak boleh menyebut atau membunyikan satu konsonan. Contohnya, ba.
Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas perkataan tertentu contohnya,
berkenaan bunyi bye-bye dengan gesture ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 302).

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak

boleh mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak
juga faham tentang bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga
memahami negatif iaitu tidak boleh dan jangan. Bagi expressive language pula,
kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh
menyambung atau mengabung kosa kata bersama dua perkataan menjadi rangkai kata.
Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan negatif contohnya, jangan buka
( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun

dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat yang
melibatkan konsep masa seperti esok kita pergi ke zoo dan juga kanak-kanak juga
boleh memahami bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar manakala
expressive language pula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh memberitahu tentang
pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat difahami tapi mempunyai kesalahan
dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang
berbentuk agent-action-objek. Contoh ayat seperti saya lihat bola (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah
boleh memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga
mendengar cerita panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita itu.
Kanak-kanak juga boleh memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka.
Contohnya, mula-mula kita akan pergi ke stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah
kita boleh makan. Ini termasuk dalam receptive language. Manakala dalam expressive
language pula, kanak-kanak boleh menyambung ayat. Contohnya, saya pergi ke stor
dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak juga boleh memberitahu tentang kandungan
yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard M. Gargiulo&
Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-kanak

boleh mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula, kanakkanak boleh menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh kanakkanak dan orang dewasa. Di samping itu, kanak-kanak itu boleh berkomunikasi dengan
keluarga, kawan-kawan dan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat
umur ini juga boleh menceritakan semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi

Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi. Dalam
domain ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan
orang lain dan kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana mereka bertindak balas
dalam situasi social. Ia juga melibatkan bagaimana kanak-kanak memulakan sesuatu
interaksi dan tindak balas untuk interaksi dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya perlukan

kemahiran bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik, manakala apabila
kanak-kanak berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka memerlukan kemahiran seperti
bagaimana untuk main peranan contohnya dalam permainan anak patung. Kemahiran
emosi pula adalah kebolehan untuk mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah
melibatkan bagaimana untuk mengawal dengan satu dorongan tertentu atau dengan
perasaan hati dan bagaimana untuk menyelesaikan konflik (Judith Bondurant-Utz, 2002:
419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya mengikut

peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak menunjukkan rasa suka
dan tidak suka kepada sesetengah orang, kepada objek atau situasi. Kanak-kanak juga
menguji ibu bapa dengan tingkah laku yang nakal semasa ibu memberi makan dan
semasa hendak tidurkan mereka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai

dalam permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga
menyertai dalam kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga
kanak-kanak ini mengenalpasti identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat
apabila kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula
berinteraksi sesama mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan babak seperti
pengembaraan dan permainan rumah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut

jantina seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini menunjukkan ciri-ciri
perbezaan jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga,
kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan kawan-kawan ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanakkanak mula memilih kawan dan dalam permainan, mereka mempunyai persaingan
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan adaptif.
Ianya berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan dan gosok
gigi dan tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek perkembangan
penjagaan diri ini berkembang bermula 3-4 tahun dan biasanya perkembangan
penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu bapa dan pengasuh kanak-kanak
tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-kanak

memakai pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanak-kanak
prasekolah juga biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh
membutangkan bajunya sendiri (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri

Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa peringkat
umur iaitu peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini, kanak-kanak boleh
memegang pada hujung sudu tapi mereka tidak pandai menggunakannya. Selain itu, kita
dapati juga kanak-kanak menguyah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu
menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi
dengan bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan
dengan bantuan iaitu daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 305). Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh

tangan dan pergi ke bilik air dengan sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah
boleh menyapu marjerin pada roti dengan menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah
boleh memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah
seperti memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-kanak yang berumur 5
hingga 6 tahun pula, mereka sudah boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi
dengan sendiri dan boleh melintas jalan dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH

INSTRUMEN

YANG

DIGUNAKAN

DALAM

PENILAIAN

PERKEMBANGAN
Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang
instrumen khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai ringkasan
kajian dalam instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-emosi dan
penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih kerana ia melibatkan kepelbagaian populasi
prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).

Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana ketepatannya

adalah penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan pengkhususan. Kepekaan
itu merujuk kepada kebolehan instrumen pengesanan mengenalpasti kanak-kanak yang
memerlukan penilaian tambahan. Selain itu, instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir
dan boleh digunakan oleh golongan pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan
skor tentang instrumen seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen pengesanan
yang dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat pengesanan menguji secara
multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan, tingkah laku serta
persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi pada masa yang
sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang tidak sesuai adalah
minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada prosedur kelayakan yang mana
prosedur penilaian mengikut dan melibatkan pentadbiran instrumen dalam kawalan
tingkah laku.

Terdapat

pelbagai

instrumen

yang

boleh

digunakan

untuk

menilai

perkembangan kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley Scales
of Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanak-kanak

dari 2-3 bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental yang mana
mengukur ketajaman sensori dan diskriminasi, skala motor yang menilai motor kasar dan
motor halus dan bidang yang ketiga ialah rekod tingkah laku bayi yang mana membantu
menilai social dan orientasi kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright &
Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia digunakan

untuk kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8 tahun. Dalam
Instrumen ini, ia menilai 5 aspek perkembangan iaitu perkembangan motor iaitu motor
halus dan motor kasar, bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif, sosio-emosi dan
penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6 subdomain iaitu

dalam perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi badan, kebolehan
bergerak dan juga otot halus. Dalam perkembangan bahasa dan komunikasi pula,
mempunyai 2 jenis iaitu receptive language dan expressive language. Perkembangan
sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan konsep kendiri kanak-kanak itu. Bagi
perkembangan kognitif pula, melibatkan diskriminasi perseptual, ingatan, perkembangan
konseptual. Manakala adaptif dan penjagaan diri dihubungkan dengan tanggungjawab
personal, pemakanan dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176). Instrumen jenis ini
memberi satu dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau temu bual ibu bapa
atau guru.

Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai perkembangan

setiap perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi,
bahasa dan komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak
dari 13 bulan sehingga 2 tahun bagi kanak-kanak yang normal dan juga kepada kanakkanak yang cacat. Ujian ini adalah laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap
tingkah laku kanak-kanak dalam lima aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk
mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang normal dan yang ada risiko untuk
mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai
perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanakkanak yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek
perkembangan iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-emosi, akademik atau
kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak
atau laporan dari penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce
A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental Screening

Test. Ia adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan kanak-kanak dan
masalah tingkah laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang baru lahir sehingga
kanak-kanak yang berumur 6 tahun. Ujian ini mengambil masa selama 10 hingga 20
minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak dan kerjasama dari kanak-kanak
tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai melalui instrumen ini iaitu sosial personal, motor
halus, motor kasar dan bahasa. Sebanyak 25 item direkod melalui pemerhatian terus
kepada

kanak-kanak

dan

juga

diperolehi

dari

laporan

ibu

bapa

(www.patient.co.uk/showdoc.htm)

Selain

itu,

instrumen

yang

digunakan

adalah

seperti

Developmental

Programming For Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi kanakkanak yang baru lahir sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti yang
dijalankan di rumah. Instrumen ini menilai lima aspek perkembangan iaitu perkembangan
motor, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosio-emosi dan jagaan diri. Didapati
perkembangan ini mengikut urutan (www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen yang
digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanak-kanak
yang baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai dari
aspek perkembangan motor, kognitif, sosio-emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh
kumpulan multidisciplinary yang melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi
pekerjaan dan juga speech-language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental Assessment.

Ia adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu normal atau pun tidak..
Instrumen ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 3 tahun. Ia menilai dari
aspek perkembangan motor iaitu motor kasar dan motor halus, kognitif bahasa dan
komunikasi, jagaan diri dan sosio-emosi (www.riverpub.com/products/ida/index.html).
Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat
penilaian perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination

ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)

Cognitive
Bayley Scales of Infant Development-Mental
Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension

Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that
provides age equivalents or % delay)

Peabody Developmental/ Motor Test 2

Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Communication
Callier-Azusa Scale

Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions: Infant
Toddler Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)

Early Language Milestone Scales (ELM-2)

McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)

 SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist

Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or
% delay)

Early Coping Inventory

Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)
Vineland Social Emotional Early Childhood Scale
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales
A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by
the particular test instrument.

Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory
Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)
INSITE (for visually impaired)
Hawaii Early Learning Profile (HELP)

 Infant Toddler Developmental Profile (IDA)

Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)

A professional with training and credentials and meeting the requirements

specified by the particular test instrument.
Posted 25th March by nabila bayek
0

Add a comment
Add comment

2.

Mar
25

Aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian

Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a)
penilaian pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d)
penilaian menulis.

Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian (penilaian
pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian menulis) di
sekolah rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian yang digunakan untuk
menjalankan penilaian pertuturan dan penilaian membaca.

1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita boleh
di uji dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada secara
norma atau penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat
mengenal pasti tahap pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada
seseorang itu. Penilaian adalah satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar dan
mentaksir maksud maklumat untuk penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid
terutamanya bagi murid dengan keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah
dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran
berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang

pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran
tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan
dan kemahiran melalui membuat pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap

pencapaian murid-murid yang berumur tujuh tahun ke atas. Ujian atau penilaian
pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa seperti membaca dan menulis serta
matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau siri ujian yang di bina untuk
mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh seseorang
individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid boleh
melengkapkan maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.
Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru
untuk mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa &
Rita Silverman, 1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang guru
perlu menyediakan kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap,
pemilihan teknik suara dan tenaga pengajar untuk setiap pelajar.

2.0

Tujuan penilaian pencapaian

Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam system
pendidikan. Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid. Tujuan yang
pertama ialah memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan tahap kemajuan yang
telah di capai bagi sesuatu kemahiran yang melibatkan akademik yang telah di pelajari.
Penilaian pencapaian ini adalah untuk memperolehi maklumat mengenai sama ada
pelajar boleh dapat memberi maklumat tentang pengajaran guru, sama ada pengajaran
guru berkesan atau pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M
(membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-guru untuk membuat
tindakan susulan apabila kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.

Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian

di jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid ini
sesuai untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid dengan
keperluan khas, penilaian pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan
mereka di penuhi. Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan
proses ujian ini adalah untuk memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara
bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui kontium murid dengan keperluan
khas, penilaian wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu

1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).

2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)

3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)
4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)
5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan

khidmat sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi
murid dengan keperluan khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu suatu
rancangan program penilaian pencapaian berterusan bagi perancangan pendidikan
khas. Namun terdapat undang-undang telah menetapkan setiap murid khas perlu
mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur, yang
merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang, objektif jangka pendek, strategi
yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).
Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu
(RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun
pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan
bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian

Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia iaitu
rujukan norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan dan juga
kepentingan-kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma

Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk membandingkan
keputusan yang diperoleh secara perbandingan antara individu mahupun antara kelopok
kecil seperti kelas ataupun kelompok besar seperti sekolah sekolah dalam kawasan
tertentu dan juga sekolah-sekolah di seluruh Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri

daripada pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan
orang-orang disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan khas masih
rendah. Mereka juga sering memandang rendah kepada kebolehan-kebolehan pelajar
istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar di
negara ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina
oleh Pejabat Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan
peperiksaan akhir tahun juga dikenali sebagai ujian rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan

peratusan keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan dihantar dibahagian
pentadbiran sama ada pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas
mahupun pentadbiran pendidikan daerah atau negeri untuk menganalisa prestasi
sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria

Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian yang
dijalankan terhadap seseorang individu untuk menilai tahap pemahamannya
berdasarkan dengan apa yang telah diajar mengikut kurikulum yang telah ditetapkan
oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala lebih bersifat santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu.

Kebanyakan bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini
adalah disebabkan perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-pelajar yang tidak
mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk menguji

pelajar dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah berdasarkan
Rancangan Pendidikan Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap pelajar-pelajar dalam
pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar untuk guru membina ujian dan meletakkan
kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap pemahaman pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting

supaya guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak

dapat memenuhi kriteria minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi
panduan kepada guru bagaimana mahu membina RPI yang baru dan meningkatkan
potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap kriteria-kriteria yang telah ditetapkan
oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah membina

beberapa instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture Vocabulary Test
(PPVT), (Dunn, 1959) iaitu pentadbiran ujian individu dalam penggunaan tatabahasa
bahasa reseptif yang digunakan secara meluas dalam pendidikan khas, KeyMath
Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman & Pritchett, 1971) iaitu semakan
komprehensif dalam asas matematik, New Sucher-Allred Reading Placement Inventory
(Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk menilai bacaan (lisan), kemahiran mendengar dan
pemahaman membaca.

Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan oleh
tokoh-tokoh luar negara seperti The Kaufman Test of Education Achievement, Stanford
Diagnostic Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995), Woodcock Reading Mastery
Test-Revised (WRMT-R) (Woodcock,1998) dan banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang diciptakan

oleh tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh membina ujian
pencapaian sendiri untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat bahawa kebanyakan
instrument yang di bina di perkenalkan oleh tokoh-tokoh dari luar yang tidak tinggal di
Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak seratus peratus sesuai untuk pelajarpelajar Malaysia disebabkan oleh faktor budaya pendidikan yang berbeza.

4.0

Aspek-aspek

Penilaian

Pencapaian

Dalam

Pendidikan

Khas

bagi

Permasalahan Pembelajaran

4.1

Penilaian Bacaan

Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan akademik

mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan meningkat.
Menurut National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G. Spinelli (2002), lebih
kurang satu juta kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus pelajar diseluruh negara
mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun pertama persekolahan iaitu waktu
yang sangat penting dalam pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development,
1999; National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic, studies
indicate that 75 to 88 percent of students who were struggling readers in third grade
continue to have reading difficulties throuhgout high school and their adult lives.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam
pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian dalam
penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah mengenal abjad, memahami
hubungan huruf dengan bunyi, memahami perkataan atau ayat yang dibaca, dan
kelancaran pelajar dalam membaca.
4.1.1

Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).

Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk menenal abjad
malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan antara huruf besar dan
huruf kecil. Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada perkaitan disebabkan oleh
bentuk dan saiz tidak sama.
Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut abjad
yang ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap kesalahan pelajar
mereka akan direkodkan.

A
K
T

a
j

b
k

c
l

d
m

B
L
U

C
M
V

D
N
W

e
n
w

E
O
X

F
P
Y

f
o

g
p

h
q

G
Q
Z

H
R

i
r

I
S

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila
pelajar dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut
dengan huruf besar pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan
nama huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad

abjad bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa
pada penilaian seterusnya.

4.1.2

Mengenal Huruf dengan Bunyi

Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan melihat
samada mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun tidak. Penilaian
ini amat perlu untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka mengenai kaitan antara
huruf dengan bunyi apabila selesainya sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P).

Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru mnenunjukkan
kad bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula diminta untuk meneka
huruf apakah bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan

menyebut ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab kurang
daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan
hubungan atara huruf dengan bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.

Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan membaca
ayat mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka tidak memahami
mahupun mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia
12 tahun mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu
kamu? dia menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak.
Individu ini tidak faham bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang
perempuan yang melahirkannya ke dunia ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-perkataan
yang diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian dengan
perkataan yang disebut oleh guru.
Contoh:

i)

itik

ii)

ayam

iii)

iv)

buku

pen

Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang

dimaksudkan dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu untuk
menunjukkan kesemua gambar berdasarkan perkataan yang disebut dengan betul,
pelajar itu memahami perkataan yang dinyatakan dengan baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca

Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk membaca teks
secara tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung dalam pengesanan ayat
dalam pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn, 2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina
petikan-petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan
dan pemerhatian perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta
masa yang diambil untuk menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang
dan kuantiti kesalahan yang banyak pada perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah
dalam fonologi.
Sebagai contoh:Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel
Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan

dan mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini
akan disyaki menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan
sebutan seperti menyebut ucing untuk kucing, akan untuk makan.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan

Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung, pelajar
juga turut di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila membaca, pelajar
secara tidak lansung akan menyebut perkataan yang dibaca. Perkataan yang keluar dari
mulut itu menyebabkan pelajar itu bertutur.
Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian pertuturan yang
dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan dalam diri pelajar yang
diuji seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara mahupun ketidakupayaan
kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal,
teknik penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk
perkataan kv, kvkv, kvk, dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi

Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi vokal ini
dan pelajar akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi pelajar yang
berkeperluan khas, mereka kadang-kala mempunyai masalah dalam mengajuk bunyi ini
lebib-lebih lagi bagi mereka yang menghadapi masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat
mengesan pelajar ini daripada penilaian yang dilakukan.

4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan seterusnya.

Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan bunyi-bunyi
pada setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai huruf dan bunyi,
pengenalan ejaan di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut

perkataan yang dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu, be,
be, bo, ca, ci,cu, ce, ce, co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti
kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang
diberikan oleh guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story
telling competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh
menilai tahap pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak formalini,
pelajar lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui dengan
pemeriksaan. Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga mendorong
mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap pertuturan

mahupun kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis

Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan kemahiran
bentuk bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa perkataan dan kemahiran
individu. Pelajar mampu untuk memahami dan setiap perkataan dan senaraikan
mengikut bahasa pertuturan semasa menulis. Mereka mesti menggunakan kemahiran
idea untuk menulis perkataan mereka tidak boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan
semasa menulis.
Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan
mengumpul dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah
mengeja, pembubuhan tanda bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan lainlain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang
baik dan tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada konsep kendiri
seseorang murid. Misalnya murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi
masalah membaca, bahkan juga masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi membuat
perubahan pada gaya tulisanya. Apabila tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan
membantunya menangani kerja-kerja, sekolah yang lain dengan lebih yakin. Guru
mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu program
individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi membaiki tulisan
dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha setiap
hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja
sekolahnya.
Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa
bidang kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul
4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan

Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja mengikut
sebutan. Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat beberapa
perkataan yang di eja tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat penggantian iaitu
meletakkan suku kata yang lain dalam perkataan semasa guru menyebut. Contoh
Match

di tulis

mach

Nation di tulis

nashun

Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku kata
semasa menyebut. Contoh
Grateful di tulis graful
Temperature di tulis tempature
Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh
Purchase di tulis purchasing
Importance di tulis importantance
Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang salah.
Contoh
Animal di tulis aminal
Elephant di tulis efelant
(Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang

tidak jauh bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara
symptom disleksia yang dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka
mencampuradukkan bunyi suku kata dalam perkataan panjang contoh hostipal apabila
ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).
4.3.1 Kebolehan membentuk abjad
Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk abjad.
Penilaian di buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa huruf yang di tulis
tidak seperti yang di kehendaki seperti huruf a, p , l , k dan beberapa huruf lain.
Manakala nombor pula ialah 5 , 4 , 9. Mereka di katakan menghadapi masalah
mengkoordinasi motor halus serta visual motor dan visual spatial iaitu masalah
penggunaan huruf besar dan menjarakkan perkataan. Penilaian juga melihat
penambahan huruf yang salah serta kesalahan huruf secara fonologi.

4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul

Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul.
Kebolehan pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan pelajar
adalah baik. Mereka dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya sama ada
huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan

Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah. Kelihatan
masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang tersedia. Terdapat
juga msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta kekeliruan antara huruf
besar dan huruf kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006). Guru hendaklah
melatih murid-murid menulis di dalam garisan. Supaya mereka dapat membiasakan diri.
Latihan yang di berikan hendaklah bermula yang senang kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)

Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di tetapkan.
Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat di buat. Guru
membuat penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan banyak atau sedikit
mengikuti masa yang di ambil.
4.4 Penilaian Matematik
Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia berasaskan
pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran matematik, seorang
kanak-kanak perlu memahami nombor-nombor. Sebagaimana pelajaran membaca dan
mengeja, suatu pendekatan pelbagai deria diperlukan.

Ibu bapa dan guru perlu

melibatkan kanak-kanak itu dalam pelbagai aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti
menyusun pinggan di atas meja, mengambil sudu dalam jumlah yang betul untuk
pinggan di atas meja. Ataupun mengambil barang dalam kuantiti tertentu. (Sheila Devaraj
dan Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap

matematik. Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua analisis tugas
dan analisis kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk menghasilkan atau
menggambarkan kiraan original untuk mendapat konsep nilai matematik. Misalnya guru
menanya pelajar mengenai mengabungkan dua jawapan untuk melihat perbezaan dan
bagaimana menyelesaikan masalah dan menerangkan langkah seleaikan.(Terry
Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk kanakkanak menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor. Guru boleh
menggunakan jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah Lebai Nordin,
1999). Di peringkat prasekolah kanak-kanak diajar terus di peringkat simbolik tanpa
memberi mereka ruang dan peluang betul-betul memahami dan menguasai apa yang
dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun symbol. Dalam penilaian matematik ini

terdapat beberapa item soalan telah di kenal pasti sebagai kandungan ujian yang di
gunakan iaitu konsep pra nombor, konsep nombor, mengenal nombor dan angka,
operasi tambah dan operasi tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor

Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu pengelasan,
perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak, kurang, sama banyak.
Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak perhatikan sifat-sifat dan objek.
Kemudian bandingan sifat tersebut. Di samping itu soalan diberikan kepada murid.

4.4.1 Konsep nombor

Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang objek.
Misalnya secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan seterusnya. Manakala
terdapat kanak-kanak yang terdapat kanak-kanak yang tidak tahu membilang ikut
susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini kerana nombor tidak memberi makna kepada
mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di simpulkan oleh pemikiran seseorang
daripada kumpulan atau kumpulan benda yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka
tidak memberi gambaran mental yang berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga
tidak dapat menstrukturkan kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang kefahaman
iaitu masalah kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka

Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan di
tetapkan misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan nombor
yang terdapat di dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis. Penilaian secara
lisan juga turut di buat. Terdapat juga pelajar yang tidak dapat mengenal nombor dan
angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan lemah dan menghadapi masalah
dalam memahami konsep matematik iaitu operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini
lemah dalam kemahiran pengiraan yang melibatkan kognitif. (Amin Senin, 1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak

Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian melalui ujian
bertulis atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan operasi tambah meminta
kanak-kanak buat. Pelajar sukar untuk membuat operasi tambah. Jika guru tidak
menunjukkan bahan atau symbol mengatakan objek tersebut mewakili nombor yang
ingin di tambah. Apabila seseorang kanak-kanak sudah menguasai yang dua mewakili
dua benda, maka symbol dua dapat di perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik

perlu di bina. Penilaian di buat dan di mulai dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar
yang ada di sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi

tolak satu dan dua digit.

Pelajar akan menghadapi masalah self-regulation iaitu

keupayaan untuk menyelesaikan masalah tolak.

Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan menggunakan
ujian rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari,
setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang

Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini penting
untuk mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira wang dan
menyimpan wang. System wang ini adalah dalam urusan jual beli. Pemerhatikan tahap
mereka mengira wang. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan
Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh
tahun dan keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan
kebolehan pelajar berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan
mereka, namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya tertutup. Malah, pada
hari ini, kita sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya (OKU)
dalam pekerjaan mahupun pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk

menimba ilmu seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-kanak
lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit
masa, tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran
dan penilaian yang bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi lebih
baik pada masa akan datang.

6.0

Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian lisan

dan pertuturan, penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah
rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan khas.

Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah

hingga ke peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru
pemilihan khas menilai prestasi yang dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian
hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap perkembangan kemahiran murid. Rekod
prestasi kemajuan setiap individu murid penting untuk menentukan adanya proses
pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid hendaklah di rekodkan berterusan
sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan dalam rekod
haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan kemajuan murid
dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)
d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi

Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya mengatasi
maslah dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas biasa. Walau
pun demikian guru pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa mengikuti
perkembangan murid tersebut dengan memberi bantuan agar tidak terus terbiar dan
boleh mengikuti pembelajaran di kelas biasa. Keberkesanan tindakan susulan dapat di
capai melalui beberapa pendekatan antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru
pemulihan khas.
3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan khas.

Set kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan kemahiarnkemahiran asas mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu sekolah rendah
bagi tahun satu. Keamhairan-kemahiran yang tersenarai adalah turutan kemahirankemahiran asas daripada yang mudah kepada yang lebih sukar berasaskan tiga
peringkat domain kognitif, pengetahuan, pemahaman dan penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga bahagian

iaitu senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu Mengajar yang
berkaitan. Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar dengan merujuk
kepada set-set Bantu mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian
pendidikan melalui pelbagai projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan
seperti Projek InSpire, Projek BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti
bahn-bahan yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut
kemahiran-kemahiran yang tersenarai.

Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini
mengandungi 33 kemahiran asas, iaitu:

Huruf
1. Nama huruf kecil
2. Nama huruf besar
3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK

5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK
11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV
15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan

24. Ayat
25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya perlu
mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga kemahiran 33.
kemahiran yang perlu dipelajari oelh seseorang murid hendaklah berdasarkan keputusan
dan analisis ujian Diagnostik. Pengajaran secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di
dapati sekumpulan murid mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama.
Setelah murid mengikuti aktiviti pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang
tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan menggunakan item-item ujian
pencapaian yang sesuai.

Posted 25th March by nabila bayek

Add a comment

3.

Mar
25

PENILAIAN PENCAPAIAN

penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa

Inggers) dalam sekolah menengah.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian
penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam
peperiksaan wajib. Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan
menyediakan soalan yang teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan
ujian penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan
tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual
penentuan ujian dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh
diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian penempatan, ujian formatif, ujian diagnostik,
ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid

mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji
pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektifobjektif pengajaran yang telah dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur kemajuan
murid serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian diagnostik

pula bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid, manakala ujian sumatif

diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI

Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan objektifobjektif pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan. Satu panduan
menentukan

objektif

pengajaran

ialah

menggunakan

taksonomi

objekti-objektif

pendidikan. Ini merupakan sestem yang mengelaskan domain-domain kognitif (Bloom

1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor (Harrow 1972 dan Simpson 1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian.

Fungsi jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta
memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek seperti

pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi dan sikap
serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan intelek.

Isi atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini merupakan
senarai topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah
topik yang telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran ynag
lebih lanjut mengenai objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan

2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian
3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan
4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian
5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian
6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain
7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya

pendidik

menggunakan

Taksonomi

Bloom

sebagai

panduan

membentuk soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu sesuatu
taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk
mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran (Atherton 2002).

Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif dan
psikomotor. Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah
merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang
paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap iaitu:

I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian

Terdapat banyak

perkara yang boleh

disoal berpandukan

setiap tahap.

Penggunaan kata-kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya

perkara yang dikuasai dan tahap kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.

PENGETAHUAN

Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci
yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu
penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang
membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi

 Membuat kesimpulan

APLIKASI
Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk
menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta
dan teknik dalam situasi yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen

ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata
kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan
perkara yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi

 Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat
dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan

CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan

Pengetahuan

Kefahaman

Aplikasi

Analisis

Sintesis

Penilaian

kemahiran
Melengkapka
n ayat
Menganalisis
kesalahan

Maksud kata
4
Memahami
peribahasa

Mentafsir
sajak
Memahami
petikan

12

JUMLAH
4

14

11

JUMLAH
50

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat

- tatabahasa
-imbuhan
-Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan

-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud
- tentukan ia mempunyai makna
Contoh:

i.memutuskan tali kasut

ii.meumutuskan hal itu
iii.memutuskan ikatan persahabatan
iv.memutuskan pokok
Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak

Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan

berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan
seperti mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN

1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh
melebihi 120 patah perkataan

3.Karangan pilihan
Jawab satu daripada 4 pilihan
Merangkumi karangan berformat
seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen
Pengajaran dari novel
Nilai murni yang terdapat dalam novel
Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur

Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan
kemahiran
Find

Pengetahuan

Kefahaman

Aplikasi

Analisis

Sintesis

Penilaian

the

meaning

Find the main

information

Understanding
graph,

chart

etc.
Understanding
advertisement
Understanding

1
2

direction
Grammar

8
JUMLAH
9

12

JUMLAH
50

Objective (paper 1)

1.Find the meaning of :

Word

eg: The word stinks can best replace with

A feel soft
B hurt back
C looks nice
D smells bad

18

Phrase

eg : The phrase business as usual on Sunday means

A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage

eg : the most popular durian is the
A Dato Nina
B Green Skin
C Red Prawn
D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark

B. Only one student get above 50 mark
C. Student that get highest mark is student B
D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board

Eg:

Please keep the park clean

Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their

A. Litter
B. Children
C. Footprints
D. Belongings

5. Understanding the direction

Eg: The ingredients of the recipe requires
EXCEPT
A. Onions
B. Milk
C. Eggs
D. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words

Use all the key word and elaborate

Not less than 120 words

Make summary from the passage given:

not more than 60 words, including 10 words given

Be in continuous writing (not note form)

Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope
Potato People Angela Wright
Robinson Crusoe Daniel Defoe
Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from
the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN

Kesimpulannya

penilaian

pencapaian

adalah

penting

bagi

menentukan

pencapaian seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana

keberkesanan proses pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang
sepatutnya, guru haruslah mencari jalan penyelesaian
Posted 25th March by nabila bayek
0

Add a comment

2.
Mar
25
PENILAIAN PENCAPAIAN

penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam

sekolah menengah.
LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN
Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:

i.

i.

Menentukan tujuan ujian

ii.

Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji

iii.

Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Menentukan Tujuan Ujian

Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya
tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat
dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan
b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif

a.

Ujian Penempatan

Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran
yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada
murid dan sejauh manakah murid telah mencapai

objektif-objektif pengajaran yang

telah dirancangkan.

b.

Ujian Formatif

Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat kepada
murid-murid dan guru.

c.

Ujian Diagnostik

Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d.

Ujian Sumatif

Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii.

Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji

Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi

objekti-

objektif pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan domain-domain

kognitif, afektif, dan psikomotor.

iii.

Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian.
Fungsi jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak diukur serta
memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:
i.

Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.

ii.

Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.

iii.

Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.

iv.

Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.

v.

Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian.

vi.

Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain.

vii.

Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang
lain.

TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi
menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan
bentuk-bentuk pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:

i.

Kognitif

ii.

Afektif

iii.

Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah
merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang
paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:

i.

Pengetahuan

ii.

Kefahaman

iii.

Aplikasi

iv.

Analisis

v.

Sintesis

vi.

Penilaian

i.

Pengetahuan

Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran
termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi

ii.

Pemahaman

Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:

a.

Bahagian Pemahaman

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan
idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasikan
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenal pasti

b.

Membuat Inferens

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea
yang tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan

iii.

Aplikasi

Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta
dan teknik dalam situasi yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:

Menggunakan

 Membina
Model
Dramakan
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
Penstrukturan semula

iv.

Analisis

Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:

Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan

v.

Sintesis

Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan
perkara yang baru.

Kata-kata kuncinya ialah:

Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan

vi.

Penilaian

Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan
menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu.

Kata-kata kuncinya ialah:

Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan

 Menyokong
Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK

Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:
i.

Whole Numbers

ii.

Numbers Patterns And Sequences

iii.

Fractions

iv.

Decimals

v.

Percentages

vi.

Integers

vii.

Algebraic Expressions

viii.

Basic Measurements

ix.

Lines And Angles

x.

Polygons

xi.

Perimeter And Area

xii.

Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS

Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama, iaitu:

i.

i.

Introductions

ii.

Cell as a unit of life

iii.

Matter

iv.

The variety of resources on earth

v.

The air around us

vi.

Sources of energy

vii.

Heat

Introductions

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

What is science?

A science laboratory

The steps in a science investigation

Physical quantities and their units

ii.

Weight and mass

Measuring tools

The importance of standard units

Cell As A Unit Of Life

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

iii.

What is a cell?

Unicellular and multicellular organisms

Cell organization in the human body

The human being-a complex organism

Matter

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

iv.

What is matter?

The states of matter

The concept of density

The properties of matter and their application in everyday life

The Variety Of Resources On Earth

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

v.

The various resources on earth

Elements, compounds and mixtures

To appreciate the importance of earths resources.

The Air Around Us

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

vi.

The composition of air

The properties of oxygen and carbon dioxide

Oxygen is needed for respiration

Oxygen is needed for combustion

Air pollution

The importance of keeping the air clean.

Sources Of Energy

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

The various forms and sources of energy
Renewable and non-renewable energy sources
The importance of conserving resources.

vii.

Heat

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

Heat as a form of energy
The effects of heat flow on matter
The effects of heat on matter
Application of expansion and contraction of matter
Absorbing and giving out heat
Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam
melaksanakan penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan
mengandungi butir-butir keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang dinilai.
Maklumat tersebut mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat, boleh
dipercayai,

efektif,

dan

berkesan.

Ia

hendaklah

disimpan

dengan

baik

dan

diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan dan
tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan maklumat
tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali kekuatan dan
kelemahan pembelajaran anak-anak mereka.

Merekod

Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau

kemajuan murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan.
Ini membantu guru dalam merancangan pengajaran dan pembelajaran dan membuat
tindakan susulan. Maklumat penilaian pencapaian direkodkan secara berterusan bagi
mengambarkan kemajuan dan pencapaian murid dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam:

i.

Buku Rekod Mengajar

ii.

Catatan Guru / Diari

iii.

Buku Latihan

iv.

Lembaran Kerja / Kertas jawapan

v.

Senarai semak

vi.

Rekod kemajuan murid

vii.

Catatan Guru mata pelajaran

viii.

Fail Murid

ix.

Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :

i.

Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar

ii.

Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , , ,

iii.

Memberi markah

iv.

Memberi gred

v.

Memberi warna

vi.

Skala kadar

Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak
tertentu seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya.
Pelaporan itu hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang
pencapaian seseorang pelajar.
Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan
hendaklah:

i.

Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan ,

kemahiran sesuatu mata pelajaran yang telah dipelajari.

ii.

Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.

iii.

Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu

diperbaiki.
iv.

Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau

mempertingkatkan lagi pembelajaran pelajar.

Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :

i.

Penyataan
ii.

iii.

Gred

Penyataan dan gred

Posted 25th March by nabila bayek

0

Add a comment

Mar
25
Apakah itu Penilaian Pendidikan ?
Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh Instrumen yang
Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku. Terangkan Tindakan Guru
Untuk Melatih dan Membimbing Pelajar yang Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai
proses mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan
haiwan, pola pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan
kebijaksanaan memahami sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau
secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi
kanak-kanak, pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan
pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan penempatan. Ini kerana tujuan penilaian
psikologi adalah untuk mengesan masalah pembelajaran, masalah perkembangan,
mengenal pasti ketidakupayaan serta mengesan perkembangan intelek kanak-kanak
yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan

tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara
keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal
tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental
mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon
afektif individu. Semua proses ini adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda
atau keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.
2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai.

Emosi dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada yang
menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah
timbul dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti
memberontak. Perasaan takut pula akan menjadikan kanak-kanak berhati-hati dan
mengelak tingkah laku yang mungkin akan menyebabkan merbahaya dari segi jasmani
mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi yang baik hendaklah digalakkan
perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya mendatangkan faedah kepada
mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif
kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak
mendatangkan kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu
guru perlu tahu faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang
mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa
yang sering bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-kanak. Begitu
juga sebaliknya bagi kanak-kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang
berdikari semasa di rumah akan menyebabkan kanak-kanak itu sentiasa tidak
yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar
yang mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan, masalah tidur,

serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong,
terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin
Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku

Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh menyesuaikan
dirinya dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat dan selalunya
keadaan ini menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan belajar dan berhubungan
dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat
diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat menyesuaikan
diri mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini selalu
menjejaskan pelajaran dan keupayaan mereka belajar dan berhubung dengan orang
lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat

dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial.
Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh dikategorikan kepada;

i.

Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)

ii.

Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia dan

lain-lain.

iii.

Autisme

iv.

Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah
mencuri, menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al; 1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang
lahir dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa kekurangan diri,
tidak diterima, terlampau dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2

Tujuan Penilaian Psikologi

Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang
sesuai dengan keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk

kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah

laku, emosi dan mental mereka. Dari itu, pengetahuan dan kemahiran amat penting
dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan
penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang intervensi yang sesuai.

Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa perkara

penting perlu diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan
untuk penilai memahami akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara
aspek tingkah laku yang diambil kira adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan,
sikap, pemikiran dan proses menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal
tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu
penilai memberi bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada
tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat

penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas ini.

1.3

Kepentingan Penilaian Psikologi

Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya

kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan khas.
Daripada apa yang telah diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan
banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku
serta perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman
oleh guru-guru terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka
menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanakkanak berkeperluan khas ini akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat
berada di bawah jagaan guru mereka. Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana
guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan
guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak
ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu
komponen untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar
agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah
pengajaran

dan

pembelajaran

yang

dilaksanakan

adalah

perlu

kerana

tahap

perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh ketinggalan di belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya

juga akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan
mental kanak-kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara
penyelesaian yang bersesuaian dengan keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan
khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru
tadika amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini.
Golongan ini juga seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-kanak sebegini.
Guru-guru

ini

juga

sebaik-baiknya

perlu

menguasai

kemahiran

untuk

menilai

perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan
pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti
ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan
kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada
peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami
ketidakupayaan.

1.4

Kategori-Kategori Penilaian Psikologi

Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:

1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.
Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah. Tujuannya
adalah untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang pelajar dalam mata
pelajaran yang telah diajar. Menurut Gregory (2000), penilaian pencapaian adalah untuk
mengukur tahap pembelajaran, kejayaan atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah
yang sukar dalam sesuatu mata pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.

Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang atau
kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang berlaku di
sekelilingnya dan bagaimana mengaplikasikan setiap pengetahuan untuk meningkatkan
kualiti hidup.
3. Penilaian neuropsikologikal.
Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi kognitif.
Ianya berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan lain-lain lagi.
Penilaian ini dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah atau kecederaan
bahagian otak seperti akibat serangan stroke.

4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin
Hashim et.al. (2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang
dinamik. Sistem psiko fizikal yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada
seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri tingkah laku yang bersesuaian dengan
persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang dinamik ini akan memberi ruang
kepada perubahan yang positif yang bergantung rapat dengan keadaan fizikal
seseorang.

6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan
keadaan hidup atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan
tingkah laku. Bagi menilai prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang digunakan
ialah soal selidik, skala pemeringkatan (rating scale), temu bual dan pemerhatian yang
berstruktur (Gregory, 2000). Selalunya yang menjadi pencatit riwayat hidup dan
perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa atau orang yang sentiasa berdamping
dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini mempunyai pertalian emosi dengan
kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang keobjektifannya di dalam mencatit
perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI EMOSI

DAN TINGKAHLAKU

2.1

Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)

Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang dikembangkan

oleh Lewis Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak yang memperoleh
markah 140 atau lebih dianggap sebagai kanak-kanak pintar cerdas (Nik Azis Nik Pa,
1999: 20). Skala ini ini menggunakan konsep IQ (Intelligent Quotient) atau darjah
kecerdasan (DK) untuk menggambarkan ukuran kecerdikan

yang dipunyai oleh

seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ, umur kronologi (UK) dan umur mental
(UM) dalam kiraan bulan hendaklah ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar bagi
seseorang kanak-kanak. Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun ialah
84 bulan. IQ atau nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti berikut:

IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)

Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul
dari himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada umumnya,
Skala Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor sebanyak
dua bulan umur mental diberi bagi setiap item yang dijawab dengan betul. Umur mental
dikira dengan pertamanya menentukan tahap umur di mana seseorang kanak-kanak
menjawab semua item ujian dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas.
Kemudiannya, item-item yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia
mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan
contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

Tahap tahun bagi ujian

bilangan

item

dijawab dengan betul

yang

Tahun
Kredit

Bulan

Tahap asas ...... Tahun 7

Semua item

Tahun 8

Tahun 9

Tahun 10

Tahap akhir ......Tahun11

10

20

atau 8 tahun 8 bulan

Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8
tahun 8 bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu. Rajah 3

menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973) untuk Skala
Stanford-Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai IQ tinggi (Nik Azis
Nik Pa, 1999: 76).

IQ
139 ke atas

Pengelasan
Paling tinggi

120-139

Tinggi

110-119

Sederhana tinggi

90-109

Sederhana

80-89

Sederhana rendah

70-79

Pinggiran

69 ke bawah
Rajah: Pengelasan IQ

Rencat akal

2.2

Ujian Aptitud
Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi seseorang

individu. Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk meramalkan prestasi
individu di masa hadapan dalam sesuatu kursus, mata pelajaran atau bidang yang yang
bakal didikuti. Ujian aptitud yang digunakan kerap kali dinamakan scholastic aptitude
test, ujian IQ atau ujian kebolehan mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain
perkataan, tujuan ujian ini diadakan adalah untuk mengukur sama ada mereka berminat
untuk mengikuti kursus atau program tersebut.

2.3

Penilaian Personaliti
Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji atau

kepada orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru kelas atau rakan
yang rapat dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan perlu disesuaikan dengan
orang yang disoal dan juga perkara-perkara yang hendak dinilai. Berikut adalah contoh
soalan penilaian personaliti mengikut Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif

Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

) tenang

) tegas

) bertimbang rasa

) ingin tahu

) ceria

) pemarah

) tidak sabar

) ragu-ragu

) optimis

) risau

B) Inventori Benar Salah

Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda
B

Saya suka majalah hiburan

Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu

Saya suka hiburan dan berpesta

Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan

Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab

Saya suka semua orang yang saya jumpa

Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila .

Apa yang saya paling perlukan ialah

Saya suka orang yang

Cikgu saya seorang yang

2.4

Ukuran Keperibadian
Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi yang

ada pada seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa faktor seperti
keagresifan, penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras inspirasi, pergaulan,
penyesuaian sosial, dan sopan santun. Kebanyakan instrumen keperibadian bergantung
kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan individu dan tentang dirinya seperti
perasaan,

tingkah laku, masalah

atau pendapatnya. Tidak

banyak

instrumen

keperibadian yang boleh digunakan di sekolah kerana hanya ahli klinikal yang
berpengalaman dan terlatih sahaja yang layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut.
Tetapi, melalui senarai semak masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi
latihan serta berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai
semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5

Mooney Problem Check List

Senarai

semak

ini

digunakan

untuk

memberikan

gambaran

kepada

guru/kaunselor tentang masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang perhubungan
sosial atau peribadi yang mungkin perlu diketahui dengan mendalam lagi. Untuk

tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan tujuh skor iaitu: perkembangan fizikal
dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga; wang, kerja dan masa depan; perhubungan
lelaki dan perempuan; perhubungan dengan orang lain secara am; dan tingkah laku yang
berpusatkan kendiri. Bagi tingkatan tiga hingga tingkatan enam ke atas memberi sebelas
skor. Antaranya perkembangan kesihatan dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lainlain lagi. Tidak ada jawapan yang betul atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan
sekiranya dia bimbang atau risau tentangnya. Contohnya masalah ponteng kelas.
Pelajar boleh menyatakan sama ada dia mahu membincangkan masalah dengan orang
lain dan boleh menyatakan dengan siapa dia mahu berbincang.

2.6

Ujian Projektif

Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif, individu
yang mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada struktur atau kabur.
Dalam keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan memberi susunan dan maksud
kepada situasi tersebut. Dia tidak mengetahui apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh
penguji. Dengan cara ini dia telah mendedahkan keperibadiannya yang terpendam.
Terdapat beberapa ujian projektif seperti:
1. Ujian Rorschach.
2. Tematic Apperception Test (TAT).
3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach

Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan
perwatakan individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad mengandungi
tompok dakwat yang sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.

Gambar menunjukkan tompok dakwat dalam ujian

Rorschach. (Daripada H. Rorschach,
Psychodianostics, Hans Huber Publisher, Berne
and Stuttgart.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:

Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu demi
satu. Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok dakwat. Lihat
setiap kad, dan beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada setiap kad, atau apa
yang ada di atasnya. Anda boleh melihat kad seberapa lama yang anda suka. Tetapi
pastikan tidak memberitahu penguji segala yang anda lihat pada kad tersebut. Apabila
anda telah siap dengan satu kad, berikan kepada penguji sebagai tanda yang anda telah
selesai dengan kad tersebut.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)

Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar dalam
satu siri dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang apa yang
berlaku, apa yang membawa kejadian dalam gambar, dan apakah akibatnya. Individu
yang diuji bebas membuat struktur jawapannya sendiri. Orang yang diuji memindahkan
dirinya kepada setiap gambar tersebut, dan dia dianggap telah

telah membawa

masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya kepada gambar tersebut. Di samping menilai
cerita, penguji juga memerhati tingkah laku orang yang diuji semasa ujian diberikan.
Tingkah laku yang ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik,
kebiasaan dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam
menganalisis keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test

Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan jantina.
Daripada lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan jantina ini, ia
dipercayai boleh mendedahkan konflik dan ciri keperibadian seseorang.

2.7

Mengukur Minat
Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan. Guru

boleh menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih bekesan.
Pengukuran nilai dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi dan penyesuaian
murid dalam program tertentu tertentu di sekolah dan dalam kegiatan pekerjaan yang
akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk mengukur minat seseorang individu seperti:
1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).
3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).
4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.

Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga tingkatan satu.
Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan maklumat tentang apa
yang pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka lakukan atau tidak mempunyai
apa-apa pandangan tentang apa yang mereka suka dan apa yang mereka tidak suka
lakukan. Berikut merupakan senarai minat dalam beberapa bidang yang terdapat dalam
inventori ini.

Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan
menikmati seni halus.

Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.

Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula daripada
kumpulan murid sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)

Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah
mendedahkan pelajar tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa, tetapi
mungkin gemar kepada pekerjaan tersebut, menyemak sama ada pilihan pekerjaan
seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang biasanya dia suka membuatnya. Ia
biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:

Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap bahagian
mempunyai 100 item. Dalam setiap bahagian, jawab satu penyataan yang paling
disukainya dan satu item yang paling dibenci
Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang yang
mengambil ujian itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.
Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara lelaki dan
perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)

Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan
pekerjaan, dan 6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi 399 item
bagi lelaki 398 bagi perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi kedua-dua inventori.
Item dibahagikan kepada beberapa kategori mengikut topik seperti pekerjaan, aktiviti,
mata pelajaran sekolah dan jenis orang. Skor yang diperoleh menunjukkan sama ada
orang yang mengambil bahagian dalam ujian ini mempunyai skor yang sama dengan
orang yang berjaya dalam berbagai pekerjaan (Hopkins D. Kenneth et. al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)

Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat dengan
pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar tingkatan tiga,
berguna untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan mahir yang bukan
professional (Hopkins et. al, 1990).

2.8

Inventori dan Soal selidik Sikap.

Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang individu,

objek, institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin mendalam dan
susah diubah. Ia mempengaruhi kejayaan individu dalam perhubungannya dengan orang
lain.Antara pendekatan utama bagi mengukur sikap adalah berdasarkan pendekatan
berikut.:
Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan, fisiologi dan
projektif (Guttman)
Perbezaan semantik (Osgood)
Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang
mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:
Sangat setuju (SS)
Setuju (S).
Tidak pasti (TP)
Tidak setuju (TS).
Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:

SS S TP TS TSS

Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.

SS S TP TS TSS

Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan

pertama di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS
kerana pernyataan itu sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan
kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2, 1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan
yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.

Jenis-jenis instrument sikap:

1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini mengukur
unsur rasional/tidak rasional berkaitan dengan prejudis, termasuk prasangka,

terlalu membuat generalisasi dan keengganan mengubah pendapat apabila

berhadapan dengan kenyataan yang bertentangan.
2.

Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale).

Tujuannya ialah untuk menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan baik.

3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire). Digunakan

untuk orang dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar universiti. Istrumen ini
digunakan untuk mengukur pengenalan simpati dengan orang yang tertekan
dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah laku yang bercorak diskriminasi.
Instrumen ini mengandungi sembilan belas situasi dan bagi setiap situasi
terdapat enam item beraneka pilihan.

2.9

Maklumat dari Kegiatan Kreatif

Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka

melalui tema, cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan
perasaannya melalui pertuturan, mungkin akan mempunyai cara lain untuk memberitahu
orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes yang telah dijalankan ke atas seorang
pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis dan sering melukis tentang
tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan dia sedang membunuh, meninju,
menggantung, menembak, dan menakutkan orang lain. Kanak-kanak ini sebenarnya
cuba melepaskan ketegangan yang ada dalam dirinya kerana sering diabaikan oleh
ibunya (Blair et.al; 1991).

2.10

Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku

Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah yang

ada di dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya yang
menunjukkan tingkah laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai pelajar
berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis secara tidak
formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang diperhatikan seperti rekod
anekdot.

3.

TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR YANG

MEMPUNYAI MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.
Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru memahami

pelajar-pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia menyesuaikan diri dengan

keadaan pelajar untuk memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan
dengan lancar. Keprihatinan seorang guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya

memberi impak yang besar bukan sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan
keseluruhan keluarga pelajar terbabit. Guru yang cemerlang mampu membentuk adab,
mencorakkan nilai murni di samping membantu pelajar terbabit menguasai pelajarannya
Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1

Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah

Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan
penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik
darjah.
3.

Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak
mempunyai masalah tingkah laku lagi.

4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh
masa yang lebih singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan jika
pelajar mematuhi peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan, tanggungjawab,
kasih-sayang, bekerjasama, kebersihan dan hormat-menghormati.
7.

Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin

dan mulia.

3.2

Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah

Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah satu

daripada cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai masalah
tingkah laku. Terdapat beberapa elemen penting di dalam Teori Tingkah laku iaitu;
i.

Rangsangan

ii.

Gerakbalas

iii.

Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku.

Sekiranya ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku adalah
tinggi. Jarak masa pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu sebaik sahaja
perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga sekiranya perlakuan negatif yang muncul, ia
perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya kepada masa yang lain. Cara ini dapat
mengukuhkan setiap perlakuan pelajar.
iv.

Pengulangan

v.

Kebiasaan

vi.

Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila
kita melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan
dengan betul, hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini,
pelajar tersebut akan mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali
guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian
merupakan pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah perlakuan
yang dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan bermain
dengan pelajar yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah

c. Hukuman
Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk mengurangkan
atau memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang pelajar disuruh
berdiri di satu sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan pelajar ini akan
membuat kaitan antara perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman ini biasanya tidak
disukai lalu pelajar-pelajar akan cuba menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.

d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan.
Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik
balik biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang
sebelum melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di

dalam bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami
dengan mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara
penting yang perlu difahami tentang Teori Tingkah laku adalah pengalaman memainkan

peranan penting dalam menentukan tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak
berdasarkan pengalaman lalu. Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan
menjadikan pengalaman lalu sebagai rujukan.

3.3

Ekonomi Token
Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif, ekonomi

token merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak yang
mempunyai masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti bintang atau
markah tertentu apabila mereka menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki.
Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau pendiam mengucapkan terima kasih atau
cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang. Guru menetapkan satu tempoh seperti
setiap hujung minggu persekolahan, guru akan mengira jumlah token yang diterima oleh
setiap pelajar. Pelajar atau kanak-kanak yang mendapat jumlah tertinggi atau jumlah
yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan hadiah yang guru sediakan seperti
10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2 batang pensel dan 7 token diberi
sebatang pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan dipamerkan
sebagai motivasi kepada pelajar.
3.4

Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran yang

lebih istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku yang
baik seperti makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu guru.

3.5

Time Out
Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan tingkah

laku yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu sudut yang
membosankan untuk satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik time out
diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan terlebih dahulu sebagai amaran kepada
pelajar.

3.6

Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati berjaya

merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku yang baik. Contoh
pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu berbaris untuk menganbil
makanan atau tidak perlu bertugas mengemas meja makan. Berbaris dan mengemas

meja makan merupakan peraturan yang pelajar tidak suka. Jadi menghapuskan tugas
yang pelajar tidak suka merupakan satu keistimewaan yang mereka perolehi jika
menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7

Menarik Keseronokan
Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang bertingkah laku

negatif seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi amaran tidak dibenarkan
menggunakan peralatan atau permainan yang disukai atau pelajar tersebut tidak
dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.

3.8

Galak Perkembangan Emosi Positif

3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.
Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi perlu

sama rata tanpa menunjukkan bias. Ini akan menimbulkan kepercayaan pelajar kepada
guru dan turut memperkembangkan kemahiran sosial dan mengelakkan tingkah laku
negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa proses
pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa dihargai dan dapat
menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul keseronokan untuk pelajar belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.

Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan. Menurut
Slavin (1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik darjah meliputi
kaedah dan tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah, pengajaran, peralatan fizikal,
penggunaan masa yang berkesan, mencipta suasana yang ceria dan mengurangkan
masalah

disiplin

serta

gangguan-gangguan

lain.

Suasana

pembelajaran

yang

menyenangkan akan menimbulkan minat dan semangat pelajar untuk melakukan aktiviti
dalam emosi yang segar dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.

Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi
pelajarnya, guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan emosi atau
tingkah laku pelajar yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya dengan
mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau dilemparkan dengan kata-kata yang
boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah dipengaruhi oleh tingkah laku guru

baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-kanak yang tidak mendapat kepuasan
melalui tingkah laku yang membina, akan menyelesaikan masalah mereka dengan
menggunakan alat-alat pelindung diri dan ada pula yang memperlihatkan kesan sakit
jiwa-badan (Atan Long, 1988).

Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi memberikan

sumbangan kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik hendaklah
digalakkan perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh menimbulkan kesan
yang tidak baik perlu dihapuskan.

3.9

Memberikan Teladan yang Mencukupi

Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi tingkah

laku. Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar yang mempunyai
masalah tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang ditunjukkan hendaklah meliputi
keseluruhan iaitu dari segi fizikal, mental dan rohani. Dengan berbuat demikian pelajar
yang mempunyai masalah tingkah laku akan dapat mengubah tingkah lakunya agar
menjadi pelajar yang lebih bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun
sekolahnya. Guru tidak harus menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi,
sebaliknya guru harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar ke
arah yang sama.
3.10

Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran

Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk tidak

mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap pelajar tersebut
seperti tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa. Contohnya dalam satu
situasi seorang guru sering diganggu oleh pelajar di mejanya kerana mereka pergi ke
hadapan kelas tanpa tujuan tertentu. Peristiwa itu sering berlaku menyebabkan guru
terpaksa mengambil tindakan dengan tidak memberikan perhatian kepada mereka.
Selepas beberapa minggu tingkah laku pelajar ini akhirnya berkurangan.

3.11

Memperbaiki Komunikasi
Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu aktiviti

seperti perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita tentang diri
mereka dan temubual dengan pelajar secara individu. Guru hendaklah bekerja bersama
pelajarnya, bukan menentangnya. Kegiatan yang melibatkan guru dan pelajar bersamasama dalam pengalaman sekolah yang berlainan yang ditentukan mempunyai
kemungkinan besar boleh memperbaiki komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti
jamuan kelas, lawatan atau melakukan gerakkerja luar boleh membawa interaksi sosial
yang baru iaitu yang tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru perlu mengambil langkah

pertama dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan kelemahan, kekuatan,

kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar mahu mendedahkan
pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada dirinya seperti
apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?. Dengan ini guru
dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih bertanggungjawab.

4.

KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau

secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa.
Penilaian Psikologi juga merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan
tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara
keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal
tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental
mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan untuk menilai emosi dan tingkah
laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian Aptitud,
Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai

pelbagai masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak
normal biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian
emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru perlu memainkan peranan penting dalam
membimbing pelajar yang menangani tingakh laku pelajar yang bermasalah ini seperti
mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran
dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria. Dengan
cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak
mempunyai masalah tingkah laku lagi.
Posted 25th March by nabila bayek
0

Add a comment

Jan
14
JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0

PENGENALAN
Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian daripada

mereka yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU), iaitu seseorang
yang tidak berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh sepenuhnya, atau

sebahagian daripada keperluan biasa seseorang individu, dan tidak dapat hidup
bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental, dan berlaku sama ada sejak
dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-kanak,
iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 Kurang Upaya Penglihatan

Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 Kurang Upaya Fizikal

Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya
penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.

1.4 Celebral Palsy

Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua belah
kaki) dan kuadriplegia (kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 Masalah Pembelajaran

Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-kanak
berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat akal
(berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti disleksia, dispraksia,
diskakulia, dan lain-lain.

1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang
merangkumi semua masalah kurang upaya.

Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan pembelajaran.

Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud mereka bodoh, lembab,
malas, atau mempunyai tahap kecerdasan yang rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat
daripada perbezaan budaya, status sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh
persekitaran. Ketakupayaan pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak

kanak-kanak ini, yang menjejaskan cara mereka memproses dan bertindak balas
terhadap sesuatu maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciri-ciri dan
punca-punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia, dispraksia,
autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.

2.0

DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan Yunani

iaitu Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata
lain, disleksia membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta huruf
juga digunakan untuk kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang
professor, yang juga merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari
Berlin pada tahun 1887. (Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan

dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi
kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan
disleksia. Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila
kanak-kanak bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala disgrafia
berlaku apabila kanak-kanak bahasa dan dispraksia terjadi apabila kanak-kanak
bermasalah dalam koordinasi motor-mata-tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan. Mereka

dilihat cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai kemahiran lisan yang
baik
tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang dijangkakan.
Biasanya kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan perhatian, malas atau cuai.
2.1
Definisi Disleksia
Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau
pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi
pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi
maksud disleksia dari segi pembacaan sahaja.
Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi pembacaan. Orton
(1937) mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan kanak-kanak
tidak sama seperti kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut membaca lebih
lambat daripada kanak-kanak yang sebaya dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak

disleksia termasuk pembacaan terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang
biasa. Beliau memberi contoh perkataan saw akan dibaca sebagai was. Disebabkan
kanak-kanak

disleksia

sering

membaca

terbalik,

beliau

mencadang

perkataan

strephosymbolia yang membawa maksud simbol terbalik. (Goldberg et al., 1983)

Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir sama, iaitu disleksia
merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan kelambatan yang luar
biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi yang setara. (Hugdahl&
Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang mengaitkan bunyi dengan
simbol-simbol penulisan. Ia merupakan kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan
ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia
dengan pembacaan. Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk
memperoleh kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak walaupun
terdapat peluang-peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini mencadangkan
bahawa disleksia adalah jelas apabila pembacaan dan ejaan tidak berkembang dengan
sepenuhnya atau berkembang dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe
(2003) disleksia, yang juga dikenali sebagai reading disorder (RD), merupakan
kecacatan khusus dalam kemahiran membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes
disleksia mempunyai kesan yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu.
Pakar psikiatrik kanak-kanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia
merupakan salah satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai
kesulitan membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia
dari sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan,
pembacaan dan penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan termasuk dalam definisi
disleksia. Namun, menurut Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan
dalam satu atau lebih proses psikologi asas yang melibatkan pemahaman atau
penggunaan bahasa; sama ada pertuturan atau penulisan; dan juga ketidakupayaan
untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja atau pengiraan. Kanak-kanak
yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin mempunyai perbezaan antara
pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis,
kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan
matematik. Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran
mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran
yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu
penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program
pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan

kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam
sesuatu dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran.

Biasanya, selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam definisi
disleksia. Seperto definisi disleksia menurut Critchley (1970), disleksia adalah kesulitan
untuk membaca, menulis, dan mengeja, tanpa gangguan sensori perifer.
gangguan

sensori

perifer

bermaksud

kanak-kanak

disleksia

tidak

Tanpa

mempunyai

kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif yang rendah, masalah emosi atau
kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia, 2004) Thomson (1990) juga mendefinisikan
disleksia sebagai masalah perkataan yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja
tetapi merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut
Pierangelo (1996) disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau juga
menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf,
membaca, menulis mengeja dan memahami teks bacaan. Ia merupakan ketidakupayaan
atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri Cempaka, 2007)

Word

Federation of Neurology (1998) pula menyatakan bahawa disleksia ialah satu disorder
dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tidak memperolehi
kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang setaraf intelek.

Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak disleksia

mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah pembelajaran mereka
tersebut.

Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia sebagai kesukaran

pembelajaran

yang

spesifik

yang

disebabkan

oleh

kelewatan

perkembangan

menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran membaca dan menulis,

tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan yang lain. Hal ini disebabkan
oleh perbezaan dalam cara otak memproses maklumat, terutama sekali berkenaan
dengan bunyi, simbol dan makna. Untung S. Drazat (2006) menyatakan bahawa
disleksia adalah sejenis kesulitan pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan
membaca. Beberapa kanak-kanak yang mengalami disleksia juga berkemungkinan
mengalami kesulitan menulis, dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau berhitung.
Beliau menyambung bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai potensi untuk
berprestasi yang amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang tinggi.

2.2

Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia

Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-kanak

disleksia ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi gagal. Mereka
pandai dalam bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu menggunakan jari untuk

membaca dan juga untuk mengira.

Kanak-kanak disleksia minat belajar dan nampak

pandai, namun mereka lemah dalam pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika
mereka gagal disekolah, mereka akan sangat kecewa. Selain itu, mereka selalu jatuh
(clumsy) dan terlupa nama benda-benda. Mereka juga sering berhadapan dengan
bentuk emosi yang tidak menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri Cempaka
juga memberi ciri-ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa,
namun ciri-ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7. Ciriciri yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri oleh
pengkaji dan penulis lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak

prasekolah. Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk mengenal
pasti kanak-kanak disleksia.

Antara tanda-tanda kanak-kanak prasekolah ialah

kemahiran bertutur mereka lambat dan mereka sukar memahami arahan. Selain itu
mereka suka mengganti perkataan dan hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor
halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka sentiasa melanggar barang di sekitar
mereka dan sukar membaling atau menangkap bola. Contoh untuk motor hauls yang
lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh menggunting. (Sariah
Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau pelajaran yang
dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat
membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan
suka bertanya banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia

Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi otak
mereka. Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera sebelah kiri
digunakan untuk penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan struktur. Manakala
sfera sebelah kanan digunakan untuk visual, daya kreatif, dan kemahiran seni.
Kebanyakan orang dapat mengembangkan kedua-dua jenis kemahiran tetapi pada
kebiasaannya satu bahagian otak akan menjadi lebih dominan. Orang disleksik lazimnya
cenderung menggunakan otak kanan. Cara berfikir dan belajar mereka berlainan.
Mereka berbakat kreatif atau seni, walaupun mereka lemah dalam kemahiran bahasa,
logik, turutan dan struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara orang disleksia
memerhati dan berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya satu masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran

Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri Cempaka,
2007) atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana mereka lambat dalam
memproses maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak akan melakukan arahan yang
diberi oleh guru, terutamanya jika arahan tersebut terlalu panjang. Mereka juga tidak
akan menyusun sesuatu mengikut susunan, contoh melakukan arahan mengikut urutan.
Namun, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan

Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga
mempunyai kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai semasa
bercakap bagi menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006) Hal ini mungkin
kerana perkembangan pertuturan dan bahasa yang lambat. Selain itu, bahasa lisan
lebih baik daripada penulisan. Mereka suka belajar dengan irama kanak-kanak nursery
rhymes.

2.2.4 Masalah Mengeja

Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan kebolehan untuk
menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh jangka masa
yang panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan terhadap
kelemahan membaca dan memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada
masalah-masalah awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti hurufhuruf seperti: m w, y g j, u n,m n, c e, p q, h n dan b d.
Selain itu, terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti t - h dan f - v.
Hal ini akan menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-hati apabila mengeja.
(Sri Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak lemah

dan ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja perkataan asas
dan mudah yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid mengikut umur mereka.
Tahap perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya murid tahun 1 sepatutnya boleh
mengeja perbendaharaan kata mudah seperti baju, muka, emak, nama sendiri dan lainlain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu.
Mereka juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata,
contohnya almari dan lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara

terbalik, contohnya baju menjadi juba dan juga salah menyusun abjad dalam
perkataan, seperti sabun menjadi basun.

2.2.5 Masalah Membaca

Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang mengalami
disleksia mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan pembacaan kanakkanak disleksia tidak setaraf dengan kemampuan kanak-kanak seusianya. (Tjhin Wiguna
dalam Kompas CyberMedia, 2004) Apabila mereka membaca, mereka teragak-agak
walaupun mereka menggunakan jari untuk menolong mereka membaca. Kadangkala
cara membaca mereka seperti mereka gagap. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Mereka sukar memahami dan menggunakan teks bacaan. Mereka
juga lemah atau tidak pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang sesuai. Intonasi
mereka akan turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan tanda baca
dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga sering melangkau baris
semasa membaca dan salah sebut perkataan, terutamanya perkataan yang tidak biasa
digunakan. Terdapat juga kanak-kanak yang pura-pura membaca buku berpandukan
gambar yang dilihat atau mereka ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru
dengan perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan
terbalik, contoh seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya. Selain
pembalik perkataan, mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya, mereka keliru
terhadap pemahaman konsep atas dan bawah, depan dan belakang dan sebagainya.
(Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru
kedudukan huruf dalam perkataan, seperti makan menjadi makna; dan keliru antara
perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama, seperti jam dan
jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf juga
berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna. Kadangkala
huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti konsonan. (Untung S.
Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous,
iaitu dapat menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca
dari kanan ke kiri. (Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan
menjadi Dapa sama yang masa. (SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis

Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat
berbanding dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering mengigit jari
atau pen dan tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan menekan pencil semasa
menulis. Mereka sukar menulis atau memindahkan maklumat ke atas kertas. Hal ini
keranan apabila mereka cuba menulis dan mengeja apa yang difikirkan, mereka tidak
dapat pindahkan fikiran mereka daripada otak kepada tangan. Kadangkala mereka perlu
fikir begitu lama susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang mereka sedang cuba
menulis. (Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka sukar menyalin
maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang dikatakan atau disebut
oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan dan juga meninggalkan
atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada rakan.

Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami kesukaran

untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan.
(SpeEd, 2007) Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak kemas. Mereka akan
menulis terbalik, iaitu dari kanan ke kiri (SpeEd, 2007) dengan bentuk abjad yang tidak
jelas dan mereka juga kerap menggunakan pemadam semasa menulis. Selain itu,
mereka lemah atau tidak pandai menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka
biasanya tidak akan memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering campurkan
huruf besar dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat
kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat: Sayasukabermain.
Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan dengan salah: Say asu kaberm
ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung menulis perkataan yang pelik-pelik dan
keliru dengan perkataan pendek seperti ia, dia, ini dan sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor

Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-kanak
disleksia juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5 8, 9 6 (Sri
Cempaka, 2007) dan 2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu, mereka juga terbalik
susunan nombor, contoh 45 menjadi 54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang

berkaitan dengan matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak memahami
tanda-tanda dan simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan =. Selain itu, mereka
keliru dengan konsep masa, waktu dan konsep wang. Mereka sukar dalam menyusun
atur maklumat, seperti hari-hari dalam seminggu dan bulan-bulan dalam tahun dan sukar
mempelajari sifir matematik.

2.3

Punca-punca Disleksia
Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford dan

Grosser (1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik

Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang dialami
mungkin berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli
keluarga yang mengalami masalah yang sama. Menurut seorang pakar pediatrik
neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika
dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara adik-beradik yang mempunyai
disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk melahirkan kanak-kanak yang
disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang mempunyai disleksia, anak yang dilahirkan
25-50%

berkemungkinan

mempunyai

disleksia

juga.

Selain

itu,

kajian

telah

membuktikan disleksia yang disebabkan oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara
turun-temurun (British Psychological Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996
dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir tidak
cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang dihadapi ibu
semasa

proses

kelahiran.

Kesemua

faktor

ini

berkemungkinan

menyebabkan

ketidaksempurnaan perkembangan pada otak yang menyebabkan kanak-kanak tersebut

menghadapi masalah disleksia (Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007)
Sebahagian

daripada

kerosakan

otak

mungkin

menyebabkan

kanak-kanak

ini

mengalami masalah belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan
bahawa disleksia adalah berpunca daripada kerosakan pada Corpus Callosum dan
Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka, 2007) Corpus callosum merupakan
kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua hemisfera otak. (Tobin, 2007)
Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang juga dikenali sebagai
occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada kedudukan
mata. (Perkins, 2007)

2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu
dalam sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf
manusia. Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat perkembangannya pada bahagian-

bahagian tertentu dalam sistem saraf jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri
Cempaka, 2007). Pada kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanakkanak permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya
berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak perempuan. (Sri
Cempaka, 2007) Kelewatan kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu
kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.4

Statistik Disleksia
Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of Dyslexia: A

Cross-Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-kanak disleksia di

Malaysia hanya 5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3% kanak-kanak mempunyai
disleksia. Di tempat-tempat lain di Asia, seperti di Jepun, peratusan juga adalah rendah,
iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-negara barat, seperti di USA dan Finland, peratusan
adalah tinggi, iaitu 8.5% dan 10% masing-masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak

dijumpa pada kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Katanya,
"Dulu memang ada pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan hormon
testosteron pada janin lelaki semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan
dengan terjadinya gangguan perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang
diatur oleh hormon ini, yang akan mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru,
nisbah disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang.
Walaupun demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih
mudah dikesan. Hal ini kerana kanak-kanak lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian
dan mempunyai masalah atau gangguan tingkah laku.
3.0

DYSPRKSIA
Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu
perkataan Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud
bertindak atau melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialah Development Coordination Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability.
Pada zaman dulu, dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome.
Berdasarkan kajian, gangguan ini boleh diturunkan dalam keluarga.
Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anakanak yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini
dianggap sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya
kanak-kanak tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008)
Dispraksia merupakan a hidden handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat
kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby,
1999) Kirby (1999) menceritakan bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan
rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak pandai. Namun begitu,

kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar biasa berbanding dengan
rakan sebaya meraka.

3.1
Definisi Dispraksia
Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi
motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan
ketidakupayaan koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat.
Kanak-kanak yang mempunyai dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk
menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak teratur. Portwood (2000), juga memberi
kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan ketidakupayaan koordinasi
motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga dikenali sebagai Development Coordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu (2008) pula, dispraksia merupakan satu
ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan gerakan anggota tubuh.
National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai
istilah yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian
perkembangan kemahiran motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai
masalah dalam merancang dan melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor,
terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan
atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam mengkoordinasi gerakan akibat kurang
mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-mesej daripada otak tidak
sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas. Dispraksia
mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya
kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.
Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan
koordinasi motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech
pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan
bahawa dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan
walaupun akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah
dispraksia terjadi ketika otak mencuba memerintahkan supaya melaksanakan apa yang
mesti dilakukan, namun kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang
terlibat.
3.2

Ciri-ciri Dispraksia
Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari
segi beberapa aspek.
3.2.1 Masalah Pemakanan
Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan
kesukaran untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih
mempunyai masalah apabila makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka
lebih suka makan dengan tangan. Selain itu, mereka sering menumpahkan air daripada
gelas minuman.
3.2.2 Masalah Tidur
Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin
tidur dan sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah
untuk mereka tidur semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur
semula.
3.2.3 Masalah Koordinasi Motor

Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan tangan
sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan terdapat
kanak-kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek dan juga
orang di sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak dibiarkan
ditepi atau seperti melambai-lambai.
Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat
memegang pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan
lukisan mereka adalah tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti
ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan.
Hal ini kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif
dan juga masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun
berdekatan dengan rakan-rakan mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang
dewasa daripada dengan kanak-kanak lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih
lambat berbanding dengan rakan sebaya mereka. Jika bercakap, suara mereka
biasanya kuat dan seperti menjerit.
3.2.5 Masalah Penulisan
Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini kerana
perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka tidak
mahir memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka memerlukan
masa yang lebih untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis
mereka adalah sangat lemah. Latihan dan pengulangan kurang memberi kesan atau
tidak memberi kesan apa-apa terhadap kemahiran perkembangan kanak-kanak.
3.3

Punca-punca Disleksia
Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanak-kanak
tidak dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl (1984),
kanak-kanak ini tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan neurologi
untuk menerangkan ketidakupayaan mereka ini.
Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.
3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut
sebuah kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang
menghidap dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37%
untuk mendapat anak dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang
individu yang mempunyai dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan
anak yang mempunyai dispraksia.
3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung
Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan
disebabkan oleh persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan cara
pemakanan yang seimbang dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah yang
dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok
semasa mengandung, juga boleh memberi kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre
(2000) menambah bahawa kemungkinan bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang
kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen semasa
dilahirkan.
3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini
mungkin menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa

terjejas. Kanak-kanak mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang

memberi tumpuan. Namun, ini bukan bermaksud kanak-kanak itu mempunyai ADD, iaitu
Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang besar
ke atas ketidakupayaan dispraksia.
3.4
Statistik Dispraksia
Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia.
Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanakkanak lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah
kanak-kanak lelaki. Ini disokong oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa 10%
kanak-kanak mempunyai dispraksia, dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang teruk.
Selain itu, Mother and Baby, menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak mengalami
dispraksia.
4.0

AUTISME

4.1

Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang berlaku

dalam kehidupan seseorang kanak- kanak itu.

Menurut Pakar Psikiatri Kanak-Kanak

dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr. Zasmani Shafiee,
autisme adalah gangguan perkembangan otak kanak-kanak yang menyebabkan mereka
akan mengalami masalah tertentu. Pada 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala
yang menjelaskan ciri-ciri autisme. Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah
autistik sebagai "mengelakkan diri dari reality atau kehidupan sebenar." Sebelum
Kanner,

kanak-kanak

"schizophrenia,

febble

yang

mengalami

minded,

idiot,

masalah
mentally

autisme
retarded,

dilabelkan
mbecile,

sebagai
childhood

schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive deveopmental

disorder. Anggapan apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar
oleh beberapa pengamal profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi,

lambat perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan
masalah literasi) dan terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme"
dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia
yang bermaksud menarik diri daripada perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi
sosial dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk
berbual dengan orang yang terdapat di sekeliling mereka.

Kanak- kanak yang

mempunyai autisme mampunyai tingkah laku yang agak pelik.

Mereka gemar

melakukan sesuatu perkara berulang- ulang. Contohnya, mereka gemar mengulang

ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain

membuatkan kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat
beberapa gejala biasa yang mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh
dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan. (Walaupun terdapat organisasi bergelar
Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now"). Diagnosis dan latihan awal amat
penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang mempunyai autisme.

4.2

Ciri-Ciri Autisme
Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang mempunyai

autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang menghidap autisme
akan lebih gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak gemar bergaul dengan
orang di sekelilingnya seperti rakan- rakan, guru termasuklah ahli keluarga yang
terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar memberi kerjasama dalam kumpulan ataupun
rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka tidak suka didakap atau dipeluk dan mereka
akan meronta- ronta jika tindakan ini dilakukan terhadap diri mereka. Kontak mata juga
tidak akan wujud dengan orang yang sedang bercakap dengan mereka. Tingkah laku
mereka menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang pekak kerana
mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi dengan
mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati sebaliknya hanya
mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa kepada sesuatu yang
mereka hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka mahukan. Contohnya, mereka
akan meminta bantuan daripada orang lain untuk mengambil sesuatu, walaupun barang
itu berada dekat atau boleh diambil sendiri oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak
autisme akan meronta-ronta atau menangis dengan kuat apabila kehendaknya tidak
dituruti dan keadaan inilah yang membuatkan sesetengah ibu bapa tidak mahu
membawa mereka keluar berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya
imaginasi semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka
bermain juga agak ganjil suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau menyusun
sesuatu benda seperti permainan dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya menumpukan
perhatian kepada satu objek sahaja seperti tayar kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti dalam
kanak- kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak autisme
berbahasa adalah terhad.

Mereka tidak dapat bertutur dengan baik, perkara yang

dituturkan tanpa makna dan tidak mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan baik
dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang hanya difahami mereka sendiri. Perkara

ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak diperolehi secukupnya. Mereka yang
mempunyai autisme dilihat sebagai kanak- kanak yang suka bercakap dan kadang kala
bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar bercakap tentang perkara yang
sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan orang lain tanpa
memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah usia
tiga tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek
tingkah laku dapat dilihat lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja,

Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk memulihkan
kanak- kanak autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh keluarga dan guruguru yang terlibat secara langsung. Beliau menyatakan bahawa, terapi berterusan
seperti yang dilakukan di pusat-pusat khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang
terdapat di Sabah, membolehkan kanak-kanak ini dipulihkan daripada masalah ini.
Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada semua pihak. Sehubungan itu, beliau
turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa anak mereka untuk membuat
pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum boleh bercakap di usia
dua tahun atau pada usia yang lebih muda.
Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan
jenis terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa peringkat ujian termasuk
ujian pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan
kanak-kanak tersebut menghadapi masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk
melakukan beberapa terapi di rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa,
program latihan awal amat penting untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka
dapat berkomunikasi di awal usia, masalah tingkah laku boleh dikurangkan atau
dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar boleh
berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakanrakan.

4.3

Faktor- Faktor Autisme

Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir mengatakan

faktor genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan berlakunya keadaan

austistik pada kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti dalam punca berlakunya
autistik adalah akibat pencernaan. Lebih dari 60% kanak-kanak autistik mempunyai
sistem pencernaan yang kurang baik. Makanan seperti susu berasaskan haiwan dan

tepung gandum tidak dapat dicernakan dengan baik dan ini menyebabkan protein
daripada makanan ini tidak berubah menjadi asid amino ataupun pepton, iaitu bentuk
rantaian yang mana akhirnya dibuang melalui kencing.
Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki
aliran darah, terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin,
yang merosakkan sel-sel otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak
yang terganggu adalah melibatkan fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan
tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan

makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela dan
herpes turut mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi otak
bayi yang dikandung terganggu terutama dalam aspek fungsi pemahaman, komuni-kasi
dan interaksi.

4.4

Statistik Autisme
Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami masalah

autisme dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000 penduduk Malaysia
menghidap autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima orang bagi setiap 10,000
pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan
memahami keadaan sekeliling, kecuali diri sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak
autisme ada masalah terencat akal pada tahap berbeza. Ini telah menyebabkan proses
pembelajaran mereka lebih lambat, mempunyai masalah berinteraksi, berkomunikasi
serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanakkanak di negara itu mempunyai Autisme.

5.0

SINDROM RETT

5.1

Definisi Sindrom Rett

Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di kalangan

kanak-kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas
Rett, seorang physician Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini
menunjukkan simptom yang berlainan dikalangan kanak-kanak. Sindrom Rett adalah
penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett

adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of Purposeful Hand Use Syndrome dan juga

Cerebroatrophic Hyperammonemia

5.2

Ciri- Ciri Sindrom Rett

Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal selepas

lahir. Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul. Kebiasaannya, individu
dengan sindrom rett akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala
yang lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah perkembangan
pertuturan yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya membuat pergerakan
dengan betul, tidak stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang keupayaan sosial, sawan,
sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan air liur dari mulut

5.3

Punca Sindrom Rett

Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2.

Gen

MECP2 terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal gen-gen yang
lain. Gen ini mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2 ( methyl cytosine
binding protein 2). 80% pesakit sindrom Rett mempunyai mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein
yang penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan
dengan kejadian sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah
penyebab kepada sindrom Rett atipikal.

5.3

Statistik Sindrom Rett

Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan
bayi perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk
mendapat penyakit ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati
sejurus selepas lahir berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding
dua kromosom X untuk perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang

nisbah 10 000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap
sindrom rett adalah 0.01% atau 27,200.

6.0
6.1

SINDROM ASPERGER
Definisi Sindrom Asperger

Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans
Asperger (1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana
wujudnya masalah kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger kerana
untuk mengelakkan masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan tingkah
laku sosiopatik. Sindrom ini merupakan suatu gejala kelainan perkembangan syaraf
otak.

6.2

Ciri- Ciri Sindrom Asperger

Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan
biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom
ini ialah, pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan
bercakap seperti kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai
tetapi mereka akan sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka
sering meleret dan hanya menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja.
Kanak- kanak ini sering mengulangi perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya
mencipta perkataan yang hanya difahami oleh diri mereka sahaja. Bahasa yang
digunakan oleh mereka kelihatan seperti meniru daripada orang sekeliling mereka
ataupun bahasa yang diperolehi daripada buku atau drama- drama di televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang
semasa sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati.
Ada ketikanya, mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari
sesuatu. Mereka juga mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri
mereka tetapi mereka kurang mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger

mempunyai kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan
mereka tidak cekap dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta
mempunyai kesukaran untuk menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam

perkara- perkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkaraperkara yang diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa
banyak maklumat tentang perkara yang diminatinya itu.

6.3

Punca Sindrom Asperger

Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita

sindrom ini seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi sosial.
Faktor lain ialah kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin bersalin
mampu menjadi penyebab sindrom ini pada anak.

6.4

Statistik Sindrom Asperger

Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang
mempunyai kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam
setiap 10,000 yang terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger.
Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghidap sindrom ini berbanding dengan kanakkanak perempuan iaitu nisbah 4:1. (National Institute of Neurological Disorders & Stroke,
2008)

7.0
7.1

SINDROM DOWN
Definisi Sindrom Down

Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri
fizikal yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan
fizikal dan intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down,
doktor British yang pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom

down ini wujud apabila bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu
mempunyai masalah kromosom ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga
cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan penyakit moden atau penyakit 'orang kaya',
malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan penyakit. Sindrom down boleh dikenal
pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh dikesan semenjak daripada bayi
tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali Sindrom Down dikaitkan
dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-kanak dan juga
perwatakan muka.

7.2

Ciri- ciri Sindrome Down

Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal
pasti. Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka
mempunyai iras muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai
pangkal hidung yang kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di
sudut dalam. Saiz mulut kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka
agak besar menyebabkan lidah selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur.
Selain daripada itu, mereka mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya
kepala mereka lebih kecil dan agak leper daripada bahagian depan ke belakang serta
mempunyai leher yang agak pendek berbanding kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang
berlainan daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka
mempunyai jari-jari yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak
tangan mereka biasanya hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease".
Pada bahagian kaki pula, kanak- kanak sindrom down mempunyai kaki yang agak
pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari kaki kedua agak jauh terpisah serta
keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu
iaitu mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan
menghadapi masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam
organ dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul
ialah, pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama
sekali di bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu
hingga dua hari iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua
ialah, salur usus rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka
langsung atau penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini
disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan
mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas kelahiran di mana perut
membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian
jantung mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang
seperti Ventricular Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri
dan kanan atau Atrial Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan
kanan. Masalah lain adalah termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus
Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak sindrom down boleh mengalami masalah jantung
berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak
sindrom down ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah
Hipotiroidism iaitu kurang hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanakkanak sindrom down. Kanak-kanak sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulangtulang kecil di bahagian lener bolih menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh
(atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom
down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk mengalami kanser sel darah
putih iaitu leukimia.

7.3

Punca Sindrom Down

Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung

mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini

disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction"
kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel
secara mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini
terjadi kepada 95% kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom down.
Manakala, 5% lagi kanak-kanak sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang
dinamakan "translocation". Keadaan ini biasanya berlaku oleh pemindahan bahan
genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21. Bilangan kromosomnya normal iaitu 23
pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom. Mekanisma ini biasanya berlaku pada
ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian kecil Sindrom Down disebabkan
oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".

8.0

KESIMPULAN

Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan

memerlukan perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying,
perhatian dan kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi
sehingga boleh menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat,
terutamanya bila perkembangan kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah
sangat mencabar dan menuntut kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu
guru-guru di sekolah pendidikan khas perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak
dapat mengikuti pembelajaran harian seperti kanak-kanak yang biasa. Guru perlu
mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut berdasarkan ciri-ciri yang diberi
dan mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan. Dengan ini, harapan supaya
kanak-kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang dibincangkan berpeluang
mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan tercapai.

Posted 14th January by nabila bayek

Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger
Sindrom Down Sindrom Rett
0

Add a comment

Jan
14
(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dan Ketidakupayaan Pertuturan.
2.0
KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD
2.1
Definisi
Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah sukar
memberi tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi, Attention Deficit
Disorder (ADD) merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan melampau.

Keaktifan

melampau ini dikenali sebagai Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Menurut
Kasmini Kassim (1992), sindrom hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) digunakan untuk menerangkan tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh
duduk diam, kurang tumpuan perhatian, terlalu lasak, impulsif, resah, suka merosakkan
harta benda, dan mudah mengalihkan perhatian terhadap sesuatu perkara.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention Deficit

Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan kurang daya
tumpuan terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat merumuskan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ialah masalah kanak-kanak yang tidak dapat
menumpukan perhatian, terlalu aktif, impulsif ataupun gabungan antara tidak dapat
menumpukan perhatian, terlalu aktif dan impulsif.

2.2

Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD

Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004), terdapat tiga

ciri khusus Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) atau Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan
impulsif. Menurut Bailey (2006), terdapat lapan ciri-ciri kanak-kanak yang tidak dapat
memberi tumpuan. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak sering gagal memberi tumpuan
yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak mematuhi arahan guru, mempunyai masalah
untuk mengatur tugas dan aktiviti, berasa ingin cepat menyelesaikan sesuatu tugasan,
dan tumpuan mudah bertukar.
Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka mengelak,
tidak suka atau keberatan hendak melakukan sesuatu tugas.

Seterusnya, selalu

kehilangan barang dan mudah lupa sesuatu perkara. Kanak-kanak yang mempunyai
lebih daripada enam ciri-ciri tersebut dan ciri-ciri itu telah wujud sukurang-kurangnya
enam bulan dikesan menghidapi Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri bagi

kanak-kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu gelisah dengan
tangan dan kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu meninggalkan tempat
duduk dalam kelas atau dalam situasi yang diperlukan dan selalu lari atau memanjat
dalam situasi yang tidak sesuai.

Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain dan
terlibat dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-kanak selalu
sibuk atau aktif bergerak dan selalu bercakap secara melampau atau berlebih-lebihan.
Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri Ketidakupayaan Attention
Deficit Disorder (ADD) dan enam ciri-ciri hiperaktif dikesan menghidapi Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah selalu
memberi jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau menghadapi
masalah ketika menunggu giliran dan sering mengganggu atau mencelah perbualan atau
aktiviti orang lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu membuat pertimbangan yang
salah dan mudah mengalami kemalangan.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan

Attention

Deficit

Hyperactivity

Disorder

(ADHD),

kami

dapat

merumuskan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dengan

impulsif merangkumi ciri-ciri tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif.
2.3

Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD

2.3.1 Genetik
Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin (2002),

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) mempunyai komponen

genetik yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu ditafsirkan sebagai
kepelbagaian warisan genetik. Kepelbagaian dalam gen mengawal reseptor dopamin
khusus dalam neurotransmitter yang dikenal pasti dalam peratusan yang tinggi bagi
ketagihan dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai Genetic
Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah keluarga yang mengalami

Ketidakupayaan

Tiroid,

secara

tidak

langsung

mereka

berisiko

mengalami

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-kanak yang

mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder
(ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang
untuk mengalami ketidakupayaan tersebut,

2.3.2 Neurologi
Seterusnya,

Ketidakupayaan

Attention

Deficit

Disorder

(ADD)

dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah disebabkan oleh

neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur otak, bahan kimia otak
dan laluan saraf.

Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan Ketidakupayaan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur otak iaitu korteks
prefrontal, caudate nucleus dan globus pallidus, serta serebelum. Korteks prefrontal
adalah terletak di hadapan bahagian otak yang menjadi pusat arahan iaitu mengawal
kemampuan otak untuk menyekat tindak balas. Satu kajian telah menunjukkan bahawa
kawasan korteks prefrontal dalam pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
adalah tidak aktif.
Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak,
mempercepatkan serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks
prefrontal.

Kajian pada tahun 2002 melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil

daripada purata kanak-kanak mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah dewasa. Ketidaknormalan di
kawasan ini boleh merosakkan kemampuan seseorang untuk menahan tindakan dan ini
menyebabkan seseorang itu mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
dengan impulsif.
Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal nada otot,
keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian penting melaporkan
bahawa purata kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak yang mengalami
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks prefrontal
boleh menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD). Dopamine dan norepinephrine adalah bahan kimia otak yang mempunyai
kaitan

dengan

ketidakupayaan

ini.

Manakala

neurotransmitters

yang

menjadi

penghubung bahan kimia otak akan memberi kesan kepada fungsi mental dan emosi.
Kajian mencadangkan peningkatan tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate,
glutamine dan GABA atau secara kolektif dipanggil Glx, akan berinteraksi dengan laluan
yang mengangkut Dopamine dan norepinephrine.

Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang dipanggil
laluan basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang laluan saraf ini adalah
berkait dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom
Tourette dan Ketidakupayaan Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.

Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak, bahan kimia

otak dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks prefrontal akan menyebabkan
kanak-kanak gagal menyekat tindak balas dan menyebabkan mereka mudah terdedah
kepada bahaya.

2.3.3 Kekurangan zat makanan

Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah laku yang
seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan antara kekurangan asid
lemak tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Sementara itu, zink memainkan peranan penting dalam metabolisma asid lemak iaitu
menukarkan kesan dopamin yang melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu
bapa perlu memastikan anak-anak mereka mendapat zat makanan yang diperlukan
secukupnya sejak dari kecil lagi.

2.3.4 Pengaruh persekitaran

Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi
kandungan gula yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko kepada
kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Minuman yang

berkafein seperti nescafe dan kopi juga mempengaruhi kanak-kanak untuk mengalami
Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD).

Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran merokok

turut mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger,
dan Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) bagi kanak-kanak berumur empat hingga lima belas
tahun adalah disebabkan oleh pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir.
Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) antara
kanak-kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun adalah
berpunca daripada persekitaran.

Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun seperti
dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko yang tinggi
melahirkan anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Di sini, kami dapat merumuskan bahawa pengaruh persekitaran
memberi risiko yang tinggi kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan
Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) walaupun mereka tidak mempunyai sebab genetik atau neurologi.
2.4

Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD

Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health Interview

Survey pada tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak 82 peratus kanakkanak Amerika (US) bawah 18 tahun adalah sangat sihat. Dianggarkan sebanyak tujuh
peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun mengalami Ketidakupayaan
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti yang
dilaporkan dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704 orang sampel
kanak-kanak pada umur empat hingga lima belas tahun, hanya 344 orang iaitu 8.2
peratus adalah Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan sebanyak 154 orang
iaitu 4.3 peratus adalah berpunca daripada penggunaan ransangan ubatan iaitu
bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang kanak-kanak dan orang dewasa di Amerika (US).
Manakala, daripada sampel 4704 orang kanak-kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah
daripada bilangan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan penggunaan
ransangan ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di Amerika (US).

Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap didiagnosis

berbanding kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan kali. Berdasarkan statistik
yang diberikan, kami dapat merumuskan bahawa terdapat peningkatan pesakit Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam kalangan kanak-kanak terutama kanakkanak lelaki. Selain itu, kanak-kanak cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit
Disorder (ADD).

Hal ini kerana apabila kanak-kanak mengalami Ketidakupayaan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tidak langsung kanak-kanak itu
akan mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

3.0

KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN

3.1

Definisi
Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi adalah

normal dan mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai kebolehan
akademik yang sama seperti rakan mereka jika mereka tidak mengalami Kecelaruan
Emosi dan Kelakuan. Oleh itu, Kecelaruan Emosi dan Kelakuan akan mengganggu
prestasi pelajaran seorang pelajar.

Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan sebagai

kelakuan yang mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang boleh
menjejaskan penyesuaian kanak-kanak atau gangguan terhadap kehidupan orang lain.
Menurut Pate (1963) dalam Henley et al. (1996, 1993), menyatakan bahawa kelakuan
seorang kanak-kanak terganggu apabila kelakuannya tidak sesuai dengan kehadirannya
di dalam kelas iaitu boleh mengganggu kelas, memberi tekanan yang tidak sepatutnya
kepada guru dan gangguan yang selanjutnya kepada kanak-kanak lain.
Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan Emosi
dan Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan dan semulajadi,
kekerasan, keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah berbanding jangkaan
normal bagi kanak-kanak pada umur yang sama.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan

Emosi dan Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu Ketidakupayaan Emosi akan
mempengaruhi kelakuan kanak-kanak itu.

Selain itu, Ketidakupayaan Emosi dan

Kelakuan mudah untuk dikenal pasti kerana kita dapat melihat dengan jelas ciri-ciri
ketidakupayaan itu.
3.2

Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan iaitu

luaran dan dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah

suka mengganggu, anti-sosial, ganas, dan bipolar.

Manakala ciri-ciri dalaman

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah serangan panik, kemurungan, kebimbangan,

dan menjauhkan diri.

3.2.1 Ciri-ciri luaran

Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan apabila
kanak-kanak menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap orang lain seperti
mengganggu orang lain, tidak bersosial dengan orang lain dan melakukan keganasan
terhadap orang lain.

3.2.1.1
Kriteria

Suka mengganggu
kelakuan

yang

suka

mengganggu

dapat

dilihat

melalui

corak

pengulangan dan kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan kehadiran
tiga atau lebih dan diikuti dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi dua belas bulan
dengan sekurang-kurangnya satu ciri ditunjukkan dalam enam bulan seterusnya.

Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan haiwan. Hal
ini dapat dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam atau mengugut
orang lain. Selain itu, mereka juga selalu memulakan pergaduhan dan menggunakan
senjata yang boleh membawa kepada kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain
seperti pisau atau pistol.

Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah mereka suka
memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu untuk mendapatkan
sesuatu benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka mencuri benda yang berharga
tanpa berdepan dengan mangsa seperti melakukan pemalsuan cek.

Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri suka
mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam walaupun ibu
bapa melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu, mereka yang
melarikan diri dari rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua kali semasa tinggal
bersama ibu bapa atau di rumah penjaga mereka atau tidak pulang sekali dalam jangka
masa yang lama juga termasuk di bawah mereka yang suka melanggar peraturan. Bagi
kanak-kanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas
tahun juga termasuk di bawah mereka yang suka melanggar peraturan.
3.2.1.2

Anti-sosial

Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak berminat untuk
bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak mempunyai kemahiran
bersosial dengan orang lain dan tidak dapat menyesuaikan diri apabila berada dalam
masyarakat.

3.2.1.3

Ganas

Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud sekurangkurangnya enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti selalu marah, mudah
tersinggung dengan orang lain, selalu membantah cakap orang dewasa dan keengganan
untuk patuh kepada peraturan atau permintaan orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak
selalu menyalahkan orang lain untuk kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu
menyakitkan hati orang lain dan dengan sengaja memarahi orang lain.

3.2.1.4

Bipolar

Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap rendah
serta mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap tersebut.
Sebagai contohnya, apabila seseorang berada pada tahap tinggi, seseorang itu akan
berasa

sangat

yakin

untuk

melakukan

sesuatu

perkara

yang

diinginkannya.

Walaubagaimanapun, apabila berada pada tahap rendah, seseorang itu akan berasa
rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup mencederakan diri sendiri.

Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat marah,
mengalami kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti dan keadaan itu
membawa kepada kelakuan yang tidak munasabah.
3.2.2

Ciri-ciri dalaman

Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah
berlaku dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan panik, mengalami
kemurungan, mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.

3.2.2.1

Serangan panik

Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang teramat

sangat secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat daripada ciri-ciri
seperti perasaan takut mati, perasaan takut hilang kawalan atau menjadi gila, kesakitan

di bahagian dada atau perasaan tidak selesa dan gementar. Selain itu, seseorang itu
akan berpeluh, hatinya berdebar-debar, mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu
bahaya, dan mempunyai keperluan untuk melarikan diri apabila berhadapan dengan
situasi yang mencemaskan.

3.2.2.2

Kemurungan

Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu tentang fizikal

mereka seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan. Selain itu, kanakkanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke sekolah atau menunjukkan prestasi yang
kurang memuaskan di sekolah adalah termasuk dalam golongan yang mengalami
kemurungan. Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami kemurungan cenderung untuk
meluahkan kemarahan mereka dengan menjerit, bersungut atau menangis.

Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan berasa

bosan dan tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-kanak yang
mengalami kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari rumah dan seterusnya
terlibat dalam penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk menghilangkan kemurungan
yang di alami mereka.

3.2.2.3

Kebimbangan

Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan panik

terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila mengalami
sesuatu peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa. Seterusnya,
kanak-kanak

yang

mengalami

kebimbangan

mempunyai

kekurangan

dalam

memperkembang kemahiran sosial. Apabila mereka mengalami kemurungan, mereka

mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan sesuatu benda.

Kebimbangan akan

memberi kesan kepada prestasi di sekolah. Mereka akan menunjukkan prestasi yang
kurang memuaskan dalam akademik.

3.2.2.4

Menjauhkan diri

Ketidakupayaan

Emosi

dan

Kelakuan

akan

menyebabkan

kanak-kanak

mempunyai perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk bersosial
dengan kawan-kawan dan selalu berasa rendah diri apabila bersama dengan orang lain.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami dapat

merumuskan bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi kesan

kepada cara hidup kanak-kanak dari segi pergaulan dan interaksi kanak-kanak itu
dengan orang disekeliling serta kepada diri mereka sendiri.

3.3

Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat faktor

utama yang menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu bio-fizikal,

psikopendidikan, psikodinamik, dan kelakuan.

3.3.1 Bio-fizikal
Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu, Ketidakupayaan
Emosi dan Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan gangguan emosi. Schwartz
(1979) seperti yang dilaporkan oleh Henley et al. (1996, 1993) menyatakan terdapat bukti
untuk menyokong peranan baka dalam membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai
contohnya, ketidakupayaan hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti
dalam kalangan kanak-kanak lelaki berbanding kanak-kanak perempuan.

Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.

Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila tryptophan

amino acid ditukarkan kepada serotonin neurotransmitter oleh tindakan kimia akan
dikawal oleh enzim-enzim turut menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal
ini

disokong oleh

Restak (1984)

yang

menyatakan bahawa

serotonin

boleh

mempengaruhi keagresifan, kemurungan dan corak tidur yang normal.

3.3.2 Psikopendidikan
Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada gangguan
psikologi dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya menyesuaikan diri di
sekolah. Oleh itu, hubungan guru dan pelajar adalah asas untuk membina perubahan.
Hubungan itu datang daripada kepercayaan bersama dan kedua-duanya perlu menerima
keperluan setiap orang. Dengan menggunakan perkembangan kognitif dan emosi
sebagai panduan, pendidik dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap
perkembangan tersebut.

Seterusnya, komponen seperti perkembangan kendiri,

pengajaran kemahiran sosial dan pengalaman sekolah perlu diterapkan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.

3.3.3 Psikodinamik
Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan perkembangan
personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi kanak-kanak. Pakar

psikologi dan psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik dalaman yang telah dibangunkan
oleh Sigmund Freud dapat digunakan untuk menerangkan dan merawat Ketidakupayaan
Emosi dan Kelakuan.

Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan

superego. Id ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang mendominasi diri
kanak-kanak. Sementara itu, ego akan membentuk penilaian tentang sesuatu dan
kedudukannya adalah di antara id dengan superego. Seterusnya, superego adalah
suara hati iaitu mewakili kepercayaan moral dan etika. Kami berpendapat id, ego dan
superego adalah sistem untuk memeriksa dan menyeimbangkan kelakuan individu.

3.3.4 Kelakuan
Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan hukuman.
Dalam

sistem

pembelajaran,

kelakuan

ialah

tindak

balas

seseorang

dengan

persekitaran. Teori kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau tidak sesuai adalah
dipelajari. Oleh itu, pembelajaran melibatkan peniruan, model dan kawalan yang
bersyarat.

Pembelajaran

juga

berlaku

apabila

keadaan

persekitaran

memberi

peneguhan kepada kelakuan yang khusus.

Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif.

Peneguhan

positif

akan

menunjukkan

kesan

atau

akibat

yang

meningkatkan

kebarangkalian kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanakkanak berkongsi barang permainannya dengan kawan-kawan yang lain kerana diterima
bermain dengan mereka.

Sementara itu, peneguhan negatif akan meningkatkan

kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat yang tidak baik.

Sebagai

contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan kerja sekolah selama lima hari
berturut-turut dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz matematik
mingguan.

Hal ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak

menyiapkan kerja sekolah.

Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah mengeluarkan

akibat yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa hadapan. Sebagai
contohnya, seorang kanak-kanak yang mengganggu kawannya diarahkan untuk berada
di satu sudut berseorangan dan tidak dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak
lain selama beberapa minit.

Berdasarkan sebab-sebab di atas, kami dapat merumuskan Ketidakupayaan

Emosi dan Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman individu dan faktor luaran
seperti persekitaran.

3.4

Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang mengalami

tekanan, mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak memberi tindak balas
yang baik terhadap rawatan biasa seperti psikoterapi, anti-depress atau terapi
electroconvulsive. Selain itu, dalam satu kajian yang diterbitkan dalam The New England
Journal of Medicine, Sachs dan kawan-kawan telah menentukan secara rawak sebanyak
366 orang pesakit dengan Ketidakupayaan Bipolar untuk satu rawatan menstabilkan
perasaan dengan menggunakan ubat-ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan dan antidepress selama 26 minggu.

Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa dilaporkan

mempunyai simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara rasmi didiagnosis
atau tidak. Manakala, Institut Kesihatan Mental Kebangsaan melaporkan umur median
tercetusnya Ketidakupayaan Bipolar adalah pada umur 25 tahun iaitu separuh tua dan
separuh muda. Berdasarkan statistik yang diberikan, kami berpendapat kanak-kanak
juga berisiko untuk mengalami Ketidakupayaan Bipolar.

4.0

KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN

4.1

Definisi
Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang

dikeluarkan oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik tetapi
perbezaan dalam cara kanak-kanak itu bercakap menjadi suatu masalah apabila
pertuturannya tidak difahami oleh orang yang mendengar ataupun cara kanak-kanak itu
bercakap mengganggu pendengar daripada memahami apa yang cuba disampaikan.
Adakalanya kanak-kanak yang mengalami mesalah lain seperti palsi serebrum, sumbing,
masalah pendengaran dan dyspraxia.

Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan

menyatakan keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan
pembelajaran dan interaksinya dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa sukar
untuk membuat orang lain memahaminya, mereka berasa kecewa dan menunjukkan

tingkah laku yang agresif.

Kebiasaannya kanak-kanak yang mengalami masalah

pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan kerana sukar bagi memahaminya dan ini
membawa kepada keadaan perkembangan bahasa yang semakin lambat, terutama
dalam kemahiran interaksi sosial kerana peluang untuk mereka berkomunikasi terhad.

4.2

Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan

Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat dilihat ke

atas seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciri-cirinya ialah
ketidakupayaan

artikulasi,

ketidakupayaan

suara,

ketiadakupayaan

suara,

ketidakupayaan bahasa dan ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan yang pertama iaitu ketidakupayaan artikulasi. Ketidakupayaan

ini terbahagi kepada empat iaitu penggantian, keherotan atau memiuh, ketinggalan atau
pengabaian dan penambahan. Bagi ketidakupayaan penggantian, kanak-kanak mungkin
menggantikan satu bunyi dengan bunyi yang lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya
disebut tetapi tidak disebut oleh kanak-kanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan train
tetapi kanak-kanak menyebut dengan bunyi seperti crane.

Manakala bagi keherotan atau memiuh pula, kanak-kanak berkemungkinan akan

memiuh bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka cuba menyebut perkataan
tersebut. Contohnya, kanak-kanak yang susah untuk menyebut s, berkemungkinan
kanak-kanak akan menyebut perkataan sleep akan menjadi schlep.

Selain itu,

ketidakupayaan artikulasi ini juga disebabkan oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi
perkataan yang tertentu. Sebagai contohnya, kanak-kanak yang hendak menyebut bunyi
perkataan

school

akan

membunyikan

seperti

cool.

Ketinggalan

bunyi

ni

berkemungkinan kanak-kanak akan meninggalkan konsonan yang terletakdibelakang

perkataan. Contohnya, perkataan post disebut oleh kanak-kanak sebagai pos.

Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang kanakkanak akan menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh perkataan
yang disebut oleh kanak-kanak ialah seperti brown tetapi dibunyikan seperti buh rown.

Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi kepada

dua iaitu bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan suara yang
berbunyi seperti orang yang sedang mengah, parau, serak, garau atau seperti suara
yang dipaksa-paksa keluar untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini adalah disebabkan
masalah organik seperti tumbesaran atau perangsang pada vokal cards.

Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema merupakan

keadaan di mana pengeluaran banyak bunyi melalui udara hidung. Gema ini disebabkan
oleh masalah organik iaitu seperti rekahan lelangit mulut, tisu hidung menggelembung
ataupun kerosakan pendengaran. Selain itu, ia juga berkemungkinan disebabkan oleh
masalah fungsi percakapan yang dipelajari oleh kanak-kanak tersebut.

Ciri ketidakupayaan ketiga pula ialah ketiupayaan suara. Ketidakupayaan ini juga
terbahagi kepada dua iaitu pertuturan yang bertaburan dan gagap.

Pertuturan

bertaburan adalah satu keadaan yang merupakan pertuturan kanak-kanak adalah sangat
cepat dengan bunyi yang berlebihan atau sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak
menyebut sesuatu perkataan itu dengan sebutan yang salah seperti perkataan work
akan disebut walk. Manakala gagap pula merupakan keadaan di mana seseorang
kanak-kanak menghadapi masalah untuk bertutur dengan normal dan lancar. Pertuturan
in akan terganggu disebabkan oleh masalah pengulangan atau masalah pelanjutan
suara atau perkataan. Kebiasaannya kanak-kanak ini akan menyebut perkataan yang
sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga menyebabkan seseorang kanak-kanak
mengalami kesusuhan untuk memulakan sesuatu perkataan.

Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan bahasa.

Ketidakupayaan bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan bahasa reseptif
dan ketidakupayaan bahasa ekspresif. Ketidakupayaan bahasa reseptif adalah kanakkanak tidak dapat memproses, memahami dan mengintegrasi bahasa.

Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan atau

frasa yang dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga tidak dapat
mengikut arahan yang yang diberikan kepada mereka dan menghadapi masalah untuk
menjawab soalan yang diberiakn yang berbentuk seperti apa, di mana, siapa, bila,
kenapa dan bagaimana.

Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak

menghadapi

masalah

untuk

mengekspresikan

verbal

iaitu

kesukaran

untuk

menggunakan perkataan bagi memfomulasikan fikirannya, kekurangan perbendaharaan

dan ucapan tatbahasa seperti sintaksis, moforlogi dan semantik. Hal ini menyebabkan
kanak-kanak tidak tahu dalam pembentukan ayat, perbualan dan pemahaman terhadap
sesuatu bahasa yang dituturkan.

Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan perkataan oleh kanak-kanak
adalah berulang-ulang, terhenti-henti dan diikuti oleh ketegangan otot tekak dan tulang
dada. Kegagapan juga adalah disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca
daripada penyelarasan otot pertuturan yang tidak sempurna. Contohnya sebutan kanakkanak seperti sasasasa. saya atau aaaaa.apa.

Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya ) huruf

pertama atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai contoh,
gagap pada perkataan meja akan menjadi samada m-m-m-mm-meja atau me-meme-memeja. Ini biasanya berlaku dengan fenom bermula dengan p atau b atau
konsonan plosive yang lain. Gagap merupakan proses luar yang membantut komunikasi
biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri yang boleh diajar dan dapat membantu
sesetengah orang, mereka yang gagap tidak dapat menghentikan proses tersebut dan
kerisauan atau kegelisahan meningkatkan lagi masalah tersebut.

Dalam bahasa

Inggeris istilah stammering digunakan bagi merujuk kepada tersekat atau terhenti-henti
pada sesuatu perkataan syllables.

4.3

Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan

Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor

genetik, sindrom, kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi dan
kecacatan pada organ mulut atau kecacatan organ pertuturan. Punca yang pertama
ialah faktor genetik, terdapat beberapa kajian yang menunjukkan faktor genetik ini
mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan kanak-kanak. Hal ini boleh terjadi samada
dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang mempunyai latar belakang ketidaupayaan
sedemikian.

Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah
berpunca daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan atau
selepas ibu bersalin. Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem saraf kanakkanak tersebut mengalami gangguan. Hal ini kerana sistem saraf membentuk satu
rantaian sel-sel yang berkomunikasi.

Setiap neuron menerima mesej (pesanan)

daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan pada salah satu neurologi kanakkanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan akan berlaku.

Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak. Jika berlaku kecederaan

kepada bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau gangguan neurologi

sewaktu kelahiran, maka seseorang itu boleh berhadapan dengan masalah pertuturan.
Sebagai contoh, seseorang yang cedera korteks sekutuannya akan mengalami aphasia
(kelemahan keupayaan untuk menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat
daripada kerosakan kawasan Brocas iaitu kawasan pertuturan yang terletak di sebelah
kiri lobus frontal yang menyebabkan kesukaran dalam bercakap dan menulis serta tidak
dapat menyebut dengan betul (pelat).

Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini
berlaku adalah kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada fakor
ini. Kanak-kanak pada awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang dikelilingi oleh
ibu bapa dan orang terdekat.

Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini
menggunakan pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan apabila
berhadapan dengan kanak-kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru percakapan
yang tidak sepatutnya itu. Pada peringkat awal perkembangan kanak-kanak, apa sahaja
yang dituturkan oleh orang sekeliling kanak-kanak akan membuatkan kanak-kanak
meniru segala bentuk percakapan dan gaya bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada
peringkat ini segala pertuturan orang sekeliling sangat penting untuk mempengaruhi
pertuturan kanak-kanak.

Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan Pertuturan. Punca

Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan emosi ini kerana peringkat
awal kanak-kanak emosi kanak-kanak sangat penting. Kanak-kanak pada peringkat
awal sangat sensitif pada emosinya. Sekiranya kanak-kanak mengalami gangguan
emosi, maka ia akan menganggu pertuturan kanak-kanak tersebut. Hal ini berlaku
kerana apabila gangguan emosi berlaku, kanak-kanak akan menjadi bercelaru atau tidak
tersusun kerana kanak-kanak tidak dapat berfikir dengan baik dan betul.

Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut atau
kecacatan organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir atau lelangit
(sumbing) serta masalah pendengaran yang menghadkan kanak-kanak mempelajari
bahasa pertuturan. Kanak-kanak yang mengalami sumbing akan sukar untuk bertutur
kerana berkemungkinan percakapannya tidak difahami oleh orang lain kerana kecacatan
pada organ mulut. Selain itu, kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran
ataupun pekak menjadikannya sukar untuk bertutur dan memahami apa yang dituturkan
oleh orang lain.

4.4

Statistik Ketidakupayaan Pertuturan

Menurut National Institute on Deafness and Other Communication Disorder

(NIDCD), dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah gagap. Kegagapan berlaku
kepada semua peringkat umur tetapi lebih berlaku kepada kanak-kanak berumur antara
2 hingga 6 tahun yang mana untuk perkembangan bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih
cenderung

menghadapi

ketidakupayaan

ini

berbanding

perempuan.

Walaubagaimanapun kebarangkalian kanak-kanak untuk mendapat Ketidakupayaan

Pertuturan ini 1% berbanding orang dewasa.

Manakala menurut A Clinico Statistical Investigation menunjukkan 2419 orang

pesakit pertuturan di Showa University Dental Hospital dalam tempoh 1977 hingga
2003. Keputusan menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat adalah yang paling
popular dalam sepuluh tahun yang pertama menunjukkan penurunan pesakit dan pesakit
yang menghadapi tumor pada bahagian oral dan ketidakupayaan fungsi artikulasi
meningkat

melebihi

16

tahun.

Yang

kedua,

peratusan

yang

menunjukkan

ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak 78.4%. Peratusan pesakit yang terima terapi
pertuturan adalah sebanyak 23,5% dan 20.6% pesakit yang terima rawatan
prosthodontic untuk Ketidakupayaan Pertuturan.
Menurut Leading Group of The Second China National Sample Survey on
Disability National Burreau of Statistics of the Peoples Republic of China menunjukkan
bahawa pada 1/12/.2006 keputusan kajian ke atas 142,112 ahli keluarga telah
menunjukkan bahawa 161,479 orang mengalami ketidakupayaan. Sebanyak 2510 orang
menunjukkan Ketidakupayaan Pertuturan iaitu 1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak
1309.48 juta populasi orang di China pada masa kajian dilakukan. Berdasarkan kepada
jumlah itu, anggaran nisbah orang ketidakupayaan kepada populasi nasional ialah
6.34%. Bagi Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta atau 1.53% orang yang
mengalami masalah pertuturan ini.

5.0

Rumusan
Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap ketidakupayaan, kami

dapat merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi setiap ketidakupayaan dapat
dilihat dengan jelas dan berterusan.

Sementara itu, punca-punca bagi setiap

ketidakupayaan cenderung kepada faktor genetik dan persekitaran. Seterusnya, statistik

yang diperolehi dapat mengukuhkan lagi ciri-ciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan
tersebut.

Pengetahuan mengenai ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan

tersebut memberi pengetahuan dan kemahiran asas dalam membuat pengesanan,

diagnosis dan penilaian bagi mengenal pasti dan menentukan masalah dan intervensi
yang sesuai dapat dirancang.

Posted 14th January by nabila bayek

1

View comments

1.
Que TasnimNovember 5, 2013 at 6:08 PM
ini jurnal ke??
Reply
Add comment
Load more

2.

Jan
14

PENGESANAN AWAL
1.0
PENDAHULUAN
Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas
merupakan satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi pendidikan
mereka. Secara umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu dikesan daripada
awal menerusi proses pengesanan. Hal ini demikian kerana, melalui pengenalpastian
pada peringkat awal dapat membantu pembelajaran kanak-kanak tersebut. Pengesanan
boleh dilakukan secara tidak formal oleh individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti
guru, ibu bapa, penjaga mahupun pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis
hasil kerja. Pengesanan secara formal pula boleh dijalankan menerusi penilaian
perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan boleh dilakukan di dalam bilik
darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh digunakan untuk
mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih mendalam.

Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting dalam
menjamin kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti berkeperluan
khas. Terdapat pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk menjalankan proses
pengesanan ke atas kanak-kanak. Bagi mengetahui dengan lebih lanjut dan mendalam
tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak, teknik yang betul dan
bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik yang boleh digunakan oleh pemerhati

untuk mengesan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak adalah catatan anekdot,

catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan
senarai semak.

Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan untuk

dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi antara satu
sam lain. Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke peringkat yang
seterusnya untuk didiagnos oleh pakar-pakar yang tertentu. Kanak-kanak khas tidak
juga mempunyai keinginan untuk menjalani kehidupan seperti manusia biasa. Oleh yang
demikian, pengesanan awal mampu membela nasib kanak-kanak yang berkeperluan
khas dalam dunia pendidikan.

2.0

KEPENTINGAN
KETIDAKUPAYAAN,

PENGESANAN

ATAU

PENGESANAN

DIAGNOSIS

TAHAP

AWAL

JENIS

PERKEMBANGAN

DAN

PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.

Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan pengesanan. Kepentingan ini
terbahagi kepada tiga iaitu pengesanan jenis ketidakupayaan, tahap perkembangan dan
tahap pencapaian.

Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat laporan

kepada ibu bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang tertentu. Melalui hasil
pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati akan mengetahui ketidakupayaan yang
dimiliki oleh kanak-kanak tersebut.

Oleh itu, ibu bapa mahupun guru dapat

menggunakan laporan yang diperolehi untuk dijadikan sebagai rujukan oleh pakar
kesihatan. Pakar kesihatan juga akan menggunakan laporan ini untuk mengetahui jenisjenis ketidakupayaan oleh kanak-kanak ini. Mereka juga akan sentiasa memantau dan
memberi maklum balas terhadap sebarang perubahan mahupun perkembangan dalam
diri kanak-kanak itu.

Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang paling
sesuai dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan ini.
Mereka

tidak

seharusnya

dipinggirkan.

Justeru

ibu

bapa

boleh

mengatasi

ketidakupayaan yang dimiliki oleh anak-anak mereka dengan menyediakan ruang dan
peluang peluang kepada mereka untuk mendapat keperluan seperti anak-anak yang lain.
Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian awal
tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, tidak
semua ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-kanak.

Terdapat

ketidakupayaan yang berlaku secara halus seperti mempunyai masalah dalam

memberikan perhatian atau juga lalai dalam melaksanakan kerja sekolah. Kadang kala
ramai pihak yang mengambil ringan masalah ini walhal masalah ini merupakan antara
salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian, kanak-kanak yang berkeperluan khas
ini memerlukan penilaian awal terhadap ketidakupayaan mereka sama ada secara formal
ataupun

secara

tidak

formal.

Secara

ringkasnya

penilaian

awal

terhadap

ketidakupayaan kanak-kanak membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak

khas yang berhak mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam
bidang pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka
turut berasa seperti dihargai dan dipunyai.

Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat

membantu

kanak-kanak

menyelesaikan

masalah

yang

dihadapi

oleh

mereka.

Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan
pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak mampu untuk menyatakan masalah yang
mereka alami.

Oleh sebab itu, pengesanan yang dilakukan oleh pemerhati

membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya kanak-kanak ini turut
mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain. Sebagai contoh,
ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca yang juga dikenali sebagai
Disleksia. Justeru, guru perlu sentiasa menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini
supaya masalah yang mereka hadapi ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan
sekiranya guru mengambil langkah drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan
khas ini menyelesaikan masalah yang membelenggu hidup mereka.

Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul

maklumat untuk tujuan penempatan.

Kepentingan ini juga turut terdapat dalam

pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak istimewa

berbeza keupayaan mereka berbanding kanak-kanak yang normal. Keupayaan mereka
terbatas. Oleh yang demikian, mereka perlu diasingkan dari segi program pengajaran,
pendekatan, bahan pengajaran, persekitaran pembelajaran dan lain-lain lagi supaya
proses perkembangan pembelajaran mereka berjalan dengan lancar dan baik.

Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan antara

kanak-kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal. Maklumat ini dapat
membantu guru menyediakan ataupun menyelaraskan sistem pengajaran dan
pembelajaran tanpa wujud diskriminasi. Hal ini membolehkan kanak-kanak mengikuti
sesi pembelajaran yang sama rata.

Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak

dikenalpasti untuk diletakkan sama ada secara inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa

dan sekolah biasa mahupun secara integrasi iaitu di kelas pendidikan khas di sekolah
biasa atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.

Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan,

kanak-kanak boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanak-kanak khas
yang telah dikesan oleh pemerhati akan seterusnya dirawat oleh pakar perubatan yang
berkaitan. Rawatan segera ini dapat menghidarkan komplikasi lain terjadi pada kanakkanak untuk jangka masa yang akan datang. Selain daripada itu, rawatan spesifik yang
diberikan kepada kanak-kanak yang berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko
dalam perkembangan pembelajaran kanak-kanak tersebut.

Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam

menentukan hala tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru mahupun
ibu bapa perlu menyediakan langkah seterusnya supaya membolehkan kanak-kanak ini
mendapat apa yang sepatutnya mereka perolehi. Sebagai contoh, kanak-kanak yang
mengalami masalah kecelaruan emosi akan dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli
psikologi untuk rawatan selanjutnya.

Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan dapat
dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap perkembangan dan
tahap pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai
keperluan khas memerlukan spesifikasi yang jelas dan tepat. Proses ini dapat dilakukan
dengan menilai perkembangan semasa kanak-kanak yang melibatkan pra-akademik,
akademik dan teknik sosial. Apabila maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan
dapat menentukan subjek dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.

Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian,

guru dan ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan yang dimiliki oleh
kanak-kanak. Kekuatan dan prestasi kanak-kanak seharusnya ditingkatkan manakala
kelemahan pula harus diperbaiki. Contohnya, kanak-kanak yang cenderung belajar
menggunakan warna perlu sentiasa didedahkan dengan aktiviti yang melibatkan warna
seperti mewarna lukisan, mewarna mural, box movies, flannel board dan banyak lagi.
Sekiranya kanak-kanak kurang mahir dalam pertuturan, guru perlu cakna kepada mereka
dengan menambahkan aktiviti yang melibatkan penggunaan bahasa seperti permainan
charade, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.

Berdasarkan

pengesanan

tahap

perkembangan

dan

pengesanan

tahap

pencapaian, guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan tersebut

atau lebih dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Pelaksanaan RPI ini
dibuat adalah bertujuan mengenalpasti kelemahan dan kekuatan pelajar serta membuat
perancangan pendidikan yang diperlukan oleh kanak-kanak berkeperluan khas mengikut
potensi dan keperluan khas mereka yang berbeza-beza.

Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI, bertemu

dengan ibubapa kanak-kanak dan juga menyediakan bahan pembelajaran kanak-kanak
bagi mencapai matlamat RPI. Melalui RPI, guru merancang aktiviti untuk kanak-kanak
tersebut. Guru berbincang dengan dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan
guru kelas, guru mata pelajaran dan juga ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui
pengesanan dapat membantu guru dalam menyediakan rancangan yang paling sesuai
dengan keperluan kanak-kanak khas tersebut.

3.0

TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN

KANAK- KANAK KHAS
Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur yang

sesuai dan tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam situasi sebenar
seperti di bilik darjah ataupun di rumah supaya tingkah laku kanak-kanak ditunjukkan
tanpa sebarang lakonan. Oleh itu, teknik yang bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati
dalam melakukan pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar
pengesanan yang dilakukan membuahkan hasil yang sepatutnya diperoleh.

Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak

khas yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan berterusan, catatan
spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT

Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik mengenai
kelakuan-kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini menggambarkan
dan menjelaskan tentang naratif tingkah laku yang penting kepada pemerhati. Anekdot
ini menghuraikan apa yang berlaku secara fakta dan objektif. Pemerhati tidak membuat
andaian sendiri berdasarkan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan
ini juga menerangkan bagaimana tingkah laku berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan
apa yang dikatakan dan dilakukan oleh kanak-kanak tersebut.

Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih
peristiwa yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan perkembangan individu.
Kebiasaannya, catatan anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh
orang yang rapat dengan kanak-kanak tersebut.

Rekod ini dapat menyediakan

gambaran yang lengkap tentang kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan

secara kumulatif. Catatan anekdot mengandungi perincian tentang ekspresi yang
ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan pergerakan badan.

Nama kanak-kanak :Sani

Umur :6 tahun

Tarikh :25 Julai2008

Pemerhati :Farhana

Tempat :Bilik darjahMelor

Masa :9 9.30 pagi

Mata pelajaran :Bahasa Melayu

Perkara / peristiwa :
Sanididapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke
mejakawannya

dan

mengacau

kawannya

itu.

Dia

menconteng

buku

dengan

menggunakanpensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam kedua-dua

belah tangansambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir dengan kuat lalu
mengoyakbuku kawannya itu.

Ulasan :
Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku orang
lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sanipada waktu pengajaran Bahasa Melayu.

3.2 CATATAN BERTERUSAN

Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan ketidakupayaan dan
keperluan kanak-kanak khas ialah catatan berterusan. Catatan berterusan merupakan
satu catatan naratif yang terperinci tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia
berlaku. Catatan berterusan ini merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku
kanak-kanak kerana catatan ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh
kanak-kanak dalam masa yang telah ditetapkan.

Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut berlangsung.

Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang ringkas dan pendek bagi
menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya pengekalan penumpuan kepada
perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak tersebut berjalan dengan baik. Data yang
ditulis

juga

harus

berbentuk

fakta dan

objektif.

Pemerhati

tidak

dibenarkan

menggunakan perkataan-perkataan atau frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat

menghakim.

Nama kanak-kanak :Hairi

Umur :6 tahun

Tarikh :25Julai 2008

Pemerhati :Aminah

Tempat :Bilik darjahMelor

Masa :9.00 pg 12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa
9.00 9.30 pg

Perkara/ tingkah laku

Ulasan

Hairimemasuki bilik darjah dengan

mukamasam. Dia tidak menegur sesiapa

Hairimenunjukkan
muka masam dan

tidak
pun.Apabila guru mengucap selamat pagi,

menjawab ucapan

guruHairitidak menjawab. Hairi hanya bermain

nya mungkin kerana

denganjarinya di tempat duduknya.

Dia tidak mahu

datang
ke sekolah pada
hari itu.

9.30 10.00 pg

Rizal datang ke tempat Hairi mengajak

Hairi mungkin tidak

diabermain. Hairi menolak Rizal dan

mahu bermain

pada
berkatajangan kacau saya dengan

waktu tersebut.

nadayang tinggi. Hairi memusingkan

tubuhnya.Hairi hanya diam di tempat
duduknya.

10.00 10.30 pg

Hairi ketandas tanpa memberitahu guru.

Hairi mungkin sakit

4minit kemudian baru keluar.

perut tetapi dia

segan
Dia menggigit kuku. Guru menegur

memberitahu guru.

Hairibuat apa?namun Hairi diam.

Hairimenggigit kuku. Dia juga menjeling
sekeliling ketika menggigit kuku.

10.30 11.00 pg

Hairi tidakmengambil makanan yang

Hairi makan apabila

disediakan.Dia duduk di tempatnya.

guru menemaninya.

Apabilaguru memimpin tangannya,

barulahHairi ikut. Dia makan makanan
yangdiberikan oleh guru.

11.00 11.30 pg

Hairi tidakmembuat latihan yang diberikan

Hairi mungkin tidak

guru.Dia menconteng buku. Kemudian,

menyukai mata

diamencucuk buku dengan pensel.

pelajaran tersebut.

Hairikeluar kelas bila cikgu dekatinya.

Diamenggeleng-gelengkan kepala
danberpeluk tubuh apabila guru
bertanya.

11.30 12.00

Hairimeminta guru menemaninya. Matanya

Hairi tidak

membuat
tgh hari

asyikmemandang guru. Hairi menggigit bibir

membuat aktiviti

apabilaguru membawanya ke dalam aktiviti

berkumpulan

sekiranya
kumpulan.Dia senyap sahaja. Hairi tidak

guru tidak turut

serta.
membuatkolaj. Dia hanya duduk menunduk.

Nama kanak-kanak :Hairi

Pemerhati :Aminah

Umur :6 tahun
Tempat :Bilik darjahMelor

Tarikh :25Julai 2008

Masa :9.00 pg 12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa

Perkara/ tingkah laku

Ulasan

12.00 12.30

Hairitidak melakukan pergerakan dan

Hairihanya

akan
tgh hari

dantidak menyanyi bersama guru dan

menyanyidan

rakan-rakan.Apabila ditemani guru, Hairi

bergerakapabila
menyanyidan melakukan pergerakan.

adaindividu

Hairimemandang guru. Dia senyum dan

berhampirannya.
meneruskannyanyian. Hairi gelak. Semakin
lama semakin kuat. Hairi meminta rakan
temaninya di sekolah. Dia berkatasaya tidak
mahu pulang kepada rakannya. Hairi
menjeritseketika apabila rakannya itu pulang.
Hairimengerutkan kening apabila guru
menyuruhnyapulang. saya tidak mahu
pulang Hairi menggigit guru dan larikeluar
kelas.Hairi duduk dan menangis. Hairi balik
apabilaibunya datang.

3.3 CATATAN SPESIMEN

Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan mengandungi
maklumat tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku
yang ingin diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Melalui catatan spesimen,

pemerhati menumpukan perhatian kepada tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu
tingkah laku yang ingin diperhatikan dikenal pasti terlebih dahulu.

Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah laku

yang telah dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi seperti di dalam
bilik darjah dengan peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan dicatatkan jika kanakkanak tersebut menunjukkan tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk diperhatikan.

Nama kanak-kanak :Liyani

Pemerhati :Jamilah

Umur :6 tahun
Tempat :Bilikdarjah Melor

Tarikh :25Julai 2008

Masa :8.00 12.30

pg
Mata pelajaran :Matematik

Peristiwa Sebelum
Idris datang ke tempat
Yasir untuk meminjam

Tingkah laku :Memukul rakan

Peristiwa
Yasir memukul tangan
Idris apabila Idris ingin

PeristiwaSelepas
Idrismengatakan
Yasirseorang yang

pemadam.

meminjampemadam.

Pada waktu bermain di

Yasir memukul belakang.

luar kelas, Yasir beratur

Hazwan.

kedekut.

Hazwan menangis dan

berlari ke arah guru.

menunggu giliran bersama

yang lain. Hazwan cuba
memotong giliran.

Ketika Yasir melukis,

Tanpa berkata apa-apa,

Yana melontarkan

pensel
Yana datang dan menegur

Yasir terus memukul

Yasir kenapa kamu guna

lengan Yana.

warna merah untuk daun?

salah la warna merah,
warnahijau la.

warnake arah Yasir dan

menangis.

3.4 MENSAMPEL MASA

Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah laku yang
dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan ditetapkan dalam
tempoh masa tersebut.

Tingkah

laku telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum

pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak tersebut. Di samping itu, tingkah laku yang
direkod ialah tingkah laku overt iaitu yang dapat dilihat dengan jelas dan boleh dikira.
Tingkah laku berjaya menyelesaikan masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak
sesuai kerana tidak jelas untuk diperhatikan oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk
dijalankan kerana ia bersifat lebih objektif dan terkawal kerana tingkah laku adalah
terhad dan telah ditentukan terlebih dahulu.

Namakanak-kanak :Rahimi

Umur :6 tahun

Pemerhati :Norafiza

Tingkah laku:Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatianbermula :8.30 pagi

Sela masa :5minit

Pemerhatiantamat :9.00 pagi

Kekerapan

Tarikh :8 Ogos 2008

Sela masa
5
5
5
5
5
5
III
II II I
I
III I
II

IBercakapsendirian

IMencubitrakan

Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi

bercakap sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan
dibahagikan kepada sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan
merekodkan berapa kali Rahimi bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi
memudahkan pemerhati mengecam kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh
Rahimi, pemerhati boleh menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah
laku seperti pen berwarna biru bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah
untuk mencubit rakan.

Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali
pada 5 minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan
sekali pada 5 minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak bercakap
sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk tingkah laku mencubit rakan. Rahimi hanya
mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5 minit ke dua, sekali pada 5 minit
ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini akan
membantu pemerhati merekodkan kekerapan berlakunya tingkah laku yang ingin
diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini pada hari seterusnya.
Justeru, pemerhati akan memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah
laku untuk seminggu dan seterusnya.

3.5 MENSAMPEL PERISTIWA

Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan
merekod tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu menentukan
tingkah laku yang ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati juga perlu memastikan
kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut.

Perkara penting apabila pemerhati

menggunakan teknik ini ialah pemerhati perlu mencatatkan perkara yang berlaku
sebelum dan selepas tingkah laku itu ditunjukkan. Oleh itu, pemerhati perlu mengambil
peluang terhadap sesuatu situasi yang berlaku kerana kanak-kanak mungkin
menunjukkan tingkah laku tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu
menunggu dan merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku
yang dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan bagi
mengatasi masalah yang berlaku.

Nama kanak-kanak :Hana

Umur

Pemerhati :Aimi

:6 tahun

Tarikh :10Ogos 2008

Tempat:Bilik darjah Melor

Tingkah laku :Menyepak rakan

Masa

PeristiwaSebelum

Peristiwa

Peristiwa Selepas

9.00-

Hanabermain blok

Hanamenyepak

Hana lari ke arah

9.30 pagi

bermain blok sendirian.

Adila.

gurunya.

Adiladatang dan
mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK

Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item spesifik

berkenaan tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu, tingkah laku yang
terkandung dalam senarai semak mestilah tingkah laku yang jelas dan senang
diperhatikan. Senarai semak ini dijadikan alat untuk merekod tingkah laku yang
ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak
tingkah laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah
laku atau kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan sama ada kanak-kanak telah
mempamerkan mahupun menguasai tingkah laku atau kemahiran berkenaan.

Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh
sesuatu tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih
lengkap. Senarai semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang
berlainan. Selain itu, senarai semak juga boleh boleh dikumpul sekiranya pemerhati
ingin memerhatikan kanak-kanak yang sama pada tahun-tahun yang berikutnya namun
tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut. Satu senarai semak boleh digunakan
oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh ramai pemerhati. Senarai semak
lazimnya didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat membantu guru mengenal
pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.

Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat
yang panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks. Walau bagaimanapun,
senarai semak perlu disediakan dengan berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin
menggunakan senarai semak yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada,
pemerhati perlu memastikan setiap item adalah objektif dan jelas. Namun item-item
yang terkandung dalam senarai semak mestilah satu pernyataan yang tidak
menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan tidak berulang-ulang.

SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU

Nama kanak-kanak : __________________

Nama pemerhati : ____________________

Tarikh : __________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai

Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain

Suka membuli dan menakutkan oranglain

Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpadiganggu

Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang

dilakukan

Tidak bersopan dalamtingkah laku dan pertuturan

Kawalan terhadap tingkah laku

Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lainbercakap

Sukar bekerjasama dalam kumpulanseperti tidak boleh kalah

dan menjadicepat marah

Sukar mengawal emosi

 Keletihan menjadikannya semakin liar

Selalu bergerak

lain

Melupakan kerja yang dilakukankerana tertarik dengan aktiviti

4.0 PENUTUP
Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak berkeperluan
khas untuk mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak normal yang lain.
Peluang dan ruang perlu diberikan kepada semua kanak-kanak istimewa ini agar mereka
dapat berjaya dalam hidup.

Oleh yang demikian, guru mahupun ibu bapa perlu

mengambil berat tentang keperluan yang sepatutnya dimiliki oleh anak-anak ini. Teknikteknik ini dapat digunakan bagi membantu dan memudahkansemua pihak untuk
mengesan kekurangan yang dihadapi oleh kanak-kanak.

Kanak-kanak

istimewa

tidak

diminta

untuk

dilahirkan

dengan

memiliki

ketidakupayaan. Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang tersendiri. Ramai
masyarakat yang memandang golongan istimewa ini dengan pandangan yang penuh
sinis. Mereka dapat mengertikan maksud pandangan yang dilemparkan oleh kita kepada
mereka namun mereka tidak mampu menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu.
Mereka punya hati dan perasaan. Mereka juga mempunyai naluri untuk disayangi dan
dihargai. Mereka tidak mampu meminta tetapi kita sebagai manusia yang dilahirkan
cukup sempurna perlu menyayangi kanak-kanak yang memiliki keperluan khas dengan
sepenuh hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak ini supaya mereka juga dapat
berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian daripada kita.
Posted 14th January by nabila bayek
0

Add a comment

Jan
14
MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH PENILAIAN
Pengenalan
Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek yang
menekankan aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak. Pengesanan ini dibuat
pada kanak-kanak sebelum lahir, selepas lahir dan sepanjang hayat hidup kanak-kanak
tersebut. Ini adalah kerana untuk mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap
kanak-kanak tersebut bagi mengatasi masalah ketidakupayaan mereka.

Model model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam Proses

Peniliain kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian terhadap kanakkanak berkeperluan khas perlulah menekankan semua aspek dalam menilai mereka.
Aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian
yang sewajarnya supaya penilaian yang dibuat tepat dan boleh dipercayai.

Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami

ketidakupayan adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan. Oleh
yang demikian, penilai atau guru perlulah peka serta menilai mereka dari segala aspek
emosi dan tingkah laku kanak-kanak tersebut. Dengan itu peratusan kanak-kanak yang
mengalami ketidakupayaan serius atau tidak dapat dikurangkan.

Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian kanakkanak berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi, pendidikan,
emosi, persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai. Dengan itu, langkahlangkah yang sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau guru terhadap kanak-kanak
berkeperluan khas.

Objektif
Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai kanakkanak berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak berkeperluan
khas ini adalah ;

Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.

Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit, guru
atau penilai dapat membuat laporan mengenai ketidakupayaan

kanak-kanak itu. seterusnya merujuk kepada yang pakar seperti

doktor untuk mengesahkan ketidakupayaan mereka.

Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan kanakkanak terbabit.

Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan
kanak-kanak itu, ubat dan rawatan dapat diberikan dan dijalankan
bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk ketidakupayan itu.

Meningkatkan

perkembangan

yang

sihat

bagi

kanak-kanak

berkeperluaan khas ini.

Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan dibantu
meningkatkan lagi perkembangan kognitif dan tingkah laku
mereka kearah yang lebih positif.

Pengenalan
Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang
pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat pelbagai
teori berhubung dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian terhadap kanakkanak khususnya kanak-kanak khas. Guru dan penilai perlu mengetahui serta
memahami teori-teori ini sebelim membuat penilaian terhadap kanak-kanak tersebut.
Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan pendekatan yang sesuai dengan
penilaian yang ingin dilakukan. Bagi mendapatkan output yang berkesan dan dipercayai,
aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang
penuh dan teliti.

Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai bidang
dan kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model- model penilaian
perlu lah di ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak. Terdapat enam model
penilaian kanak-kanak khas iaitu Model Biogenik, Model Psikodinamik, Model
Psikopendidikan, Model Humanistik, Model Ekologi dan Model Tingkah laku. Dalam
melakukan penilaian,kesemua model ini perlu diambil kira serta penilaian adlah
berdasarkan keenam-enam model ini.

Model Biogenik
Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan terhadap
perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada kesan genetik ke
atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak. Ketidakupayaan mental
yang dipanggil Phenyketonuria merupakan kesan kekurangan enzim yang diperlukan

untuk memproses protein di dalam badan. Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis
asid yang dipanggil asid phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang
lahir pramatang juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan
fizikal. Ini adalh kerana bayi yang songsang ketika dilahirkan.

Ketidakupayaan

ini dapat

dikawal jika pengesanan

dibuat lebih awal.

Kebiasaannya pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang tertentu
untuk dimakan bagi mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut. Kandungan asid
dalam diet yang diberikan kepada kanak-kanak tersebut haruslah rendah. Pengambilan
makanan seperti jeruk dan minuman berkarbonat perlulah dielakkan. Model ini juga
menekankan aspek penjagaan makanan kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu
sendiri dan juga bayi di dalam kandungan.

Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu mengumpul

maklumat berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-kanak terbabit. Hal ini
penting bagi mengesan ketidakupayaan yang mungkin berkaitan dengan genetik. Melalui
rekod kesihatan ini memudahkan penilai mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan
sedang diambil oleh kanak-kanak berkenaan.

Model psikodinamik
Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan seseorang
kanak-kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas. Sebagai contoh jika
seseorang ibu itu sedang hamil dan dia mengalami tekanan yang teruk, boleh memberi
kesan kepada bayi yang dikandung. Bayi yang dilahirkan itu mungkin akan mengalami
tahap kemurungan yang tinggi. Ini adalah kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu
bahagian sedar, bahagian separa sedar dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak
sedar ini mempunyai tahap pengaruh terhadap diri kanak-kanak yang tinggi berbanding
bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi perkembangan dan ketidakupayaan
terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.

Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa lalu
dalam hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan tugas-tugas
perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah bertanyakan soalah berkaitan
pengalaman lalu dan juga latar belakang kanak-kanak terbabit semasa melakukan
penilaian. Maklumat ini boleh didapati daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak
tersebut sama ada ibu bapa, penjaga atau pun pengasuh mereka.

Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-kanak

yang dinilai amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai itu sedang
menyelesaikan sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai dapat memberikan
idea terhadap apa yang sedang dibuat mereka dan di samping itu bertanyakan kanakkanak itu apa yang sedang mereka fikirkan ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini
penting kerana ketidakupayaan kanak-kanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal
mungkin ada kaitan dengan pengalaman lalu dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanakkanak yang pernah terjatuh dan mengalami kesakitan atau dia mungkin telah dimarahi
oleh ahli keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang demikian, Bigge dan Stump
(1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh pendekatan konstruktivis iaitu
satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-kanak.

Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueersteins (1979), penilai

berinteraksi dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini menunjukkan bahawa apa
yang berlaku di dalam minda seseorang adalah sangat penting dan perlu diberi
pertimbangan. Ini kerana perkara yang berlaku dalam minda kanak-kanak itu mungkin
merupakan pengalaman yang pernah atau sedang dilaluinya. Antara tindakan yang boleh
diambil bagi mengatasi dan mengawal ketidakupayaan kanak-kanak tersebut ialah
psikoterapi. Dengan ini dapat menyembuhkan emosi dan keyakinan diri kanak-kanak itu
dalam untuk berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu dan cuba untuk
mengatasinya.

Model Psikopendidikan
Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh
dipisahkan daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat penting bagi
membantu guru untuk memahami tugas-tugas dan tahap perkembangan kanak-kanak di
bawah jagaanya. Perkembangan yang lazimnya dinilai dalam aspek pendidikan ialah
perkembangan kognitif, emosi dan sosial. Setiap masalah tingkah laku dan masalah
pembelajaran yang berkaitan dengan aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan
psikologi sebagai langkah penyelesaian.

Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan pembelajaran atau
alat bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang sesuai dengan tahap keupayaan
perkembangan kanak-kanak. Antara contoh alat bantu mengajar adalah yang boleh
disentuh, dilihat dan dirasai oleh kanak-kanak. Dengan penggunaan deria yang
maksimum akan meningkatkan pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu,
model ini juga menekankan aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti
mempunyai pencahayaan dan pengudaraan yang baik dan sempurna. Penerimaan

oksigen yang mencukupi dapat meningkatkan lagi perkembangan kognitif kanak-kanak

tersebut.

Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai perlu
mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental, emosi dan sosial
kanak-kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat penilaian adakah kanakkanak tersebut akan menangis atau merajuk ketika melakukan sesuatu aktiviti seperti
pengelasan diantara binatang peliharan dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai
haruslah meletakkan harapan yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap
pencapaian kanak-kanak. Ini kerana jika guru atau penilai meletakkan harapan yang
tidak realistik terhadap kanak-kanak tersebut, ianya boleh menimbulkan konflik dan
tekanan dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan, 1994).

Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya, kanakkanak yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang mengenai
masalah tersebut. Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang mendorong kepada
ketidakupayaan

tersebut.

Kaedah

ini

dinamakan

perbincangan

teraputik

iaitu

perbincangan terapi atau kaunseling.

Model Humanistik
Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi
tersendiri tidak kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi adalah
sangat penting sebagai asas kepada perkembangan kognitif dan sosial. Terdapat dua
jenis emosi iaitu emosi yang sihat dan emosi yang tidak sihat. Emosi yang sihat seperti
gembira, tenang dan harmoni merupakan unsur yang penting sebelum kanak-kanak itu
bersedia untuk mempelajari sesuatu.

Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak serta
mendengar pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih dihormati dan
dihargai sebagai individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima segala kekurangan
dan kelebihan kanak-kanak di bawah tanggungjawab kita secara adil dan tanpa ada pilih
kasih di antara mereka. Penerimaan orang sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu
bapa, pengasuh, jiran, guru dan masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu
kanak-kanak mencapai tahap perkembangan yang sihat.

Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko untuk

mendapat sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut mengatasi

ketidakupayaan yang dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger (1956), manusia
mempunyai

kebebasan

untuk

memahami

diri,

mempengaruhi

dan

mengawal

perlakuannya. Maka model ini mengutamakan kaedah pembelajaran yang dapat

membantu kanak-kanak memahami dan menerima ketidakupayaan dirinya supaya dapat
mencapai perkembangan diri sepenuhnya. Ini juga berkaitan dengan Teori Konsep
Kendiri yang dipelopori oleh Roger (1951). Tingkah laku yang memberi kejayaan dan
kepuasan diri akan diulang dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri dan juga
penerimaan kendiri kanak-kanak itu.

Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu
untuk dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-kanak juga perlu diberi
peluang untuk berjaya. Sebagai contoh jika seorang kanak hiperaktif telah menunjukkan
tingkah laku yang baik iaitu dapat melukis dengan baik tanpa mengganggu orang lain,
kanak-kanak itu harus diberi pujian supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba
untuk mengulangi tingkah laku sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu
kanak-kanak menjadi peka kepada alam sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai
kepuasan diri. Manakala dari aspek penilaian pula, guru atau penilai harus
mengenalpasti status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau penilai dapat
mengesan punca wujudnya emosi yang sedemikian.

Model Ekologi
Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya. Samson
(1985) pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental bukanlah sesuatu
sifat yang dimiliki oleh seseorang itu secara individu sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai
dan kepercayaan masyarakat di sekelilingnya.

Persekitaran

sosial

kanak-kanak

boleh

mempengaruhi

keupayaan

dan

ketidakupayaan kanak-kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi

ketidakupayaan cerebral palsy yang pada masa kini selesa menggunakan kerusi roda
untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau tiga puluh tahun dahulu, mungkin kebanyakkan
daripada penghidap ketidakupayaan ini akan tersingkir jauh daripada masyarakat malah
mungkin juga berisiko untuk berhadapan dengan kematiaan. Ini kerana faktor nilai dan
faktor budaya sains dan teknologi masyarakat.model ini juga menyarankan intervensi
awal bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan tertentu. Terdapat dua tujuan
asas bagi model panilaian ini iaitu ;

a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan, sosial dan

budaya masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu membesar dan akan
memberikan sumbangan kelak.
b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh kanakkanak yang berkenaan iaitu yang tidak berkeupayaan untuk menjadi
sebahagian daripada individu yang berguna kepada diri dan masyarakat.

Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak atau
dewasa memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan seorang kanakkanak.

Model Tingkah laku

Menurut Watson, tingkah laku manusia dipengaruhi oleh unsur rangsangan dari
persekitaran dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau juga menegaskan bahawa
tingkah laku seperti pemikiran dan emosi dipelajari melalui kebiasaan. Model tingkah
laku ini juga bemaksud bahawa tingkah laku manusia dibentuk dan disokong oleh proses
peneguhan dan pengalaman yang dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan
proses penyelesaian masalah dan proses pembelajaran. Proses pembelajaran dengan
kaedah cubajaya dipercayai dapt membentuk dan mengekalkan sesuatu tingkah laku
yang diingini.

Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah laku.

Rangsangan dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum seperti
kesediaan dan peneguhan. Kesediaan ini bermaksud dari segi mental, emosi dan fizikal.
Manakala peneguhan ialah galakkan yang diberi kepada pencapaian yang dingini. Satu
lagi aspek yang penting menurut model ini ialah modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud
tindakan yang segera oleh guru atau ibu bapa untuk memperbetulkan sesuatu tingkah
laku kanak-kanak yang dianggap kurang baik.

Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak itu

semasa di dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain dan ketika
mereka berada di rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh penilai dapati
daripada ibu bapa, pengasuh atau mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Ada
sesetengah kanak-kanak- nakal ketika berada diluar rumah atau di tempat asing tetapi
berkelakuan elok ketika berada di rumah. Model panilaian ini penting untuk mencari
penyelesaian bagi tingkah laku yang bermasalah.

PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS

Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain.
Begitu juga halnya dengan perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas. Seperti
mana yang diketahui, kanak-kanak ini mempunyai kekurangan dari segi fizikal dan
kognitif

sehingga menyebabkan tahap perkembangan mereka sangat lambat

berbanding dengan kanak-kanak normal. Oleh itu, satu proses penilaian harus
dijalankan bagi memastikan ketidakupayaan mereka dapat dikesan seawal mungkin
agar perkembangan mereka tidak terbantut ataupun terlewat dari segi umur
kronologi mereka. Jika proses penilaian ini tidak dijalankan pada peringkat awal,
ketidakupayaan yang dialami oleh kanak-kanak tersebut akan mengambil jangka
masa yang panjang untuk dikkembangkan dari segi sosial, mental, bahasa,
komunikasi dan pertuturan, motor serta jagaan diri.
Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu:
Penilaian pengesanan
Penilaian diagnostik
Penilaian perkembangan
Penilaian pencapaian

Semua langkah dalam proses penilaian ini bukan hanya berdasarkan

pandangan sebelah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai peringkat masyarakat.
Ibu bapa, guru prasekolah dan guru pendidikan khas, pakar-pakar psikologi,
pakar-pakar kanak-kanak serta pihak-pihak lain harus memainkan peranan masingmasing dan bekerjasama antara satu sama lain.

Selain

itu,

proses

penilaian

ini

juga

harus

dilakukan

secara

teratur

mengikut urutan langkah-langkah yang betul. Hal ini adalah untuk mendapatkan
keputusan penilaian yang terbaik untuk masa depan kanak-kanak. Selain itu,
kanak-kanak juga dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai
mengikut potensi diri mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya penilaian
ini juga, maka mereka juga boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang
lebih bermakna.

Secara kesimpulannya, kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai hak

untuk menjalani hidup seperti mana individu lain di dunia ini. Proses penilaian ini
sekurang-kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk berbuat demikian.

PENILAIAN PENGESANAN

Penilaian
penilaian

pengesanan

kanak-kanak

khas.

pengesanan bertujuan untuk

merupakan
Sesuai

langkah

dengan

paling

nama

awal

penilaian

mengesan simptom-simptom

dalam
ini,

yang

proses
penilaian

menunjukkan

ketidakupayaan seseorang kanak-kanak.

Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain itu
juga, penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak
terbabit seperti ibu bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanakkanak meluangkan paling banyak masa seperti di sekolah dan di rumah. Hal ini
adalah supaya kanak-kanak berasa selesa dengan persekitarannya dan dapat
menunjukkan karakternya yang sebenar. Kanak-kanak juga sering kali berasa
kekok dan janggal apabila berhadapan dengan orang yang tidak dikenalinya. Jadi
adalah sangat penting sekiranya kanak-kanak mampu untuk memberikan respon
mereka yang paling natural terhadap penilai.

Secara

lazimnnya,

ibu

bapa

kanak-kanak

yang

disyaki

mempunyai

ketidakupayaan akan memerhatikan tingkah laku anak-anak mereka di rumah dan

cuba

mengenalpasti

simptom-simptom

berkaitan.

Seterusnya,

mereka

akan

mencatatkan pemerhatian tersebut untuk diserahkan kepada guru prasekolah

kanak-kanak
dilakukan

terbabit.

untuk

Harus

sehari

dua,

diingati
tetapi

bahawa
untuk

pemerhatian

tempoh

yang

ini

bukan

panjang.

sahaja

Sekurang-

kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan simptom tersebut adalah benarbenar simptom ketidakupayaan.

Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian namun

mengikut cara-cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau
catatan berterusan. Kebiasaannya, kebanyakan guru menggunakan senarai semak
yang dihasilkan mengikut enam model pengesanan ketidakupayaan iaitu:
Model biogenik
Model psikodinamik
Model psikopendidikan
Model humanistik
Model ekologi
Model tingkah laku

Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan:

 Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak mereka
menunjukkan tingkahlaku atau pencapaian serta keputusan yang tidak
seiring dengan rakan-rakannya yang lain. Selain pemakluman, ibu bapa
akan turut dibawa berbincang untuk mendapatkan maklumat tentang
tingkahlaku anak di rumah.
Guru kelas ataupun mana-mana guru yang mengajar seseorang kanakkanak

dapat

mengenalpasti

masalah

atau

simptom

mencurigakan

tentang kanak-kanak tersebut.

Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak sekolah
bagi mengesan masalah anak-anak. Hal ini terjadi apabila ibubapa
dapat

merasakan

bahawa

anak-anak

merka

tidak

mengalami

perkembangan sewajarnya megikut usia kronologi mereka seperti mana

kanak-kanak lain. Di sini, pihak sekolah harus memberikan kerjasama
terhadap ibu bapa seperti menerangkan tindakan yang boleh diambil
terutamanya bagi ibubapa yang tiada pendidikan.

Dengan

adanya

penilaian

pengesanan,

kita

dapat

mengetahui

ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus dapat

menyediakan rancangan serta persediaan yang sesuai berdasarkan keperluan
kanak-kanak tersebut. Selain itu, kebolehan serta kelemahan kanak-kanak dapat
dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini boleh dimanipulasikan agar tidak menjadi
penghalang kepada perkembangan kanak-kanak.

Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan dikumpulkan

oleh guru agar satu laporan yang lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini,
semua maklumat berkenaan kanak-kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi
rujukan bagi pakar apabila ia diserahkan kepada mereka. Pakar seterusnya akan
mengaplikasikan serta menganalisis data-data tersebut dalam langkah penilaian
seterusnya, iaitu penilaian diagnostik.

Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sekolah
sebagai rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-kanak berkenaan berpindah atau
meneruskan persekolahan di sekolah lain, kanak-kanak itu tidak perlu menjalani
prosedur yang sama berulang kali sekaligus memudahkan semua pihak terutama
sekali kanak-kanak yang melalui penilaian.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of

diseases from the examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ). Oleh itu,
bolehlah disimpulkan bahawa penilaian ini bermaksud pengenalpastian penyakit
atau ketidakupayaan daripada pemeriksaan symptom berkenaan.

Penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang dilakukan selepas

penilaian pengesanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan yang dilakukan
secara tidak formal, penilaian diagnostik pula dilakukan secara formal oleh
golongan yang bertauliah seperti pakar psikologi kanak-kanak, pakar psikiatri atau
pakar kanak-kanak ( peadetrician ).

Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan. Pakarpakar yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada laporan tersebut
dan menganalisisnya dengan lebih mendalam dan komprehensif. Selepas selesai
melakukan penilaian diagnostik, pakar akan menyediakan satu laporan yang
lengkap

tentang

ketidakupayaan

kanak-kanak

berkenaan

dan

mengesahkan

ketidakupayaan tersebut. Walaubagaimanapun, penilaian ini harus dilakukan oleh

dua atau tiga orang pakar bagi mendapatkan keputusan diagnostik yang tepat.
Sekiranya

terdapat

laporan diagnostik pakar-pakar tersebut

yang bercanggah

antara satu sama lain, maka ibu bapa haruslah mendapatkan pandangan pihak
ketiga agar diagnostik yang paling konsisten dapat diperolehi.

Penilaian

ini

bertujuan

untuk

menentukan

serta

mengkategorikan

ketidakupayaan seseorang kanak-kanak secara khusus. Dengan adanya penentuan

ini, terdapat banyak manfaat yang boleh diperolehi oleh kanak-kanak terbabit.

Dari

segi

akademik,

berketidakupayaan

ini dapat

penempatan
ditentukan

yang

mengikut

sesuai

untuk

kesesuaian

kanak-kanak

serta keperluan

kanak-kanak. Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih selesa, sekaligus
meningkatkan kebolehan serta kekuatan yang mereka miliki. Guru-guru juga dapat
menyediakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan efektif
dengan ketidakupayaan kanak-kanak tersebut.

Dari

aspek

perubatan

pula,

kanak-kanak

berketidakupayaan

boleh

mendapatkan rawatan dan mengambil ubat-ubatan yang diperlukan untuk merawat

ketidakupayaan

mereka.

Sebagai

contoh,

sekiranya

seorang

kanak-kanak

didiagnosis dengan ketidakupayaan Autisme, pakar boleh mengesyorkan ubat-

ubatan yang boleh diambil oleh kanak-kanak ini. Secara klinikal, ubat-ubatan ini
tidak boleh menghapuskan simptom-simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak
sebagai agen pengawal bagi masalah tingkah laku mereka. Sekurang-kurangnya,
keadaan ini akan lebih memudahkan semua pihak berbanding jika kanak-kanak
tersebut langsung tidak mendapat sebarang rawatan.

Penilaian
berketidakupayaan

diagnostik
dari

ini

aspek

turut

memberi

perkhidmatan.

menfaat
Laporan

kepada
diagnostik

kanak-kanak
ini

boleh

digunakan oleh kanak-kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan orang

kurang upaya dan dibekalkan dengan kad OKU. Selain itu, ibu bapa yang tidak
berkemampuan dari segi wang ringgit terutamanya boleh menggunakan laporan
diagnostik ini untuk mendapatkan bantuan kewangan atau sumbangan kebajikan
untuk kegunaan anak mereka. Kanak-kanak yang didiagnosis sebagai penghidap
Cerebral Palsy contohnya boleh memohon untuk mendapat bantuan kerusi roda.
Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah untuk
menentukan ketidakupayaan kanak-kanak secara spesifik agar langkah-langkah
tertentu dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat diambil untuk masa depan
kanak-kanak tersebut.

PENILAIAN PERKEMBANGAN
Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi, pakar
psiakiatri dan pakar kanak-kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan
kepada pihak-pihak yang berkenaan seperti kepada pihak sekolah.

Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif dan

berlaku semenjak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita. Kadar
perkembangan setiap insan adalah berbeza dan dan dipengaruhi oleh faktor baka
dan

persekitaran.

Sudah

semestinya

perkembangan

kanak-kanak

berketidakupayaan adalah lebih lambat berbanding dengan kanak-kanak normal.

Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu halangan bagi mereka untuk
berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini tidak bermakna mereka langsung
tidak mempunyai keupayaan untuk berkembang.

Bagi kanak-kanak berketidakupayaan, mereka akan menjalani penilaian

perkembangan secara berterusan untuk satu jangka masa. Penilaian ini boleh
dilakukan oleh guru prasekolah, guru bahasa ataupun ibu bapa kanak-kanak itu

sendiri. Penilaian perkembangan ini selalunya melibatkan lima domain utama

kanak-kanak iaitu:
Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-kanak yang dinilai untuk
berinteraksi

serta

berkomunikasi

dengan

rakan-rakannya

mahupun

individu lain yang terdapat di sekelilingnya. Selain itu, cara mereka

bertindak dalam situasi sosial sama ada dalam permasalahan antara
rakan-rakan ataupun semasa perbincangan dijalankan turut diambil kira.
Mental aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif seseorang
kanak-kanak. Menurut Piaget, perkembangan kognitif atau pemikiran
manusia adalah disebabkan proses asimilasi dan akomodasi. Unit asas
pemikiran, yang disebut skema berubah dari segi struktur apabila
berhadapan dengan pengalaman baru (Teori Piaget menurut Mohd.
Sharani Ahmad)
Motor motor merupakan satu aspek perkembangan dalam pergerakan
seseorang. Motor terbahagi kepada dua, iaitu motor kasar dan motor
halus.

Motor

kasar

merupakan

pergerakan

yang

melibatkan

penggunaan dan pengawalan otot besar manakala motor halus hanya

melibatkan penggunaan otot kecil sahaja dalam pergerakan. Contoh
motor kasar ialah duduk, berlari, berjalan dan lain-lain lagi. Motor
halus pula melibatkan pergerakan seperti meenulis, membaca dan
sebagainya.
Bahasa, komunikasi dan pertuturan bahasa merupakan penggunaan
simbol, sintaksis, dan tatabahasa apabila berkomunikasi dengan orang
lain.

Mohd.

Sharani

Ahmad

dalam

bukunya

menyatakan

bahawa

komunikasi merupakan satu proses yang membabitkan penyampai dan

penerima

yang

menyampaikan

dan

menerima

maklumat

dan

meninggalkan kesan. Pertuturan pula ialah pergerakan motor yang

digunakan dalam komunikasi.
Jagaan diri aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan proses
pengaturan dan penjagaan diri seperti makan sendiri, mandi dan
menggosok gigi.
Berdasarkan lima domain di atas, kanak-kanak akan dinilai di samping
diberi, diajar dan ditambahkan lagi perkembangan yang belum dicapai oleh kanakkanak. Dengan adanya penilaian ini, masalah yang melibatkan kanak-kanak
berketidakupayaan dapat dicegah daripada berlarutan. Mereka akan terus diajar
dengan kemahiran yang belum dapat dikuasai melalui program pengajaran dan
pembelajaran seperti biasa sehingga mereka mampu untuk menguasai kemahiran

tersebut. Selain itu, penilaian ini juga mampu meningkatkan kebolehan seseorang
kanak-kanak. Melalui program pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan
kebolehan

mereka,

bakat

dan

kebolehan

tersebut

akan

diasah

agar

dapat

mencapai tahap kemahiran yang paling optimum. Tahap kelemahan dan kekuatan
mereka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.

Bagi kanak-kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas menjalani

penilaian perkembangan, mereka akan melalui penilaian pencapaian.

PENILAIAN PENCAPAIAN
Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipelajari
oleh kanak-kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak
yang boleh diinklusifkan ke dalam kelas kanak-kanak normal atau diintergrasikan
ke sekolah khas.

Pada peringkat rendah, kanak-kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M,
iaitu membaca, mengira dan menulis. Pada peringkat yang lebih tinggi pula,
kanak-kanak akan dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa Malaysia, Bahasa
Inggeris, Matematik, Sains dan Pendidikan Moral. Kesemua matapelajaran ini
akan menguji kanak-kanak dari segi membaca, mengira, menulis, memahami dan
menyelesaikan masalah. Penilaian ini boleh dilakukan secara:
Pemerhatian aspek-aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan
atau amalan, amali, kemahiran manipulatif, kemahiran bersosial dan
lain-lain lagi tidak boleh dinilai secara bertulis. Oleh itu, cara penilaian
ini perlu untuk membolehkan penilaian dari segi kualitatif. Pemerhatian
rekod

murid,

keputusan

kemajuan

dan

pencapaian

yang

lalu

membolehkan guru mengenal pasti masalah pembelajaran murid.

Lisan penilaian secara lisan penting agar guru dapat mengumpulkan
maklumat dari segi komunikasi serta interaksi kanak-kanak. Antara
aspek

yang

dapat

dinilai

ialah

kefahaman

dari

segi

bahasa,

penggunaan bahasa yang tepat, sebutan dalam berbahasa dan lain-lain

lagi (berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004).
Ujian bertulis penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan
kemahiran bahasa dan perkembangan intelek murid yang merangkumi
kemahiran

membaca,

perbendaharaan

kata.

menulis,
Antara

penggunaan

contoh

penilaian

tanda

baca

pencapaian

dan
secara

bertulis ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.
Nilai pembelajaran seseorang kanak-kanak akan diperolehi hasil daripada
interpretasi

penilaian pencapaian.

Melalui

penilaian ini

juga,

kelemahan

dan

kelebihan kanak-kanak dapat dikenalpasti. Selain itu, penilaian pencapaian penting

kepada guru untuk melihat sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran
tercapai. Masalah-masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak berkenaan juga dapat
diatasi. Guru boleh menghasilkan satu rancangan pembelajaran yang sesuai
dengan kelemahan kanak-kanak ( Individual Education Programme ).

Sememangnya

penilaian

ini

amat

penting

kepada

kanak-kanak

berketidakupayaan agar mereka dapat ditempatkan di institusi akademik atau

kemaahiran yang sesuai dengan tahap keupayaan mereka.

PROSES PENEMPATAN
Setiap kanak-kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian
yang sama bermula dari penilaian pengesanan sehingga penilaian perkembangan.
Namun begitu, penempatan kanak-kanak ke sekolah atau Pemulihan Dalam
Komuniti ( PDK ) bergantung kepada keputusan penilaian perkembangan.

Sekiranya

kanak-kanak

tersebut

tidak

berjaya

melepasi

penilaian

perkembangan (tahap perkembangan sangat rendah seperti tidak dapat melakukan

jagaan diri), kanak-kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan untuk
ditempatkan

di

Pemulihan

mempelajari

kemahiran

Dalam

asas

yang

Komuniti
diperlukan

(PDK).
untuk

Di

PDK,

menjalani

mereka

akan

kehidupan

di

samping memanfaatkan bakat yang dimiliki seperti kebolehan menjahit ataupun

menghasilkan kraftangan.

Bagi kanak-kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan, mereka

akan menjalani penilaian pencapaian bagi membolehkan mereka ditempatkan ke
sekolah secara inklusif ataupun secara intergrasi. Setelah penempatan dilakukan,
mereka akan diberi tempoh percubaan selama tiga bulan. Sekiranya mereka
menunjukkan pencapaian yang memberansangkan dalam tempoh ini, mereka akan

terus

dikekalkan

dalam

program

tersebut.

Tetapi

jika

mereka

tidak

mampu

menerima pembelajaran dalam tempoh ini, mereka akan dipindahkan ke PDK

untuk menjalani program kemahiran.

Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan dalam proses penempatan

ini, terutamanya bagi kanak-kanak yang ditempatkan di PDK. Mereka tidak
berpeluang untuk meneruskan pelajaran dari segi akademik kerana program PDK
hanya menumpukan aspek kemahiran hidup sahaja. Tidak salah sekiranya di
PDK, satu program untuk meningkatkan tahap perkembangan mereka dari segi
kognitif

turut

kurangnya,

dijalankan

mereka

tetapi

berpeluang

pada
untuk

skala

yang

mempelajari

mudah

sahaja.

kemahiran

Sekurang-

asas

separti

membaca, menulis dan mengira. Seterusnya, jika kanak-kanak yang berada di

PDK menunjukkan peningkatan dalam perkembangan mereka, mereka haruslah
diberi peluang sekali lagi untuk diserapkan ke dalam kelas intergrasi. Hal ini
adalah kerana tiada seorang pun individu yang boleh dinafikan hak untuk
mendapatkan ilmu pengetahuan.

KESIMPULAN
Kanak-kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan
bantuan agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.

Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah dengan
melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal yang mungkin.
Dengan adanya

proses penilaian ini, kita dapat

mengetahui

ketidakupayaan

mereka dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui tindakan-tindakan yang

perlu diambil oleh pihak-pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah.
Salah satu tindakan yang boleh diambil oleh ibu bapa kanak-kanak berkeperluan
khas

selepas

mengetahui

ketidakupaayaan

mereka

ialah

menyediakan

satu

persekitaran yang kondusif bagi kanak-kanak ini membesar dan agar mereka
dapat berinteraksi serta berkomunikasi senormal yang mungkin. Manakala pada
pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang satu rancangan pengajaran
yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-kanak berkeperluan khas. Malah,
penempatan kanak-kanak ini sama ada ke sekolah inklusif, integrasi ataupun PDK
dapat ditentukan melalui proses penilaian ini.

Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-model

penilaian kanak-kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan adalah berdasarkan

model-model

ini

seperti

model

biogenik,

model

psikodinamik,

model

psikopendidikan dan model tingkah laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan
teori-teori

yang

berhubung

penilaian

kanak-kanak

kait

dengan

berkeperluan

keperluan

khas.

Model

dan

kepentingan

tingkah

laku

proses

contohnya,

merupakan satu model yang berasaskan teori tingkah laku yang menyatakan
bahawa kehidupan manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada persekitaran dan
bukannya oleh unsur-unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu, proses penilaian
yang dilakukan haruslah merangkumi tingkah laku kanak-kanak khas secara
menyeluruh seperti aktiviti kanak-kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di
taman permainan.

Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanak-kanak

berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama lain dan harus
diketahui oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu penilaian terhadap kanakkanak khas. Hal ini adalah supaya hasil penilaian tersebut adalah tepat dan
boleh digunakan untuk membantu dalam proses perkembangan kanak-kanak khas.
Posted 14th January by nabila bayek
0

Add a comment

Jan
14
Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian Penilaian Pengesanan, Penilaian Diagnostik,
Penilaian Perkembangan, Penilaian Pencapaian dan Penilaian Psikologi
DEFINISI PENILAIAN
Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masing-masing.
Menurut Jamila K.A Mohamed mendefinisikan penilaian sebagai menilai murid daripada
segi perkembangan intelektual, emosi, bahasa, kognitif bagi mengetahui kelemahan dan
kekuatan. Manakala menurut Atan Long, penilaian ialah memberikan respons tentang
proses pengajaran dan pembelajaran samaada telah mancapai objektif atau tidak.
D.Stuflebeam,dalam bukunya Educational Evaluation and Decision membuat
takrifan bahawa penilaian adalah satu proses menentukan, mendapatkan dan memberi
makluamt yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan yang akan
diambil selanjutnya.

Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan maklumat

untuk membuat perancangan yang lebih berkesan. Penilaian ini juga dilakukakan untuk
menentukan kekuatan dan kelemahan pelajar

PENILAIAN PENGESANAN

DEFINISI
Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara informal yang
dijalankan oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian atau senarai semak
ke atas kanak-kanak di bawah umur 7 tahun. Dalam menjalankan penilaian
pengesanan ini tiada latihan khas yang dijalankan ke atas kanakkanak. Maklumat hasil
dari penilaian ini juga bertujuan membantu ibubapa menjalankan penilaian ke atas
kanakkanak seterusnya bagi merancang aktiviti yang boleh digunakan untuk
merancang aktiviti yang boleh meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.

Menurut Jamila K.A Mohamed (2005) mendefinisikan penilaian pengesanan

adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara bagi mengumpul
maklumat

berkaitan

murid

supaya

dapat

mengenalpasti

masalah

atau

ketidakupayaan sebenar yang menyebabkan murid tidak dapat mencapai objektif

pembelajaran.

TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN

Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul maklumat
bagi proses penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian pengesanan yang dilakukan
akan digunakan untuk tujuan rujukan dalam merancang aktiviti atau pengajaran yang
sesuai kepada kanakkanak tersebut. Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan
kepada pihak berkaitan dalam usaha meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.
Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu pengesanan di
peringkat yang lebih awal. Tahap ketidakupayaan kanakkanak akan disedari lebih
awal oleh ibubapa dan guru. Ini secara tidak langsung dapat membantu dalam proses
melakukan tindakan atau rawatan yang sesuai mengikut kebolehan kanak- kanak
tersebut. Contohnya bayi normal mengesan bunyi dan bertindakbalas menoleh ke arah
bunyi, bagi bayi yang menghadapi masalah pendengaran bayi ini tidak akan memberi
ransangan terhadap bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi mendapatkan rawatan
awal.

Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan dan

kekurangan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri daripada
pelbagai kecenderungan atau kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru dan ibu bapa kita
tidak sepatutnya memaksa kanak-kanak untuk maju di dalam pelajaran. Pengajaran

yang dilakukan oleh guru hendaklah fleksibel. Contoh, jika seseorang kanak-kanak
mempunyai kelebihan dalam bidang seni, ibu bapa dan guru hendaklah meningkatkan
kelebihan itu dengan menghantar kanak-kanak tersebut ke kelas seni.

KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN

Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui
kebolehan dan kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh dirancang
bagi meningkatkan lagi kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanak-kanak tersebut. Di
samping itu, penilaian ini akan dapat mengurangkan kekurangan yang ada pada kanakkanak tersebut. Contohnya kanak-kanak cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi,
ini secara tidak langsung dapat mengurangkan rasa rendah diri untuk bergaul dengan
orang lain.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu

guru,ibubapa supaya dapat menilai dan mengesan peringkat perkembangan
kanak-kanak sama seperti kanak-kanak normal yang lain. Kemahiran yang sedia ada
pada kanak-kanak harus digilap dan ditonjolkan supaya ketidakupayaan dapat diatasi
segera. Dengan ini kanak-kanak tersebut tidak akn terus mengalami perkembangan
yang terbantut.

Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang
berkaitan untuk membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan kanak
kanak secara lebih terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh disimpan untuk
tujuan rujukan pada masa akan datang. Dengan ini perkembangan kanak-kanak akan
terus dinilai dari masa ke semasa dan ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.

Kesimpulannya, penilaian pengesanan dilakukan bagi mengenalpasti

ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat awal.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

DEFINISI
Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak untuk
melabel tahap ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya dilakukan oleh

psikiatris, guru. Proses ini juga dikenal sebagai proses melabel. Proses melabel ini
penting kerana ini akan menentukan masa depan kanak-kanak tersebut. Disebabkan
proses melabel ini penting penglibatan ramai pakar diperlukan untuk mendapat
keputusan diagnosis yang lebih tepat.

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik sebagai

penilaian secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan ketidakupayaan
murid yang akan menyulitkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang dilakukan

kepada kanak-kanak mengikut tahap ketidakupayaan mereka. Dengan ini langkah dan
rawatan tertentu boleh diambil dengan lebih berkesan

TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal tentang
ketidakupayaan kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanak-kanak bekeperluan
khas terhadap keupayaan mereka samaada secara formal iaitu melalui pemerhatian dan
analisis. Penilaian ini membantu guru menentukan samaada kanak-kanak tersebut
memerlukan perhatian yang lebih atau tidak. Guru-guru juga dapat maningkatkaan
tumpuan dan keupayaan pelajar yang memerlukan bantuan.

Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk tujuan
penempatan kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak yang
mempunyai ketidakupayaan yang terbatas dan berbeza kemampuan dengan kanakkanak lain perlu diasingkan mengikut keperluan pembelajaran.

Penilaian ini juga

bertujuan membantu guru menyediakan atau menyelaras sistem pengajaran mengikut

ketidakupayaan kanak-kanak.
Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada ibu bapa,
guru dan pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh digunakan sebagai
bahan rujukan. Selain itu ibubapa juga boleh didedahkan dengan masalah sebenar anakanak mereka dan kaedah atau pendekatan yang sesuai ditekankan oleh ibubapa sebagai
langkah mengurangkan masalah kanak-kanak. Penilaian ini juga membantu pakar
memantau keadaan kanak-kanak dari masa ke semasa.

KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan kanakkanak. Dengan adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat menngenalpasti tahap
perkembangan kanak-kanak. Oleh itu guru dan ibubapa dapat menyediakan program
intervensi yang sesuai mengikut kemampuan kanak-kanak supaya mereka mendapat
kehidupan yang selesa disamping pendidikan yang sesuai dengan tahap kemampuan
kanak-kanak.

Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk merancang
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut tahap murid.
Apabila kanak-kanak ini telah didiagnosis, guru akan mengetahui tahap kanak-kanak dan
membolehkan guru menyediakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih
berkesan. Contohnya kanak-kanak yang lemah ditekankan dengan pengajaran secara
visual manakala kanak-kanak normal lebih kepada pengajaran yang lebih kompleks dan
abstrak

Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas tentang
ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanak-kanak akan dilabel
mengikut ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan mempunyai pengetahuan
yang lebih tentang ketidakupayaan anak mereka. Ibubapa juga boleh mengambil
tindakan sewajarnya iaitu mencari pakar-pakar yang sesuai bagi melatih dan merawat
anak-anak mereka.

Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel kanakkanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..

PENILAIAN PERKEMBANGAN

DEFINISI
Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang belaku ke
atas individu sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan yang berlaku adalah
tidak sama antara individu dan individu lain kerana perkembangan ini dipengaruhi oleh
baka dan persekitaran. Baka di sini membawa maksud menentukan potensi seseorang
dari segi mental, fizikal, sosial, emosi dan persekitaran pula membantu seseorang itu
mencapai tahap maksimumnya.

Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan secara

kualitatif serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral, dan
social. Contohnya semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat menyelesaikan masalah
persamaan matematik.tetapi dia mula dapat menyelesaikannya setelah berada di
tingkatan 5. Dengan ini jelaslah ani telah mengalami perkembangan.

Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan

yang saling berkait di antara perkembangan jasmani dan pembelajaran.

Secara

ringkasnya beliau berpendapat perkembangan ditakrifkan sebagai pengaliran yang saling

berkait di antara perubahan kualitatif dan kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan
dijangkakan.
Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan yang
yang berlaku yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak boleh diukur
secara kuantiti tetapi boleh dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan
sifat yang sedang terbentuk. Proses ini adalah proses rumit yang berlaku secara terus
dari peringkat awal kanak-kanak hingga ke akhir hayat.

ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu penilaian
aspek motor, bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.

Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak ialah dari
segi kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula berlaku apabila
pergerakan tubuh dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system saraf dan otot.
Semasadi peringkat janin perkembangan motor adalah sangat pesat. Motor terbahagi
kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Selepas bayi dilahirkan bayi banyak
menggunakan motor halus kerana daya kawalan motor bayi yang sangat lemah.
Contohnya mengenggam,menyentuh dan sebagainya.Apabila berusia 5 tahun kanakkanak mula mmenggunakan

motor kasar untuk berjalan, berlari, melompat dan

sebagainya. Hal ini kerana otot motor kanak-kanak mula kuat.

Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat daripada

persekitaran diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana maklumat tersebut
diingat apabila diperlukan. Menurut Jean Piaget (1896-1980). Pada tahap dunia motor
iaitu dari (lahir hingga 2 tahun) bayi menggunakan aspek perkembangan mental keranaa
mula berfikir kerana dipengaruhi oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan
sebagainya. Manakala pada peringkat pra operasi (2 hingga 7 tahun). Kanak-kanak

mula berkomunikasi menggunakan perkataan bagi mewakili objek dan pengalaman yang
belaku di sekeliling mereka.
Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek perkembangan.
Bahasa merupakan satu media untuk berkomunikasi. Melalui bahasa manusia dapat
bertutur untuk melahirkan apa yang dirasai. Bayi yang baru dilahirkan tidak dapat
berhubung dengan orang lain untuk menyatakan keperluan atau kehendaknya. Apabila
umur mula meningkatdari 0-2 tahun bayi mula berinteraksi dengan kadar yang minimum
dengan menggunakan pancaindera yang lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi kurang
berkukur tetapi mula boleh menyebut perkataan.

Contohnya ma.ma, baba..

Perkembangan bahasa peringkat ini penting sebagai asas latihan bercakap untuk
perkembangan seterusnya.

Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses apabila
kanak-kanak mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang diterima
masyarakat. Pada peringkat baru lahir hingga1 tahun. Perkembangan sosial awal bayi
ialah

mula

boleh

tersenyum.

Perkembangan

sosialnya

berlaku

berdasarkan

pengalaman, pemerhatian dan sebagainya manakala apabila kanak-kanak memasuki

alam persekolahan, mereka akan mula bergaul dengan kawan-kawan. Dengan ini
perkembangan sosial akan mula berkembang.

Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3 hingga 4

tahun. Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara diri sendiri dari
pelbagai bentuk. Contohnya dalam melakukan aktiviti harian, memakai baju , memberus
gigi dan sebagainya. Ibu bapa perlu manjadi terbaik kepada anak-anak dalam proses
pengajaran pengurusan diri.

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap perkembangan
kanak-kanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam
mencapai tahap perkembangan atau tidak boleh berkembang seperti kanak-kanak
normal. Guru perlu memainkan peranan dengan menjalankan proses intervensi awal
untuk membantu perkembangan kanak-kanak selaras dengan tahap umur mereka.

Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan kelebihan
yang ada pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan dalam proses
pengajaran supaya dapat meningkatkan kreativiti kanak-kanak. Guru juga harus
mencungkil bakat yang ada pada kanak-kanak supaya kelebihan yang ada pada mereka

dapat ditonjolkan disamping mengurangkan kelemahan yang ada pada kanak-kanak

tersebut.

Penilaian ini juga bertujuan untuk meningkatkan tahap perkembangan

kanak-kanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui ketidakupayaan kanakkanak langkaah bagi mangatasi ketidakupayaan ini akan diambil. Hal ini secara tidak
langsung dapat meningkatkan perkembangan kanak-kanak tersebut. Selain itu kanakkanak ini juga akan lebih cenderung untuk menyerlahkan kemahiran mereka.

KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui penilaian ini
tahap perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat tentang perkembangan
kanak-kanak akan digunakan untuk membuat pengesanan awal. Pengesanan awal ini
adalah untuk memastikan kanak-kanak tidak mengalami perkembangan yang terbantut.
Contohnya pada usia 2 tahun kanak-kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut
masih tidak dapat berjalan seperti kanak-kanak normal.

Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi awal.
Kanak-kanak akan mengalami perkembangan bermula umur 6 tahun. Dalam tempoh ini
kanak-kanak mula berkembang. Perkembangan yang terbantut biasanyadisebabkan oleh
adanya ketidakupayaan. Ibu bapa, pengasuh perlu melakukan intervensi bagi
membantu kanak-kanak. Program intervensi juga boleh dilakukan,melalui program ini
kanak-kanak akan dilatih supaya dapat meningkatkan ketidakupayaan kanak-kanak
supaya selaras dengan umur mereka.
Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti masalah dan
perbezaan semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah ketidakupayaan kanakkanak yang tidak sama antara satu sama lain memerlukan penilaian bagi mengkelaskan
ketidakupayaan

kanak-kanak

mengikut

tahap.

Kanak-kanak

yang

mempunyai

ketidakupayaan lebih mudah dikenalpasti dengan membandingkan mereka dengan

kanak-kanak normal yang lain. Hal ini kerana tahap perkembangan kanak-kanak yang
berbeza antara satu sama lain,ada antara mereka yang aktif dan ada juga yang pasif.
Kesimpulannya, penilaian perkembangan menyelaras kemahiran mengikut usia
kanak-kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak supaya tidak terbantut.

PENILAIAN PENCAPAIAN

DEFINISI
Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk
mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini biasanya
dilakukan kepada kanak-kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru untuk menentukan
pelajar memerlukan kelas inklusif atau tidak. Penilaian ini dijalankan untuk menilai
kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian dan ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi
kepada dua iaitu penilaian sumantif dan penilaian formatif.

Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang dilakukan

untuk mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah dipelajari . Contohnya
dalam UPSR, PMR, SPM dll manakala penilaian formatif ialah ujian mengesan kekuatan
dan kelemahan dan kekuatan pelajar dalam penguasaan sesuatu kemahiran yang
diajar. Contohnya soaljawab lisan, kuiz matematik dll.

Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses

pentaksiran yang dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai prestasi.

TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap
pencapaian

kanak-kanak.

Kanak-kanak

yang

lemah

dalam

penguasaan

dan

berkebolehan dapat dikesan lebih awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat menguasai
konsep 3M juga dapat dikesan dan ini membolehkan guru membuat tindakan awal bagi
mengatasi masalah ini.

Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan keupayaan

pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau merancang bilik darjah
yang sesuai dengan menempatkan mereka mengikut kebolehan pelajar. Dengan ini
proses pengajaran dan pembelajaran akan berjalan lebih lancar.

Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan

kekuatan murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk pelajar
mencapai kejayaan. Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing dan guru dapat
merancang aktiviti yang lebih bersesuaian.

KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui objektif
pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai oleh pelajar atau tidak.

Ini akan

membolehkan guru merancang pengajaran yang paling sesuai dan terbaik mengikut
kemampuan pelajar. Contohnya, guru menggunakan kaedah visual kepada pelajar yang
lemah.

Penilaian pencapaian penting bagi mengenalpasti keperluan pembelajaran

murid, penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru dalam proses pengajaran
dan pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh murid mengambarkan kepada guru
tahap pemahaman murid. Guru boleh melakukan tindakan samaada ingin meneruskan
dengan subjek lain atau memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.

Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan pelajar
mengikut keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik permulaan untuk
memisahkan

pelajar

kepada

kumpulan-kumpulan

kecil

mengikut

kemampuan

pembelajaran mereka.Hal ini penting bagi mengelakkkan terdapat pelajar yang tercicir
dalam pembelajaran.

Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk membuat

pengubahsuaian dalam strategi pengajaran.

Contohnya menggunakan alat bantu

mengajar(ABM).

PENILAIAN PSIKOLOGI

DEFINISI
Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti jiwa dan
`logos` yang membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang dilakukan ini
berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental, emosi, kanak-kanak
berkeperluan khas. Penilaian ini adalah bertujuan untuk membantu penilai mengawal
tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi mental, emosi dan tingkah laku.

Menurut kamus dewan bahasa

penilaian psikologi ialah pentaksiran

terhadap ilmu yang mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia. Crow dan
crow pula berpendapat penilaian psikologi ialah satu kajian untuk mengkaji maklumat
tentang cara individu atau sekelompok manusia di peringkat umur berlainan
bertindakbalas terhadap ransangan dari alam sekitar.
Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula
mentafsirkan psiko sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan haiwan
secara nyata atau terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah laku yang dapat
diperhatikan. Contohnya bagaimana kanak-kanak berjalan dan kajian tentang emosi
kanak-kanak.

Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian

terhadap mental dan tingkahlaku manusia atau haiwan.

TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian

psikologi

amat

diperlukan

terutama

kepada

kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang
sesuai dengan kaedah realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk
kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah
laku, emosi, dan mental mereka. Dari itu pengetahuan dan kemahiran amat penting
dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan
penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang intervensi awal yang sesuai.
Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku
manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai
memberi bimbangan akan membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku
baik.

Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian, menyelidik

dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak bekeperluan khas
ini.Dengan adanya maklumat ini segala rancangan rawaatan boleh dilakukan.

KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk
memahami tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru juga
harus mengenali kanak-kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka tidak

bertindak agresif. Hal ini akan memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran.
Proses bimbingan kanak-kanak juga lebih mudah dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru
dan

ibubapa

terhadap

masalah

ini

akan

membolehkan

tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan.

mereka

menjalankan

Dengan itu kanak-kanak

berkeperluan khas akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada
dibawah jagaan guru mereka.

Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan untuk
membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar
bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan
pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh ketinggalan di belakang.

Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti
ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan
kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada
peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko
ketidakupayaan.

PENUTUP
Kesimpulannnya, penilaian

amat penting kerana ia dapat menilai

perkembangan kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah laku
sesseorang kanak-kanak. Penilaian ini mencakupi penilaian pengesanan,pengesanan
diagnostic, penilaian perkembangan,penilaian

pencapaian dan penilaian psikologi.

Penilaian ini boleh dilakukan kepada seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga
ke akhir hayat Penilaian boleh dilakukan mengikut langkah demi langkah.

Langkah pertama ialah menjalankan penilaian pengesanan. Penilaian

pengesanan yang dilakukan membolehkan simpton-simpton awal dapat dikenalpasti.
Hal ini membolehkan ibubapa dan guru membawa kanak-kanak tersebut berjumpa pakar
seperti dooktor, pakar psikologi, pakar terapi, pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan
supaya penilaian diagnostik boleh dilakukan keatas kanak-kanak tersebut.

Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu ibubapa dan

guru untuk mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan tepat. Apabila penilaian
diagnostik ini dilakukan kanak-kanak tersebut akan dilabel mengikut ketidakupayaan.

Hal ini membolehkan langkah yang lebih khusus boleh diambil untuk membantu kanakkanak tersebut.

Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan akan

dilakukan

bagi

mengetahui

tahap

perkembangan

seseorang

kanak-kanak.

Perkembangan kanak-kanak dilihat melalui perubahan yang berlaku keatas kanak-kanak

mengikut usia mereka. Selain itu tahap perkembangan yang berlaku pada seseorang
kanak-kanak juga diukur melalui pencapaian.
Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap
kebolehan seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah
terutama kanak-kanak berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan. Penilaian
psikologi bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas dari segi emosi,tingkah laku dan mental mereka.

Posted 14th January by nabila bayek

0

Add a comment

Blog Archive

About Me

Loading
Send feedback
Dynamic Views template. Powered by Blogger.