1 / 13

MENGENALPASTI CORAK PEMBELAJARAN YANG DIAMALKAN OLEH PELAJAR

YANG DIKATEGORIKAN SEBAGAI

CEMERLANG DAN JUGA LEMAH

Mohd. Kamarul Yusri bin Khaidzir
Unit Pengurusan Perniagaan
Kolej Matrikulasi Pahang
Kementerian Pendidikan Malaysia
26300 Gambang
Pahang Darul Makmur
ABSTRAK

Pembelajaran merupakan suatu proses yang berterusan bagi seorang pelajar. Di

dalam usaha untuk mencapai kecemerlangan di dalam akademik, pelajar perlu untuk

mengulangkaji semula topik pelajaran yang dipelajari di dalam kuliah atau tutoran.

Bagi tujuan tersebut setiap pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang tersendiri di

mana gaya pembelajaran tersebut mungkin dirasakan berkesan atau selesa bagi diri

pelajar terbabit. Namun begitu, tidak semestinya usaha yang diberikan di dalam

ulang kaji membuahkan keputusan yang dikehendaki. Keberkesanan corak

pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar boleh dilihat berdasarkan keputusan

peperiksaan yang diperolehi. Kajian ini bertujuan untuk melihat akan corak

pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar jurusan perakaunan sesi 2003 / 2004.

Sampel bagi kajian ini merupakan pelajar jurusan perakaunan sesi 2003 / 2004 yang

memperolehi PNGK 3.5 ke atas dan juga 2.65 ke bawah bagi semester 1. Dengan itu

suatu corak pembelajaran yang berkesan boleh dikenal pasti seterusnya dijadikan

panduan kepada pelajar lain terutama pelajar yang memperolehi keputusan yang

kurang memuaskan. Secara lebih khusus lagi kajian ini mempunyai 3 objektif iaitu:

( a ) Untuk mengenal pasti corak pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar, ( b )

Untuk mengenalpasti faktor – faktor yang mempengaruhi keberkesanan

pembelajaran pelajar dan ( c ) Untuk meninjau prinsip yang diamalkan oleh pelajar

sewaktu mengikuti pengajian di kolej matrikulasi.. Diharapkan kajian ini dapat

 memberikan maklumat bagaimana pelajar menjalani proses pembelajaran mereka.

Dengan adanya maklumat ini, pihak kolej boleh memperbaiki atau mengubahsuai

samada peraturan atau infratruktur di dalam usaha

2
menyokong proses pembelajaran pelajar.

INTRODUKSI

MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK

Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran
matematik dan sering menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep
matematik yang berkaitan dengan konsep yang mereka salah ertikan. Miskonsepsi umum dalam
matematik adalah seperti berikut;

 Pemahaman yang kurang lengkap dalam fakta-fakta nombor.

Contohnya komputasi asas seperti 9 + 3 = 12 atau 2 x 8 = 16. Mengingati kembali dengan efisien
fakta-fakta asas seperti ini adalah penting kerana ia membolehkan murid membuat pendekatan
kepada pemikiran matematik yang lebih lanjut tanpa diganggu oleh fakta-fakta asas tersebut.

 Kelemahan dalam komputasi/pengiraan

Ada murid yang memahami konsep matematik tetapi tidak konsisten dalam pengiraan. Mereka
melakukan kesilapan disebabkan oleh membuat kesilapan dalam membaca simbol atau teknik
penyelesaian operasi yang salah.

 Kesukaran dalam memindah pengetahuan

Yang sering berlaku ialah kurang kemahiran dalam pemindahan konsep matematik yang abstrak
atau aspek konseptual dengan kenyataan. Kefahaman mengenai perwakilan simbol alam dunia
yang fisikal adalah penting untuk bagaimana dan berapa mudahnya murid mengingati sesuatu
konsep.
Contohnya, menyentuh dan memegang bentuk segiempat tepat memberi erti kepada murid dari
hanya diajar mengenai bentuk secara abstrak.

 Membuat perkaitan

Terdapat murid yang mengalami kesukaran untuk membuat perkaitan dalam pengalaman
matematik. Contohnya, murid mungkin menghadapi kesukaran untuk membuat perkaitan antara
nombor dengan kuatiti. Tanpa kemahiran ini akan menyukarkan murid mengingat kembali dan
membuat aplikasi dalam situasi yang baru.

 Kefahaman yang kurang lengkap mengenai bahasa matematik

Bagi sebahagian dari murid, kelemahan dalam matematik mungkin disebabkan oleh kurang
mahir membaca, menulis dan bercakap. Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan
adanya istilah matematik yang sebahagiannya mereka yang belum pernah dengar di luar bilik
matematik ataupun mempunyai erti yang berlainan.

BAB 1

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI MISKONSEPSI

Kita melakukan kesilapan kerana beberapa sebab. Ada disebabkan oleh konsentrasi yang kuran
taakulan yang terburu-buru, kegagalan melihat butiran situasi yang penting dan lain-lain. Tidak
kurang disebabkan kesalahfahaman mengenai situasi.

Kanak-kanak sering melakukan kesilapan dalam matematik disebabkan miskonsepsi. Selagi kita
tidak peka terhadap kesilapan yang mereka lakukan dan tidak bertanya mengapa mereka
membuat kesilapan tersebut, kita tidak dapat membantu kanak-kanak memperbetulkan
kesalahan-kesalahan mereka. Sebagai seorang guru, apa saja cara kita memperbetulkan
miskonsepsi kanak-kanak harus dipandu oleh pengetahuan kita mengenai bagaimana kanak-
kanak belajar matematik.

1.1 Faktor-faktor mengapa kanak-kanak melakukan kesilapan dalam matematik

 Konsentrasi

Ramai diantara murid-murid yang tidak atau kurang konsentrasi ketika proses pengajaran dan
pembelajaran dijalankan. Ini mungkin kerana pembelajaran membosankan dan pengajaran guru
tidak bersistematik. Murid-murid akan hilang konsentrasi apabila merasakan bahawa pelajaran
tersebut sudah menjadi semakin sukar dan semakin susah untuk difahami.Maka, jika konsentrasi
sudah hilang atau kurang, sudah pasti mereka akan membuat kesilapan kerana mereka tidak
memberikan tumpuan dalam pengajaran guru.

 Minat

Kebanyakan murid tidak berminat terhadap pelajaran Matematik, maka jika sudah tersemai
perasaan tidak berminat sudah pasti mereka akan belajar sambil lewa, tambahan lagi jika guru
tidak cuba untuk menarik perhatian mereka. Maka kesilapan dalam pembelajaran matematik juga
berpunca dari minat mereka sendiri.

 Kefahaman

Ramai murid memilih untuk berdiam diri tanpa menanyakan soalan pada guru atau kawan jika
mereka tidak faham tentang sesuatu konsep matematik tersebut, maka dari sinilah kesilapan
komputasi akan berlaku. Kadar kefahaman yang rendah boleh menyebabkan kesilapan dan kadar
kefahaman yang tinggi adalah sebaliknya.

 Kurang daya pendengaran/penglihatan

Antara punca kesilapan ialah murid kurang daya pendengaran / penglihatan. Tetapi sikap mereka
yang hanya berdiam diri dan tidak menjelaskan masalah mereka merupakan punca guru tidak
dapat mengesan punca kesilapan mereka.

 Pengajaran guru kurang jelas

Mengajar matematik tiadklah bgitu sukar, namun bukanlah senang. Jika guru mengajar sambil
lewa tanpa perancangan dan peralatan mengajar yang lengkap, besar kemungkinan pengajaran
guru yang diterima oleh murid tadi tidak sempurna. Jika pengajaran guru kurang jelas tentang
sesuatu isi atau konsep matematik yang diajarkan, maka akibatnya mungkin murid-murid akan
membuat kesilapan.

 Cuai

Kesilapan yang murid lakukan juga adalah seringkali kerana kecuaian mereka. Ramai murid
yang selalu ingin membuat sesuatu latihan dengan cepat hingga mereka tersalah kira dan
sebagainya.

 Emosi negatif terhadap matematik samaada dari segi fisiologi mahupun psikologi

Tanggapan bahawa matematik itu sangat sukar dan tidak mahu mencuba mempelajarinya dengan
betul membuatkan kebanyakan minda murid-murid tadi sudah terpengaruhi oleh tanggapan tadi
maka pembelajaran mereka akan terganggu. Ada juga di kalangan murid yang akan jatuh sakit
atau demam apabila menjelangnya peperiksaan Matematik kerana emosi negatif mereka. Apabila
minda dan kesihatan terganggu, peluang untuk melakukan kesilapan dalam matematik adalah
tinggi.

1.3 Kesilapan murid-murid di dalam Matematik terjadi di dalam dua keadaan iaitu:

 Kesilapan yang tidak disengajakan

Kesalahan yang timbul dari aktiviti memproses soalan. Kesilapan ini tidak bersistematik dan
berpola, kerana ia berlaku sekali sekala dan boleh dilakukan oleh pakar atau kanak-kanak.
Kesilapan seperti ini mudah dijumpadan cepat diperbetulkan.

 Kesilapan yang dilakukan secara berulang-ulang (miskonsepsi)

Kanak-kanak tidak tahu mereka melakukan kesilapan kerana mereka menjawab soalan mengikut
kefahaman mereka yang sedia ada. Kesilapan ini akan dilakukan berulang-ulang sehingga ada
orang yang memperbetulkan konsep mereka.

1.4 Cara kanak-kanak memperolehi konsep matematik

 Pengalaman naturalistik
Pengalaman naturalistik ialah pengalaman yang dimulakan secara spontan oleh kanak-kanak
dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pengalaman ini amat berguna kepada kanak-kanak
mahupun orang dewasa.

Tugas guru ialah memberikan alam persekitaran yang menarik dan kaya dengan aktiviti-aktiviti
yang dapat memberikan pengalaman yang berguna untuk kanak-kanak seperti aktiviti yang
membolehkan mereka menyentuh, merasa, melihat dan lain-lain.

Contoh-contoh pengalaman naturalistik:

 Apabila kanak-kanak menggunakan perkataan ‘berat, besar, kecil, tinggi, rendah dan lain-lain”
mereka mulai menyedari tentang ukuran.

 Kanak-kanak mula menyedari tentang masa apabila dikaitkan dengan masa rehat, masa balik
sekolah, masa pelajaran matematik dan lain-lain.

 Nilai nombor didapati dari menghitung benda-benda, lompatan, anak tangga dan lain-lain.

 Pengalaman tak formal

Pengalaman tak formal dimulakan oleh orang dewasa ketika kanak-kanak berada dalam suasana
pengalaman naturalistik. Pengalaman-pengalaman seperti ini tidak dirancang dalam jangka masa
yang tertentu. Ia berlaku bila keadaan mengizinkan dan guru dapat menggunakan peluang
tersebut untuk mengajar murid.

Contohnya;

 Menerangkan tentang konsep nombor ganjil bila seorang daripada murid tidak mempunyai
pasangan semasa aktiviti sukan perlu dilakukan secara berpasangan.

 Memperkenalkan “lebih banyak daripada” atau “lebih sikit daripada” bila kanak-kanak
membahagi-bahagikan buah kepada semua murid dalam bilik darjah dan lain-lain.

 Pengalaman pembelajaran yang berstruktur

Pembelajaran berlaku setelah dirancang oleh guru. Boleh dilakukan secara berseorangan, dalam
kumpulan kecil atau besar dalam masa yang telah ditetapkan. Contohnya mengajar topik-topik
yang tertentu dalam masa matematik yang ditentukan ataupun semasa mengajar mata pelajaran
lain yang berasaskan matematik.

BAB 2

SEBAHAGIAN DARI MISKONSEPSI DAN PUNCANYA

Terdapat beberapa analisis punca miskonsepsi yang dijalankan oleh Olivier (1998), antaranya
ialah;

2.1 Tampalan (patchwork)

Sebagai contoh, apakah susunan kesukaran yang kita jangkakan dalam soalan-soalan operasi
tambah tiga digit berikut bagi kanak-kanak sekolah rendah;

(A)523 (B)593 (C)586 (D)586

+25 +25 +25 +325

Analisis traditional mungkin akan menyarankan bahawa (A) sepatutnya yang teramat mudah
memandangkan (B) melibatkan tambahan menaik, begitu juga dengan dua tambahan menaik
untuk (C) dan (D) memerlukan kiraan yang lebih banyak. Tetapi yang memeranjatkan,(A) adalah
yang paling sukar bagi kebanyakan kanak-kanak.. Kenapa? Dan bagaimanakan kita hendak
menjelaskan jawapan yang sering diberikan untuk (A) seperti berikut;

(E)523 (F)523 (G)523

+25 +25 +25

748 948 48

Mungkin kita akan berfikir bahawa murid-murid tersebut tidak faham akan nilai digit/nombor,
atau tidak faham bagaimana untuk membuat tambahan ‘menaik’, ataupun tidak tahu kombinasi
nombor. Maka, kita sebagai guru mungkin akan membuat pembetulan dengan mngajarkan
semula konsep-konsep dan prosedur pengiraan yang betul yang kita fikir sebagai punca
miskonsepsi berkenaan.

Namun, kajian klinikal (Davis, 1984) membuktikan bahawa miskonsepsi ini terbit dari perspektif
dan respon kanak-kanak tadi yang pada mulanya sudah menguasai skema-skema tertentu dan
terpengaruh dengan skema tersebut dalam menyelesaikan masalah yang baru.

Bagi menyelesaikan (A), operasi tambah tersebut mempengaruhi tindakan kanak-kanak tadi
untuk menggunakan skema tambahan yang telah pun dipelajari, termasuklah kaedah menambah
baris demi baris dan cuba memahami bahawa operasi tambah adalah operasi ‘binari’ atau dua
bahagian, iaitu menambah satu digit dengan satu digit. Tetapi, bagi (A) ada satu digit yg terasing,
apabila minda murid terkawal buat masa ini, dia akan cuba membuat tampalan (patchwork)
dengan mengubah aturan tambah iaitu baris dengan baris seperti (E dan F), atau mengendahkan
baris kiri (G) kerana tidak ingin melanggar kefahaman mindanya tentang operasi tambah itu
adalah operasi binari. Analisis ini juga menjelaskan mengapa lebih ramai murid-murid yang
berjaya menjawab (B) dari (A).

Ia adalah sangat jelas bahawa pemulihan terbaik adalah untuk membina pengetahuan yang betul
bagi murid-murid dengan memperkenalkan 0 sebagai digit yang sepatutnya diletakkan pada
mana-mana digit yang berasingan dalam operasi tambah agar skema operasi tambah (operasi
binari) dalam minda kanak-kanak tidak dipengaruhi. Membuat pembetulan secara langsung tidak
akan dapat menghilangkan skema yang sudah terbina dalam minda kanak-kanak tadi, dan
jikapun membawa perubahan pada jawapan kanak-kanak ia hanya akan bersifat sementara dan
skema yang sudah terbina dalam minda mereka tadi akan mengubah semula cara pengiraan
mereka pada masa akan datang.

2.2 Penertiban perpuluhan

Kajian di Israel, Amerika Syarikat dan Paris (Resnick et al, 1989; Nesher, 1987) dalam
pertandingan matematik bagi rendah atas mendapati bahawa kesilapan yang dilakukan adalah
hasil dari pengetahuan asas/am mereka,
Contoh;

No.manakah yang paling besar nilainya?

(A) 0.62 (B) 0.234 (C) 0.4 (D) 0.31 (E) 0.532

Respon;

0.62(38%) ;0.532(29%) ;0.4(25%)

Mengapakah senario ini berlaku? Pertama, pengalaman awal kanak-kanak membawa kesimpulan
bahawa bagi nombor bulat, nombor yang panjang adalah nombor yang bernilai besar daripada
nombor yang kecil. Contohnya, 532 lebih besar dari 62. Miskonsepsi akan lebih mudah terjadi
apabila nombor 0.532 disebut sebagai kosong poin lima ratus tiga puluh dua, dengan cara
pembacaan nombor yang salah, maka sudah tentu jelas bagi mereka bahawa 0.532 lebih besar
daripada 0.62.

Kedua, pengetahuan am kanak-kanak dalam menyusun pecahan wajar, bahawa 0.4 lebih besar
dari 0.62 kerana dalam pecahan wajar nilai puluh adalah lebih besar dari nilai ratus, maka
nombor yang paling pendek adalah nombor yang paling besar.

Miskonsepsi dalam nombor bulat mungkin berkurangan dengan meningkatnya umur, tetapi
miskonsepsi dalam pecahan akan tetap kukuh dan menambah bersama dengan peningkatan
umur.

Susunan kurikulum yang berbeza akan membuahkan miskonsepsi yang berlainan juga,
sebagaimana yang dipaparkn dalam hasil kajian bahawa majoriti kanak-kanak di Paris terhindar
dari miskonsepsi pecahan kerana di Paris perpuluhan diajarkan sebelum pecahan wajar. Maka,
jelas bahawa miskonsepsi kanak-kanak terbit dari percubaan untuk mengintegrasikan
pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada.

2.3 Makna dalam bahasa matematik (penyelesaian masalah)

Berikut adalah dua masalah yang sukar diselesaikan oleh murid-murid (Bell et al, 1981; 1984).
Kenapa berlaku sebegini? Bolehkah kita menjangka dan menerangkan kesukarannya?

(A) 1 liter petrol berharga $1.12. Berapakah harganya juntuk mengisi tangki besar yang
memuatkan 3 litre petrol?

(B) 1 liter petrol berharga R1,12. Berapakah harganya untuk mengisi tangki kecil yang
memuatkan 0.53 liter petrol?

Kadar kejayaan menjawab soalan B bagi kanak-kanak berumur 13 tahun adalah 27%. Mungkin
ada yang berpendapat bahawa ini adalah kerana perpuluhan itu sukar, sebenarnya penjelasan itu
tidak dapat membuktikan apa-apa. Menurut kajian Bell, miskonsepsi ini berlaku bukan kerana
perpuluhan itu sukar, tetapi kerana kesilapan memilih operasi yang bersesuaian yang diperlukan
untuk memperolehi jawapan yang betul. Maka, kesukaran bukan terletak pada pengiraan, tetapi
pada pemilihan operasinya. Kajian bell juga menunjukkan 63% murid-murid memilih operasi
bahagi untuk B.

Apa yang membawa mereka kearah mskonsepsi ini adalah pengetahuan bahawa “mendarabkan
sesuatu akan menjadikannya besar, dan membahagikan sesuatu akan menjadikannya kecil”
Maka, dalam B, kanak-kanak berfikir 0.53l kurang daripada 1l, jadi ia sepatutnya berharga
kurang dari $1.12.

Maka, untuk membuatkannya kurang atau mengecilkan jumlahnya, mereka terdorong oleh
miskonsepsi mereka untuk memilih operasi bahagi.Apakah punca sebenar miskonsepsi ini?
Tentulah dari pembelajaran lampau dalam pengiraan nombor bulat, bahawa darab sentiasa
menjadikan sesuatu jumlah besar, kecuali bagi 0 dan 1, yang sememagnya benar, tetapi salah
dalam kes nombor yang melibatkn perpuluhan dan pecahan.

2.4 Percanggahan (Interference)

Davis (1984) menerangkan tentang kesilapan penerangan antara guru-murid. Antara dialog yang
sering didengar;

Guru : jawapan bagi empat darab empat?

Murid : lapan

Guru : Jawapan bagi empat tambah empat?

Murid : oh! Jawapannya tentulah 16!

Bagaimanakan kita menerangkan situasi ini? Pada pendapat Davis, ia terjadi apabila kita
mencorakkan dan membina skema tambahan dalam minda murid, dengan begini, apabila soalan
darab yang baru dipelajari ditanyakan, murid-murid sering keliru untuk mencuba mengingati
skema yang baru dipelajari, akhirnya kembali pada skema lama, iaitu operasi tambahan yang
dirasakannya selamat untuk digunakan, apabila soalan ke- 2 ditanyakan, barulah ia cuba
menggunakan skema baru (darab) kerana ia tahu soalan guru tidak akan mungkin menggunakan
operasi yang sama, maka kekeliruan timbul dalam peringkat ini.

Walaubagaimanapun, tidak semestinya pengetahuan lama tercanggah dengan pengetahuan baru,

sering juga terjadi sebaliknya, semuanya kerana miskonsepsi, bayangkan, mulanya murid
mempelajari x + x = 2x hinggalah dia mempelajari darab tiba-tiba x + x bertukar mjadi x2 .

Byers dan Erlwanger (1985) menyarankan bahawa kekeliruan ini disebabkan oleh sikap murid
yang cuba mengaitkan dan mengukuhkan bahan yang dipelajari dalam waktu berlainan, kerana
dalam memahami konsep baru, strategi dan algorithmanya sering mengelirukan dan sering
bercanggah atau bertukar bentuk antara satu dengan yang lain yang dikenali dengan
“percanggahan (interference)”.

Jerome bruner juga menyedari tentang kekeliruan ini;

"...apabila kanak-kanak memberikan nombor yang salah ia tidak bermakna mereka kerap
melakukan kesilapan, memandangkan mereka menjawab soalan-soalan yang berbeza.Tugas
guru adalah untuk mencari soalan apakah sebenarnya yang mereka jawab”.

Maka, guru perlulah membantu murid untuk membezakan soalan-soalan tersebut dan
menekankan syarat-syarat yang sesuai untuk diaplikasikan.

BAB 3
 CONTOH MISKONSEPSI UMUM YANG BIASA TERJADI DALAM MATEMATIK

Di antara miskonsepsi umum yang dilakukan adalah seperti berikut:

 Miskonsepsi Nombor

 Miskonsepsi Ukuran

 Miskonsepsi Pecahan

3.1 – MISKONSEPSI NOMBOR

(a) Mendarab dengan sepuluh tambahan sifar

Miskonsepsi ini berpunca dari generalisasi yang melampau yang hanya betul bagi nombor bulat.

Contohnya:

20  10 = 200

400  10 = 4000

tapi 0.2  10 bukannya 0.20

Guru boleh membantu mengelakkan miskonsepsi ini dengan membincangkan fungsi digit bagi
sesuatu nombor contohnya 2010, angka 2 tidak lagi mewakili dua puluh tapi dua ratus. Bila
kanak-kanak sudah mula mempelajari perpuluhan, bersoaljawab dengan mereka apa yang
mereka jangka jawapan bagi 0.210, kemudian disemak dengan kalkulator.

(b) Bahawa 0.25 lebih besar daripada 0.3

Pengalaman awal kanak-kanak membawa kepada kesimpulan bahawa bagi nombor bulat,
nombor yang benilai besar daripada nombor yang pendek. Contohnya, 273 lebih besar daripada
99.
Miskonsepsi akan lebih mudah terjadi jika nombor 0.25 dibaca dengan “kosong poin dua puluh
lima”. Dengan cara pembacaan nombor yang salah seperti itu tentu lebih jelas bahawa “kosong
poin dua puluh lima” lebih besar daripada “kosong poin tiga”.

Guru boleh mengatasi masalah ini dengan menyebut nombor yang betul dan ditambah dengan
mengenalkan nilai nombor perpuluhan menggunakan garis nombor. Dengan ini, dapat membantu
murid memahami tentang nilai nombor.

(c) Jika kamu tidak dapat menolak nombor besar dari nombor kecil jadi menolak nombor kecil
dari nombor besar dibolehkan

34

- 17

23

Meletakkan perkiraan dalam konteks yang jawapannya dapat diterima akal akan membantu
murid memahami mengapa jawapan tersebut tidak masuk akal. Contohnya, 34 orang murid
dalam satu bilik darjah, 17 daripadanya berlatih menyanyi, tidak masuk akal jika 23 orang murid
yang tinggal kerana ini menunjukkan ada 40 orang murid semuanya.

(d) Menyusun nombor bulat

Kanak-kanak kurang kemahiran dalam menyusun nombor-nombor mengikut susunan yang

menaik atau menurun disebabkan kelemahan dalam nilai tempat. Terdapat kanak-kanak yang
tidak dapat membezakan di antara:

Contohnya:

23 dengan 32

96 > 102 dan lain-lain

Kemahiran menempatkan nombor-nombor dalam nilai tempat yang betul dan di atas garis
nombor adalah kemahiran yang penting untuk memahami konsep nilai tempat.

Menyusun nombor-nombor memerlukan kemahiran yang lebih dari hanya menyusun nombor
secara menaik atau menurun.

(e) Di dalam operasi tambah

 Kesilapan menghitung – Kanak-kanak yang sedang belajar operasi tambah tidak semestinya
juga mempelajari cara menghitung. Banyak kesilapan dilakukan dalam operasi tambah
berpunca dari kanak-kanak menggunakan strategi berasaskan menghitung tapi mereka
menghitung dangan salah.

Contohnya, seorang kanak-kanak cuba untuk menyelesaikan 5 + 4 dengan menyusun 5

‘counters’, dan ditambah 4 ‘counters’ lagi. Kanak-kanak menghitung semua ‘counters’ itu
dengan memadankannya dengan jari, “satu, dua, tiga, empat, lima, enam, tu-juh, lapan”. Dia
menjawab 5 + 4 = 8. Apakah menyebabkan kesilapan ini? Bagaimana guru boleh membantu
kanak-kanak tersebut memperbetulkan kesilapan ini?

 Kesilapan membuat perkiraan – Kesilapan dalam menggunakan algorithma untuk operasi

tambah kadangkala berlaku kerana kurang konsentrasi. Selalunya kesilapan berlaku bila
kanak-kanak dikehendaki menyelesaikan operasi tambah yang diluar kemahiran mereka.

Contohnya, bagi setiap contoh di bawah ini yang dilakukan oleh murid-murid, bincangkan apa
yang terjadi dalam pemikiran murid-murid tersebut yang boleh menghasilkan jawapan mereka.

32 + 25 = 12 56 + 57 = 103

27 128 128

+ 94 + 71 + 71

1111 99 899
Kebiasaannya kesilapan yang tidak bersangkutan dengan menghitung bila menyelesaikan operasi
tambah disebabakan oleh 3 punca iaitu kekurangan kefahaman yang holistic / menyeluruh, keliru
mengenai kaedah dan kekurangan pengetahuan yang boleh menyokong kaedah yang cuba
digunakan. Dalam contoh-contoh di atas tidak berkebolehan melihat nombor secara keseluruhan,
dan memperlakukan elemen-elemen secara berasingan menyumbang kepada kesilapan-kesilapan
itu berlaku. Keliru mengenai kaedah iaitu apa yang perlu dibuat dengan ‘puluh’ menyumbang
kepada kesilapan pada contoh-contoh tersebut.

(f) Di dalam operasi tolak

 Kesilapan menghitung –Perhatikan contoh ini. Sekumpulan kanak-kanak berumur 5 dan 6

tahun sedang berbincang mengenai operasi tolak. Mereka sedang membuat operasi tolak 3
daripada 7 dengan menghitung. Sebahagian dari mereka menyebut 7, 6, 5 (jawapan), dan
yang lain 6, 5, 4 (jawapan).

Bagaimana cara membantu mereka memahami perbezaan taakulan (reasoning) mereka boleh
terjadi? Bagaimana cara kamu menggunakan garis nombor untuk menunjukkan operasi ini?

 Kesilapan algorithmik

Kebanyakkan kesilapan yang dilakukan ialah apabila operasi tolak melibatkan nombor sifar.

Contoh:

(a) Menolak dari nombor besar: 404

– 187

383

(b) Berhenti ‘meminjam’ pada sifar: 404

– 187

227
(c) ‘meminjam’ melintasi sifar: 404

– 187

127

(d) ‘meminjam’ dari sifar: 404

– 187

317

(e) Pinjaman tanpa pengurangan: 404

– 187

327

(g) Di dalam operasi darab

 Miskonsepsi dalam operasi – Contohnya, 385  16 = 401. Kesilapan mungkin disebabkan

kecuaian, tapi mungkin disebabkan oleh tidak ada keyakinan dalam operasi darab dan
memilih yang mereka ketahui sahaja.

 Tidak betul meletakkan nombor – Contohnya,

385

 16

385

2310

2695
Penting bila mengajar operasi darab panjang meletakkan nombor mengikut nilai tempat. Kanak-
kanak melakukan kesilapan bila mereka tidak mengikut peraturan ini. Pada peringkat awal
mungkin kanak-kanak perlukan kertas petak.

 Kesilapan sifir

Bila menyelesaikan operasi darab melibatkan nombor besar, kanak-kanak sering membuat
kesilapan dalam fakta operasi darab yang diperlukan. Ini mungkin bersebab dari kanak-kanak
tidak mengetahui fakta darab atau kerana nombor yang besar membingungkan mereka.

 Kesilapan menaikkan nombor (carrying)

Kesilapaan ini jelas bila kanak-kanak diajar operasi darab yang pendek bila mereka perlu
mencatat atau menaikkan nombor pada satu tempat atau disimpan dalam ingatan. Contohnya:

79

 5 6 5 yang dinaikkan telah ditambah kepada 7.

124

79

5 6 5 yang dinaikkan telah dilupakan.

424

79

5 6 5 yang dinaikkan telah ditambah kepada 7 sebelum

724 mendarab dengan 6.

 Kesilapan dengan sifar

Bila menyelesaikan operasi darab dengan sifar, walaupun mereka memounya fakta yang betul
mengenai mendarab dengan sifar boleh melakukan kesilapan seperti 736  0 = 736, keliru
dengan operasi tambah dengan sifar. Selalunya ini berlaku kerana kecuaian, tapi perlu juga
kanak-kanak diminta menjelaskan mengapa mereka menjawab begitu.

(h) Di dalam operasi bahagi

Kebanyakkan kanak-kanak kurang memberi pengamatan bahawa operasi tambah dan operasi
darab mempunyai hokum tukar ganti, tapi tolak dan operasi bahagi tidak. Dalam satu kajian,
beberapa orang murid berumur 10 tahun ditanya, adakah 36÷ 4 sama jawapan dengan 4 ÷ 36?
Jelaskan mengapa. 51% menjawab ya, 30% menjawab tidak dan 9% tidak memberi jawapan. Di
bawah ini sebahagian dari jawapan yang sering diberikan:

“Ya, kerana dedua-duanya sama jumlah seperti 5 + 2 = 7 dan 2 + 5 = 7”

“Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab nilainya bertambah kecil”

“Tidak, kerana kita tidak boleh membahagi 4 dengan 36 sebab 4 adalah nombor yang lebih
kecil”.

Bagaimanakah guru memberi kefahaman kepada kanak-kanak mengenai bahagi tidak

mempunyai hokum tukar ganti bila mereka belum lagi memahami pecahan?

 Kesilapan sifar

Walaupun kesilapan ini tidak sering berlaku ia masih menunjukkan kanak-kanak mempunyai
kefahaman yang kurang mengenai konsep sifar yang sering melakukannya. Contohnya, 0 ÷ 5 =
5. Pengetahuan tentang kesilapan ini penting bila, contohnya kanak-kanak mulai menyelesaikan
operasi bahagi panjang seperti 8064 ÷ 4 dan memberi jawapan sebagai 2416 atau 216.

 Kekeliruan mengenai operasi

Kanak-kanak mungkin melakukan operasi yang lain daripada operasi bahagi bila berhadapan
dengan soalan seperti 56 ÷ 8. Ini mungkin disebabkan kecuaian atau ingin cepat untuk
memberikan jawapan. Kategori N ÷ N dan dijawab dengan sifar mungkin terjadi.

 Kesilapan yang melibatkan nombor 1

Ada terdapat kanak-kanak yang membuat kesilapan, contohnya 9 ÷ 1 = 1. Ini mungkin kerana
kurangnya aktiviti bilik darjah semasa operasi ini diperkenalkan.

 Pembalikan

Jenis pembalikan yang pertama ialah berpunca dari kanak-kanak membaca operasi darab dari
kanan ke kiri.

Contohnya, 24 ÷ 7 dibaca secara terbalik “berapa banyak 7 ada di dalam 42” yang memberikan
jawapannya 42.

Jenis pembalikan yang kedua ialah bila kanak-kanak menukar digit pembahagi dengan yang
dibahagi.

Contohnya,

18 ÷ 6 diberi jawapan sebagai 2 kerana 18 ÷ 6 dibaca sebagai 16 ÷ 8.

3.2 MISKONSEPSI UKURAN

Ada beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku semasa murid menjawab soalan
yang bersangkutan dengan pembelajaran ukuran.

(a) Ukuran panjang

 Jika murid-murid diberikan petak berukuran 1sm2 murid dikehendaki melukis satu garisan,
murid-murid tidak mengikut petak yang disediakan dan tidak menggunakan alat pembaris.

 Mengukur garisan yang diberikan dengan menggunakan pembaris yang disertakan.

 Murid-murid akan melakukan kesilapan apabila mereka hanya melihat penghujung garisan
sahaja tanpa melihat permulaan garisan.

Contoh-contoh lain miskonsepsi ukuran panjang ini ialah seperti berikut;

1. Menulis
ukuran yang diberikan

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 14 cm.

Jawapan betul = 11cm.

2. Menulis
ukuran pjg benda2 diberikan, dgn memulakan kiraan 1 pg pangkal objek

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Jawapan salah = 4 cm.

Jawapan betul = 3 cm

(b) Ukuran luas dan isipadu

 Kurang kefahaman tentang konsep luas dan isipadu.

 Keliru dengan perkataan ‘lebih besar’ dan ‘lebih kecil’

 Tidak memahami rajah yang diberikan.

 Murid-murid hanya membandingkan 2 bentuk apabila ia bercantum.

 Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

(c) Ukuran Berat

 Kesalahan guru dari segi soalan (pilih jawapan) dan rajah (terlalu kecil, jarum tidak kelihatan
dengan jelas dan kesalahan dalam perkataan) dan sebagainya.

 Murid-murid kurang memahami kehendak soalan.

 Keliru dengan maksud perkataan lebih berat dan lebih ringan.

 Menggunakan simbol dalam jawapan

 Murid-murid akan menyemakan mengukur timbangan sama dengan mengukur jam.

 Murid-murid juga tidak menghiraukan nombor sifar yang sama juga digunakan seperti
nombor-nombor lain.

 Kurang kefahaman atau mengetahui serta tidak dapat membezakan di antara kilogram (kg)
dan gram (g).

Murid-murid tidak melihat dengan teliti digit yang ada pada timbangan tersebut dan tidak
melihat simbol kg dan g. Contoh;

Meletakkan perkataan “lebih berat daripada” dan “lebih ringan daripada”

Serbuk kopi lebih berat daripada air

Serbuk kopi

Air

3.3 MISKONSEPSI PECAHAN

Berikut adalah hasil penyelidikan mengenai kesilapan umum dalam pecahan yang dilakukan oleh
Dr. See Kin hai, Universiti Brunei Darussalam. Melalui penyelidikan beliau, kajian telah
mengklasifikasikan kesilapan-kesilapan dalam pecahan seperti yang diringkaskan berikut;

Kesilapan Mengumpul (Grouping error)

Untuk penolakan pecahan, kesilapan berlaku pada semua jenis kemahiran yang perlu mengumpul
semula. Jumlah bilangan kesilapan adalah 21.9% daripada sejumlah 402 kesilapan yang telah
dikenalpasti. Kesilapan ini didapati semakin berkurangan apabila tahap keupayaan murid-murid
semakin bertambah. Dapatan ini selaras dengan kajian Cox (1975) yang juga mendapati bahawa
kesilapan paling kerap berlaku dalam penolakan pecahan yang melibatkan digit kecil berbanding
dengan digit besar.

Misalnya :23/24  17/24 = 14/24

Ward (1979) melaporkan bahawa kebanyakan kesalahan yang dilakukan oleh muridnya adalah
kerana murid kurang memahami konsep nilai tempat. Beliau mengesani masalah ini dengan
menggunakan item-item yang berhubung kait secara langsung untuk menguji idea-idea nilai
tempat.

Kesilapan Fakta Asas (Basic fact errors)

Kesilapan melibatkan mengumpul semula dan beberapa fakta asas. Engelhardt (1977) juga
mendapati bahwa kebanyakan kesilapan jenis ini berlaku pada nombor yang berdigit besar dan
bukannya disebabkan oleh kegagalan kanak-kanak mengingati nombor fakta.

Misalnya 24/17 + 8/17 = 212/17 ; 26/29 + 18/29 = 34/29 dan 2/3  1/9 =1/6

Algoritma Defektif (Defective algorithm)

Kesilapan murid adalah melibatkan pengaplikasian algoritma yang salah. Akan tetapi tiada
kesilapan jenis ini yang dilakukan oleh murid dari kumpulan kurtil tinggi. Untuk jenis kesilapan
ini, biasanya murid-murid menggunakan operasi yang betul pada permulaannya tetapi
kemudiannya, menyeleweng dan berkecenderungan kepada operasi yang lain. Misalnya: 123/120
 38/120 = 138/120

Operasi yang Salah

Kesalahan biasa ini bukan disebabkan oleh pengingatan fakta asas yang silap tetapi
menyalahgunakan operasi.

Misalnya 1/3  5/6 = 5/18

Kesalahan pelajar dalam kes ini mungkin disebabkan salah interpretasi atau salah faham tentang
pengajaran guru.

Kesilapan Identiti

Kesalahan kanak-kanak dalam kes ini disebabkan oleh kekeliruan dalam pengiraan nombor yang
sama dengan 1. Murid-murid berkenaan mungkin berpendapat bahawa penolakan nombor
pecahan dan penambahan nombor pecahan akan menghasilkan nombor yang sama.

Misalnya 2/7  1/7 = 2/7

Kesilapan Sifar

Kanak-kanak menghadapi masalah tentang konsep sifar.

Misalnya: 35/6  10/6 = 20/6

Sekali lagi, kanak-kanak mungkin melakukan kesilapan ini disebabkan kurang memahami
konsep sifar dalam operasi penolakan pecahan.

BAB 4

CARA MENGATASI MASALAH MISKONSEPSI MURID-MURID

4.1 Contoh mengatasi miskonsepsi nombor

Guru boleh membantu mengelakkan miskonsepsi ini dengan membincangkan fungsi digit bagi
sesuatu nombor, contohnya 20 x 10, angka 2 tidak lagi mewakili dua puluh tetapi dua ratus. Bila
kanak-kanak sudah mula mempelajari perpuluhan, bersoaljawab dengan mereka apa yang
mereka jangka jawapan bagi 0.2 x 10, kemudian disemak dengan kalkulator.

4.2 Contoh mengatasi miskonsepsi ukuran

Guru perlu menitikberatkan kefahaman murid tentang konsep luas dan perkataan-perkataan baru
bagi mereka seperti “lebih besar, lebih kecil, lebih berat daripada, lebih ringan daripada” dan
sebagainya. Guru juga perlu mengajar dan membimbing murid untuk memahami rajah dan
kehendak soalan.

4.3 Contoh mengatasi miskonsepsi pecahan mengikut kajian Dr. See Kin Hai

Kesukaran mengoperasikan pecahan disebabkan pecahan mempunyai pelbagai maksud. Maka

dicadang bahawa adalah lebih bermakna mengajar murid-murid memahami pelbagai interpretasi
konsep pecahan dalam kedua-dua bentuk konkrit dan simbol. Ginsburg (1977) menerangkan
bahawa pecahan boleh diajar dalam pelbagai cara. Sebagai contoh, pecahan 1/4 dicadangkan
oleh penulis supaya diinterpretasi dan diajar sebagai:

(a) Sebahagian daripada ‘keseluruhan lingkungan’ (whole region)

Di sini, keseluruhan lingkungan dibahagikan kepada 4 bahagian yang sama besar dan mengambil
satu daripadanya (seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1) adalah satu perempat. Penemuan
awal murid-murid terhadap pecahan adalah seakan-akan sejenis ruang dan dalam alam 3
dimensi. Hart (1980) mengajar konsep pecahan dengan memberikan sekeping kertas kepada
murid-murid dan mengarahkan mereka membahagikan kertas itu dengan cara melipat,
memotong dan melukis atas kertas berkenaan. Beliau mendapati bahawa murid-muridnya telah
menunjukkan kemajuan yang signifikan untuk menyelesaikan masalah pecahan.

Beliau juga menjelaskan bahawa kanak-kanak mendapati bahawa ruang ‘sebahagian daripada
keseluruhan’ merupakan cara yang termudah untuk memahami konsep pecahan. Reys (1966)
juga berpendapat bahawa maksud pecahan sebagai “sebahagian daripada keseluruhan” dan
model lingkungan memberikan permulaan yang baik dalam pengajaran pecahan. Semoga strategi
ini dapat juga diaplikasikan untuk murid-murid di Negara Brunei Darussalam.

Kaedah ini boleh

digunakan dalam
penambahan dan
penolakan pecahan.
Rajah 2
Contohnya 3/8 + 3/8
= 3/4 boleh dibentuk
secara tradisional
dengan
menggunakan gambaran sesuatu kawasan.

Walau bagaimanapun, sekiranya murid ingin menggambarkan pecahan dalam dua rajah yang
berlainan, kaedah ini mungkin akan menyebabkan beberapa masalah lain seperti memberikan
jawapan sebagai 6/16 dan bukannya sebagai 6/8 atau 3/4 seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3
dan 4.

Rajah 3
Rajah 4
(b) Perbandingan antara subset daripada satu set objek tersendiri dan set keseluruhan

Rajah 2 menunjukkan bahawa 1 daripada 4 bintik berwarna hitam. Keadaan ini agak sama
dengan (a) apabila 4 sektor di dalam (a) dipisahkan. Novillis (1976) mendapati bahawa kaedah
(a) dan (b) tidak mempunyai perbezaan yang signifikan antara satu sama lain untuk
meningkatkan prestasi murid dalam menyelesaikan masalah pecahan. Sungguhpun begitu, Payne
(1976) menerangkan bahawa kaedah (b) menggunakan konsep ‘set’ yang mungkin mempunyai
kesukaran yang lebih signifikan daripada kaedah lain dalam pengajaran pecahan.

(c) Satu titik pada garisan nombor yang terletak antara 0 dan 1 seperti Rajah 5 di bawah:

Strategi ini mempunyai sedikit

kelebihan. Ia menjadikan
1/4
Rajah 5 pecahan tak wajar lebih penting
sebagai tambahan kepada satu
set nombor biasa untuk
membantu mengisi ruang-ruang antara garis nombor. Meskipun begitu, Novillis (1976)
menjelaskan bahawa beroperasi dengan garis nombor adalah sukar sekiranya garis nombor itu
melebihi 1. Sebagai contoh, untuk menandakan pecahan 3/5 pada garis nombor daripada 1
kepada 5 bahagian kecil. Kebanyakan kanak-kanak sekolah rendah tidak dapat menandakan titik
ini pada garisan tersebut. Di sini, pecahan ini menggambarkan satu titik pada garisan sebagai 0
dan 1.

(d) Keputusan operasi bahagi

Contohnya satu objek dibahagikan kepada 4 orang. Maksud pecahan ini berhubung kait dengan
operasi membahagikan satu nombor keseluruhan dengan yang lain. Strategi ini telah digunakan
olah Hart (1984) dengan sedikit kejayaan, misalnya seperti “Sekeping coklat dibahagikan kepada
bahagian sama besar antara empat orang kanak-kanak. Berapakah yang harus dimiliki oleh setiap
kanak-kanak?” (Lihat Rajah 6)

Rajah 6
(e) Cara perbandingan saiz untuk 2 set objek

Contohnya A mempunyai 1/4 bintik daripada B dalam rajah 7 dan Troli A panjangnya 1/4
daripada troli B telah ditunjukkan dalam rajah 8 di bawah. Untuk perkara ini, dalam kehidupan
sebenar, asas pengaplikasian pecahan khasnya pecahan yang melibatkan idea tentang ratio atau
skala senang untuk didemontrasikan kepada kanak-kanak. Walau bagaimanapun, Hart (1984)
dan Karplus et al. (1977) menunjukkan bahawa kanak-kanak berkecenderungan kembali
menggunakan perbandingan tambahan misalnya 5 adalah lebih banyak daripada 4 dan bukannya
sebagai ratio.

Oleh sebab konsep pecahan adalah kompleks dan tidak dapat dikuasai kesemuanya sekali, maka
ia perlu melalui satu proses jangka panjang untuk perkembangan berikutnya berdasarkan turutan
perancangan pengajaran yang teliti.

Melaluinya, murid-murid diharapkan dapat menghubungkaitkan pecahan dengan nombor abstrak

pada setiap hari semasa mereka menjalankan tugas di sekolah. Murid-murid yang diminta
memotong sekeping pita jangkamasa detik yang panjangnya 2m kepada 5 keping secara sama
rata akan menghasilkan 40cm setiap keping pita jangkamasa detik tanpa memahami secara
mendalam tentang keputusan pecahan 2/5= 0.4.

CADANGAN DAN KESIMPULAN

Secara umum, guru tidak digalakkan untuk memikirkan kegagalan kanak-kanak dalam
menyelesaikan masalah matematik disebabkan oleh kelemahan daya pemikiran, malas, sikap
yang negative atau kesukaran belajar sahaja, walaupun faktor-faktor ini serba sedikit
menyumbang kepada kesilapan-kesilapan yang sering dilakukan. Guru juga harus meneliti
mengenai konsepsi kanak-kanak terhadap konsep-konsep yang telah diajar. Jika terdapat
miskonsepsi, guru perlu membantu kanak-kanak tersebut memperbetulkan miskonsepsi mereka.

Menurut Nor Asmah (2000), pendekatan yang sesuai perlu dicari dan digunakan. Refleksi keatas
pendekatan dibuat dan perlu diulangi kitaran sehingga membuahkan kejayaan. Persekitaran
pembelajaran yang menyokong dan mengalakkan penaakulan matematik dan meningkatkan
kecenderungan pelajar terhadap matematik perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya oleh guru
matematik dengan menjana minda pelajar kearah yang positif.

Salah satu dari kaedah pengajaran yang membantu murid mengatasi miskonsepsi mereka ialah
dengan menggalakkan mereka berkongsi berbincang dan memperkembangkan interpretasi
konsep matematik mereka. Prinsip-prinsip pengajaran ini ialah:

1. Sebelum mengajar, uji nilai kerangka konsep murid yang sedia ada.

Selalunya guru menggunakan ujian untuk menilai pencapaian murid. Di sini kita cuba untuk
menilai interpretasi intuitif dan kaedah murid sebelum mengajar. Ini tidak memakan masa yang
panjang, hanya dengan memberikan beberapa soalan yang kritis atau ujian yang lebih mencabar.
Guru akan membincangkan pemikiran murid yang mungkin menyebabkan jawapan yang mereka
berikan.

2. Jadikan konsep dan kaedah penyelesaian yang sedia ada jelas dalam bilik darjah

Pada permulaan pengajaran, tawarkan murid satu tugasan yang terdapat adanya kemungkinan
murid melakukan kesilapan kerana miskonsepsi. Ini bermaksud supaya murid menyedari tentang
interpretasi intuitif dan kaedah penyelesaian mereka dan mendedahkan kesilapan yang sering
dilakukan dan miskonsepsi mereka jika ada. Murid dikehendaki melakukan tugasan tersebut
secara individu tanpa bantuan dari guru. Tidak ada pengajaran baru dilakukan dan guru juga
tidak menunjukkan kesilapan dan miskonsepsi murid.

3. Berkongsi kaedah dan keputusan (jawapan) dan merangsang konflik untuk perbincangan.
Maklum balas akan diberikan kepada murid dengan cara sekurang-kurangnya satu daripada tiga
cara ini iaitu:

 Dengan memberi arahan murid membandingkan jawapan mereka dengan rakan-rakan yang
lain.

 Dengan mengarahkan murid mengulang tugasan tersebut menggunakan satu atau lebih kaedah
alternatif.

 Dengan menggunakan tugasan yang mengandungi cara penyemakan yang dimasukkan dalam
tugasan.

Jika tugasan ini dirancang dengan betul, maklum balas yang diperolehi akan menghasilkan
konflik kognitif bila murid mulai menyedari dan berdepan dengan interpretasi dan kaedah
mereka yang tidak konsisten. Guru perlu mengambil masa untuk membuat refleksi dan
perbincangan dengan murid secara berkumpulan atau sekelas mengenai konflik ini. Murid disoal
dan disuruh menerangkan mengenai tak konsistennya kognitif dan kaedah mereka dan mencari
sebab mengapa ia berlaku.

4. Selesaikan konflik melalui perbincangan dan pembentukan konsep dan kaedah yang baru.

Perbincangan secara kelas diadakan untuk ini. Murid digalakkan untuk memberi pendapat
mereka mengapa miskonsepsi dan konflik ini berlaku. Guru bolehlah memandu murid untuk
memahami konsep itu secara baru.

5. Mengambil berat masalah pembelajaran bahasa Matematik

Bahasa matematik berbeza dengan bahasa yang digunakan seharian. Iaitu terdapat istilah
matematik membawa pengertian yang spesifik. Banyak perkataan biasa menjadi istilah dalam
matematik, tidak kurang juga banyak simbol-simbol yang mempunyai makna masing-masing
yang perlu diketahui,

Contohnya : kurungan ( ),Tambah +, Peratus % dan lain-lain.

Selain itu, kesukaran matematik juga adalah dalam memahami ehendak atau pengertian ayat
matematik, misalnya perkataan dua tambah lima boleh menjadi seperti :

2 + 5, atau ayat-ayat lain contohnya x + y, 4kg + 5kg = ? dan lain-lain.

Dari segi masa, dalam bahasa Melayu, waktu 12.35 tengahari boleh disebut “dua belas tiga puluh
lima”, manakala apabila mereka melangkah dalam rendah atas dan mempelajari bahasa Inggeris,
ia akan disebut ‘twenty-five to one, atau thirty-five past twelve”.Guru harus menerangkan
bahawa dua-dua kaedah penyebutan waktu adalah betul.

a). Implikasi bahasa Matematik kepada pengajaran

Guru harus menggunakan ayat yang mudah difahami dan cuba untuk mengelakkan dari
menggunakan ayat-ayat yang panjang. Guru juga perlu berhati-hati dalam menggunakan istilah
dan bahasa supaya kanak-kanak faham dan dapat mengelakkan kekeliruan. Selain itu, guru perlu
menimbangkan dengan teliti bila patut memperkenalkan konsep-konsep yang formal dan simbol-
simbol matematik.

Guru juga harus cuba perkaitkan percakapan guru dengan contoh-contoh yang menggunakan
bahan konkrit dan illustrasi serta pengalaman seharian murid. Galakkan kanak-kanak bercakap
dan bertanya jika meeka tidak faham. Penerangan / percakapan guru mestilah jelas dan terang
serta elakkan dari membuat kesilapan, terutama mengenai konsep-konsep yang formal. Terakhir,
cuba perkembangkan sesuatu konsep sebelum nama konsep tersebut diberikan.

b). Contoh salah satu strategi untuk mengatasi miskonsepsi dalam operasi matematik yg
melibatkan ayat mudah (Newmann)

 Membaca ayat-ayat dalam soalan. Jika murid-murid tidak dapat membaca dengan baik merka
mungkin tidak dapat menyelesaikan soalan tersebut.

 Kefahaman. Guru perlu membantu murid untuk memahamkan soalan sebelum mereka mampu
melakukannya sendiri.
 Transformasi. Guru harus membimbing murid untuk memindahkan informasi kepada proses
matematik yang bersesuaian.

 Proses. Guru menjadi fasilitator dalam proses pengiraan murid atau dalam memilih cara
penyelesaian yang sesuai.

 Pengenkodan (Encoding). Iaitu dalam operasi mencari jawapan, contohnya 3 + 4+ ?

 Kecuaian. Guru perlu memastikan bahawa tiada kecuaian dalam pengiraan yang dilakukan
oleh murid, contohnya 3 + 4 = 6.

6. Kukuhkan pembelajaran dengan menggunakan konsep dan kaedah yang baru melalui
penyelesaian masalah.

Pembelajaran baru dapat diperkukuhkan dengan cara:

 Memberi masalah baru untuk diselesaikan.

 Menggalakkan murid mencipta dan menyelesaikan masalah mereka sendiri yang serupa.

 Menggalakkan murid membuat analisa tugasan yang mereka selesaikan dan membuat
diagnosis sebab-sebab kesilapan yang dilakukan.

Kemungkinan mengapa prinsip di atas berjaya mengikut penyelidikan yang diadakan ialah
kerana faktor-faktor berikut:

 Kanak-kanak mrngrnal pasti dan dapat memberikan focus kepada halangan konseptual yang
spesifik.

 Memberi penekanan kepada pertuturan (oral) daripada penerangan berbentuk teks.

 Tahap cabaran yang meningkat diberikan kepada murid.

 Perbincangan dan penglibatan murid yang dihasilkan.

 Memberi keutamaan pada kaedah intuitif dan mengenali halangan konsep murid.
 Teori pembelajaran Matematik dapat dijadikan asas untuk memahami sebahagian dari
miskonsepsi tersebut. Teori ini juga membolehkan guru:

 Meramalkan jenis-jenis kesalahan yang selalu dilakukan;

 Menerangkan bagaimana dan mengapa kanak-kanak melakukan kesalahan-kesalahan

tersebut;

 Membantu kanak-kanak memperbetulkan miskonsepsi mereka.

Teori-teori tersebut ialah teori behaviorisme dan konstruktivisme seperti berikut;

Behaviorisme (Pavlov&Skinner)

Teori behaviorisme menganggap kanak-kanak mempelajari apa yang diajar kepada mereka
keranan teori behaviorisme menganggap:

 “Ilmu pengetahuan boleh dipindah keseluruhannya dari seorang kepada seorang yang
lain”, seperti menuang air dari satu bekas kepada bekas yang lain.

 Kanak-kanak dianggap penerima ilmu pengetahuan yang pasif.

 Teori ini juga menyifatkan pembelajaran sebagai “conditioning” iaitu respon yang spesifik
diperkaitkan dengan sesuatu ‘stimuli’.

Dari pandangan pakar dan pengikut teori behaviorisme, mengetahui tentang kesilapan dan
miskonsepsi kanak-kanak tidak penting, kerana teori ini menyifatkan konsep yang ada pada
kanak-kanak relevan untuk pembelajaran, malahan mereka sifatkan sebagai kerosakan
“bytes” dalam komputer. Jika terdapat kesalahan, dihapuskan saja dan ditulis sekali lagi.

Konstruktivisme (constructivism)

Menurut Ian Stewart (2000) kanak-kanak tidak dilihat sebagai pelajar yang pasif, dan tidak
mungkin ilmu pengetahuan dapat dipindah dari seorang kepada seorang yang lain tanpa
 membuar sesuatu kepada pengetahuan tadi. Proses ini dipanggil “assimilasi” dan
“akomodasi” oleh Piaget.

Dari perspektif konstruktivisme, dengan melakukan dan memperbetulkan miskonsepsi adalah

proses pengajaran dan pembelajaran yang penting kerana miskonsepsi ini nanti adalah
sebahagian dari struktur pemikiran yang bergabung dengan konsep baru.

Miskonsepsi ini jika tidak diperbetulkan akan mempengaruhi (dengan cara yang negatif) konsep
tersebut. Miskonsepsi juga akan menghasilkan kesilapan. Sebagaimana menurut Nor Asmah
(2000) bahawa beliau menyarankan agar pelajar digalakkan belajar secara koperatif agar dapat
berbincang dalam membuat penyiasatan, penerokaan dan membuat kesimpulan bersama-sama.
Pembelajaran bercorak konstruktivisme juga dicadangkan agar konsep yang diperkenalkan boleh
digunakan untuk jangka masa yang panjang.

Sebagai kesimpulannya, miskonsepsi lahir dari apa yang telah diajarkan. Walaupun pelajaran yg
diturunkan oleh mereka tersebut tidak logik dan salah, tetapi dari segi perspektif kanak-kanak, ia
sangat sesuai dan benar.(Ginsburg, 1977).

Bagi kita matematik adalah subjek ‘kumulatif’ ataupun bertambah-tambah, dan kita mempelajari
sesuatu yang baru dengan berpandukan pembelajaran lampau, mungkin juga kita bersetuju
bahawa;

Pembelajaran baru yang betul bergantung pada pembelajaran lampau yang betul, juga,

Pembelajaran baru yang salah bergantung pada pembelajaran lampau yang salah,

Apa yang kami cuba terangkan ialah, ,

Pembelajaran baru yang salah selalunya adalah hasil dari pembelajaran lampau yang betul.

Maka, setiap miskonsepsi adalah betul bagi sesetengah pembelajaran yang terdahulu
sebagaimana yang digariskan dalam kurikulum. Majoriti dari punca miskonsepsi adalah kerana
generalisasi melampau “overgeneralization” dalam pengetahuan sedia ada yang hanya tepat
untuk pembelajaran awal. Skema yang telahpun terbina dalam minda kanak-kanak akan terus
kukuh dan sukar untuk berubah. Kanak-kanak tidak mudah untuk menerima idea baru dengan
mudah, contohnya, menukar skema-skema yang sudah tersimpan dlm minda mereka, tetapi
sebaliknya mereka akan cuba mencernakan idea baru tersebut kepada skema yg sedia ada, maka
tiada perubahan yg akan berlaku.

Persoalannya ialah, dapatkah kita mengatasi atau memperbaiki masalah miskonsepsi ini?
Jawapannya ya dan tidak. Ya kerana pembelajaran yang akan diterima kemudian mungkin boleh
membantu murid untuk mengintegrasikan pelajaran lampau dengan pelajaran baru sekaligus
membantunya untuk mengatasi masalah miskonsepsinya, seandainya pelajaran yang baru nanti
akan menitikberatkan isu-isu miskonsepsi yang dialaminya.

Tidak, kerana miskonsepsi mungkin terbina secara semulajadi akibat dari proses mental manusia
yang biasa. Sesetengah kanak-kanak akan terus mengalami miskonsepsi walaupun sudah
diajarkan dengan benda konkrit kerana minda mereka tidak lagi dapat mengawal pembelajaran
dan konsep rasmi matematik yang memerlukan kesempurnaan.

Rujukan

Alwyn Olivier, 1998 , Handling pupils’ misconceptions. Department of Didactics, University of

Stellenbosch, Stellenbosch 7600

Ian Stewart. (2002). Pendekatan Konstruktivisme . [Laman Web]. Tersedia :

www.geocities.com/venusstewart/konstruktivisme_matematik.htm

Nor Asmah Md Noh (2000). Senario pengajaran dan pembelajaran Matematik. [On-Line].

Tersedia : www. geocities.com

See Kin Hai (Dr.), ____. Analisis Kesilapan Umum Dalam Matematik di Sekolah- Sekolah

Rendah. Universiti Brunei Darussalam.

Posted by DR SEE KIN HAI at 00:43

0 comments:

Post a Comment

Newer Post Older Post Home

Subscribe to: Post Comments (Atom)

My Blog List
My Blog List
Followers
Blog Archive
 ▼  2008 (74)
o ►  December (4)
o ▼  November (51)
 PS 2206 How to add 3-D effect to your Office 2007...
 PS 2206 Add animation and sound to Powerpoint pre...
 PS 2206 How to add sound or CD song to Powerpoint...
 PS 2206 How to add Graph in your Powerpoint prese...
 The 7 wonders of the world
 Current Issue - Why American Currency still strong...
 PS 2206 Question 6: The use of ACTIV studio to t...
 PS 2206 Question 5: The use of Blog to teach ma...
 PS 2206 Question 4: The use of ICT in teaching t...
 PS 0267 Past Year Question 2006
 PS 0267 Past Year Question 2005
 PS 0267 Past Year Question 2007
 PS 2206 Question 3: Writing procedure for LOGO
 PS 2206 Question 2 Use of Spreadsheet in teaching...
 PS 2206 Question 1 : How do you use internet game...
 PS 3218 Question 1
 PS 4305 3.19 Question 20
 PS 4305 3.18 Question 19
 PS 4305 3.17 Question 18
 PS 4305 3.16 Question 17 (Malay Ver) Dr Mahathir...
 PS 4305 3.15 Question 16
 PS 4305 3.14 Question 15
 PS 4305 3.13 Question 14
 PS 4305 3.12 Question 13
 PS 4305 3.11 Question 12
 PS 4305 Role of ICT and Internet in Maths Ed (Arn...
  PS 3218 1.18 Fractals Chaos (Part 3)
 PS 3218 1.17 Fractals Properties (Part 2)
 PS 4305 3.10 Question 11
 PS 4305 3.19 Question 10
 PS 4305 3.18 Question 9
 PS 4305 3.17 Question 8
 PS 4305 3.16 Question 7
 PS 4305 3.15 Question 6
 PS 4305 3.14 Question 5
 PS4305 3.13 Question 4
 PS 4305 3.12 Question 3
 PS 4305 3.11 Question 2
 PS 4305 3.10 Question 1
 PS 4305 2.17 Role of Religion in the Learning an...
 PS 4305 2.10 New Misconception in Mathematics
 M ED 2.16 Rotation of factors
 M ED 2.15 Factor Analysis E-book
 M ED 2.14 Construct Validity and Rotation of f...
 M ED 2.13 Discriminant Validity
 PS 4305 2.16 Maths across the curriculum (Malay)...
 PS 4305 2.15 Role of Language, Culture, Religio...
 PS 4305 2.14 Role of ICT in maths (Malay)
 PS 4305 2.13 Misconception in maths (Malay)
 PS 4305 2.12 Problems in the teaching and learni...
 PS 4305 2.11 Current Issues in maths (Malay)
o ►  October (19)

About Me
DR SEE KIN HAI
View my complete profile