BUDAYA NUMERASI DI KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH

Dr. Siti Rahaimah bt Hj Ali

sitirahaimah@gmail.com
Jabatan PIPK
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Baharu Kelantan

Abstrak

Budaya numerasi adalah sebahagian daripada matematik dan saling berkait antara
satu sama lain. Secara khususnya, numerasi merupakan kebolehan untuk melakukan
operasi asas matematik dan memahami idea matematik yang mudah serta
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan seharian.
Pengetahuan numerasi amat penting untuk dipelajari dari peringkat awal lagi kerana
numerasi merangkumi aspek mengenal nombor, asas pengiraan, pengukuran,
geometri, kebarangkalian dan statistik. Artikel ini akan membincangkan budaya
numerasi di kalangan murid sekolah rendah. Gambaran mental digunakan untuk
melihat budaya numerasi di kalangan murid sekolah rendah. Melalui gambaran mental
budaya murid dapat dilihat berdasarkan pengetahuan sedia ada mereka terhadap
sesuatu topik. Budaya numerasi pada peringkat sekolah rendah menentukan
kecemerlangan pada peringkat yang lebih tinggi lagi. Ini kerana dengan budaya
numerasi di dalam bilik darjah murid dapat mengaplikasikan pengetahuan numerasi
dalam kehidupan seharian. Budaya numerasi dari peringkat awal dapat membantu
murid memberikan jawapan betul dengan mengaitkan soalan-soalan asas numerasi.
Budaya numerasi pada peringkat sekolah rendah amat penting bagi murid memahami
kerana setiap tajuk berkaitan antara satu sama lain. Perkataan budaya ialah sesuatu
yang kompleks dan boleh membawa berbagai-bagai makna terutamanya dalam
numerasi. Budaya bergantung kepada konteks numerasi dan apa yang diharapkan
daripada murid. Oleh itu untuk mengetahui apa yang sebenarnya murid fahami
tentang budaya, banyak bergantung pada bagaimana guru mengenali, mengumpul, dan
menterjemahkan bukti yang ada. Apabila sesuatu topik atau konsep itu telah
dipelajari, tidak semestinya ia tidak berubah apabila sesuatu maklumat baru atau
berbeza ditemui. Seseorang itu mungkin boleh dikatakan telah mendapatkan satu
maklumat baru atau pengetahuan baru tetapi adakah dia benar-benar memahaminya?.
Apabila seseorang murid memahami sesuatu, dia boleh mengutarakan apa yang
diketahuinya secara lisan atau mempamerkan kemahirannya.

Abstract

Numeracy culture is a part of mathematics and intertwined with each other. In

particular, numeracy is the ability to perform basic mathematical operations and
understand simple mathematical ideas and apply knowledge and skills of mathematics
in everyday life. Numeracy knowledge is very important to learn from an early stage
as numeracy encompasses recognize numbers, basic computation, measurement,
geometry, probability and statistics. This article will discuss the culture of numeracy
in primary schools. Mental visualisation are used to seeing cultural numeracy among
primary school children. Through a culture of student mental picture can be seen by
their existing knowledge of a particular topic. Culture numeracy in primary schools
ensuring excellence at a higher level again. This is because the culture of numeracy in
the classroom, students can apply knowledge of numeracy in everyday life. Culture
numeracy from an early stage can help students give correct answers by linking basic
questions numeracy. Culture numeracy in primary schools is very important for
students to understand because every topic related to each other. The word 'culture' is
something that is complex and can take a variety of meanings, especially in numeracy.
Culture depends on the context numeracy and what is expected of students. Therefore
to know what students actually understand about the culture, a lot depends on how
teachers identify, collect, and interpret the evidence. When a topic or concept that has
been studied, it does not necessarily change when a new or different information
found. Being able to obtain new information or knowledge does not entitle a student a
full understanding. A student who gains full understanding will be able to express it
verbally or simply displaying his skill.

Pengenalan
Numerasi di Malaysia diperkenalkan dalam kurikulum di peringkat sekolah
rendah bermula apabila Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) yang diperkenalkan
pada tahun 1983. Numerasi pada peringkat sekolah rendah merangkumi kemahiran
asas mengira, serta dapat memahami idea matematik yang mudah. Kepentingan
numerasi tersebut merupakan asas kepada kesinambungan pembelajaran matematik ke
peringkat yang lebih tinggi, malah ia juga landasan kepada pembelajaran mata
pelajaran lain.

Apabila kurikulum digubal semula menjadi Kurikulum Bersepadu Sekolah

Rendah pada tahun 1993, penekanan numerasi diteruskan untuk membantu murid
mengembangkan kemahiran asas numerasi. Selaras dengan itu, pelaksanaan numerasi
memerlukan guru-guru mahir mengaplikasikan pengetahuan matematik (konsep dan
kemahiran) dalam pengajaran numerasi kepada murid. Maka, hasrat kerajaan untuk
melihat murid dapat menguasai kemahiran asas numerasi selepas mengikuti
pendidikan sekolah rendah (KPM, 2010) akan tercapai. Pada tahun 2010,
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah melaksanakan satu saringan awal
numerasi kepada murid Tahun Satu, didapati 46% melepasi tahap numerasi.
 Numerasi adalah sebahagian daripada matematik dan saling berkait antara satu
sama lain. Secara khususnya, numerasi merupakan kebolehan untuk melakukan
operasi asas matematik dan memahami idea matematik yang mudah serta
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan seharian
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Pengetahuan numerasi amat penting untuk
dipelajari dari peringkat awal lagi kerana numerasi merangkumi aspek mengenal
nombor, asas pengiraan, pengukuran, geometri, kebarangkalian dan statistik). Di
Malaysia, tajuk-tajuk mata pelajaran matematik pada peringkat sekolah rendah
merangkumi aspek numerasi yang perlu dipelajari oleh murid pada tahap ini.

Lantaran itu, budaya numerasi perlu diterapkan kepada murid seawal

pembelajaran (KPM, 2001; O'Donoghue, 2002), ini kerana ramai daripada murid
dilaporkan hanya tahu melakukan pengiraan algoritma tanpa mengetahui sebab di
sebalik operasi yang dilakukan dan dapat diaplikasikan dalam kehidupan seharian
(Brown et al, 2003; Earle, 2003; Bobies, 2005;Clarke, 2004). Budaya numerasi pada
peringkat sekolah rendah menentukan kecemerlangan pada peringkat yang lebih tinggi
lagi. Ini kerana dengan budaya numerasi di dalam bilik darjah murid dapat
mengaplikasikan pengetahuan numerasi dalam kehidupan seharian (Westwood, 2008).

Menurut The Curriculum dan Education Standard for School Mathematics

(NCTM, 2000) dan Department for Education and Skill, UK,( 2011) numerasi adalah
kemampuan melakukan pengiraan asas, kefahaman sistem nombor, kemampuan
menyelesaikan masalah secara kuantitatif dan budaya data yang dikumpulkan serta
dapat diaplikasikan dalam bentuk jadual, graf dan gambar rajah. Ada juga takrifan
numerasi sebagai keupayaan membaca, menulis, mengira dan menyusun nombor
sehingga seribu, serta cekap dalam operasi asas matematik seperti menambah,
menolak, mendarab dan membahagi serta dapat mengaplikasikannya dalam operasi
wang, masa dan ukuran panjang (Projek Kia2M. KPM, 2009).

Pelbagai kajian telah dijalankan oleh pengkaji-pengkaji luar dan dalam negara
bagi mengenal pasti budaya murid tentang numerasi. Antara kajian yang telah
dijalankan melibatkan numerasi (Higgin, 2001,2002; Berteletti, 2010; Doig, 2003;
Zevenbergen, 2004; Coles, 2002; Hogan, 2000), kemahiran numerasi (Ginsburg,
2000), penambahan dan penolakan (Matthijsse, 2000), konsep-konsep nombor
(Higgins 2003;Thomas et al,. 2003. Malah, semenjak 1980an lagi kumpulan
penyelidikan Projek Nombor Rasional dan Perkadaran (Behr, Harel, Post & Lesh,
1992) telah membuat kajian bagi mengenal pasti sub-konstruk numerasi dan perkaitan
di antara sub-konstruk tersebut. Misalnya dalam numerasi, pengetahuan tentang topik
pengukuran, murid perlu pelopori kerana makna pengukuran ialah panjang, masa,
suhu, unit ukuran, meter, dan darjah celsius (Wikipedia 2011). Kemahiran ini perlu
difahami oleh murid kerana pengetahuan kemahiran ini dapat digunakan dan
diaplikasikan dalam kehidupan sebenar murid.

Pada era 1990an, NSW Department of Education & Training, (2001,2002) dan
Brown (2000), telah menjalankan kajian terhadap sekumpulan murid bagi meninjau
kefahaman pengetahuan murid tentang numerasi dan sebab-sebab kelemahan dalam
numerasi. Di Malaysia pula, aspek budaya pengetahuan numerasi perlu diberikan
perhatian kerana matlamat utama kurikulum matematik sekolah rendah adalah untuk
membangunkan murid dengan seimbang dari aspek kefahaman konsep dan
penguasaan kemahiran supaya dapat diaplikasikan dalam kehidupan sebenar (KPM,
2002, 2006).

Pencapaian dan Kaedah Pembelajaran dalam Numerasi

Pencapaian numerasi di Malaysia yang dibuat Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS), 2011, menunjukkan tidak banyak berlaku
peningkatan pencapaian daripada tahun 2003 kepada tahun 2007 terutama untuk tajuk
geometri, nombor, algebra, dan data. Hasil kajian menunjukkan murid kurang dapat
menguasai tajuk-tajuk yang terdapat dalam numerasi. Kebanyakkan soalan-soalan
yang dikemukakan oleh TIMSS menguji murid dalam pelbagai tajuk yang berkait
antara satu sama lain. Budaya numerasi dari peringkat awal dapat membantu murid
memberikan jawapan betul dengan mengaitkan soalan-soalan budaya asas numerasi.
Menurut Fuson ( 2003) mendapati bahawa murid boleh menyelesaikan soalan-soalan
penambahan dan penolakan yang membabitkan nombor-nombor yang mempunyai
lebih daripada satu digit. Beliau mendapati juga, bagi menyelesaikan soalan
penambahan yang melibatkan dua digit sebilangan murid membilang lebih daripada
sepuluh menggunakan kaedah mengumpulkan objek bagi setiap nombor dan
kemudian membilang semula setelah menggabungkan objek-objek tersebut.
Bagi soalan penolakan, murid didapati menggunakan kaedah yang sama tetapi
kemudiannya mengeluarkan sebilangan objek tertentu dan membilang semula. Bagi
penambahan, terdapat sebilangan murid yang membilang dalam gandaan puluh dan
kemudian membilang secara sa. Contohnya, bagi 48 + 26 = , murid
menyelesaikan dengan cara membilang, 48, 58, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, iaitu 48 +
20 menghasilkan, 68 + 6 = 74. Terdapat juga murid yang menambah nombor dalam
gandaan puluh yang lebih besar dan kemudian menolak semula untuk memperoleh
jawapannya. Contoh bagi 48 + 26, murid menyelesaikannya secara 48 + 30 yang
menghasilkan 78, kemudian tolak 4 (78 4 =74).

Selain itu, Geary (2000); Perry (2000); Wright (2000); Thompson (2000);
Fuson (1990) telah menjalankan kajian di peringkat sekolah rendah bagi mengenal
pasti cara murid melakukan operasi tambah dan tolak. Hasil daripada kajian itu
didapati murid menggunakan tiga kaedah membilang di mana ketiga-tiganya
menggunakan jari. Dalam kaedah pertama, kanak-kanak itu melipat atau membuka
jari secara berterusan sambil membilang. Sekiranya pengiraan dimulakan dengan
genggaman tangan, jari dibuka satu persatu mengikut soalan yang diberikan.
Sebaliknya jika pengiraan dimulakan dengan tangan yang terbuka, maka pengiraan
dilakukan dengan melipatkan jari satu persatu. Jawapan diperoleh dengan mengira
semula bilangan jari-jari yang dibuka atau dilipat itu.

Cara kedua yang digunakan oleh murid di Korea, mengikut Fuson adalah
dengan menetapkan satu tangan untuk satu adenda. Murid itu melipat dan membuka
jari secara berterusan bagi menyelesaikan soalan yang diberikan. Sekiranya kanak-
kanak tersebut telah memulakan pengiraan dengan melipat jari bagi satu adenda maka
mereka akan membukanya semula apabila adenda yang perlu dihitung itu lebih
daripada 5. Kaedah ke tiga pengiraan yang digunakan oleh murid, di mana murid
membilang adenda kedua secara berterusan. Contohnya 7 + 4, mereka akan menyebut
tujuh dan teruskan melipat jari dengan membilang lapan sembilan, sepuluh, dan
sebelas. Hasil daripada kajian menunjukkan murid menggunakan kaedah
membilang dengan jari bagi menyelesaikan soalan-soalan yang membabitkan
penambahan dan penolakan. Didapati 95% daripada sampel kajian telah memberikan
jawapan yang betul bagi pengiraan sehingga sepuluh dan 87% pula bagi pengiraan
yang lebih besar daripada sepuluh.

Congak juga merupakan salah satu strategi yang digunakan untuk

menyelesaikan masalah numerasi. Baroody (2003) telah membuat kajian tentang
congok terhadap tiga puluh orang murid tahun enam sekolah rendah di Mexico.
Daripada bilangan tersebut lapan belas orang murid dipilih untuk mengalami temu
duga membabitkan congak. Mereka juga diminta menerangkan bagaimana mereka
menyelesaikan soalan yang diberikan . Soalan yang diberikan melibatkan keempat-
empat operasi. Hasil kajian menunjukkan hanya 63% daripada sampel kajian
memperoleh jawapan yang betul. Selain daripada itu, didapati hanya seratus daripada
tiga ratus lima belas soalan yang diberikan diselesaikan dengan cara lain daripada
algoritma biasa. Didapati murid sering menggunakan algoritma yang telah dipelajari
walaupun dalam pengiraan secara congak. Kesimpulan yang dapat dibuat pencapaian
matematik di sekolah rendah bergantung pada budaya numerasi pada peringkat awal
lagi terutama konsep-konsep numerasi (Ball, 2003).

Budaya numerasi
Budaya numerasi pada peringkat sekolah rendah amat penting bagi murid
memahami kerana setiap tajuk berkaitan antara satu sama lain. Gwen (2007) telah
membuat kajian meneliti strategi numerasi bagi pengiraan mental yang digunakan
oleh murid pada akhir sekolah rendah. Strategi numerasi diperkenalkan pada tahun
1999, selepas enam tahun iaitu pada tahun 2005 kajian menunjukkan budaya numerasi
telah memperbaiki prestasi murid dari segi mental . Murid tidak dapat menguasai
topik tanpa budaya numerasi terlebih dahulu dan apa sahaja strategi diajar bergantung
kepada pembelajaran terlebih dahulu. (Murphy, 2004).

Perkataan budaya ialah sesuatu yang kompleks dan boleh membawa

berbagai-bagai makna terutamanya dalam numerasi. Budaya bergantung kepada
konteks numerasi dan apa yang diharapkan daripada murid. Oleh itu untuk
mengetahui apa yang sebenarnya murid fahami, banyak bergantung pada bagaimana
guru mengenali, mengumpul, dan menterjemahkan bukti yang ada. Apabila sesuatu
topik atau konsep itu telah dipelajari, tidak semestinya ia tidak berubah apabila
sesuatu maklumat baru atau berbeza ditemui. Seseorang itu mungkin boleh dikatakan
telah mendapatkan satu maklumat baru atau pengetahuan baru tetapi adakah dia benar-
benar memahaminya?. Apabila seseorang murid memahami sesuatu, dia boleh
mengutarakan apa yang diketahuinya secara lisan atau mempamerkan kemahirannya.
Sebagai contoh, budaya numerasi bagi bulatan, menyebut perkataan bulatan itu
sebagai hubungan rangsangan tindak balas. Murid boleh belajar mengenal beberapa
objek lain sebagai bulatan. Seterusnya murid boleh belajar membezakan bulatan
dengan objek-objek lain seperti segi empat dan segi tiga. Adalah penting murid
didedahkan kepada bulatan dalam keadaan yang berbagai-bagai supaya mereka belajar
mengenal bulatan dalam objek-objek yang lebih komplek. Apabila murid boleh
mengenal bulatan, secara spontan menunjukkan mereka telah memperoleh budaya
konsep bulatan. Bagi menujukkan sesuatu budaya konsep numerasi telah dikuasai,
murid-murid dapat mengenalisasikan konsep tersebut dalam apa keadaan sekalipun.

Menurut Kilpatrick et. Al. (2001) seseorang murid yang tidak memahami
konsep dan kemahiran numerasi akan menghadapi masalah budaya dalam
pembelajaran matematik. Budaya konsep merupakan perkara penting dalam
pembelajaran matematik. Murid yang tidak dapat menguasai konsepnya menganggap
mata pelajaran itu sukar. Kajian Wallance (2000) pula menyatakan budaya perkaitan
merupakan kunci kejayaan murid dalam numerasi. Menurut beliau, kebolehan dalam
numerasi yang tinggi adalah bergantung kepada kebolehan memahami numerasi yang
lebih rendah, iaitu dalam bentuk hierarki. Ini kerana setiap tajuk saling berkaitan
antara satu sama lain. Ramai murid tidak dapat menyelesaikan masalah atas
disebabkan tiada penguasaan konsep dari peringkat awal lagi atau berlakunya
kesalahan fahaman konsep.

Menurut Steen (2007), murid sentiasa mengalami kesalahan fahaman konsep

di dalam numerasi. Murid yang mencapai tahap budaya konsep yang tinggi dalam
numerasi diandaikan telah memiliki ilmu pengetahuan yang berkualiti dan ianya boleh
dipupuk dan dikembangkan seterusnya. Beliau juga menyatakan bahawa pembentukan
konsep dalam pemikiran murid juga merupakan suatu proses yang memakan masa dan
kompleks. Kebiasaannya sesuatu konsep itu pada awalnya agak kabur dan akan
beransur cerah dan jelas setelah ianya difahami. Ia amat bergantung kepada
pengalaman yang dialami oleh seseorang murid serta tahap kematangannya dalam
berfikir. Kebanyakannya murid yang mengalami masalah terdiri daripada golongan
yang mempunyai kurang pengalaman hidup ataupun belum mencapai tahap
kematangan yang diperlukan dan ini membawa kepada pelbagai bentuk persepsi serta
andaian yang salah dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Menurut kajian Noraini Idris (2003) tentang skema penambahan nombor bulat
ke atas tiga orang murid Tahun Dua dan tiga orang murid Tahun Tiga di sebuah
sekolah rendah di Kuala Lumpur, beliau mendapati bahawa konsep asas numerasi
seperti konsep sepuluh, konsep kamutatif, konsep nombor serta kemahiran
membilang, memainkan peranan yang penting dalam membantu murid membina
skema penambahan nombor bulat yang mantap. Didapati murid dapat menyelesaikan
penambahan kerana konsep asas numerasi telah diketahui oleh murid. Oleh itu, proses
pendidikan matematik yang memberi tumpuan kepada pembentukan asas numerasi
supaya penyemaian dan penyuburan pengetahuan minat, sikap dan nilai estetik untuk
melahirkan generasi yang berbudaya matematik (KPM 2001a). Dengan ini seseorang
individu berkemampuan untuk meneroka ilmu, membuat adaptasi, modifikasi dan
inovasi dalam melengkapi atau menangani perubahan dan cabaran masa depan.
Matlamat ini adalah selaras dengan penyataan falsafah pendidikan kebangsaan (PFK).

Pengetahuan numerasi telah lama wujud sejak awal usia murid lagi, mereka
ini dapat mengenal nombor satu, dua atau tiga objek walaupun mereka ini belum
faham sepenuhnya (Fosnot, 2007). Piaget telah mengasingkan bilangan objek dalam
kumpulan kecil 'subitising'. Biasanya murid sejak dari umur empat tahun telah dapat
membilang nombor. Kemahiran ini muncul berdasarkan keupayaan minda untuk
membentuk budaya imej dengan nombor. Oleh itu, murid mengira walaupun belum
memahami tetapi dengan cara hafalan. Contoh, ada nombor enam berserta dengan
imej seperti pada dadu atau daun terup maka murid-murid dapat menyebut nombor
tersebut. Biasanya, apabila dibentangkan dengan lebih daripada lima objek, strategi
mental yang lain mesti digunakan. Sebagai contoh, sekumpulan enam objek
dibahagikan dua kumpulan tiga apabila digabungkan akan menghasilkan jumlahnya
enam. Iaitu, terdapat budaya bahawa beberapa (dalam hal ini enam) boleh terdiri
daripada bahagian yang lebih kecil, bersama-sama dengan pengetahuan bahawa 'tiga
ditambah tiga menjadi enam'. Jenis pemikiran matematik ini telah bermula pada masa
murid mula sekolah dan harus dipupuk kerana ia menyediakan asas untuk operasi
budaya numerasi dan membangunkan strategi budaya dalam pengiraan.

Di peringkat sekolah rendah, murid telah mempelajari konsep pengiraan asas

untuk memahami saiz bilangan dan hubungan, nilai dan operasi tempat. Walau
bagaimanapun, murid membangunkan budaya ini pada kadar yang berbeza.
Sesetengah murid boleh mengira 13 objek, tetapi mereka tidak melihat bahawa 13
adalah satu kumpulan sepuluh dan 3 sa. Griffin (2004) telah menjalankan kajian
berkenaan dengan budaya konsep numerasi dan konsep nilai tempat. Didapati murid
yang terlibat dalam kajian mempunyai tahap budaya konsep yang berbeza antara satu
sama lain.

Mengikut kajian Amin Salleh, Mahiran Abu dan Faridah Abu Hassan (2002)
dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia
meramalkan bahawa pada sesuatu masa yang tertentu, kira-kira 10 peratus daripada
murid sekolah rendah mempunyai masalah pembelajaran terutama dalam budaya
numerasi. Budaya numerasi merangkumi semua topik dalam sukatan pelajaran
matematik sekolah rendah, salah satu contoh kemahiran asas numerasi iaitu tajuk
geometri diajar secara formal di sekolah rendah bermula dari Tahun Satu hingga
Tahun Enam. Maka, ramai kanak-kanak di Malaysia dianggap telah tahu mengenal
pasti bentuk-bentuk khasnya seperti bentuk segi tiga, segiempat dan bulatan apabila
mereka mula belajar di sekolah rendah.

Oleh itu, aspek budaya numerasi mengenal nombor pada peringkat awal bagi
murid-murid perlu diberikan perhatian. Mengenal nombor sukar untuk menentukan
dengan tepat, tetapi amnya ia merujuk kepada rangka kerja yang teratur merangkumi
konsep maklumat tentang nombor yang membolehkan seseorang memahami nombor
dan hubungan nombor dan menyelesaikan masalah matematik yang tidak terikat
dengan algoritma tradisional; (Bobis, 2006 ). Majlis Kebangsaan Guru (USA, 2009)
mengenal pasti lima komponen dalam mengenal nombor iaitu makna nombor,
hubungan nombor, magnitud nombor, operasi yang melibatkan nombor dan kuantiti.
Kajian Munirah (2000), mendapati murid di Malaysia dapat melakukan pengiraan
aritmetik dengan baik tetapi mereka ini tidak menjiwai pengiraan nombor number
sense secara mendalam. Kemahiran ini amat penting kerana mereka menyumbang
kepada intuisi umum mengenai nombor dan meletakkan asas numerasi bagi kemahiran
yang lebih lagi.

Peranan Guru Dalam Pengajaran Budaya Numerasi

Pendidikan sekolah rendah amat penting untuk kesinambungan ke peringkat
pendidikan yang lebih tinggi, guru merupakan ejen yang paling berpengaruh untuk
mencapai matlamat pendidikan (Noraini idris, 1994). Ball (2002) juga turut
menegaskan bahawa kualiti pengajaran bergantung pada apa yang dilakukan guru dan
tingkah laku guru ini bergantung kepada tahap pengetahuan matematiknya. Tegasnya,
dengan menggunakan pengetahuan-pengetahuan yang berkaitan, guru dapat
membantu murid memperoleh budaya numerasi seperti yang dihasratkan oleh
matlamat pendidikan matematik. Justeru itu, guru perlu mengaplikasikan
pengetahuan untuk menjayakan pengajaran budaya numerasi terutama kepada murid
sekolah rendah .

Kepentingan pengetahuan guru dalam pengajaran budaya numerasi perlu

didokumenkan supaya dapat dijadikan bahan rujukan (Russell & Martin, 2001).
Dalam perkembangan yang sama, pengetahuan dan amalan pengajaran guru
merupakan komponen penting untuk memastikan bahawa murid memahami numerasi.
Rangka Tindakan Pendidikan Kebangsaan Malaysia (2006-2010) dikenal pasti bahawa
meningkatkan profesion keguruan adalah salah satu komponen penting kecemerlangan
pendidikan di Malaysia. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa guru-guru
berpengaruh yang besar terhadap pencapaian murid (Hill et al, 2005). Sejak dua dekad
yang lalu, usaha-usaha untuk memberi penjelasan yang tepat pada pengetahuan guru
telah diberikan perhatian yang sama bermula dari apa yang jenis pengetahuan yang
perlu untuk mengajar asas numerasi. Melaksanakan cabaran yang sukar menjelaskan
bahawa pengetahuan numerasi guru-guru mesti menggunakan apa sahaja kaedah
apabila mengajar numerasi untuk murid memahami konsep asas numerasi (Bass,
2005; Heaton, 2000; Yackel, 2002).
 Kajian dijalankan oleh Wright (2002), bertujuan untuk membangunkan kriteria
pengajaran dan amalan pengajaran guru yang menyokong serta membangunkan
budaya numerasi guru. Data yang dikumpul melalui temu bual guru-guru sekolah
rendah, pemerhatian bilik darjah dan peperiksaan artifak lain seperti rancangan
pengajaran guru, bahan-bahan pengajaran, sumber-sumber yang digunakan dalam
pengajaran guru. pemerhatian direkodkan untuk analisis. Walau bagaimanapun,
dapatan daripada data analisis awal dari kajian rintis menunjukkan kemunculan aspek-
aspek tertentu pengajaran seperti ciri-ciri guru yang baik dan penglibatan murid amat
berkesan. Aspek-aspek lain pengajaran seperti pengetahuan kandungan pedagogi guru
berkaitan numerasi, guru-guru kadang-kadang menghadapi masalah jika ada di antara
murid-murid yang lemah dalam numerasi. Jadi, guru-guru terpaksa berpindah ke
tajuk lain walaupun masih ada murid yang kurang memahami asas numerasi. Peranan
guru amat penting terutama dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik
amnya, khususnya budaya pengetahuan numerasi pada peringkat awal lagi perlu
diterapkan (KPM 2010).

Di Amerika Syarikat, pihak National Council of Teacher of Mathematics

(NCTM) telah menerbitkan piawaian seperti The Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) dan The Principles and Standards
for School Mathematics (NCTM, 2000) sebagai usaha untuk mempertingkatkan mutu
pengajaran dan pembelajaran matematik terutama budaya pengetahuan numerasi.
Antaranya, pembelajaran topik pecahan adalah lanjutan daripada pembelajaran
nombor bulat dan para pendidikan harus membantu murid membina budaya konsep
pecahan ini (NCTM, 2000) supaya budaya numerasi di kalangan murid akan tercapai.

Budaya pengetahuan numerasi amat penting dicapai oleh kanak-kanak supaya

mereka ini memahami proses, konsep dan kemahiran asas numerasi. Penyampaian
pengajaran secara menarik dan menyeronokkan akan menarik minat murid menyertai
aktiviti dalam proses pembelajaran, sekali gus mewujudkan budaya yang meyakinkan.
Proses ini perlu wujud dalam setiap individu murid kerana budaya pengetahuan
numerasi murid nanti akan diaplikasikan dalam kehidupan sebenar mereka (Steen,
2000). Apabila murid memahami numerasi secara langsung pencapaian dalam mata
pelajaran matematik dapat ditingkatkan.
 Oleh itu, kepentingan pengetahuan guru dalam pengajaran perlu didokumenkan
(Gess-Newsome, 2000; Graeber, 2000; Munby, Martin, 2001) supaya menjadi rujukan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam perkembangan yang sama,
pengetahuan dan amalan pengajaran numerasi merupakan komponen penting untuk
memastikan bahawa murid itu sendiri membangunkan budaya numerasi. Rangka
Tindakan Pendidikan Kebangsaan Malaysia (2006-2010) dikenal pasti bahawa
meningkatkan profesion keguruan adalah salah satu komponen penting kecemerlangan
pendidikan di Malaysia. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa guru-guru berilmu
terutama dalam numerasi memberi pengaruh yang besar terhadap pencapaian murid
(Hill, Rowan (Placeholder1); Ball, 2005). Sejak dua dekad yang lalu, usaha-usaha
untuk memberi penjelasan yang tepat pada pengetahuan guru telah diberikan perhatian
yang sama bermula dari jenis pengetahuan yang perlu untuk mengajar, menilai asas
pengetahuan bagi pengajaran, atau pengetahuan profesional (Carlson, 2000) dan
pengetahuan praktikal (Clandinin , 2005). Penyelidikan ke atas guru-guru yang
mengajar numerasi banyak dijalankan di negara-negara seperti United Kingdom,
Australia, United State dan Malaysia (Askew et.al, 1997, Reys, 2006, Munirah, 2003).

Selaras dengan itu, di Malaysia matlamat pendidikan matematik rendah ialah

untuk membina budaya mengenai konsep dan kemahiran asas dalam pengiraan bagi
membolehkan mereka mengaplikasikan dalam kehidupan seharian dengan berkesan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2003). Kemahiran mengaplikasi pengetahuan
terutama budaya tentang numerasi dalam kehidupan seharian dengan berkesan
kurikulum yang dikeluarkan oleh negara-negara lain seperti Singapura (Curriculum
Development and Planning, 2001) dan Amerika Syarikat (NCTM, 2000). Kemahiran
menjana masalah amat penting bagi guru sebagai satu kaedah yang dapat memberikan
mereka keyakinan untuk mengajar. Mengutarakan soalan dalam pendidikan
merupakan satu lumrah (Noraini Idris, 2009), semakin banyak soalan diutarakan oleh
guru semakin banyak budaya dapat dibentuk, kerana dengan soal jawab dan masalah
sahaja dapat membantu murid berfikir seterusnya mencetuskan idea yang berkualiti
(Noraini Idris, 2009).

Kajian dalam Strategi Numerasi Kebangsaan (2010) melihat peranan guru-

guru mengajar numerasi, di mana meneroka kepercayaan, ilmu dan budaya guru sejak
dari latihan perguruan lagi. Hasilnya, kajian mendapati guru yang efektif dalam
pengajaran numerasi adalah membantu murid dan mengaplikasikan ilmu berkaitan
dengan nombor, hubungan nombor dan operasi nombor berdasarkan integrasi dari segi
budaya, teknik, strategi dan mengaplikasikan kemahiran dalam pelbagai konteks
untuk membangunkan rangkaian perhubungan yang luas antara idea matematik
dengan murid.

Menurut Muir (2008) telah membuat kajian dengan membina jadual

pemerhatian untuk menilai pengajaran berkesan dalam numerasi. Beliau mendapati
kesungguhan guru menyampaikan pengajaran sangat baik dengan memberikan
contoh-contoh yang bersesuaian, penggunaan bahan-bahan konkrit, pengiraan secara
pantas dan penggunaan soalan-soalan terbuka sebagai komponen penting dalam
pengajaran numerasi. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa guru-guru yang
mempunyai ilmu numerasi yang tinggi memberi pengaruh yang besar terhadap
pencapaian murid (Hill, 2005).

Seseorang pendidik memainkan peranan yang penting dalam menyampaikan

sesuatu maklumat secara berkesan kepada murid agar murid dapat memahami dan
seterusnya menyimpan maklumat tersebut untuk jangka masa yang panjang. Ini bagi
memastikan ia boleh digunakan sekiranya murid menghadapi masalah yang
memerlukan penyelesaian asas numerasi. Justeru itu, pembelajaran berbentuk budaya
konsep yang berkesan dapat meningkatkan daya ingatan seseorang murid.

Teori Kefahaman Numerasi

Kefahaman numerasi menggunakan Teori Konstruktivisme Radikal (TKR). Teori
ini mengandaikan murid sentiasa membina pengetahuan mereka berdasarkan
pengalaman yang dilalui dan ia tidak mempunyai sifat salah atau betul. Mengikut
Von Glasersfeld (2007), pengetahuan berlaku secara asimilasi dan akomodasi bagi
membentuk skim yang berdaya maju. Oleh itu, bagi memahami cara orang lain
memahami tahap numerasi, analisis terhadap pertuturan dan perlakuan mereka perlu
ditafsirkan. Tafsiran tersebut adalah yang bersifat secocok, bukannya sepadan dengan
konsep numerasi yang terdapat dalam buku rujukan. Ini kerana TKR mengandaikan
manusia tidak berupaya mengetahui kebenaran realiti di persekitaran mereka.
 Oleh itu, Von Glasersfeld (2001) berpendapat, teori ini tidak menolak
kewujudan kebenaran mutlak, cuma kemampuan manusia telah mengehadkan mereka
daripada mengetahui kebenaran tersebut. Ini bermaksud, tafsiran terhadap konsepsi
seseorang adalah tidak bersifat statik seperti sehelai kertas yang boleh dicari daripada
fail, tetapi secara relatifnya ia lebih bersifat dinamik seperti sebuah program yang
lengkap atau aktiviti pengeluaran yang sentiasa bersedia untuk digunakan.

Dengan ini, kefahaman numerasi bagi murid sekolah rendah dilaksanakan

berdasarkan beberapa andaian antaranya, murid sentiasa membina budaya
pengetahuan numerasi secara aktif menerusi proses pembelajaran yang dialaminya.
Pengetahuan dibina dalam diri murid secara adaptif menerusi penyelarasan
pengalaman sedia ada untuk membentuk pengetahuan yang lebih berdaya maju dan
tidak bersifat betul atau salah; pengetahuan numerasi milik murid dapat di tafsir
daripada tingkah laku mereka semasa berkelakuan aktiviti dalam sesi temu duga, dan
interaksi di antara pengkaji dan peserta kajian merupakan tindakan memodelkan
pengetahuan murid. Pengetahuan numerasi milik murid dapat di tafsir daripada
pemerhatian terhadap tingkah laku mereka yang ditafsirkan kelihatan berlaku secara
berulang kali dalam konteks tugasan yang berbeza

Kepentingan Budaya Numerasi

Kepentingan budaya numerasi dari aspek perkembangan pengetahuan dan
sumbangan kepada teori serta latihan perguruan. Dari aspek perkembangan
pengetahuan, kajian yang bersifat penyiasatan secara mendalam tentang kognitif
murid sekolah rendah dalam pendidikan matematik masih lagi terhad, terutamanya
dalam budaya pengetahuan numerasi. Memandangkan numerasi adalah penting bagi
mata pelajaran matematik, maka ianya dapat menyumbang ke arah peningkatan ilmu
secara khusus dalam bidang budaya numerasi dan peringkat pengetahuan numerasi
secara am. Ilmu tersebut seterusnya dapat digunakan untuk membantu guru
memodelkan aktiviti yang sesuai dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka
daripada aspek murid, bukannya daripada aspek kurikulum semata-mata.

Contohnya, bagi membantu murid yang baru memulakan persekolahan

membina budaya konsep tentang numerasi, pelbagai bahan boleh digunakan seperti
bahan konkrit, simbol-simbol yang digambarkan oleh murid dan bahan persekitaran
mereka supaya situasi pembelajaran dapat menyokong pembinaan budaya mereka.
Dengan kata lain, bagi membolehkan murid memahami apa yang diperlukan dalam
pembelajaran, guru perlu peka terhadap keperluan murid dalam konteks kurikulum
yang digariskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Ini penting supaya apa
yang dirancang oleh guru adalah selari dengan pengetahuan numerasi yang dimiliki
oleh murid dan kehendak kurikulum.

Hasil kajian ini juga penting bagi memberi pendedahan kepada guru tentang
kepentingan memodelkan pendekatan yang sesuai berdasarkan diri murid kerana
budaya tersebut merupakan asas kepada tindakan mendiagnosis budaya murid secara
individu dalam situasi pembelajaran tertentu. Oleh itu hasil kajian yang diperoleh
seterusnya dapat digunakan dalam panduan untuk melaksanakan aktiviti pemulihan
kepada murid yang memerlukan.

Pusat latihan guru sekolah rendah, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
memainkan peranan penting untuk membentuk guru pelatih yang cekap dalam ilmu
pedagogi yang berfokuskan sumber, teknologi, kurikulum, perkaedahan.
Memandangkan matematik adalah konsep yang tidak boleh dipindahkan dari guru
kepada murid, pendekatan mengajar yang terlalu bergantung kepada pertuturan bahasa
mempunyai batasan. Oleh itu, ianya dapat memberi panduan kepada IPGM untuk
memberi perhatian kepada elemen binaan fahaman secara khusus, di samping teori
tingkah laku dan pemprosesan maklumat dalam kurikulum matematik. Ini penting
supaya hala tuju pendidikan matematik negara selari dengan negara-negara maju lain
yang mempunyai kedudukan matematik yang lebih baik di peringkat dunia.

Rujukan

Amin Salleh, M. A. (2001). Laporan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan

dan Penyelidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Askew, M. B. (1997). Effective teachers of numeracy. London School of Educational .
Ball, D. L. (1993). Halves pieces and twoths: constructing and using representational contexts
in teaching fraction. In E. F. T.P Carpenter, Rational numbers: an intergration of
research (pp. 157-195). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Ball, D. (2002). Mathematical proficiency for all students: Toward a strategic research and
development program in mathematics education. RAND Education/Science and
Teknology Policy Institute.
Ball, D. (2003). What mathematical knowledge is necessary for teaching mathematics. USA:
US Department of Education.
Bass, H. (2005). Mathematics, Mathematicians and Mathematics Education. Bulletin of the
American Mathematics Sociaty 42 (14) , 417-430.
Behr, M. H. (1992). Rational number, ratio and proportion. Dlm D.A Grouws (Ed). Handbook
of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of
Teachers of Mathmematics . 209-333.
Bobies, J. C. (2005). Supporting teachers in the development of young children's
mathematical thinking:Three Large scale cases . Mathematics Education Research
Journal 16(3) , 27-57.
Bogdan, R. &. (2003). Qualitative research for education: An introduction to theories and
methods (4 ed). Boston: Allyn and Bacon.
Brown, M. A. (2003). The key role of educational research in the development and evaluation
of the National Numeracy Strategy. British Educational Research Journal 29(5) , 663-
680.
Carol Murphy (2004). How the Children come to use a taught mental calculation strategy?
Educational Studies in Mathematics 56(1) , 3-18.
Carlson, R. (1990). Ssessing teachers' pedagogical content knowledge: Item development
issues. Journal of Personal Evaluation in Education,4 , 157-173.
Clandinim, D. J. (2005). Personal Practices knowledge: A study of teachers'classroom images.
Curriculum Inquiry 15 (4) , 362-385.
Clarke, D (2004). Mathematics teaching in Grades K-2: Painting a picture of challenging,
supportive and effective classrooms. In R.N Rubenstien & G.W Bright (Eds).
Perspectives on the teaching of mathematics (66th Yearbook of the National Council of
Teachers of Mathematics. Reston,VA:NCTM.
Clarke, D (2006) Proceedings of the 24th Annual Confeernce ot the Mathematics Education
Research group of Australasia, Vol 1). Understanding assessing and developing young
children's mathematical thinking: Research as powerful tool for profesional growth. In
J. Bobis, B Perry & M. Mitchelmore (Eds). 9-26.
Coles, D. &. (2002). Numeracy and mathematics across the primary curriculum. London:
Fulton.
Doig, B. M. (2003, january 31). A good start to numeracy: Effective numeracy strategies from
research and practice in early chilhood. Retrieved Februari 17, 2012, from
http://www.dest.gov.au/archive/schools/publications/2003/goodstart:
http://www.dest.gov.au/archive/publications/good start.pdf
Fosnot, C. &. (2007). Mini lessons for extending addition and subtractions a yearlong
resource, contexts for learning, k-3. Portsmounth: Nh:Heinemann.
Fuson, K. &. (1990). Using a base-ten bloks learning/teaching approach for first and second-
grade place value and multi-digit addition and subtraction . Journal for research in
mathematics education 21 , 180-206.
Fuson, K. (2003). Developing mathematical power in whole number operation. In J. kilpatrick
w.g. Martin and D. Schiffer. A research companion to principles and standards for
school mathematics , 68-98.
Geary, D. (2000). The development of numerical and arithmetical cognitif: A longitudinal
study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of
Experimental Child Psychology, 77 , 236-263.
Munirah Ghazali, (2000). Kajian Kepekaan nombor murid tahun lima. tesis Phd. tidak
diterbitkan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Ginsburg, L. (2000). Instructional straregies for adult numeracy education. Adult numeracy
development:Theory, research. practise , 89-114.
Van Glaserfeld, V. (1987b). Preliminaries to any theory of representation. Dlm C. Janvier (ed),
Problems of representation in the teaching and learningof mathematics . 215-225.
Van Glaserfeld (2007). Radical Constructic. London: The falmer.
Van Glaserfeld (2006). You Have to be two to start: Rational Thoughts About Love.
Contructivist Foundations 2 , 1-5.
Van Glasersfeid (1995). Radical Contructivisim: A Way of knowing and leraning. Hog Kong:
The Falmer.
Van Glasersfeld (2005). Thirty Years Radical Contructivism. Constructivist Foundations 1
(1) , 9-12.
Van Glasesrfeld (2001). The radical constructivisme view of science, foundation of science 6.
31-43.
Graeber. (1999). Forms of knowing mathematics: what preservice teachers should learn .
educational studies in mathematics, 38 (1-3) , 189-208.
H Wu (2005). Mathematic, mathematician and mathematics education. Bulletin (New Series)
of the American Mathematical Society 424 , 417-430.
Russell, & Martin (2001). Teacher's knowledge and how it develops. In V. richardson (ed).
Handbook of research on teaching , 433-436.
Heather C Hill & Brian Rowan (2005). Effects of teachers mathematical knowledge for
teaching on student achievement. American educational Research Journal 42 (2), 371-
406.
Heaton, R. (2000). Teaching Mathematics to the new standards: relearning . New York:
College Press.
Higgin, J. (2001). An evaluation of the advanced numeracy project . New Zealand: Wllington,
Ministry of Education.
Higgin, J. (2002). An evaluation of the advanced Numeracy Project. New Zealand:
Wwllington, Ministry of Education.
Hill, H. Rowan (2005). Effects of Teachers' Mathematical Knowledge for Teaching on Student
Achievement. America Educational Research Journal42(2) , 371-406.
Hogan, J. (2000). Numeracy across the curiculum? Autralian Mathematics Teachers
Association Journal 56(3) , 17-20.
Noraini Idris (2000). Linguistik aspects of mathematical education: How precise do teachers
need to be? In Cultural and Language Aspects of Science,Mathematics and
TechnicalEducation. Universiti Brunai Darulsalam.
Noraini Idris (2004). Mathematics learning in English as a second language. Diges Pendidik,
4(1) , 64-72.
Noraini Idris(1994). Pengajaran dan pembelajaran matematik untuk sekolah rendah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Noraini Idris (2009). Penyelesaian masalah daya penggerak dalam pengajaran dan
pembelajaran. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik. Sungai Petani: Institut
Pendidikan Guru Malaysia.
Kilpatrick, J. S. (2001). All adding it up: Helping children learnmathematics. Whingston Dc:
Nasional Academic Press.
Margaret Brown (2000). What kinds of teaching and what other factors accelerate promary
pupil's progress in acquiring numeracy? ACER Research.
Heaton R.M (2000). Teaching Mathematics to the new standard: Re learning to dance. New
York: Teaching College Press.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Bengkel Kajian Semula Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan . Teks Ucapan .
Kementerian Pelajaran Malaysia (2009). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tahun 4.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia Malaysia, K. P. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah: Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tahun 4. Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2011). Analisa prestasi dan gred purata matematik. Kuala
Lumpur: Lembaga Peperikasaan Malaysia.
Matthijsse, W. (2000). Adult numeracy at the elementary level: Addition and subtraction up to
100. In G. Iddo, Adult Numeracy Development: Theory,research, practise (pp. 133-
155). UK.
Muir, T. (2008). Describing effective teachig of numeracy links between principles of practice
and teachers actions. 11th International Conference on Mathematics Education (ICMG-
11) for study group2 New development and trends in mathematics education of primary
level. Monterry, Mexico.
Munirah, G. (2000). Kajian Kepekaan Nombor Murid Tahun LIma. Johor: UTM.
Munirah, G (2003). Development of a framework to assess primary students number sense in
Malaysia: Counting. SEMT, International Senior For Elementary Mathematics.
Repbuplic Czes: Charles University.
NCTM. (2000). Principles and standard for school mathematics. USA: Reston, Va Author.
O'Donoghue, J. (2002). Numeracy and Mathematics. Math. Soc. Bulletin 48 , 47-55.
Perry, M. (2000). Explanations of mathematicsal concepts in Japanese, Chinese, and U>S first
and fifth-grade classrooms. Cognition and Instruction, 18 , 181-207.
Reys, R. (2007). Helping children learn mathematics (9ed). New York: John Wiley & Sons.
Reys, R. L. (2006). Helping children lear mathematics (6 ed). . New York: John Wiley &
Sons.
Department of skill (2011). Literacy And Numeracy. Dublin: Department of Education and
Skill.
Steen, L. A. (1999). Numeracy: The New Literacy for a Data-Drenchea Sociaty. Educational
Leadership , Volume 57, number 2.
Steen, L. (2007). Every teacher is a teacher of mathematics. Principlsl Leadership,7,5 , 16-20.
Steffe L.P & Thompsom, P. (2000). Teaching experiment methodology: underlying principles
and essencial elements in R. Lesh & A.E Kelly (Eds). Research design in mathematics
and science education , 267-307.
Strategy Numerasi Kebangsaan. (2011). Primary framework for literacy and mathematics.
Department of eductional and skill.
Thomas, G. a. (2008). What do the 2002 school entrants know now?. In finding from the
numeracy development project 2007. Wellington: Learning Media.
Thompson, I. (2000). Teaching Place Value in the UK: Time for reappraisal? Educational
Review. 52(3) , 291-298.
TIMSS. (2011). Assessment Frameworks. TIMSS.
Curriculum Development and Planning (2001). Count Me in Too: Profesional development
package. Sydney: NSW Department of education & Training Curriculum Directorate.
Von Glasersfeld & Larochelle, M (2007). Key works in radical constructivism. New York:
Sense Publishers.
Wallance.D. (2000). The many needs to numeracy. In M.J Burk & F.R curcio (Eds) learning
mathematics for a new centry. Reston.
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about numeracy. Australia: ACER press.
Wikipedia. (2011, Disember 6). http://en.wikipedia.org/wiki/numeracy. Retrieved Disember 6,
2011, from ht://en.wikipedia.org/wiki/numeracy
Wright, B. M. (2002). Teaching number advancing children's skills and strategies. London:
Paul Chapman.
Wright, R. M. (2000). Early numeracy: Assessment for teaching and intervention. London:
Chapman.
Yackel, E. (2002). The Teacher's role in collective argumentation. Journal of mathematics
Behevior , 423-440.
Zevenbergen, R. W. (2004). Teaching mathematics in primary school. Crows nest- allen &
Unwin.