Nama : Sinta Marito

NIM : 170384204025
Kelas : K08

RESUME

Kesalahpahaman Siswa dan Cara Mengatasinya

A. Konsep
Ilmu kimia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam yang berisi sekumpulan konsep,
teori, dan hukum. Slavin (1997:251) mendefinisikan konsep sebagai suatu abstraksi dan pemikiran
yang merupakan generalisasi dari sesuatu yang spesifik. Konsep ada yang sederhana dan spesifik
misalnya konsep “ warna merah “, tetapi ada yang sangat kompleks sehingga tidak dapat
didefinisikan, misalnya konsep “ hukum”.
Konsep merupakan sarana seseorang dalam mengklasifikasikan suatu obyek dan jaringan
pemikiran untuk menentukan prinsip dan aturan, dan semua itu merupakan fondasi dari bagaimana
jaringan pemikiran tersebut dapat tersusun guna menununtun seseorang dalam berfikir.
Menurut Bruner bahwa konsep sangat bernilai sebab:
a. Membantu siswaa untuk mereduksi informasi yang sangat banyak menjadi informasi yang
lebih sederhana dan mudah dikelola.
b. Membantu siswa menjadi lebih peka dalam memahami situasi baru dengan cara
menggeneralisasi karakteristik konsep-konsep yang telah dimilikinya.
c. Salah satu modal bagi siswa untuk mengetahui ide-ide abstrak tanpa harus menghadirkan
karakteristik semua ide yang mendasarinya.
d. Meningkatkan cara berfikir, sebab berbagai informasi yang memerlukan penggunaan
memori dan perhatian penuh dalam menangkap informasi direduksi menjadi beberapa ide
pokok dan dikemas dalam satu konsep.

B. Perolehan konsep
Menurut Ausebel(1968) dalam Dahar (1984:81) konsep dapat diperoleh dengan dua cara
yaitu melalui pembentukan konsep dan asimilasi konsep. Pembentukan konsep merupakan
bentuk perolehan konsep yang paling awal konsep yang terbentuk pada tahap ini umumnya
merupakan konsep-konsep konkrit, dan merupakan proses induktif, yaitu berawal dari
abstraksi-abstraksi dari sifat-sifat tertentu yang berasal dari berbagai stimulus-stimulus.
Apabila pengalaman semakin bertambah maka pembentukan konsep dapat berkembang kea
rah asimilasi konsep.
Asimilasi konsep merupakan proses deduktif, dalam proses ini mula-mula anak
dihadapkan pada atribut-atribut dan nama konsep yang akhirnya berdasar pada struktur
kognitif yang ada padanya akan dapat menghubungkan atribut-atribut tersebut dan selanjutnya
akan menjadi suatu konsep baru pada diri siswa tersebut.

C. Miskonsepsi
Menurut Cho,at al (1985) miskonsepsi adalah ide konseptual yang mempunyai arti yang
menyimpang dari konsensus yang diterima secara ilmiah. Akibat dari tidak disadarinya
miskonsepsi oleh individu yang bersangkutan maka miskonsepsi dapat merupakan suatu
pandangan naif dan tidak cocok dengan pengertian ilmiah yang berlaku di lingkungan para
ilmuwan ( Brown,1992). Terdapat beberapa terminologi mengenai miskonsepsi , yaitu
prakonsepsi, kerangka konsep siwa, gagasan intuitif. Miskonsepsi dipandang sebagai pra-
konsepsi jika gambaran konsep yang salah tersebut merupakan hasil dari gagasan seseorang
yang didasarkan pada pengalaman sehari-hari, misalnya zat aditif pada bahan makanan disebut
sebagai bahan kimia dan mempunyai konotasi negatif (Wilarjo dalam Sumaji,1998:55).
berdasarkan uraian diatas maka pengertian miskonsepsi lebih diartikan sebagai suatu gambaran
konsep yang salah , naif atau tidak sesuai dengan konsepsi yang diterima oleh pakar dalam
bidangnya.
Secara garis besar penyebab miskonsepsi dapat dikelompokkan menjadi lima kelompok, yaitu
siswa, guru, buku teks, konteks dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri
dari berbagai hal seperti prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan minat, cara berpikir dan
teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa ketidakmampuan guru, kurangnya penguasaan
bahan, cara mengajar yang tidak tepat atau sikap guru dalam berelasi dengan siswa yang kurang baik.
Miskonsepsi yang disebabkan oleh salah mengajar agak sulit dibenahi karena siswa merasa yakin
bahwa yang diajarkan guru itu benar. Penyebab miskonsepsi dari buku terdapat pada penjelasan atau
uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya, agama dan bahasa sehari-hari juga
mempengaruhi miskonsepsi siswa. Sedangkan metode mengajar hanya menekankan pada kebenaran
satu segi sering memunculkan salah pengertian siswa (Suparno, 2005:29).
Kesalahan-kesalahan itu memang dapat dimengerti, terlebih bila kita tinjau dari sudut pandang
konstruktivisme, dimana pengetahuan itu adalah konstruksi siswa. Karena kebebasan mengonstruksi
dan juga keterbatasan dalam mengonstruksi itulah maka siswa mengalami miskonsepsi meskipun diajar
oleh guru secara tepat dan juga dengan buku yang baik. Kesalahpahaman tidak hanya untuk diamati
pada anak-anak atau siswa saat ini , bahkan para ilmuwan dan filsuf berkembang dan hidup
dengan banyak kesalahpahamandi masa lalu. Konsep-konsep historis dan perubahannya
sangat menarik karena ide-ide serupa dapat membantu siswa kita hari ini: sama seperti para
ilmuwan awal apakah mereka mengembangkan konsep mereka sendiri dengan pengamatan
serupa misalnya, dalam hal pembakaran.
 Ide yang dikembangkan tanpa memiliki pengetahuan sebelumnya subjek tidak selalu
salah tetapi dapat digambarkan sebagai alternatif, asli atau prakonsepsi. Setiap guru sains harus
tahu prakonsepsi ini untuknya atau pelajarannya - inilah mengapa banyak peneliti empiris
bekerja di seluruh dunia. Namun semakin banyak, peneliti juga menemukan miskonsepsi kimia
dalam kursus lanjutan. Karena mereka tidak bisa hanya dikaitkan dengan siswa tetapi terutama
disebabkan oleh metode dan materi pengajaran yang tidak pantas, mereka bias disebut
kesalahpahaman sekolah. Mereka jelas berbeda dari prakonsepsi yang cenderung tidak dapat
dihindari. Metode pengajaran yang tidak tepat bisa dihentikan dengan membuat para guru tetap
up-to-date dalam subjek mereka melalui lanjutan pendidikan.
Seseorang harus berusaha menemukan banyak prakonsepsi dan kesalahpahaman yang
dibuat sekolah dan mendiskusikannya dengan guru pra-layanan dan layanan. Lain tugas
penting adalah membuat saran strategi pembelajaran untuk meningkatkan pelajaran, yang akan
menyebabkan tantangan prasangka dan kesalahpahaman yang dibuat oleh sekolah:
- merekomendasikan strategi alternatif untuk pendekatan tradisional,
- menyiapkan percobaan laboratorium yang meyakinkan, menggunakan lebih banyak model
struktural atau
- metode berbasis teknologi baru

C.1. Prediksi Siswa

Konsep yang dikembangkan sendiri yang dibuat oleh siswa tidak sering cocok dengan
hari ini konsep ilmiah. Satu gagal untuk memperhitungkan bahwa orang-orang muda ini sering,
melalui pengamatan, muncul dengan ide-ide mereka sendiri yang paling cerdas Dunia. Dalam
pengertian ini, mereka berada di perusahaan yang baik mengingat itu para ilmuwan kuno dan
filsuf alam juga menggunakan kekuatan pengamatan mereka dan logika untuk membentuk ide-ide
mereka. Seringkali, para ilmuwan dan filsuf ini melakukannya tidak menggunakan eksperimen
tambahan untuk mendukung teori mereka.
Ketika siswa berbicara tentang pembakaran, mengatakan bahwa ‘‘ sesuatu ’hilang dan
perhatikan bahwa abu yang tersisa lebih ringan dari bagian asli bahan bakar, kemudian, mereka
telah melakukan pengamatan dengan baik dan telah mengajukan dengan logis kesimpulan. Inilah
sebabnya mengapa kami tidak dapat menggambarkan kesimpulan mereka sebagai salah, tetapi
lebih sebagai:
- ide orisinal atau pra-ilmiah,
- siswa prakonsepsi atau ide alternatif,
- prakonsepsi.
Secara umum untuk menemukan beberapa prakonsepsi pada tahap awal pembelajaran
ilmiah di tingkat dasar, menengah dan tinggi kimia,biologi dan fisika. Sebelum kesimpulan dibuat
secara sistematis mengenai isu-isu penting kimia dalam bab-bab berikutnya, tiga contoh umum
dari prakonsepsi siswa akan disajikan:
- Matahari berputar mengelilingi bumi,
- genangan tersedot oleh sinar matahari,
- Kayu pohon berasal dari tanah.

C.2. Miskonsepsi Buatan Sekolah

Ketika siswa terlibat dalam materi pelajaran yang lebih sulit, yang berbeda jenis
masalah muncul kesalahpahaman yang dibuat oleh sekolah. Karena kerumitan mereka, itu
seringkali tidak mungkin untuk membahas tema tertentu dengan cara yang kering. meskipun guru
yang kompeten dan berkualitas, kadang-kadang pertanyaan tetap terbuka dan masalah tidak benar-
benar dipecahkan untuk pemahaman penuh. kesalahpahaman yang dibuat sekolah
mengembangkan beberapa contoh harus mengilustrasikan ini.
Komposisi garam.
Contoh terkenal dari kesalahpahaman yang dibuat oleh sekolah siswa kami muncul dari Teori
Disosiasi tentang Arrhenius. Pada 1884, dia mempostulatkan bahwa '‘molekul garam ditemukan
dalam garam padat sebagai partikel terkecil dan terurai menjadi ion dengan melarutkan dalam air
’. Nanti, dengan konsep elektron, kesalahpahaman bahwa 'atom atom garam' membentuk ion
melalui pertukaran elektron ’’ lahir. Hari ini, para ahli mengakui bahwa tidak ada garam molekul,
bahwa ion ada sepanjang waktu - bahkan dalam garam padat. Dengan melarutkan garam padat,
molekul air mengelilingi ion, dan ion terhidrasi tidak terhubung, mereka bergerak bebas dalam
larutan garam.
Hebatnya orang dapat mengamati bahwa bahkan hari ini - di tahun 2004 - yang
bersejarah kesalahpahaman cukup umum: '' Natrium klorida terdiri dari natrium dan atom klorin.
Setiap atom klorin mengambil elektron dari atom natrium atom klorin akan memiliki muatan listrik
negatif, atom natrium positif satu.
 Sodium Chlorine
(Na) (Cl)

Dua atom gabungan dari

natrium klorida (NaCl), juga
disebut garam meja

Molekul larut dan

berdisosiasi

Chloride
Sodium
ion (Cl–)
ion (Na+)

Natrium atom kalah Atom klorin keuntungan

satu elektron satu elektron

Gambar kesalahpahaman tentang garam dan garam biasa

Juga dalam subjek terkait ikatan kimia, yang sebagian besar menguraikannya ikatan
elektron-pair dan hanya sebentar pada ikatan ionik. Hasilnya adalah itu siswa tidak akan memiliki
konsep ion abadi dalam kisi ion. Mengenai pertanyaan partikel mana yang ditemukan dalam air
mineral yang mengandung kalsium klorida, banyak siswa menjawab '' molekul Cl-Ca-Cl. Di dalam
kasus, kesalahpahaman telah dikembangkan selama pelajaran. kesalahpahaman ini adalah buatan
sekolah, Kesalahpahaman semacam itu bahkan terjadi jika ion dalam yang direkomendasikan
masalah elektrolisis garam belum benar diajarkan.
Dalam reaksi kimia. Ini adalah pelajaran kimia tradisional untuk memisahkan kimia
reaksi dari proses fisik. Pembentukan sulfida logam dari unsur-unsur dengan melepaskan energi
dijelaskan dalam setiap kasus sebagai reaksi kimia. Sebaliknya, pelarutan zat dalam air sering
dianggap sebagai 'fisik' proses ’’ karena materi ‘‘ tidak benar-benar mengubah ’’, substansi terlarut
dapat diperoleh kembali dalam bentuk aslinya melalui prosedur pemisahan ‘‘ fisik ’. Jika seseorang
mengambil natrium hidroksida dan melarutkannya dalam sedikit air, tidak berwarna solusi muncul
dan melepaskan panas; solusinya melakukan listrik dan menghasilkan nilai pH tinggi. Siswa yang
kritis menganggap solusi ini sebagai materi baru dan produksi panas menunjukkan reaksi
eksotermis.
Dari contoh ini orang dapat melihat bahwa tidak masuk akal untuk memisahkan
transformasi materi menjadi proses ‘‘ kimia ’dan‘ fisik ’’. Jika kita terus secara rutin melakukan
ini dalam arti '‘kita selalu melakukannya dengan cara ini’, otomatis dibuat di sekolah
kesalahpahaman akan muncul berdasarkan tradisi mengajar di sekolah.
Komposisi Air. 'Air terdiri dari hidrogen dan oksigen ’
 Sering mendengar pernyataan ini atau serupa di kelas tentang senyawa, yang seharusnya
‘‘ mengandung ’elemen tertentu. Ekspresi ini muncul dari suatu waktu ketika itu umum untuk
menganalisa dan mencari tahu unsur-unsur mana yang menjadi pasti senyawa. Orang dalam tahu
latar belakang pernyataan ini - untuk pemula namun, mereka akan mengarah pada kesalahpahaman
yang dibuat oleh sekolah: siswa akan berasosiasi zat tembaga dan belerang dalam sulfida tembaga
hitam, khususnya sebagai percobaan menunjukkan bahwa seseorang dapat menghilangkan unsur-
unsur ini dari tembaga sulfida.
Saya akan lebih baik, dalam kelas pengantar, untuk menunjukkan bahwa sulfida logam
dapat dihasilkan dari logam dan belerang atau untuk menunjukkan bahwa seseorang dapat
memperoleh elemen dari senyawa. Kemudian, jika seseorang sadar akan ‘‘ atom ’dan‘ ‘ions’
sebagai partikel terkecil materi, seseorang dapat memperluas pernyataan ini, bahwasenyawa ‘‘
mengandung ’atom atau ion khusus, yang berisi satu molekul air dua atom H dan satu atom O
terhubung dan diatur dalam ruang tertentu struktur. Tetapi kalimat murni '‘air mengandung
hidrogen dan oksigen’ akan mengembangkan kesalahpahaman yang dibuat oleh sekolah.

C.3. Konsep Mahasiswa dan Bahasa Ilmiah

Orang harus menyadari bahwa konsep yang baru diperoleh tidak berkelanjutan
selamanya dan dapat dengan mudah terpengaruh ketika pelajaran berakhir. Konsep tentang
kehidupan umum, yang telah bertahan selama beberapa tahun, berakar lebih dalam daripada
konsep-konsep baru, yang baru-baru ini diambil dalam pelajaran. oleh karena itu diperlukan untuk
mengulang dan mengintensifkan konsep-konsep '‘perolehan’ yang baru ini diuntuk menangkap
mereka di pikiran para siswa.
Guru juga harus menyadari bahwa siswa akan merasa tidak aman saat berdiskusi konsep-
konsep ilmiah baru ini dengan teman atau kerabat mereka akan menggunakan bahasa gaul atau
bahasa sehari-hari. Meskipun mereka tahu tentang kekekalan massa mereka akan harus berurusan
dengan istilah seperti ‘‘ bahan bakar hilang ’atau‘ ‘titik dihapus’. Satu harus mencoba untuk
membantu siswa mulai merenungkan penggunaan bahasa sehari-hari seperti itu. Kemudian,
mereka dapat mendiskusikan pemikiran ini dengan teman atau kerabat dalam pengertian ini,
mereka akan menjadi kompeten dan meningkatkan kemampuan yang diharapkan untuk menjadi
kritis. Kemampuan seperti itu tentu saja dapat memiliki efek positif pada masyarakat dalam hal
ilmiah semacam itu pengetahuan tidak hanya akan dibahas dalam istilah sehari-hari, tetapi juga
siswa dapat menggunakan terminologi yang tepat dan memberikannya kepada teman dan keluarga.
Banyak kesalahpahaman yang dibuat sekolah terjadi karena ada masalah dengan
terminologi spesifik dan bahasa ilmiah, khususnya zat yang terlibat, partikel dan simbol kimia
tidak terdiferensiasi dengan jelas. Jika netralisasi murni dijelaskan melalui persamaan biasa, HCl
+ NaOH →NaCl + H2O, maka para siswa tidak memiliki kesempatan untuk mengembangkan
model mental yang dapat diterima itu menggunakan ion sebagai partikel terkecil.
 Ketika dipertanyakan, di mana reaksi netralisasi didasarkan, siswa kebanyakan muncul
dengan model-model dari molekul H-Cl dan molekul Na-O-H. Jika seseorang akan membahas
kedua jenis ion dalam asam klorida dan natrium hidroksida
solusi, dan jika seseorang akan membuat sketsa mereka dalam bentuk gambar model, itu mungkin
akan mungkin bagi siswa untuk mengembangkan mentalmodel yang tepat dan bahasa ilmiah pada
tingkat ini . Ini juga memungkinkan mereka untuk melakukannya menafsirkan persamaan untuk
reaksi di atas dengan bantuan simbol-simbol ionik.
Johnstone menjelaskan hubungan ini : '' Kami memiliki tiga level pemikiran: makro dan
nyata, sub-mikro atom dan molekul, dan penggunaan simbol dan matematika secara
representasional. Ini adalah kebodohan psikologis memperkenalkan peserta didik kepada gagasan
di ketiga level secara bersamaan. Di sini berbaring asal banyak kesalahpahaman. Ahli kimia yang
terlatih dapat menyimpan keseimbangan ketiganya, tetapi bukan pembelajar.
Tampaknya sangat sulit bahkan di sekolah menengah untuk membuatnya transisi ini dari
tingkat makroskopik langsung ke tingkat representasional. Ini, sekali lagi, menyebabkan
kesalahpahaman yang dibuat sekolah, siswa mencampur zat dari tingkat makroskopik dengan
partikel dari tingkat sub-mikro:‘‘ Asam klorida adalah memberikan satu proton ’(daripada‘ ‘satu
ion H3O+ (aq) memberi satu proton ’’), ‘‘ oksigen mengambil dua elektron ’(alih-alih‘ satu atom
O mengambil dua elektron ’’). Di satu sisi, para siswa tidak melihat adanya koneksi di antara kedua
tingkat, di sisi lain itu diserahkan kepada mereka untuk mencari tahu model mental yang dapat
mereka pilih mengenai tingkat sub-mikroskopis: mereka membangun ide-ide mereka sendiri,
kebanyakan yang salah.
Kesalahpahaman tentang contoh netralisasi di atas bias dihindari jika, setelah melakukan
percobaan, orang akan menggambarkan pengamatan di tingkat makro. Dengan menafsirkan
pengamatan ini, seseorang dapat mengajukan pertanyaan mengenai partikel yang terkait dengan
reaksi.

"Makro": apa yang

bisa dilihat, tersentuh
dan berbau

"Submicro": atom, "Representasi":

ion,molekul, simbol,rumus, persamaan,
struktur kimia molaritas, tabel dan grafik

Gambar 'Segitiga Kimia' menurut Johnstone

Ini bisa terjadi dijawab menggunakan ion dan simbol ionik pada tingkat sub-mikro. Itu bahkan
akan terjadi lebih baik jika seseorang menggunakan gambar model yang terkait dengan ion
terhidrasi dalam hidroklorik asam dan dalam larutan natrium hidroksida. Hanya ketika reaksi ion
H + (aq) dengan ion OH (aq)? untuk membentuk molekul H2O telah dijelaskan pada tingkat
submikro, tingkat representasi dan simbol kimia akan berhasil tercapai. Pada tingkat ini persamaan
reaksi lainnya dapat ditulis atau terkait perhitungan bisa dilakukan.

D. Strategi Efektif untuk Mengajar dan Belajar

Semua pengajaran harus dimulai dengan pengalaman anak-anak. setiap pengalaman baru
dibuat oleh anak-anak di ruang kelas diatur dengan bantuan konsep yang ada. Tanpa
menghilangkan kesalahpahaman secara eksplisit, tidak mungkin untuk muncul dengan konsep
berkelanjutan ilmiah. Pelajaran tidak boleh hanya dilanjutkan dari ketidaktahuan ke pengetahuan
tetapi lebih suka memiliki satu set pengetahuan ganti yang lain. Pendidikan kimia harus menjadi
jembatan antara siswa prakonsepsi dan konsep ilmiah hari ini.
Pernyataan-pernyataan ini membuatnya cukup jelas bahwa guru tidak boleh menganggap
mereka siswa memasuki kelas mereka tanpa pengetahuan atau ide apa pun. Sebuah pelajaran, yang
tidak memperhitungkan bahwa siswa memiliki konsep yang sudah ada, biasanya memungkinkan
mereka untuk hampir mengikuti kuliah sampai kuis atau ujian berikutnya. Setelah itu, informasi
yang baru diperoleh secara bertahap akan dilupakan: siswa cenderung kembali ke konsep lama dan
tepercaya.
Saat ini, para guru dan ahli pedagogi setuju bahwa seseorang harus sadar gagasan siswa
sebelum jembatan dapat berhasil dilakukan antara prakonsepsi dan yang ilmiah. Oleh karena itu,
tujuan penting adalah untuk memungkinkan siswa untuk mengekspresikan prakonsepsi mereka
sendiri selama pelajaran atau, dalam mencoba untuk memperkenalkan materi pelajaran baru dalam
pelajaran, agar mereka sadar inkonsistensi tentang ide-ide mereka dan penjelasan ilmiah terkini.
Dengan cara ini, mereka dapat termotivasi untuk mengatasi ketidaksesuaian ini. Bila
hanya siswa merasa tidak nyaman dengan ide-ide mereka, dan menyadari bahwa mereka tidak
merasa nyaman membuat kemajuan apa pun dengan pengetahuan mereka sendiri akankah mereka
menerima guru tersebut informasi dan dengan demikian membangun struktur kognitif baru. Untuk
proses pengajaran, oleh karena itu penting untuk mengambil perkembangan siswa
tahapan ke akun menurut:
- ketidaksesuaian siswa yang ada dalam penjelasan mereka sendiri,
- inkonsistensi antara prakonsepsi dan konsep ilmiah,
- perbedaan antara penjelasan awal dan benar dari eksperimen
fenomena,
- kemungkinan menghilangkan kesalahpahaman,
- kemungkinan membangun penjelasan yang dapat diterima dan terampil.
Satu terutama harus mempertimbangkan bahwa, mengenai teori konstruktivis, hanya mungkin
untuk berubah dari prakonsepsi ke konsep ilmiah jika:
- individu diberi kesempatan untuk membangun struktur pembelajaran mereka sendiri,
- setiap siswa dapat memperoleh kesempatan untuk aktif belajar sendiri,
- pertumbuhan konseptual’ dapat terjadi selaras dengan asimilasi Piaget, atau bahkan
- perubahan konseptual’ ’dapat terjadi sesuai dengan akomodasi Piaget.
Jika seorang siswa tidak percaya bahwa '‘sinar matahari menyerap genangan air”, dia atau
dia kemudian bisa, menggunakan model partikel materi dengan gagasan partikel bergerak, berhasil
mengembangkan konsep ilmiah tentang penguapan air. Ada perluasan dari konsep partikel yang
telah ditetapkan yang diajarkan dalam pelajaran sebelumnya pertumbuhan konseptual muncul.
Bahkan jika pelajaran tentang model partikel materi adalah masuk akal dan logis, dia tidak
mungkin mengintegrasikannya atau untuk menukarnya dengan 'kemampuan penyerapan matahari'.
Jika gurunya membantu memahami konsep ilmiah melalui pengenalan selfmoving partikel, maka
siswa ini harus mengambil langkah besar dalam melepaskan masa lalunya ide: perubahan
konseptual harus berkembang dalam struktur kognitifnya. Untuk mendorong ini pengembangan
ke model mental baru itu akan menguntungkan untuk melakukan nya memiliki eksperimen aktif
dan gambar model yang sesuai dengan model partikel materi dan partikel yang bergerak sendiri.
Juga kemajuan dari konsep yang merusak ke konsep preservasi, misalnya, mengenai reaksi
pembakaran atau reaksi logam-oksigen akan mengarah pada hal tersebut perubahan dalam struktur
kognitif, ke perubahan konseptual.
Taber datang dengan gambar '‘Belajar Dokter’ sebagai sarana menemukan kesalahpahaman
individu dan kelas sains yang terkait dengan sesuai mengenai pertumbuhan konseptual atau
perubahan konseptual. sebuah metafora yang bermanfaat di sini mungkin untuk melihat bagian
dari peran seorang guru sebagai seorang dokter pembelajaran:
(a) mendiagnosa penyebab khusus kegagalan belajar; dan (b) menggunakan informasi ini untuk
meresepkan tindakan yang tepat yang dirancang untuk mewujudkan yang diinginkan belajar. Dua
aspek perbandingan guru-sebagai-belajar-dokter mungkin berguna. Pertama, seperti dokter medis,
dokter yang mempelajari harus menggunakan tes diagnostik sebagai alat untuk memandu tindakan.
Kedua, sama seperti dokter medis, guru adalah 'profesional' dalam arti asli istilah tersebut. Seperti
medis dokter, dokter belajar dalam praktek ('klinik' adalah ruang kelas atau pengajaran
laboratorium). Sama seperti dokter menemukan bahwa banyak pasien bukan buku pelajaran kasus,
dan tidak menanggapi perawatan dengan cara yang disarankan buku, begitu banyak pelajar
memiliki keanehan yang membutuhkan perawatan individu.

Dalam sebuah proyek yang sedang berjalan Barke dan Oetken setuju untuk mendiagnosa
prakonsepsi dan kesalahpahaman yang dibuat sekolah, tetapi sebagai tambahan mereka akan
mengintegrasikannya dalam kuliah untuk mengembangkan pemahaman yang berkelanjutan
tentang kimia . Untuk melewati 20-30 tahun pendidik terus mengamati hampir kesalahpahaman
yang sama siswa, karena itu mereka menganggap bahwa kuliah terkait di sekolah tidak berubah
banyak. Karena itu, diyakinkan bahwa prasangka dan kesalahpahaman yang dibuat oleh sekolah
harus dibahas dalam kuliah kimia, ada dua hipotesis untuk pengaruh instruksi:
1. pertama, harus mendiskusikan kesalahpahaman dan datang dengan ilmiah penjelasan
sesudahnya,
2. seseorang menginstruksikan konsep ilmiah pertama dan sesudahnya siswa membandingkannya
dengan kesalahpahaman mereka sendiri atau literatur lainnya.
Oetken dan Petermann menggunakan hipotesis pertama untuk empiris mereka penelitian
tentang prasangka pembakaran yang terkenal: 'Ada sesuatu pergi ke udara, (...) beberapa hal
hilang. Dalam ceramah mereka, mereka menunjukkan pembakaran arang dan mendiskusikan
konsep-konsep alternatif seperti: '' arang lenyapkan beberapa abu tersisa ’. Setelah itu mereka
menggunakan gagasan kognitif
konflik: potongan-potongan kecil arang disimpan dalam tabung bulat besar, udara diganti dengan
oksigen, labu tertutup rapat dan semuanya ditimbang menggunakan keseimbangan analitis.
Menekan stopper pada termos dan memanaskan area dari arang, potongan-potongan terbakar dan
terbakar sampai tidak ada arang yang tersisa. Keseluruhan isi ditimbang lagi, timbangan
sesudahnya menyajikan massa yang sama sebelum.
Bekerja dengan konflik kognitif ini para siswa menemukan bahwa pasti ada reaksi karbon
dengan oksigen untuk membentuk gas tak terlihat lainnya. Setelah menguji ini gas dengan tes air
kapur terkenal yang dapat diperoleh: gas adalah karbon dioksida. Mempresentasikan
kesalahpahaman pertama dan menginstruksikan konsep ilmiah sesudahnya dapat memungkinkan
siswa untuk membandingkan dan menyelidiki sendiri apa yang salah dengan pernyataan seperti ‘‘
beberapa hal hilang ’atau‘ ‘pembakaran menghancurkan materi, massa akan menjadi kurang dari
sebelum ’. Mengintegrasikan prakonsepsi dalam kuliah oleh cara ini akan meningkatkan
pemahaman kimia yang berkelanjutan; dengan membandingkan kesalahpahaman dengan siswa
konsep ilmiah akan menginternalisasikan konsep dari pembakaran. Hasil lebih sesuai dengan
hipotesis ini akan muncul dimasa depan.
Barke, Doerfler dan Knoop kuliah yang direncanakan sesuai dengan yang kedua hipotesis di kelas
sekolah menengah: siswa berusia 14–16 tahun seharusnya memahami asam, basa dan netralisasi.
Daripada mengambil persamaan yang biasa'' HCl + NaOH→NaCl + H2O ’untuk reaksi, H+ (aq)
ion untuk asam
solusi dan ion OH(aq)? untuk solusi dasar diperkenalkan, ionik persamaan pembentukan molekul
air dijelaskan:
'' ion H + (aq) + ion OH(aq)? Menjadi molekul H2O ’. Belakangan itu terkait itu, berkaitan dengan
netralisasi, siswa lain berpikir tentang '‘formasi garam’ karena ‘‘ NaCl adalah produk netralisasi
ini ’. Siswa mendiskusikan ide ini dengan hasil itu tidak ada garam padat yang terbentuk oleh
netralisasi, ion Na +(aq) dan ion Cl(aq) ? tidak bereaksi tetapi hanya tetap dengan netralisasi. Ion-
ion ini sering disebut ‘‘ Spectator ions ’’.
 Jadi siswa pertama kali diperkenalkan ke ide ilmiah dari topik baru, dan setelah itu
dihadapkan dengan kesalahpahaman terkenal. Dengan membandingkan ide ilmiah dan
kesalahpahaman yang disajikan para siswa dapat mengintensifkan konsep ilmiah yang baru-baru
ini diperoleh. Data awal menunjukkan bahwa hipotesis ini berhasil mencegah kesalahpahaman
mengenai reaksi netralisasi. Akan ada penelitian empiris lebih lanjut, apakah metode ini adalah
strategi paling berkelanjutan untuk mengajar dan belajar.
Barke dan Sileshi merumuskan ‘‘ Tetrahedral-ZPD ’’. metafora pendidikan kimia sebagai
kerangka kerja lain untuk mencegah kesalahpahaman siswa '' Jika pendidikan kimia harus menjadi
disiplin, itu harus memiliki bentuk, struktur, teori yang jelas dan berbagi yang dapat diuji hipotesa
bisa dimunculkan. Saat ini kita masih dalam beberapa hal berkecimpung alkimia pendidikan kimia,
mencoba mengubah timah menjadi emas tanpa ide yang jelas tentang bagaimana hal ini harus
dicapai. Beberapa faksi menyatakan beberapa batu ujian metode hewan peliharaan seperti
Pembelajaran Berbasis Masalah atau Pembelajaran Berbantuan Komputer atau Multimedia
Learning atau Demonstration, sementara yang lain berkecimpung di dalamnya

Chemical Reaction

Level mikro : pembentukan zat-zat baru transfer energi

Level sub-mikro : perubahan struktur kimia perubahan ikatan kimia
Model mental : pola atom, ion,molekul elektron, gelombang-partikel, dualisme
Media: kemasan sphere, struktur molekul --------
Struktur kimia dan ikatan yang berkaitan dengan reaksi kimia
Gambar. 2.4 Tetrahedral-ZPD

Penilaian Konseptual, Lab Microscale, dan buku teks mewah disertai oleh panduan guru.
Tak satu pun dari hal-hal ini buruk, tetapi teori apa yang mendorong mereka? Adakah bukti bahwa
mereka mencapai apa yang mereka tuju? Apakah kita lebih dekat untuk membuat emas?. Untuk
menanggapi panggilan seperti itu, Sileshi dan Barke setelah meninjau jurusan konsep pendidikan
kimia - mengusulkan metafora Tetrahedral-ZPD. Metafora ini mengkombinasikan kembali
pendidikan kimia 3D-tetrahedral yang sangat kuat konsep yang diajukan oleh Mahaffy:
makroskopis, molekuler, representasional, dan elemen manusia. Dengan gagasan 'Zona Proximal'
Development (ZPD) ’dari konstruktivis sosial Vygotsky, ZPD seharusnya menggambarkan '‘jarak
antara tingkat pengembangan yang sebenarnya sebagaimana ditentukan oleh pemecahan masalah
independen dan tingkat pengembangan potensial sebagaimana ditentukan melalui pemecahan
masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau bekerja sama dengan rekan yang lebih cakap”
Kesimpulan

Miskonsepsi dapat terjadi pada siapa saja dan sukar dihilangkan. Terjadinya miskonsepsi dapat
diakibatkan dari pengalaman dan gagasan intuitif siswa yang terbentuk dari pengamatan terhadap
gejala alam di sekitarnya. Konsep-konsep abstrak yang sukar dipahami dapat menimbulkan
miskonsepsi. Guru yang mengalami miskonsepsi akan menurunkannya kepada siswanya,
penggunaan istilah yang tidak konsisten serta kerancuan istilah juga menjadi penyebab
miskonsepsi.
Miskonsepsi yang terjadi umumnya disebabkan oleh generalisasi yang berlebihan,cara
pembelajaran yang kurang tepat terutama karena penekanan pada rumus-rumus dan perhitungan.
Beberapa kasus miskonsepsi diturunkan oleh guru pada siswanya.
Untuk mengatasi miskonsepsi , maka perlu perubahan gaya mengajar guru yang lebih menekankan
pemahaman konsep, memanfaatkan model dan eksperimen yang bertujuan menemukan konsep
lebih diperbanyak. Memancing tanggapan, tantangan dan konfrontasi , pemberian pengalaman
anomali, dan model bridging disarankan untuk mengatasi siswa yang sudah terlanjur mengalami
miskonsepsi

Referensi

Taber, K.: Chemical Misconceptions – Prevention, Diagnosis and Cure. Volume I.

London 2002 (Royal Society of Chemistry)
Barke, H.-D.: Schuelervorstellungen. In: Barke, H.-D., Harsch, G.: Chemiedidaktik
Heute. Lernprozesse in Theorie und Praxis. Heidelberg 2001 (Springer)
Unggul, sudarmo. 2009. Miskonsepsi Siswa SMA Terhadap konsep-Konsep Kimia. Surakarta