Asesmen Autentik PDF

http://facebook.
com/indonesiapustaka
http://facebook.com/indonesiapustaka
RAJAWALI PERS
Divisi Buku Perguruan Tinggi
PT RajaGrafindo Persada
DEPOK
Perpustakaan Nasional: Katalog dalam Terbitan (KDT)
Marhaeni, A.A.I.N, dkk.
Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris/A.A.I.N. Marhaeni, dkk.
—Ed. 1.—Cet. 1.—Depok: Rajawali Pers, 2017.
x, 192 hlm., 23 cm
Bibliografi: hlm. 167
ISBN 978-602-425-186-4
1. Bahasa Inggris I. Judul

420
Hak cipta 2017, pada penulis

Dilarang mengutip sebagian atau seluruh isi buku ini dengan cara apa pun,
termasuk dengan cara penggunaan mesin fotokopi, tanpa izin sah dari penerbit
2017.1762 RAJ
A.A.I.N. Marhaeni, dkk.
ASESMEN AUTENTIK DALAM PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS
Cetakan ke-1, Juli 2017
Hak penerbitan pada PT RajaGrafindo Persada, Depok
Desain cover oleh octiviena@gmail.com
Dicetak di Kharisma Putra Utama Offset
PT RAJAGRAFINDO PERSADA
Kantor Pusat:
Jl. Raya Leuwinanggung No. 112, Kel. Leuwinanggung, Kec. Tapos, Kota Depok 16956
Tel/Fax : (021) 84311162-(021) 84311163
E-mail : rajapers@rajagrafindo.co.id Http: //www.rajagrafindo.co.id
Perwakilan:
Jakarta-16956 Jl. Raya Leuwinanggung No. 112, Kel. Leuwinanggung, Kec. Tapos, Depok, Telp. (021)
84311162. Bandung-40243, Jl. H. Kurdi Timur No. 8 Komplek Kurdi, Telp. 022-5206202. Yogyakarta-
Perum. Pondok Soragan Indah Blok A1, Jl. Soragan, Ngestiharjo, Kasihan, Bantul, Telp. 0274-625093.
Surabaya-60118, Jl. Rungkut Harapan Blok A No. 09, Telp. 031-8700819. Palembang-30137, Jl. Macan
Kumbang III No. 10/4459 RT 78 Kel. Demang Lebar Daun, Telp. 0711-445062. Pekanbaru-28294, Perum
De' Diandra Land Blok C 1 No. 1, Jl. Kartama Marpoyan Damai, Telp. 0761-65807. Medan-20144, Jl. Eka
Rasmi Gg. Eka Rossa No. 3A Blok A Komplek Johor Residence Kec. Medan Johor, Telp. 061-7871546.
Makassar-90221, Jl. Sultan Alauddin Komp. Bumi Permata Hijau Bumi 14 Blok A14 No. 3, Telp. 0411-
861618. Banjarmasin-70114, Jl. Bali No. 31 Rt 05, Telp. 0511-3352060. Bali, Jl. Imam Bonjol Gg 100/V No.
2, Denpasar Telp. (0361) 8607995. Bandar Lampung-35115, Jl. P. Kemerdekaan No. 94 LK I RT 005 Kel.
Tanjung Raya Kec. Tanjung Karang Timur, Hp. 082181950029.
KATA PENGANTAR
Buku ini merupakan salah satu hasil dari sebuah penelitian berjudul
Pengembangan Asesmen Autentik untuk Pembelajaran Bahasa Inggris di SMP
yang dikerjakan melalui Hibah Tim Pascasarjana, Program Desentralisasi
Penelitian Direktorat Riset dan Pengabdian Masyarakat, Direktorat
Jenderal Pendidikan Tinggi Kementerian Pendidikan Nasional (2011-
2013). Mengambil setting dan contoh-contoh dari pelaksanaan asesmen
pembelajaran bahasa Inggris, buku ini sangat kental dengan paradigma
asesmen autentik, yang pada awalnya disebut sebagai asesmen alternatif,
namun kini seiring dengan perkembangan kurikulum yang berbasis
kompetensi di mana ciri utamanya adalah unjuk kerja dalam unjukan ‘able
to do’, maka asesmen autentik menduduki posisi yang sangat sentral dan
strategis dalam proses pendidikan. Buku ini meliputi kajian mengenai
bentuk-bentuk utama dari asesmen autentik yaitu asesmen portofolio,
asesmen kinerja, asesmen projek, dan asesmen diri. Menggunakan setting
dan contoh-contoh asesmen dalam pembelajaran bahasa Inggris, buku ini
menawarkan pengembangan dan pendalaman wawasan asesmen autentik
beserta implementasinya dengan mengambil bentuk-bentuk asesmen non-

tes dengan menggunakan rubrik, lembar observasi, checklist, dan deskripsi.
Berbagai instrumen yang ada dalam buku ini sangat fleksibel untuk
diadaptasi ke dalam bidang studi selain bahasa Inggris. Layaknya asesmen
v
autentik, instrumen-instrumen dalam buku ini sangat memerhatikan
domain kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang dalam kemasan
aspek linguistik dan non-linguistik, yang membedakannya dengan kajian-
kajian lain sejenis.
Buku ini diharapkan dapat menambah rujukan teoretik sekaligus
praktik dalam pelaksanaan asesmen autentik di tingkat sekolah menengah.
Adanya banyak contoh dan instrumen akan sangat membantu guru dalam
meningkatkan praktik asesmennya, yang hingga sekarang ini masih
banyak terlalu quantitatively-oriented hingga kurang memerhatikan aspek
deskripsinya.
Penghargaan dan ucapan terima kasih harus kami sampaikan kepada
pihak-pihak yang telah berperan dalam penyelesaian buku ini, yaitu
Lembaga Penelitian Undiksha yang telah mendanai penelitian ini dan
Lembaga Pengembangan Pembelajaran dan Penjaminan Mutu Undiksha
yang telah membiayai penerbitan buku ini.
Sebagai edisi pertama, sudah barang tentu masih banyak hal dalam
buku ini yang perlu mendapat masukan, terutama dari para ahli asesmen,
ahli pendidikan bahasa, dan para guru. Untuk segala kritik dan saran yang
diberikan, kami ucapkan terima kasih yang setulus-tulusnya.
Singaraja, Mei 2017
Penulis
vi Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR v
DAFTAR ISI vii
BAB 1 HAKIKAT ASESMEN AUTENTIK 1

A. Rasional 1
B. Hakikat Asesmen Autentik 4
C. Bentuk-bentuk Asesmen Autentik 8
BAB 2 Asesmen Projek 11

A. Prosedur PjBL 11
B. Contoh Asesmen Projek 17
C. Merancang PjBL Dengan Penekanan pada
Keterampilan Berbahasa Produktif 31
BAB 3 Asesmen Kinerja 45

A. Mengenal Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran

Bahasa Inggris 46
B. Kekuatan dan Kelemahan Asesmen Kinerja 64
vii
C. Implementasi Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran
Keterampilan Berbahasa Inggris 69
1. Pembelajaran Menyimak 74
2. Pembelajaran Berbicara 78
3. Pembelajaran Membaca 81
4. Pembelajaran Menulis 86
D Instrumen Asesmen Kinerja 90
BAB 4 Asesmen Diri dalam Pembelajaran Bahasa Inggris 97

A. Mengenal Asesmen Diri 100
B. Kekuatan dan Kelemahan Asesmen Diri 106
C. Implementasi Asesmen Diri dalam Pembelajaran
Bahasa Inggris 109
1. Pembelajaran Berbicara 117
2. Pembelajaran Menyimak 122
3. Pembelajaran Membaca 124
4. Pembelajaran Menulis 128
BAB 5 Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran

Bahasa Inggris 137
A. Hakikat Asesmen Portofolio 138
1. Definisi 138
2. Asesmen Portofolio dalam Kerangka
Asesmen 139
3. Perbandingan Antara Asesmen Portofolio
Dengan Tes Baku 140

4. Elemen-elemen Dasar Portofolio 142
B. Model Asesmen Portofolio 145
viii Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

C. Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran Menulis
Bahasa Inggris 149
1. Hakikat Menulis Bahasa Inggris 149
2. Asesmen Portofolio untuk Kemampuan
Menulis Bahasa Inggris 152
3. Instrumen Asesmen Portofolio untuk
Kemampuan Menulis Bahasa Inggris 153
DAFTAR PUSTAKA 167

GLOSARIUM 177
INDEKS 185
BIODATA PENULIS 189
Daftar Isi ix
[Halaman ini sengaja dikosongkan]

Bab
HAKIKAT ASESMEN AUTENTIK
1
Bab ini merupakan pengantar untuk memulai perjalanan menelusuri

khazanah asesmen autentik, khususnya untuk penggunaan dalam
pembelajaran bahasa. Bab ini membahas mengenai rasional bagi orientasi
baru dalam praktik pendidikan dengan menggunakan asesmen autentik,
hakikat asesmen autentik, serta ciri-ciri dan bentuk-bentuknya dalam
pembelajaran bahasa.
A. Rasional
Upaya perbaikan mutu pendidikan nasional kita secara yuridis
formal telah diamanatkan melalui Undang-Undang Nomor 20 Tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menegaskan bahwa
pendidikan nasional berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar
Negara Republik Indonesia Tahun 1945 di mana pendidikan berfungsi
mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban
bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia,
sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.
1
Tujuan tersebut secara lebih operasional telah dideskripsikan dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan, yang meliputi standar isi, standar proses, standar kompetensi
lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan
prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian
pendidikan. Tercapainya standar pendidikan tergantung bagaimana delapan
standar tersebut mengorkestra dalam proses pembelajaran; dan bukti dari
tercapai tidaknya tujuan tersebut dipantau dengan proses asesmen yang
sahih; mengingat bahwa asesmen dilakukan selama proses pembelajaran,
maka asesmen memiliki inkludisitas yang sangat dalam pada proses
pembelajaran. Oleh karena itu, pembelajaran dan asesmen bukanlah
semata-mata suatu upaya formal dalam bingkai sekolah, namun orkestra
yang terjadi tersebut harus bermakna bagi siswa, yaitu bahwa apa yang
dialaminya di sekolah dapat menolong dia berperan dengan baik dalam
lingkungan masyarakatnya.
Tujuan asesmen yang utama adalah untuk mendapat data yang
dijadikan dasar untuk pemberian feedback dan menentukan standar. Selain
itu, asesmen bertujuan untuk menilai kemajuan siswa dan bagaimana
kemajuan yang dialami seorang siswa jika dibandingkan dengan siswa
lainnya. Asesmen juga membantu guru untuk memperbaiki pembelajaran
yang dirancang dan sebagai dasar untuk meningkatkan kualitas proses.
Itulah sebabnya guru harus memiliki pemahaman yang jelas tentang
keterkaitan antara rencana, proses, dan asesmen. Menurut NYC
Department of Education (2009) guru harus bisa memilih asesmen yang
sesuai untuk menggali informasi tentang tingkat keberhasilan proses
pembelajaran yang dipandunya. Asesmen harus bisa mengumpulkan
informasi tentang proses dan produk belajar.
Selama ini, masih terjadi praktik asesmen yang kurang bermakna pada
pembelajaran bahasa Inggris, contohnya pada pembelajaran bahasa Inggris
di SD. Semata-mata karena kesepakatan sekolah untuk menggunakan tes
tertulis (terutama pada tes sumatif), soal pilihan ganda bahasa Inggris
diberi terjemahan. Jelas ini bukan tes bahasa Inggris. Harus diakui bahwa
2 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

hingga kini praktik asesmen pendidikan baik dengan tujuan formatif
maupun sumatif masih kental didominasi oleh penggunaan secara masif
jenis-jenis tes objektif, terutama tipe soal pilihan ganda. Tes-tes objektif
menunjukkan kadar autentisitas yang dangkal karena jenis tes tersebut
merupakan imposed target by the tester with only one single answer. Tes objektif
tidak memberi kesempatan siswa menemukan jawaban atas persoalan
yang dihadapi dengan caranya sendiri, tetapi dipaksa dengan hanya sedikit
pilihan tanpa boleh mengambil pilihan di luar pilihan yang diberikan.
Ketergantungan yang berlebihan (over-reliance) pada penggunaan tes-tes
objektif sejak lama sangat tampak pada praktik asesmen dalam dunia
pendidikan kita. Banyak guru yang masih menganggap bahwa informasi
tentang siswa yang layak diformalkan hanya yang dari hasil tes saja. Masih
sedikit guru yang menggunakan cara-cara asesmen kontekstual seperti
asesmen portofolio dan asesmen kinerja sebagai cara yang akurat untuk
memantau perkembangan kompetensi siswa.
Soal berbentuk objektif seperti soal pilihan ganda bila dikonstruksi
dengan baik, dapat menjadi alat ukur yang baik untuk kemampuan kognitif
siswa. Namun, ciri seseorang yang mampu menyelesaikan persoalannya
sendiri diwujudkan dari kompetensi yang dimiliki dan kompetensi tersebut
bukan semata-mata kemampuan kognitif. Seringkali kita dengar, ada
orang pintar namun sulit bergaul dengan lingkungannya. Ini merupakan
suatu tanda bahwa perkembangan kompetensi yang bersangkutan tidak
seimbang antara pengetahuan kognitifnya dengan keterampilan dan nilai-
nilai serta sikap yang disetujui oleh masyarakat sekitarnya.
Tujuan kurikulum dapat tercapai hanya bila terjadi orkestra yang baik
dari delapan standar pendidikan nasional. Asesmen memiliki inklusiditas
yang tinggi dalam orkestra tersebut mengingat ukuran tercapainya tujuan
kurikulum ditentukan oleh informasi yang diperoleh melalui kegiatan

asesmen.
1 | Hakikat Asesmen Autentik 3

B. Hakikat Asesmen Autentik
Asosiasi untuk pengembangan dan supervisi kurikulum AS (Association
for Supervision and Curriculum Development /ASCD) mendefinisikan asesmen
sebagai proses pengumpulan data secara sistematik tentang kinerja siswa,
di mana data tersebut digunakan guru untuk berkomunikasi dengan siswa,
orangtua, serta pihak-pihak lain yang berkepentingan dalam upayanya
meningkatkan kualitas pendidikan. Popham (1995) mengatakan bahwa
asesmen adalah suatu upaya formal untuk menentukan status siswa dalam
berbagai aspek yang dinilai. Nitko (1996) mengatakan bahwa asesmen
merupakan suatu proses mendapatkan data yang digunakan untuk
pengambilan keputusan mengenai pembelajar, program pendidikan, dan
kebijakan pendidikan. Jika dikatakan ‘mengakses kompetensi pembelajar’,
berarti pengumpulan informasi untuk dapat ditentukan sejauhmana
seorang siswa telah mencapai suatu target belajar. Dari ketiga pendapat di
atas, jelas bahwa asesmen diartikan sama dengan evaluasi; dan daripadanya
dapat dilihat beberapa unsur pokok yang ada dalam pengertian asesmen,
yaitu:
1. Asesmen bersifat formal, artinya adanya suatu upaya sengaja untuk
menentukan status pembelajar dalam variabel-variabel yang menjadi
fokus.
2. Asesmen terfokus pada variabel-variabel tertentu, yang berarti adanya
variasi pada pembelajar dalam hal kemampuan, keterampilan, maupun
sikap.
3. Dalam asesmen ada keputusan mengenai status pembelajar, yaitu
sejauh mana pembelajar telah menunjukkan perkembangan untuk
mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan perlu tidaknya dilakukan
program khusus.
Dalam praktik pendidikan di negara kita, disebutkan bahwa

penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh pendidik dilakukan secara
berkesinambungan untuk memantau proses, kemajuan dan perbaikan.
Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Pasal 19 ayat 3 dinyatakan bahwa

pada jenjang pendidikan dasar dan menengah penilaian menggunakan
berbagai teknik penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus
dikuasai, dan teknik penilaian tersebut dapat berupa tes tertulis, observasi,
praktik dan penugasan. Selanjutnya, Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Nomor 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian Pendidikan
menyebutkan bahwa hasil belajar peserta didik pada jenjang pendidikan
dasar dan menengah didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan
kemampuan yang diukur.
2. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang
jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai.
3. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta
didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang
agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.
4. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu
komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.
5. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan
dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang
berkepentingan.
6. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik
mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai
teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan
kemampuan peserta didik.
7. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap
dengan mengikuti langkah-langkah baku.
8. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian
kompetensi yang ditetapkan.

9. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari
segi teknik, prosedur, maupun hasilnya.
Terkait dengan kurikulum 2013, maka asesmen yang dilakukan untuk

mengukur pencapaian kompetensi harus berorientasi baik proses belajar

maupun produk atau hasil belajar. Asesmen proses dimaknai sebagai suatu
penyelenggaraan asesmen yang terintegrasi dengan proses pembelajaran.
Ini berarti menjadikan suatu proses pembelajaran dengan menjalankan
prinsip refleksi-diagnostik secara bertahap, yang memberi peluang besar pada
siswa untuk mengkonstruksi secara individu pengetahuan, keterampilan
dan sikap secara langsung. Asesmen proses merupakan darah yang harus
mengalir terus dalam daur pembelajaran dengan mengimplementasi
empat pilar pendidikan yang secara komprehensif harus tertampilkan,
sampai siswa memiliki kompetensi yang dirancang. Sedangkan asesmen
produk dimaknai untuk mengukur seberapa jauh suatu kompetensi telah
dikuasai. Penguasaan kompetensi dicirikan dengan mampu-tidaknya suatu
pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai ditampilkan secara nyata dalam
unjuk kerja (able to do). Dengan demikian, proses pembelajaran di mana di
dalamnya tercakup asesmen, harus bermakna dan autentik, dan itu dapat
dicapai dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered
learning) dan kontekstual (contextual teaching and learning).
Asesmen yang bermakna adalah asesmen yang melibatkan tugas-tugas
autentik dan kontekstual yang mewakili kehidupan sehari-hari (Johnson
dan Johnson, 2002). Agar asesmen yang dilakukan bermakna bagi siswa,
maka siswa harus sebagai pusat pembelajaran di mana asesmen membantu
siswa mengkonstruksi pengetahuannya. Selanjutnya, Anderson (2004)
mengatakan bahwa asesmen akan bisa disebut bermakna bila: 1) ada
konsekuensi dari dampak iringan asesmen terhadap pembelajaran; artinya
asesmen yang dilakukan dapat memengaruhi bagaimana pembelajaran
dilakukan. Karena pembelajaran diharapkan berbasis kompetensi, maka
asesmen yang dilakukan secara autentik akan berdampak pada kinerja
pembelajaran yang lebih bermakna, 2) signifikansi dari hasil asesmen,
artinya hasil asesmen memang benar-benar dapat menolong siswa
memecahkan masalah-masalah yang nyata terjadi dalam kehidupan, dan

3) pentingnya menggunakan berbagai sumber informasi untuk mengambil
keputusan. Oleh karena ciri kompetensi adalah ‘able to do’, maka tidaklah
cukup melakukan asesmen pada ranah kognitif saja, melainkan secara
komprehensif pada ketiga ranah.

Stiggins (1993:63) mengatakan bahwa asesmen autentik merupakan:
“Masalah atau pertanyaan yang bermakna dan melibatkan siswa

menggunakan pengetahuannya untuk melakukan unjuk kerja secara
efektif dan kreatif. Tugas yang diberikan dapat berupa replika atau
analogi dari jenis permasalahan yang dihadapi orang dewasa dan
mereka yang dapat terlibat pada bidang tersebut” (terjemahan oleh
penulis).
Secara garis besar, asesmen autentik memiliki sifat-sifat: (1)

berbasis kompetensi yaitu asesmen yang mampu memantau kompetensi
seseorang. Asesmen autentik pada dasarnya adalah asesmen kinerja, yaitu
suatu unjuk kerja yang ditunjukkan sebagai akibat dari suatu proses belajar
yang komprehensif. Kompetensi adalah atribut individu peserta didik,
oleh karena itu asesmen berbasis kompetensi bersifat (2) individual.
Kompetensi tidak dapat disamaratakan pada semua orang, tetapi bersifat
personal. Karena itu, asesmen harus dapat mengungkapkan seoptimal
mungkin kelebihan setiap individu, dan juga kekurangannya (untuk
bisa dilakukan perbaikan); (3) berpusat pada peserta didik karena
direncanakan, dilakukan, dan dinilai oleh guru dengan melibatkan secara
optimal peserta didik sendiri; Asesmen autentik bersifat tak terstruktur
dan open-ended, dalam arti, percepatan penyelesaian tugas-tugas autentik
tidak bersifat uniformed dan klasikal, juga kinerja yang dihasilkan tidak
harus sama antar individu di suatu kelompok. Untuk memastikan bahwa
yang diakses tersebut benar-benar kompetensi riil individu (peserta
didik) tersebut, maka asesmen harus dilakukan secara (4) kontekstual
(seperti kehidupan sehari-hari) dan sesuai dengan proses pembelajaran
yang dilakukan, sehingga asesmen autentik berlangsung secara (5)
terintegrasi dengan proses pembelajaran. Asesmen autentik bersifat
(6) on-going atau berkelanjutan, oleh karena itu asesmen harus dilakukan
secara langsung pada saat proses belajar mengajar berlangsung, di mana

dapat terpantau proses dan produk belajar. Sifat asesmen autentik yang
komprehensif juga dapat membentuk unsur-unsur metakognisi dalam diri
siswa seperti risk-taking, kreatif, mengembangkan kemampuan berpikir
tingkat tinggi dan divergen, tanggung jawab terhadap tugas dan karya,
dan rasa kepemilikan (ownership).

C. Bentuk-bentuk Asesmen Autentik
Dengan berlakunya Kurikulum 2013 maka orientasi pada penggunaan
asesmen autentik semakin tinggi. Dalam berbagai dokumen disebutkan
bahwa asesmen autentik dapat berbentuk berbagai cara-cara pengumpulan
data autentik seperti melalui asesmen portofolio dan asesmen kinerja.
Asesmen portofolio adalah suatu prosedur pengumpulan informasi
mengenai perkembangan dan kemampuan siswa melalui portofolionya, di
mana pengumpulan informasi tersebut dilakukan secara formal dengan
menggunakan kriteria tertentu, untuk tujuan pengambilan keputusan
terhadap status siswa.
Dalam suatu portofolio terdapat paling sedikit tujuh elemen pokok,
yaitu (1) adanya tujuan yang jelas, dan dapat mencakup lebih dari
satu ranah, (2) kualitas hasil (outcome), (3) bukti-bukti autentik yang
mencerminkan dunia nyata dan bersifat multi sumber, (4) kerja sama
siswa dengan siswa, dan siswa dengan guru, (5) penilaian yang integratif
dan dinamis karena mencakup multidimensi, (6) adanya kepemilikan
(ownership) melalui refleksi diri dan evaluasi diri, (7) perpaduan asesmen
dengan pembelajaran.
Dalam pelaksanaannya, asesmen portofolio dapat dilihat dari tiga
elemen pokok, yaitu 1) adanya kriteria yang jelas dan terbuka, 2) adanya
kumpulan karya dalam folder, dan adanya kegiatan asesmen diri.
Dalam asesmen portofolio, asesmen diri merupakan komponen yang
sangat penting. O’Malley dan Valdez Pierce (1996) bahkan mengatakan
bahwa ‘self-assessment is the key to portofolio’. Hal ini disebabkan karena
melalui asesmen diri pembelajar dapat membangun pengetahuannya
serta merencanakan dan memantau perkembangannya apakah rute yang
ditempuhnya telah sesuai. Melalui asesmen diri pembelajar dapat melihat

kelebihan maupun kekurangannya, untuk selanjutnya kekurangan ini
menjadi tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian, pembelajar
lebih bertanggung jawab terhadap proses belajarnya dan pencapaian
tujuan belajarnya. Asesmen diri bermakna karena siswa dapat merasakan

perkembangan belajarnya, merasa memiliki otonomi yang lebih besar,
merasa melakukan sesuatu yang bermanfaat untuk dirinya, bukan semata-
mata mengerjakan tugas dari guru. Jadi, asesmen diri adalah suatu unsur
metakognisi yang sangat berperan dalam proses belajar (Marhaeni, 2009),
karena melalui asesmen diri siswa dapat mengetahui apa yang diketahui,
dan mengetahui apa yang tidak atau belum diketahui (You know what you
know, you know what you don’t know).
Asesmen kinerja adalah penelusuran proses dalam produk, artinya,
asesmen kinerja dilakukan bilamana siswa melalui suatu proses belajar,
dan kinerja proses tersebut terlihat dari unjuk kerja yang ditampilkan.
Sebagai contoh, asesmen terhadap kemampuan berbicara bahasa Inggris,
misalnya, berdialog tentang cuaca hari-hari ini, maka dialog yang
ditampilkan menunjukkan seberapa banyak dan seberapa intensif siswa
sudah melalui proses (berlatih berdialog) dapat dilihat dari unjuk kerja
yang ditampilkannya. Sesuai dengan tujuan pembelajaran bahasa, yaitu
melatih siswa agar bisa menggunakan bahasa untuk berkomunikasi, maka
asesmen kinerja bukanlah hal yang baru karena unjuk kerja komunikatif
akan dapat dilihat dari seberapa baik kinerja yang ditunjukkan dalam
kegiatan berkomunikasi. Asesmen kinerja bermakna karena siswa
melakukan real life tasks, yang otomatis kontekstual.
Asesmen projek adalah suatu bentuk asesmen autentik yang lain.
Projek, atau seringkali disebut pendekatan projek (project approach)
adalah investigasi mendalam mengenai suatu topik nyata. Dalam
projek, siswa mendapat kesempatan mengaplikasikan pengetahuan dan
keterampilannya. Pelaksanaan projek dapat dianalogikan dengan sebuah
cerita, yaitu memiliki fase awal, pertengahan, dan akhir projek.
Kegiatan projek adalah cara yang amat baik untuk melibatkan
siswa dalam pemecahan masalah karena bersifat sangat ilmiah apalagi

ditunjang dengan kegiatan yang berhubungan dengan dunia nyata. Projek
dapat melibatkan siswa secara aktif dan menemukan situasi baru yang
mendorong siswa menemukan suatu masalah sehingga dapat menuntut
mereka merumuskan hipotesis yang membutuhkan penyelidikan lebih

lanjut. Untuk sekolah tingkat dasar melalui projek juga menyediakan
peluang bagi siswa untuk mengeksplorasi ide-ide ilmiah dengan
menggunakan materi fisik atau teknologi baru. Siswa dapat diarahkan
untuk melakukan investigasi permasalahan yang ada di sekitar kehidupan
siswa baik lingkungan sekolah maupun tempat tinggal siswa. Projek yang
diberikan dalam konten (isi) pemecahan masalah, dapat digunakan siswa
untuk melakukan eksplorasi belajar dan berpikir tantangan ide yang
mengembangkan pemahaman mereka dalam berbagai area isi kurikulum.
Pelaksanaan asesmen projek dimulai dari perencanaan, proses
pengerjaan, sampai hasil akhir projek. Asesmen projek memiliki kelebihan
dalam hal siswa dapat merencanakan sendiri apa yang akan dipelajari
dan bagaimana cara melakukannya. Asesmen projek melatih siswa untuk
membuat rencana kerja, di sini jelas terlihat kebermaknaannya.
Paparan di atas menunjukkan bahwa penerapan asesmen autentik
dalam pembelajaran mendukung dan memungkinkan tercapainya
pembelajaran yang bermakna. Penggunaan asesmen autentik secara tepat
terutama dalam pembelajaran bahasa sangat diperlukan untuk mencapai
tujuan kurikulum, yang pada akhirnya akan mengantarkan kepada
peningkatan mutu pendidikan. Praktik asesmen pembelajaran bahasa di
sekolah perlu menerapkan bentuk-bentuk asesmen autentik mengingat
karakteristik bahasa sebagai alat komunikasi membutuhkan kancah
real-simulatif di mana pemantauannya dilakukan dengan bentuk-bentuk
asesmen autentik seperti asesmen portofolio, kinerja, projek, maupun
asesmen diri.

Bab
ASESMEN PROJEK
2
Asesmen projek merupakan salah satu asesmen autentik yang banyak

digunakan dalam pembelajaran bahasa. Biasanya asesmen projek menyertai
pembelajaran yang relevan, yaitu pembelajaran berbasis projek (projek-
based learning/PjBL). PjBL umumnya dipilih apabila tujuan pembelajaran
mensyaratkan adanya unjuk kerja yang berlangsung secara bertahap dan
sistematis, dan dilakukan dalam waktu yang relatif lama. Unjuk kerja
seperti itu akan menunjukkan bagaimana proses belajar seseorang dengan
ditelusuri melalui tahapan kerja yang dilakukannya. Karena hal ini penting,
maka asesmen yang dilakukan harus pula mencakup keseluruhan tahap
yang dilalui serta hasil dari pengerjaan tahapan tersebut. Asesmen yang
dimaksud tersebut dinamai dengan asesmen projek.
Mengingat asesmen harus dilakukan terhadap proses belajar dan hasil
belajar, maka penting terlebih dahulu dipaparkan tentang prosedur PjBL
sebelum membahas mengenai asesmen projek.
A. Prosedur PjBL
Dalam pembelajaran bahasa Inggris implementasi PjBL memiliki nilai
tambah karena siswa bisa mendapat kesempatan yang luas untuk berlatih
menggunakan bahasa dalam berkomunikasi tanpa mereka menyadarinya.
11
Pada setiap langkah kegiatan, siswa perlu berbicara secara spontan
sehingga siswa tidak merasa bahwa mereka sedang berlatih.
Dalam PjBL, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan
tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek
yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek
ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab,
kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik.
Secara umum, langkah-langkah PjBL dapat digambarkan sebagai
berikut.
2. Perancangan
1. Penentuan langkah-langkah 3. Penyusunan Jadwal
Projek penyelesaian projek Pelaksanaan Projek
5. Penyusunan laporan 4. Penyelesaian projek

6. Evaluasi proses
dan presentasi/ dengan fasilitasi dan
dan hasil projek
publikasi hasil projek monitoring guru
Gambar 2.1 Langkah-langkah PjBL (diadaptasi dari Fragoulis, 2009)
Berdasarkan bagan di atas, kegiatan yang harus dilakukan pada setiap

langkah PBP adalah sebagai berikut:
1. Penentuan projek
Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek
berdasarkan tugas projek yang diberikan oleh guru. Peserta didik
diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan
dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan
tidak menyimpang dari tugas yang diberikan guru.
2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek
Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian

projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan
perancangan projek ini berisi aturan main dalam pelaksanaan tugas
projek, pemilihan aktivitas yang dapat mendukung tugas projek,
pengintegrasian berbagai kemungkinan penyelesaian tugas projek,

perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian
tugas projek, dan kerja sama antar anggota kelompok.
3. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek
Peserta didik di bawah pendampingan guru melakukan penjadwalan
semua kegiatan yang telah dirancangnya. Berapa lama projek itu harus
diselesaikan tahap demi tahap.
4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring oleh guru
Langkah ini merupakan langkah pengimplementasian rancangan
projek yang telah dibuat. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam
kegiatan projek di antaranya dengan a) membaca, b) meneliti, c)
observasi, d) interview, e) merekam, f) berkarya seni, g) mengunjungi
objek projek, atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab
memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek
mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring,
guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta
didik dalam menyelesaikan tugas projek.
5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek
Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya
tulis, karya seni, atau karya teknologi/prakarya dipresentasikan dan/
atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau
masyarakat dalam bentuk pameran produk pembelajaran.
6. Penilaian proses dan hasil projek
Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan
refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada
tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok.
Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan
pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang

dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan
tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap
proses dan produk yang telah dilakukan.
2 | Asesmen Projek 13
Dari dokumen NYC Department of Education (2009) prosedur
implemenasi PBL dijabarkan dalam lima langkah penting, yaitu:
Langkah 1: Penentuan tujuan pencapaian konten dan keterampilan
Pada langkah ini harus dipastikan dulu ide esensial atau tema dalam
kurikulum yang cukup menantang dan perlu diangkat. Ini biasa disebut
dengan ‘big ideas atau big themes’ yaitu isu atau tema yang bisa mencakup
semua tujuan pembelajaran dan kemungkinan bersinggungan dengan
konsep atau mata pelajaran lain. Selanjutnya diformulasikan pertanyaan
yang akan diajukan kepada siswa. Pertanyaan tersebut memberikan
bayangan kepada siswa tentang kompleksitas isu yang diangkat serta
konsep, strategi dan alokasi waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan.
Adapun kriteria formulasi pertanyaan adalah sebagai berikut:
a. Relevan untuk konteks yang berbeda.
b. Menggambarkan dunia nyata yang bisa terjadi dalam beberapa situasi.
c. Menantang siswa atau profoktif yang membuat siswa berpikir keras,
berdiskusi dengan serius, melakukan investigasi.
d. Pertanyaan terbuka yang menuntun siswa untuk bekerja keras, bukan
pertanyaan yang mudah dijawab.
e. Langsung ke pokok/inti permasalahan.
f. Memberi kesempatan kepada siswa untuk memahami dilema di dunia
nyata tetapi menarik untuk diteliti oleh siswa.
g. Bisa diinterpretasikan dari berbagai sudut pandang/perspektif.
h. Mendorong siswa untuk menghasilkan lebih banyak pertanyaan.
Langkah 2: Penyiapan format untuk produk akhir
Pada langkah ini guru harus menyiapkan dua macam format yaitu
format produk akhir dan format penilaian kinerja saat presentasi.

Ketersediaan format sebelum siswa memulai mengerjakan projek akan
membuat mereka lebih fokus dan lebih aktif dalam berpartisipasi, serta
lebih mengerti keterkaitan antara projek dengan dunia nyata.

Langkah 3: Menentukan batasan projek
Batasan projek harus jelas dan sesuai dengan timeline yang ditentukan
dan terukur. Pada tahap ini juga direncanakan bentuk bantuan yang
diberikan kepada siswa untuk memastikan implementasi PBL berlangsung
lancar dan bermakna. Adapun hal-hal yang perlu diperhatikan sehubungan
dengan pengukuran adalah:
a. Pengaturan tugas dan kegiatan.
b. Penentuan alat asesmen.
c. Analisis produk akhir.
d. Timeline (penjadwalan) projek.
Langkah 4: Merancang kegiatan pembelajaran
Projek yang bagus tidak akan muncul dalam waktu sekejap tapi
perlu perencanaan yang matang. Perencanaan yang baik mencakup target
capaian, penjadwalan, dan manajemen strategi. Menurut NYC Department
of Education (2009)kegiatan pembelajaran dalam PBL terdiri dari lima
langkah utama yaitu:
a. Mengenalkan dan menjelaskan tujuan dari strategi yang dipakai.
b. Menunjukkan dan memberi contoh projek dan ekspektasi guru
tentang projek.
c. Menyediakan kesempatan berlatih dengan penggunaan strategi yang
relevan untuk pengerjaan projek.
d. Memberi kebebasan bagi siswa untuk memilih dan meng-
implementasikan strategi.
e. Menuntun siswa untuk melakukan refleksi.
Langkah 5: Menilai desain projek
Kegiatan refleksi sangat penting untuk dilakukan dalam pembelajaran

berbasis projek. Ada beberapa tahapan yang memerlukan adanya refleksi.
Pertama, pada saat siswa sudah menyelesaikan desain projek, guru bisa
menghentikan mereka bekerja untuk melakukan refleksi. Penilaian
mencakup beberapa aspek sebagai berikut:
a. Kesesuaian desain projek dengan harapan kurikulum
Ini sangat penting dilakukan untuk memastikan bahwa siswa berada
pada jalur yang benar dan belajar pada cakupan kurikulum.
b. Kejelasan (clarity) dan kepatutan (feasibility) dari desain
Penilaian atas kejelasan dan kepatutan perlu dilakukan untuk
memastikan bahwa siswa sudah benar-benar yakin apa yang akan
mereka kerjakan. Selain itu, kepatutan desain menunjukkan apakah
siswa akan bisa melaksanakan projek dengan lancar tanpa hambatan
yang berarti.
c. Ketersediaan sumber
Hal ini perlu dikaji karena walaupun desain bagus tetapi tidak
didukung ketersediaan sumber, sudah tentu projek akan gagal atau
tidak maksimal
d. Kebutuhan belajar
Pengerjaan projek harus merupakan konteks yang jelas untuk
mencapai target pembelajaran. Oleh sebab itu, siswa perlu dituntun
untuk melakukan refleksi tentang hal apa saja yang akan mereka
pelajari dalam pengerjaan projek.
Kedua, refleksi dilakukan pada saat draf projek sudah selesai. Pada
saat itu, refleksi dilakukan sendiri oleh siswa dengan arahan guru. Ada
beberapa format yang bisa digunakan oleh siswa untuk melakukan refleksi
pada tahap ini (penjelasan tentang refleksi pada tahap ini akan dijelaskan
pada bagian asesmen di bawah).
Dari paparan tentang pengertian PjBL di atas, bisa dibayangkan
bahwa target yang dicapai oleh siswa tidak hanya pengetahuan dan
keterampilan, tetapi juga kemampuan manajemen (managerial skills)
yang meliputi manajemen waktu (time management), manajemen diri (self-

management), manajemen strategi (strategy management), serta manajemen
emosi (emotional management), Dari segi keterampilan, siswa tidak saja
mendapat keterampilan manajerial dan berbahasa, tetapi juga keterampilan
melakukan interaksi, komunikasi, menghargai teman, menghargai

waktu, melakukan presentasi, dan sebagainya. Dari sisi pengembangan
karakter, PjBL membantu siswa untuk membangun karakter bekerja
keras, disiplin, percaya diri, bekerja sama, saling menghargai pendapat,
keinginan berprestasi, bertanggung jawab dan toleransi. Yang paling
penting dari segalanya adalah, melalui pembelajaran berbasis projek,
siswa bisa meningkatkan kemampuan berpikir logis, objektif, kritis
dan kreatif, karena sepanjang proses (dari mulai merencanakan sampai
mempresentasikan projek) siswa selalu menggunakan kemampuan
berpikir mereka. Mereka harus bisa menginterpretasikan pertanyaan yang
disampaikan oleh guru, memikirkan langkah yang harus diambil dalam
merancang desain, memikirkan strategi yang dipilih untuk mengerjakan
desain, memikirkan kekuatan dan kelemahan rancangan mereka, dan
seterusnya.
B. Contoh Asesmen Projek

Sebagaimana dijelaskan sebelumnya, proses pembelajaran berbasis
projek meliputi tahap-tahap persiapan, pelaksanaan, dan penilaian. Dalam
proses pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis projek, tahap
persiapan meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, merancang
langkah penyelesaian projek dan menyusun jadwal projek. Pada tahap
pelaksanaan meliputi kegiatan proses penyelesaian projek dengan fasilitasi
dan monitoring dari guru serta penyusunan laporan dan presentasi/
publikasi hasil projek. Pada tahap evaluasi meliputi kegiatan evaluasi
proses dan hasil kegiatan projek.
Berikut contoh kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran
berbasis projek pada tahap kegiatan persiapan, pelaksanaan, dan evaluasi.
1. Persiapan
Persiapan diawali dengan penjelasan guru tentang materi yang
dipelajari yang diikuti dengan instruksi tugas projek yang dilengkapi
dengan persyaratan tertentu, termasuk ketentuan waktu. Selanjutnya
langkah-langkah PBL sebagai berikut:
a. Menentukan projek, yaitu memilih tema/topik untuk menghasilkan
produk (laporan observasi/penyelidikan, karya seni, atau karya
keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan
menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan
dengan kriteria tugas, dengan mempertimbangkan kemampuan
peserta didik dan sumber/bahan/alat yang tersedia.
b. Merancang langkah-langkah penyelesaian projek dari awal sampai
akhir. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian
produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk
menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir.
c. Menyusun jadwal pelaksanaan projek, yaitu menyusun tahap-tahap
pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas
langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang
ditentukan guru.
2. Pelaksanaan
Dalam proses pelaksanaan/penyelesaian projek guru berperan untuk
memonitor progress dan sekaligus memberi masukan demi kesempurnaan
produk dan keluasan belajar siswa. Adapun unsur pelaksanaan PBL terdiri
dari:
a. Menyelesaikan projek dengan fasilitasi dan monitoring guru
yaitu mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian
mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian
sampai dihasilkan produk akhir.
b. Mempresentasikan/mempublikasikan hasil projek, yaitu menyajikan
produk dalam bentuk diskusi, pameran, atau publikasi (dalam majalah
dinding atau internet) untuk memperoleh tanggapan dari peserta

didik yang lain, guru, dan bahkan juga masyarakat.

3. Penilaian
Penilaian proses dan hasil projek, yaitu meninjau proses pelaksanaan
projek dan menilai produk yang dihasilkan untuk mengetahui ketercapaian
tujuan projek.
• Teknik Penilaian dalam Pembelajaran Berbasis Projek

Penilaian yang digunakan dalam pembelajaran berbasis projek meliputi
penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Penilaian diperoleh dari
kegiatan peserta didik yang harus diselesaikan dalam periode/waktu
tertentu sejak dari perencanaan, penyusunan jadwal, penyelesaian projek,
penyusunan laporan dan evaluasi proses dan hasil projek. Penilaian projek
dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman peserta didik akan
kemampuan mengaplikasikan materi pelajaran, kemampuan penyelidikan/
berkarya dan kemampuan menginformasikan mata pelajaran tertentu.
Pada penilaian tugas projek yang perlu dipertimbangkan adalah:
1) Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih tema/topik yang relevan
dengan bahasan materi pelajaran, mengelola waktu (tugas, materi,
dan aktivitas) sesuai perencanaan projek, mencari serta menemukan
informasi/produk sesuai dengan jenis tugas projek dan penulisan
laporan.
2) Relevansi
Kesesuaian hasil tugas projek dengan materi pelajaran yang diberikan
guru dengan mempertimbangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan
peserta didik dalam pembelajaran.
3) Keaslian
Produk tugas projek yang dilakukan peserta didik harus merupakan

hasil karyanya baik secara individu maupun kelompok.
Langkah penilaian projek dapat dikelompokkan menjadi dua langkah,

yaitu menyusun instrumen penilaian projek dan membuat rubrik penilaian.
Penyusunan instrumen penilaian projek disusun berdasarkan indikator
yang akan dicapai dalam pembelajaran, sedangkan rubrik penilaian disusun
berdasarkan aspek-aspek penilaian yang disusun dalam instrumen penilaian.
Penilaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan dalam
pembelajaran projek dapat dilakukan melalui penugasan individu/
kelompok. Penilaian yang dapat dilakukan di antaranya dengan penilaian
kinerja yang dilengkapi dengan laporan tertulis yaitu penilaian yang
menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu.
Instrumen yang digunakan berupa tugas-tugas belajar (learning tasks)
yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara
tertulis, lisan maupun praktik. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan
daftar cek atau skala penilaian. Adapun contoh instrumen penilaian kinerja
berbasis projek sebagai berikut:
Tabel 2.1 Contoh Format Penilaian Produk Projek
Nama : ........................................
NIS : ........................................
Kelas : ........................................
Skor
No. Aspek Penilaian
1 2 3 4 5
1. Kerajinan
2. Ketekunan
3. Tanggung Jawab
4. Kedisiplinan
5. Kerja Sama
6. Tenggang Rasa
7. Kejujuran
TOTAL SKOR
Keterangan: Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang skor 1

sampai 5.
1=sangat kurang; 2=kurang; 3=cukup; 4= baik; dan 5=amat baik.
Untuk penilaian sikap, angka ini berfungsi sebagai alat peringkas
profil peserta didik, bukan sebagai harga mati untuk KKM.

Pada penilaian sikap dapat dilakukan dengan bentuk penilaian
observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat” (peer evaluation), dan
penilaian jurnal oleh peserta didik. Instrumen yang digunakan untuk
observasi, penilaian diri, dan penilaian antar peserta didik adalah daftar
cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada
jurnal berupa catatan yang disusun oleh guru. Contoh instrumen penilaian
sikap dengan lembar pengamatan/observasi sebagai berikut:
Tabel 2.2 Contoh Format Penilaian Sikap
Nama : ........................................
NIS : ........................................
Kelas : ........................................
Skor
No. Aspek Penilaian
1 2 3 4 5
1. Kerajinan
2. Ketekunan
3. Tanggung Jawab
4. Kedisiplinan
5. Kerja sama
6. Tenggang Rasa
7. Kejujuran
TOTAL SKOR
Keterangan: Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang skor 1

sampai 5.
1=sangat kurang; 2=kurang; 3=cukup; 4= baik; dan 5=amat baik.
Untuk penilaian sikap, angka ini berfungsi sebagai alat peringkas
profil peserta didik, bukan sebagai harga mati untuk KKM.
Penilaian sikap juga dapat dilakukan dengan penilaian diri dengan
menggunakan daftar cek atau skala penilaian (rating scale). Contoh
instrumen penilaian sikap dengan penilaian diri sebagai berikut:
Tabel 2.3 Contoh Instrumen Penilaian Diri
Nama : ........................................
NIS : ........................................
Kelas : ........................................
Petunjuk
Berilah tanda silang (X) sesuai dengan kondisi diri Anda.
Keterangan
SS: Sangat Setuju, S: Setuju, TS: Tidak Setuju, dan STS: Sangat Tidak
Setuju
Penilaian
No. Pernyataan
SS S TS STS
1. Saya sudah dapat mengembangkan
tema pada tugas projek yang diberikan
guru
2. Saya dapat merancang jadwal
pelaksanaan kegiatan projek dengan
baik
3. Saya dapat menyusun jadwal
pelaksanaan projek dengan sistematis
4. Saya dapat menyelesaikan projek sesuai
dengan langkah-langkah yang telah
ditentukan
5. Saya dapat menyusun laporan dengan
sistematis dan baik
6. Saya dapat mempresentasikan hasil
kegiatan projek dengan baik
7. Saya telah menguasai materi
pembelajaran dengan baik

Contoh Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek pada Mata
Pelajaran Bahasa Inggris
Mata Pelajaran : Bahasa Inggris
Kelas/Semester : VIII/1
Materi Pokok/Tema : Teks deskriptif
Kompetensi Dasar :
Menerapkan struktur teks dan unsur kebahasaan untuk melaksanakan
fungsi sosial teks deskriptif dengan menyatakan dan menanyakan tentang
deskripsi orang, binatang, dan benda, pendek dan sederhana, sesuai
dengan konteks penggunaannya.
Menangkap makna dalam teks deskriptif lisan dan tulis, pendek dan
sederhana.
Menyusun teks deskriptif lisan dan tulis, pendek dan sederhana,
tentang orang, binatang, dan benda, dengan memerhatikan fungsi sosial,
struktur teks, dan unsur kebahasaan yang benar dan sesuai konteks.
Projek:
Melalui PjBL siswa mampu mendeskripsikan bentuk fisik dan

kegunaan dari sebuah robot yang dibuatnya. Dalam projek ini siswa
mengimplementasikan kata-kata deskriptif untuk mendeskripsikan
orang benda serta sifatnya.
Langkah-langkah Kegiatan Guru

1. Menentukan KI dan KD.
2. Menentukan materi ajar.
3. Merancang dan melaksanakan langkah-langkah pembelajaran dengan
pendekatan saintifik.
4. Melaksanakan penilaian pembelajaran (proses dan hasil).

5. Menentukan media dan sumber pembelajaran yang tepat.
Langkah-langkah Pembelajaran
Persiapan
Observasi dan menanya
Menonton video tentang deskripsi orang.
Mencatat kata-kata sifat yang dipakai dalam video.
Melakukan prompted question - answer activity (siswa berpasangan, satu
siswa menyebutkan kata sifat dari catatannya dan siswa lain menanyakan
pertanyaan yang menggunakan kata sifat yang dikatakan temannya).
Contoh:
A: fat
B: Is the man in the video fat?
A: Yes, the man in the video is fat.
Eksplorasi/menalar/mengumpulkan informasi
Memberi contoh berbagai teks deskriptif tentang orang dan melaksanakan
pembelajaran dengan strategi:
· Modeling: pemberian contoh.
· Survei: mengumpulkan data tentang deskripsi dan karakter orang-
orang terkenal.
· Games: mencari orang hilang.
Mengasosiasi
Brainstorming:
“What kind of robot do you know?”
“Why do experts create robot?”
Provocating Questions:
“What works that can a robot do to help human being?”
“What does it look like”
“What are the advantages of having a robot in our house/school?”

Strategi
· Kelompok 4/5 orang.
· Menentukan topik (contoh: robot for our class).
· Membuat perencanaan/desain.
· Melakukan penelitian (jenis robot yang sudah pernah diciptakan).
· Membuat daftar kemampuan robot yang dirancang.
· Membuat daftar kata-kata deskriptif yang bisa menggambarkan
robot yang dibuat.
· Melakukan refleksi.
· Menggambar robot.
· Membuat deskripsi fisik, kemampuan dan gunanya.
· Membuat poster tentang robot dan deskripsinya.
Mengomunikasikan
· Mempresentasikan produk/projek.
· Menerima/memberi feedback/komentar.
· Menilai (self assessment dan peer assessment).
Closure
· Melakukan refleksi umum.
· Me-review topik.
· Mendapat umpan balik dari guru.
Fungsi sosial
Dalam kehidupan nyata, kita sering berada pada suatu kondisi di
mana kita perlu menggunakan kemampuan mendeskripsikan orang, benda,
tempat, pikiran, dan sebagainya. Kemampuan mendeskripsikan sangat
penting karena bisa menyelesaikan suatu masalah atau membantu orang

lain. Misalnya pada suatu hari seseorang kehilangan anjing kesayangannya.
Walau sudah dicari ke mana-mana tetap saja anjing tersebut tidak bisa
ditemukan.
Perhatikan teks berikut ini:
I lost my dog. It is a 2 year old golden retriever. The dog is very healthy and
fat. The fur is golden brown and it wears polka dot collar with a small silver
bell and a name tag. The dog’s name is Bruno. If you find the dog please call
me at 086743562123. Some money reward is available for you after the dog
is safely home. (ANDY)
Kemampuan mendeskripsikan seperti di atas sangat diperlukan untuk
memecahkan masalah. Dalam kehidupan nyata, bisa pula seseorang
kehilangan adik/anaknya saat berjalan-jalan di mall. Dalam kondisi
seperti ini dia harus bisa mendeskripsikan adik/anaknya dengan
baik supaya bisa mendapat bantuan dari orang banyak. Deskripsi
diserahkan pada staf humas di mall sehingga bisa diumumkan.
Misalnya:
A six year old girl named Natasha is going missing in this mall. She is 1.2m
tall, has long curly hair with a pony tail. She is wearing jeans, white t-shirt and
pink jacket. She is wearing white sport shoes and pink shocks. If you meet this
girl please report to te reception desk. Her mother is waiting here.
Struktur Teks
Karena kedua teks tersebut sama-sama memerankan fungsi sosial
‘mendeskripsikan’, maka terdapat kesamaan di antara keduanya, yaitu
dalam penyusunan struktur teksnya. Analisis terhadap kedua teks di atas
menunjukkan struktur berikut ini:
(1) Penyebutan kata-kata deskriptif untuk mendeskripsikan binatang
misalnya: menyatakan usia (two year old), menyatakan kondisi (healthy
and fat), ciri fisik (the fur is goldren brown, wearing polka dor collar with a
small silver bell).
(2) Penyebutan kata-kata deskriptif untuk mendeskripsikan orang,
misalnya six year old (menyatakan usia), 1.2m tall, has long curly hair
witha pony tail (ciri fisik). She is wearing jeans, white t-shirt and pink jacket.
She is wearing white sport shoes and pink shocks (penanda tambahan untuk
fisik).

The dog is two-year old The girl is six year old
It is a two-year old dog She is a six-year old girl

It’s healthy and fat She is 1.2 m tall
Its fur is golden brown She has long curly hair
It is wearing polka dot collar She is wearing blue jeans
and a silver bell and white t-shirt
(3) Penyebutan ciri yang tidak kasat mata seperti misalnya pintar, cerdik,
baik hati, suka menolong, ramah dan sebagainya yang juga merupakan
bagian dari deskripsi orang dan mungkin juga binatang kesayangan.
The dog is smart The girl is friendly

... it can jump high for She has many friends
catching the ball.
She is kind
She is sociable and
become everybody’s friend
Unsur Kebahasaan
Ada beberapa kesamaan unsur kebahasaan yang bisa digunakan
untuk mendeskripsikan binatang dan orang. Hal yang benar-benar perlu
diperhatikan dalam mendeskripsikan orang adalah penyebutan nama
maupun nama panggilan. Guru perlu waspada bahwa tentang penggunaan
grammatical words seperti misalnya artikel a, an dan the untuk menyebutkan
frasa nominal dalam bahasa Inggris. Karena bahasa siswa atau bahasa
Indonesia tidak lazim meggunakan artikel, besar kemungkinan siswa
akan cenderung lupa atau salah dalam menggunakannya. Kata penyerta
benda lainnya yang jauh lebih sering dalam bahasa Inggris daripada bahasa
Indonesia adalah kata ganti kepunyaan dan kata penunjuk, seperti my,
your, this, those, dan seterusnya sehingga sering digunakan secara salah
oleh siswa. Unsur lain yang sering salah adalah penggunaan morfem –s
untuk kata benda jamak.
Penggunaan lebih dari satu kata sifat dalam frasa nominal juga sangat
lazim dalam teks deskriptif, seperti golden brown, long curly hair, polka dot
collar. Struktur gramatikal ini juga menjadi bagian penting materi pokok
bab ini. Selain itu juga kata quite dan very, juga sangat lazim digunakan
dalam penyebutan sifat untuk menguatkan makna.
Topik
Topik utama dalam pembelajaran ini adalah deskripsi orang dan
binatang, yang bermakna dalam kehidupan siswa sehari-hari. Relevansi
dengan pengalaman dan kehidupan siswa sebagai remaja terpelajar adalah
prinsip dalam menentukan topik dari setiap teks yang akan digunakan
siswa selama proses pembelajaran. Pertimbangan lain untuk pemilihan
teks yang akan dibaca, diucapkan, ditulis, dan didengarkan siswa untuk
pembelajaran dalam bab ini adalah pesan moral yang terkandung di
dalamnya. Guru perlu memastikan bahwa setiap teks dan penggunaannya
akan berdampak pada pembentukan perilaku jujur, disiplin, percaya diri,
kerja sama, dan bertanggung jawab.
Fokus Tahapan Kegiatan: Pembukaan

You will learn to describe people and animals today
- Size (small or big)
- Color (black or white)
- Condition (healthy and fat)
- Chracteristics (smart and friendly)
Pelaksanaan
· Mengumpulkan informasi
Fokus Tahapan Kegiatan: Pembukaan
· Pembukaan dilakukan dengan menggunakan brainstorming.

· Pada halaman tersebut terdapat gambar yang mengilustrasikan
suasana pedesaan Indonesia terlihat dari atas bukit yang hijau,
indah, dengan latar belakang gunung atau laut. Gambar tersebut

menunjukkan kebanggaan dan cinta tanah air, sehingga bersemangat
untuk ‘mendeskripsikannya’ kepada sesama orang Indonesia untuk
menyadari rahmat ini dan membanggakannya. Pesan tersebut juga
dapat disampaikan kepada orang asing agar mengagumi dan kemudian
tertarik untuk menjadi tamu di negeri ini. Di latar depan, bagian
bawah, tertera tujuan pembelajaran di bab ini.
In this lesson you will learn to describe people, animals, and things in order
- to make them state sizes (big or small)
- to mention the color (black or white)
- to state condition (healthy and fat)
- to state characteristics (smart and friendly)
· Pada bagian ini guru dapat mengajak siswa memerhatikan gambar
orang dengan ciri fisik yang berbeda dan dibimbing membuat kalimat.
- What do you think the most unique animal you find in your favorite
cartoons?
- What animal do you like the most?
- Why do people like to keep animal?
- Dst.
· Sebagai pengantar untuk menyebutkan tujuan pembelajaran di atas,
guru dapat mengatakan bahwa kita perlu memiliki kemampuan
untuk merencanakan, mengimplementasikan, mengomunikasikan,
memaparkan, kekaguman atau kebanggaan kita pada suatu objek
secara meyakinkan, yaitu dengan cara mendeskripsikan objek tersebut.
- Busy family need a helper at home. One and the most reliable is the need
for a helper. Unfortunately, helper nowadays is not easy to find, isn’t it?
- What do you think about robotic helper?

Look, everybody. We have just invented a robotic helper.What do you think
it can do around the house? The purpose is for the students to use language
expressions for describing someone or animals or things.
- What do we describe our pet for? What do we describe our house for? Who
has a cat? What do we describe our pet for? Yes, we describe them because
we want to... (siswa diminta untuk membaca bersama guru tujuan
yang tertera di halaman tersebut).
· Mengasosiasikan
Mengerjakan projek.
· Mengomunikasikan
· Mempresentasikan produk akhir projek (didahului dengan menulis
artikel dalam sebuah majalah dinding secara bersama-sama tentang
deskripsi robot).
Penilaian
Penilaian dikenakan terhadap ketiga tahapan projek yaitu perencanaan,
proses pelaksanaan, dan penilaian terhadap laporan atau produk,
sebagaimana ditampilkan berikut ini:
Project Assessment
Skor
No Kriteria
(1 – 5)
Planning Phase
1 Kreativitas siswa dalam menentukan topik
Upaya siswa melakukan investigasi/penelitian untuk mempersiapkan
2
materi yang sesuai dengan topik
Rata-rata Skor
Developing Phase
3 Keaktifan siswa dalam berdiskusi
4 Komunikasi siswa sesama anggota kelompok
Kemampuan siswa dalam memerhatikan petunjuk atau masukan dari
5
guru
6 Kemampuan siswa dalam menerima masukan dari teman saat berdiskusi
7 Kerja sama kelompok dalam mengerjakan projek

8 Kemampuan siswa dalam mengelola waktu
Rata-rata Skor

Final Phase (presentasi)
9 Sistematika presentasi
10 Pembagian tugas anggota kelompok dalam presentasi
11 Bahasa (kosakata dan tata bahasa) dalam presentasi
12 Kefasihan/kelancaran dalam presentasi
13 Kemampuan untuk menekankan keunggulan projek yang dikembangkan
Rata-rata Skor
Penentuan Skor Akhir

Tahapan Bobot Rata-rata Bobot x
Skor Rata-rata
Skor
Planning Phase 1
Developing Phase 2
Final Phase (Presentasi) 3
JUMLAH
Skor Akhir (Jumlah / 3)
Deskripsi:
Planning Phase
1. Kemampuan siswa dalam memilih topik
Skor 5 Topik yang dikembangkan sangat sesuai dengan materi
pelajaran yang diperoleh.
Skor 4 Topik yang dikembangkan sesuai dengan materi pelajaran
yang akan diperoleh.
Skor 3 Topik yang dikembangkan cukup sesuai dengan materi
Skor 2 Topik yang dikembangkan tidak sesuai dengan materi
C. Merancang PjBL Dengan Penekanan pada Keterampilan

Berbahasa Produktif
Dalam merancang projek pembelajaran bahasa Inggris, bisa dipastikan

semua keterampilan berbahasa akan terpakai secara proporsional. Pada saat
siswa harus melakukan eksplorasi dan investigasi mereka pasti membaca
berbagai sumber (reading activity). Mereka banyak berdiskusi dan dalam
hal ini mereka diwajibkan berbahasa Inggris (speaking dan listening activity).
Selanjutnya dalam merancang design project, mereka banyak menulis
(writing activity). Pada tahap akhir mereka harus mempresentasikan projek
mereka (speaking dan listening activity).
Walaupun PjBL sudah melibatkan keempat keterampilan berbahasa,
namun dalam merencanakan pembelajaran, terkadang guru ingin
menekankan pada kompetensi salah satu keterampilan berbahasa,
terutama keterampilan berbahasa produktif (speaking dan writing). Untuk
itu perlu diberi contoh bagaimana rancangan PjBL yang menekankan pada
kesempatan mengembangkan keterampilan berbahasa produktif.
• PjBL Dengan Target Pengembangan Keterampilan Berbicara (Speaking

Skills)
Seperti telah diketahui secara universal, kemampuan berbicara
dianggap sebagai bagian penting dalam pembelajaran bahasa. Sama
seperti keterampilan lainnya, keterampilan berbicara juga mengambil
bagian yang dominan dalam menentukan apakah seseorang dianggap
berhasil atau tidak dalam menguasai bahasa. Nunan (1987) menyatakan
bahwa keterampilan berbicara melibatkan kemampuan mengucapkan
suara khas dari bahasa jelas, menggunakan stres, pola berirama, dan pola
intonasi bahasa dalam cara yang baik, menggunakan bentuk yang benar
dari kata-kata, menempatkan kata-kata bersama-sama dalam yang benar
kata order, menggunakan kosakata tepat, menggunakan register atau
ragam bahasa yang sesuai dengan situasi dan hubungan dengan mitra
percakapan, membuat pendengar menjadi jelas bagi konstituen kalimat
utama, membuat ide-ide utama berdiri keluar dari ide atau informasi
pendukung, dan membuat wacana menggantung bersama-sama sehingga

orang dapat mengikuti apa yang dikatakan pembicara. Oleh karena itu,
untuk memiliki kemampuan berbicara yang ideal terhadap suatu bahasa,
adalah hal yang penting untuk memenuhi kritera-kriteria tersebut.

Untuk melakukan penilaian terhadap kemampuan berbicara siswa,
khususnya dalam pembelajaran bahasa Inggris, maka diperlukan jenis
asesmen yang sesuai. Di mana asesmen tersebut tidak hanya berfungsi
untuk mengukur kemampuan siswa dalam berbicara, tetapi juga sebagai
bahan pertimbangan untuk perencanaan di kegiatan pembelajaran
selanjutnya. Oleh karena itu, asesmen berbasis projek (project assessment)
merupakan salah satu jenis asesmen yang cocok diaplikasikan dalam
pembelajaran bahasa, khususnya untuk kegiatan berbicara. Penilaian
berbasis projek adalah jenis penilaian di mana siswa melakukan investigasi
yang mendalam terhadap suatu topik nyata (Marhaeni, 2012). Menurut
Doppelt (2003) seperti dikutip dalam Gulbahar & Tinmaz (2006)
dalam penilaian berbasis projek, siswa mengerjakan sebuah projek baik
secara individu maupun kelompok yang mendukung keterlibatan dalam
pemecahan masalah. Proses pembelajaran dengan projek berhubungan
dengan konteks kehidupan nyata, yang sifatnya lebih bermakna. Akibatnya,
pengetahuan mudah diterima.
Penilaian projek dalam pembelajaran bahasa juga mencakup aspek
linguistik dan non linguistik. Oleh karena itu, perangkat instrumen
asesmen projek dalam pembelajaran berbicara bahasa Inggris ini, terdiri
dari aspek linguistik yang mencakup: (a) kejelasan dan ketepatan dalam
mengucapkan kata (pronunciation), (b) ketepatan dalam menggunakan
tata bahasa (grammar), (c) kosakata yang digunakan dalam percakapan
(vocabulary), (d) kefasihan dalam bicara dan tata bahasa (fluency) dan (e)
kemampuan memahami percakapan/teks (comprehension).
Aspek non linguistik meliputi: (a) pengelolaan diri yang dinilai dari
kemampuan siswa dalam mengembangkan topik, mempersiapkan materi
yang sesuai dengan topik, dan mengelola waktu, (b) komunikasi yang
mencakup keaktifan siswa dalam berdiskusi dan komunikasi siswa sesama

anggota kelompok, (c) rasa hormat yang dinilai dari kemampuan siswa
dalam memerhatikan petunjuk atau masukan dari guru maupun teman
saat berdiskusi, dan (d) kerja sama kelompok dalam mengerjakan tugas.
Aspek-aspek tersebut diamati sepanjang proses pengerjaan projek yang
diawali oleh fase persiapan, pengembangan, hinggga fase akhir.
Berdasarkan kriteria dari asesmen projek yang di dalamnya mencakup
aspek linguistik dan non-linguistik, maka dikembangkan seperangkat
instrumen asesmen projek dalam pembelajaran berbicara bahasa Inggris
untuk kelas VIII. Perangkat asesmen berbasis projek ini mencakup empat
kompetensi dasar untuk kemampuan berbicara yang telah dikembangkan
menjadi 12 produk instrumen asesmen projek.
• Petunjuk Penggunaan Instrumen

Perangkat instrumen asesmen berbasis projek dalam pembelajaran
berbicara ini dapat diaplikasikan dengan mengikuti petunjuk penggunaan
sebagai berikut:
1) Guru menjelaskan secara detail tentang tugas projek yang akan
dikerjakan siswa baik secara individu, berpasangan, maupun
berkelompok. Hal ini mencakup topik, langkah-langkah pengerjaan,
format, maupun kriteria penilaian.
2) Dalam melakukan penilaian dengan menggunakan instrumen asesmen
berbasis projek pada pembelajaran berbicara, guru melakukan
pengamatan terhadap kinerja siswa baik secara individu, berpasangan,
maupun kelompok yang diawali dari fase perencanaan (planning),
pengembangan (developing) dan akhir (final).
3) Pada fase perencanaan (planning), guru melakukan penilaian terhadap
kemampuan siswa dalam mengembangkan topik serta dalam
mempersiapkan materi yang sesuai dengan topik. Masing-masing
kriteria diberi skor dengan skala 1-5 berdasarkan deskripsi yang ada.
Skor dari masing-masing kriteria tersebut kemudian dirata-ratakan.
4) Pada fase pengembangan (developing), guru melakukan penilaian
terhadap keaktifan siswa dalam berdiskusi, komunikasi dengan
sesama anggota kelompok, kemampuan siswa dalam memerhatikan

petunjuk atau masukan dari guru maupun teman saat berdiskusi, kerja
sama kelompok dalam mengerjakan tugas dan pengelolaan waktu.
Masing-masing kriteria diberi skor dengan skala 1-5 berdasarkan

deskripsi yang ada. Skor dari masing-masing kriteria tersebut
kemudian dirata-ratakan.
5) Pada fase akhir (final), guru melakukan penilaian terhadap aspek-
aspek linguistik siswa yang mencakup kejelasan dan ketepatan dalam
mengucapkan kata, ketepatan dalam menggunakan tata bahasa,
kosakata yang digunakan dalam percakapan/teks, kefasihan dalam
berbicara dan kemampuan siswa dalam memahami percakapan.
Masing-masing kriteria diberi skor dengan skala 1-5 berdasarkan
deskripsi yang ada. Skor dari masing-masing kriteria tersebut
kemudian dirata-ratakan.
6) Rata-rata skor dari masing-masing fase kemudian dikalikan dengan
bobotnya. Di mana, fase persiapan (planning) memiliki bobot 1, fase
pengembangan (developing) memiliki bobot 2, dan fase akhir (final)
memiliki bobot 3. Hasil tersebut kemudian dijumlahkan dan dibagi
3 untuk memperoleh nilai akhir siswa.
Hasil dari penggunaan perangkat instrumen asesmen berbasis projek

ini memiliki beberapa manfaat bagi guru dan bagi pembelajaran berbicara,
khususnya dalam bahasa Inggris. Manfaat-manfaat tersebut antara lain:
1) Guru dapat mengukur kemampuan berbicara siswa secara objektif,
akurat dan terarah dengan menggunakan instrumen asesmen berbasis
projek.
2) Guru dapat melakukan penilaian yang mencakup aspek linguistik dan
non linguistik secara bersamaan dengan menggunakan instrumen
asesmen berbasis projek.
3) Kegiatan pembelajaran menjadi lebih efektif dan menarik bagi
siswa karena dalam implementasi asesmen berbasis projek siswa
mempunyai kesempatan untuk menunjukkan kreativitas dan inovasi

yang dimiliki.
4) Pemanfaatan instrumen asesmen berbasis projek dapat menjadi salah
satu referensi bagi guru untuk mengembangkan rencana pembelajaran
selanjutnya.
Penilaian Kemampuan Berbicara dalam Pembelajaran Berbasis Projek
Project Assessment untuk Kegiatan Berbicara
KD : 3.1 Mengungkapkan makna dalam percakapan
transaksional (to get things done) dan interpersonal
(bersosialisasi) pendek sederhana dengan
menggunakan ragam bahasa lisan secara akurat,
lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan
lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur:
meminta, memberi, menolak jasa, mengakui dan
mengingkari fakta, dan memberi, dan menolak
pendapat.
Indikator : 3.1.1 Siswa mampu menawarkan barang dan jasa.
3.1.2 Siswa mampu merespons ekspresi penawaran
barang dan jasa.
1) Project Assessment Checklist untuk Siswa

Nama Siswa :
Kelas :
Tanggal :
Ketentuan pemberian respons terhadap pernyataan dalam penilaian diri:
1. Siswa/siswi diminta memberikan respons terhadap setiap pernyataan
pada checklist penilaian diri ini, dengan memberikan tanda (√) pada
salah satu kolom respons yang tersedia.
2. Setiap pernyataan hanya direspons dengan satu tanda (√)
sesuai dengan pilihan siswa/siswi berdasarkan pengamatan,
pemahaman, pengalaman, dan apa yang dirasakan dalam pelaksanaan

pembelajaran.

Project Assessment Checklist1
Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
A. Aspek Linguistik
Planning Phase
1 Saya mampu mengembangkan topik
2 Saya mampu mempersiapkan materi yang sesuai dengan topik
Developing Phase
3 Saya aktif dalam berdiskusi
Saya mampu berkomunikasi dengan sesama anggota
4
kelompok
5 Saya memahami petunjuk atau masukan dari guru
6 Saya menerima masukan dari teman saat berdiskusi
Saya mampu bekerja sama dengan kelompok dalam
7
mengerjakan tugas
8 Saya mampu mengelola waktu dengan baik
B. Aspek Non-Linguistik
Final Phase (Speaking Performance)
9 Saya mampu mengucapkan kata dengan jelas dan tepat
10 Saya mampu menggunakan tata bahasa yang tepat
Saya mampu menggunakan kosakata yang tepat dalam
11
percakapan
12 Saya fasih dalam berbicara
13 Saya mampu memahami percakapan
2) Project Assessment Instrument untuk Guru

Nama Siswa :
Kelas :
Tanggal :
Ketentuan pemberian skor terhadap kriteria penilaian untuk siswa:
1. Guru diharapkan untuk memberikan skor (1-5) terhadap setiap

kriteria pada kolom penilaian ini berdasarkan deskripsi yang telah
diberikan untuk setiap skala nilai.
2. Setiap kriteria diberi nilai sesuai dengan pengamatan yang dilakukan
guru terhadap siswa.
3. Penentuan skor akhir siswa dilakukan berdasarkan jumlah nilai rata-
rata yang telah dikalikan dengan bobot masing-masing komponen
penilaian kemudian dibagi 3.
Project Assessment Rubric 1

Skor
No Kriteria
(1 – 5)
A. Aspek Linguistik
Planning Phase
1 Kemampuan siswa dalam mengembangkan topik
Kemampuan siswa dalam mempersiapkan materi yang sesuai dengan
2
topik
Kemampuan siswa merancang desain produk yang sesuai dengan
3
penugasan PBL
Rata-rata Skor
Developing Phase
3 Keaktifan siswa dalam berdiskusi
4 Komunikasi siswa sesama anggota kelompok
5 Kemampuan siswa dalam memerhatikan petunjuk atau masukan dari guru
6 Kemampuan siswa dalam menerima masukan dari teman saat berdiskusi
7 Kerja sama kelompok dalam mengerjakan tugas
8 Kemampuan siswa dalam mengelola waktu
Rata-rata Skor
B. Aspek Non-Linguistik
9 Kejelasan dan ketepatan dalam mengucapkan kata
10 Ketepatan dalam menggunakan tata bahasa
11 Kesesuaian pilihan kata dengan makna yang disampaikan
12 Kefasihan dalam berbicara
13 Kemampuan siswa dalam memahami pertanyaan atau masukan
Rata-rata Skor

Penentuan Skor Akhir
Tahapan Bobot Rata-rata Skor Bobot x Rata-rata
Skor
Planning Phase 1
Developing Phase 2
Final Phase (Speaking Performance) 3
JUMLAH
Skor Akhir (Jumlah / 3)
Deskripsi:
Planning Phase
1. Kemampuan siswa dalam memilih topik
Skor 5 Topik yang dikembangkan sangat sesuai dengan materi
pelajaran yang diperoleh
Skor 4 Topik yang dikembangkan sesuai dengan materi
pelajaran yang akan diperoleh
Skor 3 Topik yang dikembangkan cukup sesuai dengan materi
Skor 2 Topik yang dikembangkan tidak sesuai dengan materi
Skor 1 Topik yang dikembangkan sangat tidak sesuai dengan
materi pelajaran yang diperoleh
2. Kemampuan siswa dalam mempersiapkan materi yang sesuai

dengan topik
Skor 5 Persiapan materi yang sangat bagus dan kaya akan
materi
Skor 4 Persiapan materi yang bagus dan kurang kaya akan
materi
Skor 3 Persiapan materi yang cukup bagus dan cukup kaya
akan materi
Skor 2 Persiapan materi yang tidak bagus dan miskin akan

materi
Skor 1 Persiapan materi yang sangat tidak bagus dan sangat
miskin akan materi
Developing Phase
3. Keaktifan siswa dalam berdiskusi

Skor 5 Siswa sangat aktif dalam berdiskusi
Skor 4 Siswa aktif dalam berdiskusi
Skor 3 Siswa cukup aktif dalam berdiskusi
Skor 2 Siswa tidak aktif dalam berdiskusi
Skor 1 Siswa sangat tidak aktif dalam berdiskusi
4. Komunikasi siswa sesama anggota kelompok

Skor 5 Komunikasi siswa sangat bagus antar anggota kelompok
Skor 4 Komunikasi siswa bagus antar anggota kelompok
Skor 3 Komunikasi siswa cukup bagus antar anggota kelompok
Skor 2 Komunikasi siswa tidak bagus antar anggota kelompok
Skor 1 Komunikasi siswa sangat tidak bagus antar anggota
kelompok
5. Kemampuan siswa dalam memerhatikan petunjuk atau masukan

dari guru
Skor 5 Siswa sangat memerhatikan petunjuk atau masukan
dari guru
Skor 4 Siswa memerhatikan petunjuk atau masukan dari guru
Skor 3 Siswa cukup memerhatikan petunjuk atau masukan
dari guru
Skor 2 Siswa tidak memerhatikan petunjuk atau masukan
dari guru
Skor 1 Siswa sangat tidak memerhatikan petunjuk atau
masukan dari guru
6. Kemampuan siswa dalam menerima masukan dari teman saat
berdiskusi
Skor 5 Siswa sangat memerhatikan dan sangat menerima
masukan dari teman

Skor 4 Siswa memerhatikan dan menerima masukan dari
teman
Skor 3 Siswa cukup memerhatikan dan cukup menerima
masukan dari teman

Skor 2 Siswa tidak memerhatikan dan tidak mau menerima
masukan dari teman
Skor 1 Siswa sangat tidak memerhatikan dan sangat tidak
menerima masukan dari teman
7. Kerja sama kelompok dalam mengerjakan tugas
Skor 5 Kerja sama kelompok yang sangat bagus
Skor 4 Kerja sama kelompok yang bagus
Skor 3 Kerja sama kelompok yang cukup bagus
Skor 2 Kerja sama kelompok yang tidak bagus
Skor 1 Kerja sama kelompok yang sangat tidak bagus
8. Kemampuan siswa dalam mengelola waktu
Skor 5 Pengelolaan waktu yang sangat baik
Skor 4 Pengelolaan waktu yang baik
Skor 3 Pengelolaan waktu yang cukup baik
Skor 2 Pengelolaan waktu yang tidak baik
Skor 1 Pengelolaan waktu yang sangat tidak baik
9. Kejelasan dan ketepatan dalam mengucapkan kata

Skor 5 Mudah dimengerti dan memiliki aksen seperti
pembicara asli
Skor 4 Mudah dimengerti walapun dengan aksen yang tidak
biasa
Skor 3 Memiliki masalah dalam pengucapan kata dan
pendengar harus berkonsentrasi
Skor 2 Sulit untuk dimengerti karena pengucapannya
bermasalah dan sering diulang
Skor 1 Tidak bisa bicara dan hanya diam
10. Ketepatan dalam menggunakan tata bahasa

Skor 5 Sedikit masalah dalam penggunaan tata bahasa

Skor 4 Terkadang memiliki masalah dalam tata bahasa tetapi
tidak memengaruhi makna
Skor 3 Sering bermasalah dalam tata bahasa dan memengaruhi
makna
Skor 2 Sangat lemah dalam tata bahasa dan sering terjadi
pengulangan
Skor 1 Tidak dapat mengerti apa yang dimaksud
11. Kosakata yang digunakan dalam percakapan

Skor 5 Menggunakan kosakata dan mengungkapkannya seperti
pembicara asli
Skor 4 Terkadang menggunakan kosakata yang kurang tepat
Skor 3 Sering menggunakan kosakata yang tidak tepat
Skor 2 Menggunakan kosakata yang salah dan kosakata yang
terbatas
Skor 1 Kosakata yang sangat terbatas, sehingga tidak bisa
berbicara
12. Kefasihan dalam berbicara

Skor 5 Fasih seperti pembicara asli
Skor 4 Memiliki sedikit masalah dalam kefasihan
Skor 3 Memiliki banyak masalah dalam kefasihan
Skor 2 Ragu-ragu dan sering berhenti saat bicara karena
keterbatasan bahasa
Skor 1 sering berhenti saat bicara dan tidak bisa melanjutkan
pembicaraan
13. Kemampuan siswa dalam memahami percakapan
Skor 5 Mampu memahami keseluruhan percakapan tanpa ada
masalah
Skor 4 Mampu memahami hampir keseluruhan walaupun
mengalami beberapa pengulangan
Skor 3 Mampu memahami tujuan percakapan tetapi terkadang
bicara sangat cepat dan lambat dengan sedikit
pengulangan
Skor 2 Susah untuk memahami makna
Skor 1 Mengalami kesalahpahaman walaupun percakapan

yang sederhana

Asesmen projek yang digunakan paling banyak dengan model
pembelajaran berbasis projek menilai proses dan hasil belajar siswa dalam
setiap tahapan pengerjaan projek. Sejak memulai dengan rancangan,
mereka sudah harus diarahkan untuk melakukan self asessment yang
dikembangkan berpedoman kepada kriteria rancangan projek ideal
dari guru. Selain untuk menilai kualitas rancangan, siswa secara sadar
diajak untuk berpikir kritis tentang apa yang bisa dilakukan agar project
mereka menjadi baik dan sesuai dengan tuntutan tugas. Selanjutnya pada
saat mereka dalam proses pengembangan project, guru bisa melakukan
asesmen terhadap performance masing-masing anggota dalam bekerja
berkelompok. Selanjutnya setelah project selesai, baik siswa maupun guru
juga bisa melakukan asesmen. Siswa menggunakan self-assessment untuk
menilai produk mereka berdasarkan kriteria projek yang sudah ditetapkan
sebelumnya. Sementara itu, guru juga bisa melakukan penilaian terhadap
produk siswa dengan menggunakan rubrik.

Bab
ASESMEN KINERJA
3
Salah satu asesmen autentik yang dipromosikan penggunaannya

dalam mengimplementasikan Kurikulum 2013 adalah asesmen kinerja.
Secara harfiah, asesmen kinerja terdiri atas kata “asesmen” yang berarti
penilaian, dan “kinerja” yang berarti aktivitas yang dilakukan (performance).
Dalam hal ini penilaian ditujukan kepada peserta didik, khususnya
penilaian terhadap kinerja peserta didik dalam kaitannya dengan tugas
yang telah dibuat. Seperti yang dikemukakan oleh Wren (2009) bahwa
asesmen kinerja menekankan pada kinerja peserta didik pada penyelesaian
tugas-tugas sebagai bentuk implementasi dari pengetahuan, konsep, dan
keterampilan yang dimiliki oleh peserta didik.
Lebih lanjut, menurut Marhaeni (2012), ada beberapa aspek yang
perlu diperhatikan dalam menerapkan asesmen kinerja pada pembelajaran.
Salah satunya, yaitu pada aspek luaran yang diharapkan (intended
outcomes). Menurutnya, asesmen kinerja harus memiliki luaran yang
teridentifikasinya secara jelas terkait dengan apa yang ingin dicapai, maka
dari itu diperlukan adanya rancangan yang jelas sebagai langkah pencapaian
luaran yang dimaksud. Selain itu, mempertimbangkan karakteristik
asesmen kinerja juga sangat penting dilakukan. Hal-hal yang perlu
diperhatikan antara lain: tuntutan peserta didik untuk mendemonstrasikan
pengetahuan, keterampilan, dan strategi dengan mengkreasikan jawaban
45
(produk), menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi (high order
thinking skill), penilaian belajar yang berdasarkan atas situasi atau konteks
dunia nyata (real life context), serta asesmen kinerja bersifat holistik yang
mencakup semua aspek pembelajaran, meliputi aspek kognitif, afektif,
dan psikomotor.
Pada praktiknya, implementasi asesmen kinerja harus memiliki
langkah atau prosedur yang jelas serta memenuhi persyaratan, baik dari
segi substansi, konstruksi, maupun penggunaan bahasa yang baik dan
benar. Adapun kekuatan dari asesmen kinerja adalah kemampuannya
dalam melakukan asesmen bukan hanya terkait dengan kemampuan
pemahaman peserta didik, tetapi juga kemampuan dalam mengaplikasikan
pemahaman dalam bentuk pendemonstrasian secara aktif dalam mengukur
keempat keterampilan bahasa peserta didik yang meliputi keterampilan
mendengarkan, keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan
keterampilan menulis. Selain itu, asesmen ini dapat dikatakan asesmen
yang paling relevan dalam mengukur kompetensi berbahasa, oleh karena
kemampuan seseorang dalam berbahasa hanya dapat terobservasi melalui
penampilan dalam mengaktualisasikan bahasa tersebut secara nyata baik
lisan ataupun tertulis. Oleh karenanya, tidak mengherankan bila asesmen
kinerja memiliki keunggulan dibandingkan dengan jenis asesmen lainnya.
Selanjutnya, pada bab ini akan diuraikan secara lebih terperinci terkait
dengan asesmen kinerja yang sering digunakan dalam mengevaluasi
peserta didik dalam pembelajaran bahasa Inggris. Adapun sub bab yang
dielaborasi meliputi hakikat asesmen kinerja dalam bahasa Inggris,
kekuatan dan kelemahan asesmen kinerja, serta implementasi asesmen
kinerja dalam pembelajaran keterampilan berbahasa Inggris (listening,
speaking, reading, dan writing).
A. Mengenal Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Asesmen merupakan sebuah proses yang ditempuh untuk
mendapatkan informasi tentang belajar peserta didik (observasi, rata-

rata pelaksanaan tes tertulis), serta format penilaian kemajuan belajar
(Linn & Gronlund, 1995). Dalam pembelajaran, asesmen menjadi sangat
penting untuk melihat berhasil atau tidaknya suatu proses belajar, dan
hasil penilaian juga digunakan untuk merancang proses pembelajaran
yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Menurut Brookhart dan
Nitko (2008:3)
“Assessment is a broad term defined as a process for obtaining information that

is used for making decisions about students, curricula, programs, schools, and
educational policy.”
Jadi asesmen dapat didefinisikan sebagai suatu proses untuk

memperoleh informasi yang digunakan dalam membuat keputusan tentang
peserta didik, kurikulum, program, sekolah, serta kebijakan pendidikan.
Berbagai teknik dapat digunakan oleh guru dalam mengumpulkan
informasi untuk membantu sejauh mana peserta didik telah mencapai
target pembelajaran, di antaranya melalui pengamatan formal dan informal
peserta didik.
Uno, dkk. (2012) juga menyatakan bahwa asesmen atau penilaian
yang dilakukan dalam kegiatan pembelajaran adalah suatu proses
mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan variabel-variabel
penting dalam proses pembelajaran sebagai bahan dalam pengambilan
keputusan oleh seorang guru atau pendidik untuk memperbaiki proses dan
hasil belajar siswa atau peserta didik. Sedangkan Kusaeri & Suprananto
(2012) mendefinisikan penilaian atau asesmen sebagai suatu proses yang
sistematis dan mencakup kegiatan mengumpulkan, menganalisis, serta
menginterpretasikan informasi untuk menentukan seberapa jauh seorang
peserta didik atau sekelompok siswa mencapai tujuan pembelajaran yang
telah ditetapkan, baik dalam aspek pengetahuan (kognitif), sikap (afektif)
maupun keterampilan (psikomotor). Penilaian berarti menilai sesuatu.

Menilai merupakan suatu tindakan pengambilan keputusan terhadap
sesuatu dengan mendasarkan diri atau berpegang pada suatu kriteria (tolok
ukur) seperti baik atau buruk, sehat atau sakit, dan sebagainya. Dengan
demikian, penilaian bersifat kualitatif (Sudijono, 2011).
3 | Asesmen Kinerja 47
Penilaian kinerja atau dikenal dalam bahasa Inggris dengan istilah
performance assessment merupakan suatu cara untuk mengevaluasi
kompetensi Bahasa Inggris peserta didik melalui pemberian tugas (tasks)
atau kegiatan (activities) yang harus ditampilkan oleh mereka secara lisan
ataupun tertulis. Pada hakikatnya asesmen kinerja muncul sebagai reaksi
dari kekurangmampuan peserta didik untuk merealisasikan pengetahuan
yang didapatkan di bangku sekolah atau kuliah ke dalam kehidupan
sehari-hari, disebabkan oleh asesmen selama ini yang hanya terbatas
pada hafalan teori dan fakta-fakta. Slater (1993) menyatakan bahwa fakta,
konsep dan teori merupakan komponen pembelajaran yang penting pada
setiap mata pelajaran, namun pengetahuan tentang metode, prosedur
dan keterampilan analisis yang sesuai konteks juga sama pentingnya,
sehingga peserta didik harus dipersiapkan untuk dapat mengintegrasikan
semua pengetahuan tentang fakta, konsep, teori serta metode, prosedur
dan keterampilan analisis dalam menghadapi tantangan kehidupan nyata.
Dengan demikian, asesmen yang hanya mengetes ingatan pengetahuan
seperti pilihan ganda (multiple choice) tidak cukup untuk mengevaluasi
kompetensi peserta didik secara holistik. Hal ini dikarenakan tes yang
digunakan sebagai alat penilaian mempunyai beberapa kekurangan, yaitu:
(1) setiap soal yang digunakan dalam suatu tes umumnya mempunyai
jawaban tunggal; (2) tes hanya berfokus pada skor akhir dan tidak berfokus
pada bagaimana peserta didik memperoleh jawaban; (3) tes kurang mampu
mengungkapkan bagaimana peserta didik berpikir; dan (4) umumnya tes
pilihan ganda tidak mampu mengukur semua aspek belajar yang diperoleh
peserta didik. Maka dari itu, asesmen kinerja diperlukan untuk dapat
mengukur kompetensi peserta didik secara lebih objektif, riil, intensif,
valid, dan reliabel.
Performance assessment merupakan penilaian dengan berbagai macam
tugas dan situasi, di mana peserta didik diminta untuk mendemonstrasikan

pemahaman dan mengaplikasikan pengetahuan yang mendalam, serta
keterampilan dalam berbagai macam konteks (Majid, 2006). Penilaian
dilakukan terhadap unjuk kerja, tingkah laku, atau interaksi peserta didik.
Asesmen kinerja dipergunakan untuk menilai kemampuan peserta didik

melalui pemberian tugas. Penugasan tersebut dirancang khusus untuk
menghasilkan respons, baik dalam bentuk lisan atau tulis, menghasilkan
karya (produk), maupun menunjukkan penerapan pengetahuan dari
peserta didik. Tugas yang diberikan tersebut haruslah sesuai dengan
kompetensi yang ingin dicapai dan tentunya memberikan makna bagi
peserta didik. Stanford School Redesign Network (2008) memaparkan bahwa
asesmen kinerja menggunakan tugas-tugas yang menuntut peserta didik
untuk mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan dan strategi
dengan menciptakan sebuah produk atau hasil. Asesmen kinerja menuntut
peserta didik untuk menampilkan tugas atau menghasilkan produk
mereka sendiri. Salah satu contohnya adalah menghasilkan sebuah tulisan
untuk mengevaluasi kemampuan menulis daripada menjawab sejumlah
pertanyaan pilihan ganda tentang tata bahasa atau struktur paragraf.
Menurut Wren (2009), asesmen kinerja adalah sebuah metode yang
menekankan pada kinerja peserta didik pada penyelesaian tugas-tugas
yang dirancang berdasarkan konteks atau kondisi kehidupan nyata, yang
mengharuskan peserta didik untuk menerapkan pengetahuan, konsep, atau
keterampilan tertentu. Asesmen kinerja merupakan salah satu asesmen
autentik, oleh karena dapat mencerminkan karya yang dikerjakan sesuai
dengan konteks dunia nyata, misalnya sebuah asesmen kinerja autentik
dalam berbicara mengharuskan peserta didik untuk melakukan percakapan
yang terjadi pada lokasi tertentu. Nitko (2001) mengemukakan empat
karakteristik dari asesmen autentik, yaitu:
1. Menekankan pada aplikasi: menilai apakah peserta didik dapat
menggunakan pengetahuan selain menilai apa yang diketahui.
2. Memfokuskan pada penilaian langsung, yaitu menilai target
pembelajaran yang ingin dicapai secara langsung.
3. Menggunakan masalah-masalah realistik, yaitu menggunakan tugas-

tugas yang sesuai dengan apa yang mereka alami dalam kehidupan
sehari-hari.
4. Menekankan pada proses berpikir terbuka, yaitu memberikan
tugas-tugas yang mendorong peserta didik untuk menjawab dengan
lebih dari satu jawaban dengan cara mengekspresikan jawaban
yang berbeda, sehingga dalam mengerjakan tugas mereka bisa
mengerjakannya dalam beberapa hari, minggu atau bulan.
Nitko (2001: 240) lebih lanjut menegaskan bahwa apabila target

pembelajaran menghendaki peserta didik untuk mengaplikasikan
pengetahuan dan keterampilannya dalam mengerjakan sebuah tugas atau
aktivitas, maka saat itu digunakan asesmen kinerja. McTighe & Ferrata
(2010) menegaskan bahwa penilaian kinerja mencari dan mengumpulkan
informasi tentang kemampuan peserta didik dalam memahami dan
menerapkan pengetahuan dan keterampilan proses dalam situasi yang
nyata. Koyan (2011) menambahkan bahwa asesmen kinerja merupakan
suatu prosedur pemberian tugas untuk memperoleh informasi tentang
seberapa baik peserta didik telah belajar. Dalam asesmen kinerja, peserta
didik dituntut untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilannya
dengan cara mendemonstrasikan apa yang mereka kerjakan sesuai dengan
tujuan atau target pembelajaran. Dengan demikian, tugas yang diberikan
kepada peserta didik harus sesuai dengan tujuan atau target pembelajaran
yang ingin dicapai. Lebih jauh Koyan menjelaskan bahwa untuk menilai
kinerja peserta didik dapat dilakukan dengan pengamatan berdasarkan
format yang telah disediakan (mengamati aspek kognitif atau pengetahuan,
afektif atau sikap, dan psikomotorik atau keterampilan).
Marhaeni (2012) memaparkan bahwa asesmen kinerja adalah
suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk
memperoleh informasi tentang apa dan sejauh mana yang telah dilakukan
dalam suatu program. Pemantauan didasarkan pada kinerja (performance)
yang ditunjukkan dalam menyelesaikan suatu tugas atau permasalahan
yang diberikan. Hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil dari unjuk
kerja tersebut. Asesmen kinerja (performance assessment) dikatakan sebagai

sebuah penilaian autentik karena dalam asesmen kinerja, peserta didik
diharapkan untuk mendemonstrasikan inkuiri ilmiah mereka, serta
melakukan penalaran dan keterampilan dalam menyelesaikan beberapa
tugas menarik dan menantang dalam konteks kehidupan nyata.

Dengan asesmen kinerja, peserta didik dituntut aktif untuk
menemukan dan menampilkan kegiatan. Sesuai dengan teori pembelajaran
modern, adalah menjadi kewajiban siswa menjadi aktor utama dalam
proses pembelajaran. Dengan terlibat dalam pembelajaran, mereka akan
bertanggung jawab terhadap pembelajarannya dan lebih termotivasi dalam
proses. Jadi, asesmen kinerja tidak hanya membuat peserta didik lebih
mandiri, tetapi juga mereka dapat memahami perkembangannya sendiri
serta dapat mendorong diri mereka untuk berkinerja lebih baik (Berger,
dkk., 2014).
Asesmen kinerja dapat menilai tiga ranah hasil belajar sekaligus yang
meliputi aspek pengetahuan (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan
(psikomotor) peserta didik (Koyan, 2011). Penilaian ini memungkinkan
peserta didik untuk menunjukkan apa yang dapat mereka lakukan. Hal
tersebut didasarkan pada pertimbangan bahwa terdapat perbedaan antara
“mengetahui bagaimana melakukan sesuatu” dengan “mampu secara
nyata melakukan hal tersebut”. Sebagai contoh, seorang siswa yang
mengetahui cara menggunakan tenses secara teoretis, belum tentu dapat
mengimplementasikan tenses tersebut menjadi struktur kalimat yang baik
ke dalam komunikasi sehari-hari.
Popham (1995:141) menegaskan bahwa asesmen kinerja adalah
situasi terstruktur untuk mempresentasikan materi, informasi dan
tindakan yang mendorong individu untuk menghasilkan sebuah respons
berupa produk, yang kualitasnya dinilai berdasarkan standar yang jelas
(explicit standard). Dari definisi Popham tersebut, terdapat empat elemen
penting yang harus dipenuhi dalam asesmen kinerja, sebagai berikut:
1. Setiap tugas harus terjadi pada “situasi terstruktur”, yang artinya
bahwa tugas harus disusun berdasarkan waktu, ruang dan akses
materi. Dengan struktur yang baku ini, asesmen dapat digunakan

pada peserta didik lainnya. Oleh karena itu, semua peserta didik dapat
menggunakan pola asesmen baku yang sama, yang menyebabkan hasil
kinerjanya dapat dibandingkan.
2. Setiap asesmen kinerja mengandung beberapa jenis materi atau
informasi yang menyediakan dasar atas suatu respons. Dalam hal ini,
asesmen kinerja dapat dikatakan sangat serupa dengan item pilihan
ganda. Tidak seperti asesmen tradisional, respons peserta didik tidak
dibatasi dalam empat sampai lima pilihan ganda. Asesmen kinerja
memberikan kebebasan atau mengarahkan peserta didik untuk
memberikan respons atau jawaban yang lebih kompleks, mendalam,
dan bervariasi.
3. Tugas harus memberikan arahan yang mengindikasikan hakikat
respons yang diharapkan. Arah pertanyaan harus jelas dan eksplisit,
sehingga tidak menimbulkan kesalahpahaman atau interpretasi yang
berbeda di antaranya peserta didik yang mengerjakan tugas. Jenis
pertanyaan biasanya pertanyaan terbuka, sehingga jawaban yang
dikehendaki dapat lebih luas dari respons atau jawaban pertanyaan
pilihan ganda. Pertanyaan tidak jelas (kabur) yang dapat memicu
interpretasi yang berbeda dari peserta didik harus sedapat mungkin
dihindari.
4. Tugas harus membuat peserta didik memberikan jawaban atau respons
yang dapat dinilai (diberikan skor) berdasarkan sejumlah standar
yang jelas. Standar tersebut harus sudah dibuat dengan jelas, sebelum
asesmen dilakukan. Apabila guru tidak mampu mengembangkan atau
menentukan tugas yang mengarahkan peserta didik untuk merespons
dengan baik, maka tugas yang diberikan sudah pasti tidak dapat
mengukur sesuatu dengan jelas. Oleh karena itu, standar penskoran
dalam bentuk rubrik harus dikembangkan dan disusun sesuai dengan
jawaban atau respons yang diharapkan dari sebuah tugas.
Marhaeni (2012:12) juga menjelaskan beberapa fitur yang harus

diperhatikan untuk melaksanakan sebuah asesmen kinerja yang baik,

antara lain:
1. Luaran yang diharapkan (intended outcomes) harus diidentifikasikan
dengan jelas dan luaran tersebut hendaknya dapat mengarahkan
rancangan sebuah asesmen kinerja.

2. Peserta didik diharapkan mampu mendemonstrasikan penguasaan
luaran yang diharapkan (intended outcomes) tersebut dalam merespons
tugas-tugas yang diberikan.
3. Peserta didik harus dapat mendemonstrasikan kemampuan untuk
mengaplikasi pengetahuan dan keterampilan pada situasi riil.
4. Sejumlah aktivitas berbasis kinerja yang jelas, dan logis harus mampu
dibuktikan oleh peserta didik sesuai dengan target yang diharapkan.
5. Sejumlah kriteria yang jelas harus tersedia untuk menilai tingkat
kecakapan (proficiency) peserta didik dalam memberikan respons.
Untuk mendukung karakteristik asesmen berbasis kinerja yang telah

dipaparkan sebelumnya, berikut merupakan perbandingan antara asesmen
kinerja dengan asesmen tradisional (konvensional) menurut Poerwanti
(2010:5) yang dapat dijabarkan dalam tabel di bawah ini:
Tabel 3.1 Perbandingan Antara Asesmen Kinerja dengan Asesmen Konvensional

Asesmen Kinerja Asesmen Konvensional
1. Mementingkan kemampuan siswa 1. Lebih mengutamakan pemahaman konsep
dalam menerapkan pengetahuannya peserta didik.
menjadi unjuk kerja yang dapat diamai
atau produk yang dihasilkan.
2. Membutuhkan waktu yang banyak 2. Membutuhkan waktu yang banyak untuk
untuk membuat dan melaksanakan, pelaksanaannya, lebih cepat dan dapat
tetapi menghasilkan format penilaian digunakan untuk peserta didik dengan
yang dapat digunakan berulang-ulang jumlah banyak secara serentak, namun
pada peserta didik yang sama maupun hanya dapat digunakan sekali untuk
yang baru. sekelompok peserta didik.
3. Memungkinkan untuk mendiagnosis 3. Memungkinkan untuk mendiagnosis dan
dan meremidiasi kinerja peserta didik, meremidiasi kinerja peserta didik, namun
serta memetakan kemajuan peserta hanya untuk soal uraian terbuka (open
didik sepanjang waktu. ended).
4. Memfokuskan pembelajaran pada unjuk 4. Memfokuskan pembelajaran pada materi
kerja peserta didik. pelajaran.
Berdasarkan beberapa definisi, kriteria, serta perbandingan antara

asesmen kinerja dengan asesmen konvensional, maka dapat dikatakan
bahwa karakteristik asesmen berbasis kinerja adalah (1) penilaian berbasis
kinerja diimplementasikan dalam bentuk tugas-tugas (tasks) untuk
menerapkan pengetahuan yang telah dikuasai secara teoretis; (2) asesmen
kinerja menuntut peserta didik untuk mendemonstrasikan pengetahuan,
keterampilan, dan strategi dengan mengkreasikan jawaban (produk);
(3) asesmen kinerja mengharuskan peserta didik untuk menggunakan
keterampilan berpikir tingkat tinggi, seperti pemecahan masalah, dan
pengambilan keputusan; (4) asesmen kinerja merujuk pada suatu penilaian
belajar yang berdasarkan atas situasi atau konteks dunia nyata (real life
context), di mana memungkinkan satu masalah untuk memiliki lebih dari
satu macam solusi; (5) proses asesmen kinerja harus merupakan bagian
yang tidak terpisahkan dari proses pembelajaran; dan (6) proses penilaian
menggunakan asesmen kinerja bersifat holistik yang mencakup semua
aspek pembelajaran, meliputi aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Dalam pelaksanaannya, berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan
dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 66 Tahun 2013 tentang
Standar Penilaian, dikatakan bahwa instrumen penilaian yang digunakan
dalam asesmen kinerja harus memenuhi beberapa persyaratan sebagai
berikut:
1. substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai;
2. konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk
instrumen yang digunakan; dan
3. penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai
dengan tingkat perkembangan peserta didik.
Selain itu, dalam pelaksanaannya, proses asesmen kinerja pada

pembelajaran juga harus berpedoman pada beberapa prinsip dasar yang
wajib diperhatikan oleh guru dalam melakukan penilaian hasil belajar.
Sudarwan & Retnawati (2014:3) mengungkapkan bahwa secara umum
terdapat enam prinsip dasar instrumen yang digunakan dalam asesmen,
di antaranya:
1. Prinsip validitas
Validitas dalam asesmen mempunyai pengertian bahwa, dalam
melakukan penilaian harus menilai apa yang seharusnya dinilai dan

alat penilaian yang digunakan sesuai dengan apa yang seharusnya
dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur
kompetensi.
2. Prinsip reliabilitas
Pengertian reliabilitas berkaitan dengan konsistensi hasil penilaian.
Penilaian yang baik memungkinkan perbandingan yang reliabel,
menjamin konsistensi, dan keterpercayaan. Misalnya, dalam menilai
unjuk kerja, penilaian akan dikatakan reliabel jika hasil yang diperoleh
itu cenderung sama, apabila unjuk kerja itu dilakukan lagi dengan
kondisi yang relatif sama. Untuk menjamin reliabilitas suatu asesmen,
petunjuk pelaksanaan unjuk kerja dan penskorannya harus jelas.
3. Fokus pada kompetensi
Tentunya dapat dipahami bahwa konsekuensi perubahan kurikulum
juga akan menuntut perubahan dalam sistem penilaiannya. Pada
kurikulum berbasis kompetensi, penilaian harus terfokus pada
pencapaian kompetensi (rangkaian kemampuan), bukan pada
penguasaan materi (pengetahuan). Untuk dapat mencapai hal
tersebut, penilaian harus dilakukan secara berkesinambungan, di
mana penilaian dilakukan secara terencana, bertahap dan terus
menerus untuk memperoleh gambaran pencapaian kompetensi
peserta didik dalam kurun waktu tertentu (Sudarwan & Retnawati,
2014:4).
4. Prinsip komprehensif
Dalam proses pembelajaran, sebagai pendidik pasti telah menyusun
rencana pembelajaran yang secara jelas menggambarkan standar
kompetensi dan kompetensi dasar yang harus dikuasai peserta didik
serta indikator yang menggambarkan keberhasilannya (Sudarwan
& Retnawati, 2014:4). Untuk itu penilaian yang dilakukan harus

menyeluruh mencakup seluruh domain yang tertuang pada setiap
kompetensi dasar dengan menggunakan beragam cara dan alat untuk
menilai beragam kompetensi atau kemampuan peserta didik sehingga
tergambar profil kemampuan peserta didik.
5. Prinsip objektivitas
Objektif dalam konteks penilaian di kelas adalah proses penilaian
yang dilakukan harus meminimalkan pengaruh-pengaruh atau
pertimbangan subjektif dari penilai. Dalam implementasinya,
penilaian harus dilaksanakan secara objektif. Dalam hal tersebut,
penilaian harus adil, terencana, berkesinambungan, menggunakan
bahasa yang dapat dipahami peserta didik, dan menerapkan kriteria
yang jelas dalam pembuatan keputusan atau pemberian angka (skor).
6. Prinsip mendidik
Penilaian dilakukan bukan untuk mendiskriminasi atau menghukum
peserta didik (lulus atau tidak lulus), tetapi untuk mendiferensiasi
peserta didik (sejauh mana seorang peserta didik membuat kemajuan
atau posisi masing-masing peserta didik dalam rentang cakupan
pencapaian suatu kompetensi). Berbagai aktivitas penilaian harus
memberikan gambaran kemampuan peserta didik, bukan gambaran
ketidakmampuannya. Jadi, penilaian yang mendidik artinya proses
penilaian hasil belajar harus mampu memberikan sumbangan positif
pada peningkatan pencapaian hasil belajar peserta didik, di mana hasil
penilaian harus dapat memberikan umpan balik dan motivasi kepada
peserta didik untuk lebih giat belajar. Pada akhirnya proses dan hasil
penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, memperbaiki
proses pembelajaran bagi guru, meningkatkan kualitas belajar dan
membina peserta didik agar tumbuh dan berkembang secara optimal
(Sudarwan & Retnawati, 2014:4).
Setelah instrumen penilaian dalam asesmen kinerja memenuhi

persyaratan yang diperlukan, para evaluator harus memerhatikan beberapa
kriteria untuk mengetahui apakah asesmen kinerja (performance assessment)
dapat dianggap berkualitas atau tidak. Menurut Stiggin (1994), salah satu
karakteristik asesmen kinerja yang berkualitas adalah penilaian tersebut
dapat digunakan untuk melihat kemampuan peserta didik selama proses
pembelajaran tanpa harus menunggu hingga proses tersebut berakhir.
Norman (dalam Mahmudah, 2000:18) menyatakan bahwa karakteristik

asesmen kinerja adalah (1) tugas-tugas yang diberikan lebih realistis
atau nyata; (2) tugas-tugas yang diberikan lebih kompleks, sehingga
mendorong peserta didik untuk berpikir serta memperoleh solusi yang
lebih banyak; (3) waktu yang diberikan untuk asesmen lebih banyak;
dan (4) dalam penilaian menggunakan asesmen kinerja lebih ditekankan
pada pertimbangan evaluator. Mulyasa (dalam Sudaryono, 2012)
mengemukakan bahwa asesmen kinerja juga perlu mempertimbangkan
beberapa hal sebagai berikut:
1. Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan oleh peserta didik
untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.
2. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja
tersebut.
3. Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk
menyelesaikan tugas.
4. Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga
semua dapat diamati.
5. Kemampuan yang dinilai diurutkan berdasarkan urutan yang akan
diamati.
Popham (1995:147) memaparkan tujuh kriteria yang digunakan untuk

mengetahui kualitas suatu asesmen kinerja. Ketujuh kriteria tersebut yaitu:
1. Generalisasi (Generalisation)
Hasil asesmen kinerja yang dilakukan harus dapat digeneralisasikan
dengan penilaian yang lain. Dalam hal ini, unjuk kerja (performance)
peserta didik pada tugas yang dikerjakan berlaku untuk tugas yang
sejenis. Tugas tersebut dapat dikatakan baik, apabila tugas-tugas yang
diberikan dalam rangka asesmen kinerja (performance assessment) dapat
digeneralisasikan (dapat dibandingkan) dengan tugas yang lainnya.

2. Autentik (Authenticity)
Tugas yang diberikan kepada peserta didik harus serupa dengan apa
yang sering dihadapinya dalam praktik kehidupan sehari-hari. Dengan
kata lain, asesmen kinerja yang dilakukan harus mencerminkan
konteks kehidupan nyata (real life context).
3. Lebih dari Satu Fokus (Multiple Focus)
Tugas yang diberikan kepada peserta didik harus mengukur lebih dari
satu kemampuan yang diinginkan (more than one instructional outcomes).
Dengan kata lain, asesmen kinerja tersebut dapat dikatakan sebagai
alat ukur penilaian berbagai hasil belajar.
4. Dapat Diterapkan (Applicability)
Asesmen kinerja dapat dikatakan sebagai alat penilaian yang tepat
dan berkualitas, apabila asesmen tersebut dapat diterapkan kepada
semua peserta didik untuk mengukur hasil proses belajar.
5. Adil (Fairness)
Tugas yang diberikan haruslah adil (fair) untuk semua peserta didik.
Jadi, tugas-tugas tersebut harus sudah dipikirkan serta tidak bisa
untuk semua kelompok peserta didik, terlepas dari jenis kelamin,
suku bangsa, agama, maupun status sosial ekonomi yang dimiliki.
Jadi, asesmen kinerja harus memberikan penilaian yang merata sesuai
dengan kemampuan yang dimiliki peserta didik.
6. Praktis (Feasibility)
Tugas-tugas yang diberikan dalam asesmen kinerja (performance
assessment) haruslah relevan dan dapat dilaksanakan, mengingat
faktor-faktor seperti biaya, ruangan, waktu, maupun peralatan
yang digunakan. Dengan kata lain, asesmen kinerja tersebut dapat
digunakan karena ekonomis, praktis, dan efisien.
7. Berbasis skor (Score-based)
Salah satu hal yang sensitif dari asesmen kinerja (performance
assessment) adalah penilaiannya. Tugas yang diberikan harus dapat

dinilai dengan akurat dan reliabel. Dengan kata lain, asesmen
kinerja wajib menggunakan prosedur penilaian yang jelas agar dapat
mempertanggungjawabkan skor yang diberikan.

Asesmen kinerja dipergunakan oleh para guru untuk menilai tidak
hanya kompetensi kognitif peserta didik, namun juga kompetensi
psikomotor yang dimiliki. Slater (1993:3) memaparkan pula beberapa
tujuan yang ingin dicapai dalam menggunakan asesmen kinerja:
1. Tujuan Diagnosis (Diagnostic Purposes)
Apabila melaksanakan asesmen kinerja di awal pembelajaran, hasil
asesmen kinerja dapat membantu guru dalam mengorganisasikan
pelajaran. Asesmen kinerja dapat memberikan informasi kepada guru
terkait dengan materi apa dan di bagian mana yang harus diberikan
perhatian khusus. Asesmen ini dapat menjawab beberapa pertanyaan
guru sehubungan dengan masalah-masalah yang dihadapi peserta
didik yang perlu dipecahkan. Informasi ini penting sebagai dasar untuk
menentukan langkah-langkah yang diterapkan dalam mempersiapkan
pembelajaran.
2. Tujuan Instruksional (Instructional Purposes)
Sebuah asesmen kinerja yang baik sering tidak dapat dibedakan dari
aktivitas pembelajaran, kecuali dalam hal standardisasi dan penskoran.
Dalam hal tersebut, sebuah asesmen kinerja yang mempraktikkan
tugas-tugas autentik dapat digunakan sebagai aktivitas pembelajaran
atau aktivitas asesmen. Apabila tugas asesmen digunakan sedemikian
rupa di mana peserta didik tidak tahu bahwa tugas tersebut dinilai,
maka tugas tersebut disebut dengan tugas tambahan (embedded task).
3. Tujuan Monitoring (Monitoring Purposes)
Tujuan dari sebuah asesmen kinerja adalah untuk menilai tingkat
kompetensi yang dicapai peserta didik. Dengan demikian, strategi
asesmen kinerja dapat digunakan untuk memonitor keterampilan
memproses dari peserta didik (students’ process skills) dan pendekatan
dalam memecahkan masalah (problem solving approaches).
Menurut Marhaeni, dkk. (2012:11), terdapat tiga komponen utama

asesmen kinerja yang saling melengkapi satu dengan yang lain. Ketiga
komponen tersebut adalah:
1. Tugas Kinerja (Performance Task)
Marhaeni, dkk. (2012) menyatakan bahwa tugas kinerja adalah
seperangkat tugas yang mengandung topik, standar tugas, deskripsi
tugas dan persyaratan yang dibutuhkan oleh tugas tersebut.
Tugas-tugas kinerja tersebut dapat berupa suatu projek, pameran,
portofolio, ataupun tugas-tugas yang mengharuskan peserta didik
untuk mendemonstrasikan kemampuannya dalam menangani hal-hal
kompleks, melalui penerapan pengetahuan dan keterampilan dalam
bentuk yang nyata. Widiani, dkk. (2014:3) menegaskan tugas-tugas
tersebut dapat diwujudkan dalam bentuk seperti (1) computer adaptive
testing, yakni tes yang menuntut peserta didik untuk mengekspresikan
diri sehingga dapat menunjukkan tingkat kemampuannya yang nyata;
(2) tes pilihan ganda yang diperluas (extended multiple choice), di mana
tes objektif ini mengharapkan peserta didik untuk berpikir tentang
alasan mengapa memilih jawaban objektif tersebut sebagai jawaban
yang benar; (3) extended-response atau open ended question, tes ini dapat
dikatakan serupa dengan extended multiple choice, di mana peserta didik
diharapkan untuk memberi alasan atas jawaban yang diberikan; (4)
group performance assessment, di mana tugas ini menuntut peserta didik
untuk mengerjakan projek atau tugas tersebut secara berkelompok;
(5) individual performance assessment, yakni tugas-tugas individual
yang harus diselesaikan secara mandiri oleh peserta didik, misalnya
kegiatan membaca buku-buku, jurnal, majalah, koran atau internet;
(6) interview, yaitu suatu tes di mana peserta didik dituntut untuk
memberikan respons terhadap pertanyaan-pertanyaan lisan dari guru;
(7) observasi, yaitu proses di mana guru akan mengamati peserta didik
selama melaksanakan suatu tugas tertentu; (8) portofolio, yakni satu
kumpulan hasil karya peserta didik yang disusun berdasarkan urutan
waktu maupun urutan kategori kegiatan; (9) projek, pameran, atau

demonstrasi, di mana peserta didik diharapkan untuk menyelesaikan
tugas-tugas yang kompleks dalam jangka waktu tertentu,untuk
memperlihatkan penguasaan kemampuan sampai pada tingkatan

tertentu pula; (10) short answer, yakni suatu tes yang menuntut
jawaban singkat dari peserta didik, namun bukan memilih jawaban
dari alternatif jawaban yang telah disediakan.
Menurut Nur (dalam Poerwanti, 2010:4), terdapat beberapa kriteria
agar tugas-tugas kinerja dapat dikatakan sebagai alat evaluasi yang
valid, yakni (1) memusatkan pada elemen-elemen pengajaran
yang penting, (2) sesuai dengan isi kurikulum yang diacu, (3)
mengintegrasikan informasi, konsep, keterampilan, dan kebiasaan
kerja, (4) melibatkan peserta didik, (5) mengaktifkan kemauan
peserta didik untuk bekerja, (6) layak, pantas, dan adil untuk seluruh
peserta didik, (7) adanya keseimbangan antara kerja kelompok dan
kerja individu,(8) terstruktur dengan baik untuk memudahkan
pemahaman, (9) memiliki proses dan produk yang autentik, (10)
memasukkan penilaian diri, dan (11) memungkinkan umpan balik
dari orang lain.
Dalam merancang suatu tugas kinerja, Cody (1996:12) mengungkapkan
bahwa terdapat enam tahapan yang harus dipenuhi, yaitu (1) fokus
tugas terletak pada keputusan mengenai apa yang peserta didik harus
pelajari dan bagaimana peserta didik dapat membuktikan bahwa
mereka telah berhasil mempelajarinya, (2) untuk mengetahui apa
tujuan pembelajaran peserta didik dalam item asesmen, sebuah
konteks atau topik harus disusun, (3) guru harus menyusun petunjuk
bagi peserta didik untuk menyelesaikan tugas yang dimaksud,
selanjutnya (4) guru mengidentifikasi pelaku tugas atau peserta didik,
(5) guru mengembangkan panduan penilaian yang akan membantu
guru dalam menilai performa atau kinerja peserta didik, dan (6) tugas
harus di-review dan direvisi. Hal lainnya yang patut diperhatikan adalah
tahapan ini merupakan proses perencanaan yang membutuhkan
proses kreatif, revisi, peninjauan (revisiting) dan pembuatan kembali

(recreating)yang konsisten. Hal ini memiliki maksud bahwa guru harus
kembali secara konstan dan berulang-ulang pada bagian-bagian tugas
yang dikembangkan sebelumnya. Tugas kinerja yang efektif juga harus
direncanakan dengan baik. Meskipun tugas kinerja yang baik tidak
akan menjamin bahwa peserta didik akan berhasil mencapai semua
tujuan pembelajaran yang disusun oleh guru, namun tugas kinerja
yang kurang baik sudah pasti akan menciptakan suatu kegagalan baik
bagi guru maupun peserta didik.
Kesimpulannya, tugas kinerja merupakan seperangkat tugas yang
diberikan kepada peserta didik, yang mana tugas tersebut mengandung
topik, standar, deskripsi, dan persyaratan tugas. Tugas kinerja harus
direncanakan secara matang dan cermat untuk mencapai hasil dan
tujuan pembelajaran yang diharapkan.
2. Rubrik Kinerja (Performance Rubric)
Untuk melaksanakan penilaian berbasis kinerja hasil belajar
diperlukan rubrik. Marhaeni, dkk. (2012) menyatakan bahwa rubrik
kinerja mengandung beberapa komponen yang dibutuhkan untuk
mencapai kinerja yang ideal. Manfaat rubrik sebagai pedoman
penskoran adalah sebagai alat untuk memberikan nilai yang berisi
daftar kriteria untuk sebuah pekerjaan atau tugas peserta didik.
Lund & Tannehill (2005) memaparkan bahwa rubrik merupakan
skala penskoran yang digunakan untuk mengamati dan menilai hasil
kinerja peserta didik. Setiap komponen rubrik memuat deskripsi
yang membantu guru dalam menilai komponen-komponen tersebut.
Tujuan disusunnya rubrik kinerja ini adalah untuk menilai kinerja
dari peserta didik. Rubrik kinerja juga membantu guru dalam
menjelaskan kualitas komponen (kompetensi) yang harus dimiliki
peserta didik. Poin ini sering diungkapkan dalam bentuk pemahaman
peserta didik dalam memahami tujuan pembelajaran serta kriteria
kesuksesan pembelajaran. Rubrik membantu guru dalam mengajar,
mengkoordinasikan instruksi dan penilaian, serta membantu peserta

didik untuk belajar (Brookhart & Nitko, 2008).
Menurut Suhelayanti (2011:6), terdapat beberapa hal yang harus
diperhatikan dalam membuat rubrik penilaian unjuk kerja, yaitu (1)

jenis kriteria. Perlu diperhatikan bahwa terlalu banyak kriteria yang
dipertimbangkan banyak memakan waktu untuk proses penilaian.
Namun, jika kriteria yang diinginkan terlalu sedikit, hasil yang diperoleh
tidak cukup untuk memberikan informasi dalam memperbaiki unjuk
kerja siswa; (2) sub kriteria; (3) skala penilaian. Dalam skala penilaian
perlu dipertimbangkan bahwa semakin besar skalanya, maka akan
banyak memakan waktu untuk proses penilaian. Umumnya, skala
penilaian yang disarankan adalah 5 (1-5) atau skala 6 (1-6); (4)
membagi skala untuk batasan memenuhi dan tidak memenuhi,
misalnya pada skala 5 (1-5), skala 1 dan 2 dapat dianggap sebagai
unjuk kerja yang tidak memenuhi, skala 3 sebagai cukup memenuhi,
skala 4 dan 5 sebagai unjuk kerja yang baik, dan skala 6 sebagai unjuk
kerja yang sangat baik; dan (5) pemberian nilai. Berdasarkan rubrik
yang telah dibuat, guru dapat menilai tugas unjuk kerja peserta didik.
Skor yang diperoleh harus diubah dalam skala angka, misalnya dalam
rentangan 0-100. Selain itu, penilai juga harus memerhatikan bobot
komponen untuk unjuk kerja siswa, serta bagaimana menghitung skor
akhir peserta didik dari nilai yang diperoleh.
3. Panduan Penilaian (Scoring Guide)
Terdapat tiga jenis panduan penilaian menurut Marhaeni (2012).
Pertama adalah penilaian holistik (holistic scoring), yakni peserta
didik dinilai melalui impresi umum (general impression) guru terhadap
kualitas kinerja peserta didik. Kedua adalah penilaian analitik (analytic
scoring), yaitu aspek-aspek dari kinerja peserta didik yang terkualifikasi
dinilai secara terpisah. Ketiga adalah penilaian karakteristik
utama(primary traits scoring), yaitu nilai akan diberikan oleh guru
berdasarkan beberapa komponen kinerja peserta didik yang dominan.
Cody (1996) memaparkan bahwa mengembangkan panduan penilaian

bukan hal yang mudah, namun hal tersebut merupakan salah satu
dari sekian banyak aspek penting dari asesmen kinerja. Ketika tingkat
kualitas kinerja peserta didik telah dipaparkan, deskripsi untuk level
atau tingkat kinerja yang lain juga harus ditulis. Untuk itu, guru harus
memutuskan berapa banyak panduan penilaian tingkat kinerja yang
dibutuhkan untuk menentukan tingkat kompetensi peserta didik.
Ketika menulis deskripsi untuk level kinerja, guru juga harus menulis
informasi yang cukup di setiap deskripsi, sehingga nantinya pemberi
nilai (scorer) dapat mengobservasi perbedaan dalam kualitas kinerja
peserta didik.
Jadi dapat dikatakan bahwa panduan penilaian digunakan oleh guru
sebagai dasar penilaian dalam tes kinerja. Mengembangkan sebuah
panduan penilaian bukan suatu hal yang mudah, namun panduan
tersebut wajib disusun sebagai salah satu bagian penting dalam
asesmen kinerja.
B. Kekuatan dan Kelemahan Asesmen Kinerja

Melaksanakan proses penilaian menggunakan asesmen kinerja
dapat memberikan beberapa keuntungan untuk proses belajar mengajar
itu sendiri. Sweet (dalam Aggarwal, 2003) memaparkan bahwa
asesmen kinerja merupakan penilaian valid untuk menilai pengetahuan
ataupun kompetensi peserta didik, serta kemampuan mereka dalam
mengaplikasikan pengetahuan dalam kehidupan nyata. Penilaian ini dapat
digunakan untuk menilai kemampuan peserta didik dalam melakukan
sesuatu yang berkaitan dengan penerapan terhadap ilmu yang diperoleh
dan juga menetapkan tingkat pencapaian kemampuan peserta didik,
serta menumbuhkan minat dan prestasi belajar mereka dalam belajar
(Sudaryono, 2012 & Santosa, 2013). Pengimplementasian asesmen kinerja
(performance assessment) dalam proses pembelajaran memberikan manfaat
bagi sekolah, yaitu apabila guru-guru mengadakan penilaian dan diketahui
bagaimana hasil belajar peserta didik, dapat diketahui pula apakah kondisi
belajar yang diciptakan oleh sekolah sudah sesuai dengan harapan atau
belum. Dengan kata lain, hasil belajar peserta didik dapat mencerminkan
kualitas suatu sekolah (Arikunto, 2008).

Dalam asesmen kinerja, peserta didik diharapkan untuk
mendemonstrasikan secara aktif apa yang mereka pahami. Menurut
Oberg (dalam Izza, dkk.,2013), pendidik dapat menggunakan penilaian
kinerja untuk mendapatkan gambaran secara lengkap tentang apa yang
peserta didik ketahui dan lakukan. Dengan adanya penilaian kinerja yang
dilakukan oleh guru, peserta didik dapat mengetahui sejauh mana telah
berhasil mengikuti pelajaran yang diberikan oleh guru. Dengan data
tersebut, pendidik dapat meningkatkan kualitas pembelajaran, sehingga
lebih menarik dan melibatkan peserta didik dalam proses penilaian serta
proses pembelajaran secara keseluruhan.
Asesmen kinerja dapat mengajak dan memotivasi guru untuk
meningkatkan instruksi, serta meningkatkan pemahaman peserta didik
mengenai apa yang perlu mereka pahami dan dapat mereka kerjakan.
Dalam menyiapkan peserta didik untuk belajar menggunakan asesmen
kinerja, guru diharapkan untuk mendeskripsikan apa yang mereka perlukan
dalam penyelesaian tugas, serta standar-standar yang akan digunakan
untuk mengevaluasi kinerja. Hal ini membutuhkan deskripsi yang cermat
dari komponen-komponen kinerja yang baik. Sebagai hasilnya, guru akan
dapat mengetahui peserta didik mana yang sudah berhak melanjutkan
pelajarannya, karena sudah berhasil menguasai materi pelajaran, maupun
yang belum berhasil menguasai suatu materi pelajaran, tidak hanya secara
kognitif, tetapi juga dari segi afektif maupun psikomotor siswa. Dengan
petunjuk ini, guru dapat lebih memusatkan perhatiannya kepada peserta
didik yang belum berhasil, apalagi jika guru tahu sebab-sebabnya, ia akan
dapat memberikan perhatian yang terpusat dan memberikan perlakuan
yang lebih teliti, sehingga apa yang diharapkan akan dapat tercapai.
Selain itu, asesmen kinerja dapat membantu guru agar lebih berhati-hati
dalam menentukan aktivitas-aktivitas yang direncanakan dalam proses
pembelajaran berikutnya.
Selain itu, Lund & Kirl (2010:23) juga menekankan bahwa terdapat
beberapa keuntungan dalam melaksanakan asesmen kinerja dalam proses
pembelajaran. Keuntungan-keuntungan tersebut dipaparkan dalam poin-
poin sebagai berikut:
1. Asesmen kinerja dapat digunakan sebagai alat observasi langsung
terhadap pembelajaran peserta didik. Seperti yang telah dipaparkan
sebelumnya, asesmen kinerja menilai peserta didik melebihi apa yang
asesmen tradisional dapat lakukan, contohnya dalam kelas EFL, tujuan
guru adalah untuk membantu peserta didik dalam menyapa orang lain
(greet people). Dalam asesmen tradisional, proses penilaian dibatasi
pada seberapa jauh peserta didik memahami teori pelajaran tersebut.
Namun, dalam asesmen kinerja, peserta didik diajak untuk membuat
keputusan atas keterampilan apa yang sebaiknya digunakan dan
bagaimana menggunakan keterampilan tersebut secara efektif dalam
menghadapi permasalahan yang muncul. Jadi, dapat dikatakan bahwa
asesmen kinerja merupakan suatu cara yang ampuh untuk mengukur
pengetahuan serta kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan
ilmu yang mereka peroleh dalam menghadapi masalah.
2. Asesmen yang menarik (interesting assessment). Karena tugas-tugas
yang diberikan dalam asesmen kinerja sesuai dengan perkembangan
dan tuntutan zaman, peserta didik menganggap tugas-tugas tersebut
lebih menantang dan menyenangkan. Fokus peserta didik tidak hanya
belajar untuk memperoleh nilai yang bagus, namun juga dalam
aktivitas pembelajaran yang mengajak mereka untuk mengeksplorasi
lebih, maupun menggunakan sumber-sumber pembelajaran selain
yang diperoleh dari guru dan buku teks. Selain itu, dalam asesmen
kinerja, peserta didik juga dapat mencoba untuk melakukan sesuatu
yang mereka gemari. Maka dari itu, asesmen kinerja dapat dikatakan
sebagai asesmen yang menarik bagi peserta didik.
3. Pembelajaran Siswa Aktif (Student Active Learning). Asesmen kinerja

mampu memberdayakan peserta didik dengan memberikan kebebasan
bagi mereka dalam menentukan pilihan mengenai arah pembelajaran
yang harus diambil di dalam ruang lingkup (parameter) yang telah
dipersiapkan oleh guru. Memberikan peserta didik kesempatan untuk

menentukan pilihan dalam proses pembelajaran dapat menjadi sebuah
motivator yang ampuh. Hal tersebut dikarenakan peserta didik lebih
memahami seperti apa pembelajaran yang pantas bagi mereka. Dengan
asesmen berbasis kinerja, peserta didik dapat meraih kesuksesan yang
lebih dalam pembelajaran. Dengan kata lain, proses pembelajaran
dapat memberikan efek yang lebih melekat pada peserta didik, karena
mereka terlibat dapat proses pembelajaran itu sendiri.
4. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (Higher-Order Thinking Skills).
Melalui asesmen kinerja, peserta didik diajak untuk menganalisis,
mensintesis, maupun mengevaluasi teori-teori yang telah mereka
pelajari sebelumnya untuk memecahkan permasalahan yang diberikan.
Lebih banyak kesempatan yang diberikan kepada peserta didik untuk
mempraktikkan keterampilan tersebut, lebih cakap dan mahir pula
mereka dalam mengimplementasikannya. Maka dari itu, asesmen
kinerja dapat digunakan untuk mendidik dan mengembangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi dari peserta didik.
Lai (2011) juga memaparkan bahwa asesmen kinerja memiliki beberapa

keuntungan, di antaranya, (1) asesmen kinerja dapat menjadi sebuah proses
yang lebih memotivasi peserta didik, karena peserta didik menjadi lebih
terlibat secara aktif di dalam kelas;(2) asesmen kinerja memberikan contoh
mengenai apa yang guru-guru harus ajarkan dan apa yang peserta didik
harus pelajari. Ketika menunjukkan hasil unjuk kerja beberapa tugas, guru
akan mengetahui kelemahan siswanya dan dapat memberikan koreksi verbal
secara langsung kepada peserta didik. Dapat dikatakan bahwa asesmen
kinerja dapat digunakan sebagai dasar bagi peserta didik untuk mengetahui
materi pembelajaran yang harus mereka pelajari. Asesmen kinerja juga
dapat berperan sebagai kesempatan pengembangan profesionalisme bagi
guru-guru, yaitu mereka dapat mengetahui jenis materi apa yang harus
diberikan dalam mengajar dan mengembangkan kemampuan peserta didik;
(3) asesmen kinerja terdiri atas kinerja yang luas dan kompleks, yang
mengizinkan evaluasi proses serta produk. Selain itu, tugas-tugas berbasis
kinerja juga memiliki pengukuran langsung terhadap kemampuan peserta
didik, dibandingkan dengan item pilihan ganda pada tes. Item pengukuran
tersebut dapat menilai kemampuan kognitif dan psikomotor peserta didik
pada level atau tingkatan yang lebih tinggi, dibandingkan dengan pendekatan
asesmen tradisional, serta lebih cocok digunakan untuk mengukur jenis-
jenis keterampilan tertentu, seperti keterampilan menulis (writing) dan
kemampuan berpikir kritis (critical thinking). Jadi, asesmen kinerja cocok
diimplementasikan di dalam kelas berdasarkan atas beberapa alasan yang
telah dipaparkan sebelumnya.
Terlepas dari keuntungan asesmen kinerja yang telah dijabarkan,
terdapat pula beberapa batasan atau kelemahan dari asesmen kinerja
yang harus diperhatikan dalam mengimplementasikan asesmen ini.
Sweet (dalam Aggarwal, 2003) menyatakan bahwa asesmen kinerja
membutuhkan alokasi waktu, perencanaan, serta pemikiran yang lebih
kompleks dari guru dan peserta didik. Kadangkala, guru mengalokasikan
waktu yang lebih banyak dalam membuat dan merencanakan proses
asesmen dibandingkan proses pengajaran itu sendiri. Guru juga harus
lebih cermat dalam masalah teknis dan keadilan untuk memastikan
bahwa proses penilaian tersebut adil dan merata bagi semua peserta didik.
Penilaian menggunakan asesmen kinerja kadangkala juga dapat menjadi
sangat subjektif. Proses penilaian bergantung pada apa yang guru gemari.
Maka dari itu, masalah keadilan menjadi sebuah permasalahan utama
dalam asesmen kinerja.
Suhelayanti (2011:7) juga menegaskan bahwa terdapat pula beberapa
kekurangan dalam proses penilaian menggunakan asesmen kinerja, di
antaranya (1) penilaian ini sangat menuntut waktu dan usaha lebih dari
penilai dan peserta didik; (2) asesmen kinerja memiliki pertimbangan
(judgement) dan penskoran yang sifatnya lebih subjektif. Penilaian kinerja
berbeda dengan penilaian konvensional yang menggunakan pencil and paper

test, di mana hasil penilaiannya dapat direpresentasikan dengan angka.
Asesmen ini membutuhkan penilaian dari penilai (guru), sehingga tidak
dapat dipungkiri jika hasil penilaiannya dapat menjadi lebih subjektif;
(3) proses penilaian ini lebih membebani guru atau penilai, dikarenakan

proses perencanaannya membutuhkan waktu dan usaha yang lebih
banyak. Asesmen kinerja tidak bisa disusun dalam waktu yang singkat.
Apabila disusun dengan waktu yang tergesa-gesa dapat menghasilkan
suatu perangkat penilaian yang bias, sehingga hasil pembelajaran menjadi
tidak berarti dan tidak akan mencapai sasaran tujuan yang dikehendaki.
Maka dari itu, dibutuhkan perhatian yang sangat besar bagi guru dalam
perencanaan serta penggunaannya; dan (4) penilaian ini memiliki
reliabilitas yang cukup rendah. Seperti telah dipaparkan sebelumnya,
asesmen kinerja dapat menimbulkan subjektivitas penilaian. Dampak
dari subjektivitas tersebut dapat menimbulkan reliabilitas yang rendah.
Untuk menanggulangi hal tersebut, penilai (guru) harus membuat kriteria
penilaian yang jelas dan eksplisit dalam membuat asesmen.
Dari beberapa kelebihan dan kekurangan penilaian kinerja tersebut,
dapat disimpulkan bahwa asesmen kinerja berkaitan dengan situasi real-
life (real-life situation), yakni peserta didik diharapkan untuk menunjukkan
keterampilan, pengetahuan kognitif, dan kemampuan mereka dalam
menyelesaikan permasalahan prospektif. Asesmen kinerja memiliki
banyak keuntungan yang membuatnya menjadi salah satu asesmen yang
ampuh dan pantas diimplementasikan di dalam kelas, namun perencanaan
yang cermat harus dilakukan untuk mengatasi beberapa kelemahan yang
dimiliki asesmen ini.
C. Implementasi Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran Keterampilan

Berbahasa Inggris
Dalam mengimplementasikan asesmen berbasis kinerja, terdapat
beberapa tahapan yang harus dipenuhi. Menurut Hutabarat (2004:17),
beberapa langkah membuat asesmen kinerja adalah:
1. Identifikasi semua langkah penting atau aspek yang diperlukan.

2. Menuliskan kemampuan khusus yang digunakan untuk menyelesaikan
tugas.
3. Mengusahakan kemampuan yang akan diukur agar tidak terlalu
banyak, sehingga dapat diamati dengan mudah.
4. Mengurutkan kemampuan yang akan diukur berdasarkan urutan yang
akan diamati.
5. Bila menggunakan skala rentang, perlu menyediakan kriteria untuk
setiap pilihan.
Marhaeni (2008:13) mengungkapkan langkah-langkah yang perlu

diperhatikan dalam menyusun asesmen kinerja yang baik, di antaranya:
1. Identifikasi semua langkah-langkah penting yang diperlukan atau
yang akan memengaruhi hasil akhir yang terbaik.
2. Tuliskan perilaku kemampuan-kemampuan spesifik yang penting dan
diperlukan untuk menyelesaikan tugas serta menghasilkan hasil akhir
yang terbaik.
3. Usahakan untuk membuat kriteria-kriteria kemampuan yang akan
diukur tidak terlalu banyak, sehingga semua kriteria tersebut dapat
diobservasi selama peserta didik melaksanakan tugas.
4. Definisikan dengan jelas kriteria kemampuan yang akan diukur
berdasarkan kemampuan peserta didik yang harus diamati (observable)
atau karakteristik produk yang dihasilkan.
5. Urutkan kriteria kemampuan yang akan diukur berdasarkan urutan
yang dapat diamati.
6. Jikalau ada, periksa kembali dan bandingkan kriteria yang telah
disusun dengan kriteria kemampuan yang sudah dibuat sebelumnya
oleh orang lain di lapangan.
Untuk memperjelas tahapan-tahapan dalam menyusun asesmen

berbasis kinerja, Marhaeni (2008:14) memaparkan contoh kriteria

performansi (indikator unjuk kerja) yang menunjukkan keterampilan
peserta didik dalam mengukur volume air menggunakan gelas ukur:
1. Cara meletakkan gelas ukur.
2. Cara menuangkan air.

3. Cara menambahkan volume air.
4. Cara membaca ukuran/volume air.
5. Cara mencatat hasil pengukuran.
Terkait dengan pembelajaran keterampilan bahasa Inggris, berikut

merupakan contoh indikator unjuk kerja peserta didik, khususnya
mahasiswa semester 3 yang mendapatkan mata kuliah “Speaking
3”.Dalam mata kuliah ini, peserta didik diharapkan mampu menunjukkan
hasil kinerja kelompoknya dengan mempresentasikan satu topik yang
telah diteliti sebelumnya, yaitu topik tersebut berkaitan dengan tema
pendidikan. Kriteria yang digunakan untuk menilai siswa dapat dilihat
sebagai berikut:
1. Cara membuka presentasi (the way to open the presentation).
2. Cara menjelaskan topik (the way to explain the topic).
3. Cara menjabarkan hasil kinerja (the way to elaborate the result).
4. Cara berbicara di depan kelas (the way to speak confidentally in front of
the class).
5. Cara menutup presentasi (the way to close the presentation).
6. Cara menjawab pertanyaan (the way to handle the question).
Setelah menentukan kriteria-kriteria seperti di atas, selanjutnya dibuat

penilaian atau penskoran dengan menggunakan rubrik. Rubrik merupakan
suatu pedoman penilaian yang digunakan untuk menentukan tingkat
kemahiran (proficiency) peserta didik dalam mengerjakan tugas. Rubrik
penilaian juga digunakan untuk menilai pekerjaan peserta didik. Apabila
dua orang guru atau lebih sedang menilai jenis pekerjaan yang sama, maka
penggunaan rubrik yang sama membantu mereka memandang produk itu
dengan cara yang sama (Marhaeni, 2008).

Dalam pelaksanaannya, Marhaeni (2012) menjabarkan beberapa
tahapan yang perlu dilakukan dalam mengimplementasikan asesmen
kinerja dalam proses pembelajaran. Tahapan tersebut disusun ke dalam
poin-poin sebagai berikut:
1. Guru memberikan penjelasan terkait dengan topik. Dalam tahapan
ini, guru akan memberikan penjelasan dan contoh untuk membuat
peserta didik memahami materi yang akan disampaikan.
2. Guru meminta peserta didik untuk mendemonstrasikan hasil
pengetahuan mereka berdasarkan topik yang dipilih sebelumnya. Dalam
tahapan ini, peserta didik diminta untuk mempersiapkan unjuk kerja
mereka, dan kemudian menunjukkan atau mendemonstrasikannya
setelah persiapan mereka selesai dilakukan.
3. Dalam menyiapkan kinerja siswa, guru membimbing dan mengarahkan
peserta didik yang membutuhkan bantuan. Beberapa peserta didik
mungkin akan sedikit bingung, terkait dengan materi pelajaran. Maka
dari itu, guru diharapkan untuk membantu mereka dalam mengatasi
permasalahan yang muncul.
4. Setelah kinerja siswa berakhir, guru menilai peserta didik dengan
menggunakan rubrik penilaian. Selain itu, peserta didik juga akan
menilai diri mereka sendiri dengan menggunakan self-assessment.
5. Guru akan memberikan evaluasi verbal pada kinerja peserta didik.
Dalam tahapan ini, guru akan memberikan evaluasi umum terkait
dengan hal-hal yang harus ditingkatkan dan beberapa hal yang telah
dilakukan dengan baik oleh peserta didik.
Ibrahim (dalam Budiana, 2012:13) menyusun tahapan-tahapan

pengimplementasian penilaian kinerja tersebut ke dalam bagan sebagai
berikut:

Pilih daftar Tunjukkan dan diskusikan tugas sejenis yang
penilaian tugas berkualitas. Kaitkan unsur-unsur dalam tugas yang
yang akan dinilai akan dilakukan siswa dengan daftar penilaian tugas
Mintalah siswa Mintalah siswa

Mintalah siswa
melakukan menyelesaikan
melakukan revisi
penilaian diri tugas dengan
atas pekerjaan
dengan bantuan dibimbing oleh
menggunakan
daftar penilaian daftar penilaian
penilaian diri
tugas tugas
Nilai proses, Secara periodik

produk, dan Diskusikan nilailah
penilaian penilaian ini keseluruhan
diri dengan dengan siswa pekerjaan siswa
bantuan daftar secara individual dengan rubrik
penilaian tugas
Bagan 3.1 Tahapan Pengimplementasian Penilaian Kinerja
Untuk memperoleh kecakapan dalam menggunakan bahasa

Inggris, peserta didik diharapkan mampu menguasai empat kompetensi
bahasa. Ratminingsih (2012; 2014) dan Kurniasih (2011) menyatakan
bahwa dalam mempelajari bahasa khususnya bahasa Inggris, sangatlah
penting bagi pembelajar bahasa untuk menguasi empat kompetensi
berbahasa, yakni menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Hal ini
dikarenakan empat kompetensi tersebut dapat membantu peserta didik
untuk menggunakan bahasa Inggris dalam komunikasi yang bermakna
(meaningful communication). Terlebih seseorang dapat dikatakan memiliki

kompetensi komunikatif, apabila mereka terampil menggunakan bahasa
yang dipelajari dalam konteks yang sesuai (appropriate context). Pemaparan
pengimplementasian asesmen berbasis kinerja dalam pembelajaran setiap
aspek (kompetensi) bahasa Inggris dapat dicermati sebagai berikut:
1. Pembelajaran Menyimak
Menurut Tyagi (2013), menyimak merupakan sebuah modalitas bahasa
yang mencakup keterlibatan aktif seorang individual (pembelajar bahasa)
dalam menyusun maksud dari, maupun merespons pesan-pesan lisan atau
tulis yang disampaikan oleh pembicara (speaker). Menurut Tyagi, proses
menyimak berlangsung dalam lima tahapan, yaitu mendengarkan (hearing),
memahami (understanding), mengingat (remembering), mengevaluasi
(evaluating), dan merespons (responsding). Tahapan-tahapan ini mencakup
kemampuan pembelajar untuk mendengar dan memahami pesan yang
disampaikan oleh pembicara, serta mengevaluasi dan merespons pesan
tersebut menggunakan pandangan maupun persepsi mereka, untuk
mengindikasikan bahwa pesan tersebut telah berhasil dikirim dan diterima.
Ratminingsih (2012) menyatakan bahwa keterampilan menyimak
merupakan fondasi dari keterampilan berbahasa lainnya. Sharma (2011)
menegaskan bahwa kemampuan menyimak sangatlah penting dalam
mempelajari kecakapan bahasa asing (bahasa Inggris), karena menyimak
memungkinkan pembelajar tidak hanya memperoleh informasi, namun
juga membantu mereka melakukan komunikasi dengan lebih optimal.
Dari pemaparan tersebut, dapat dikatakan bahwa menyimak merupakan
aktivitas untuk mengonstruksi arti dan merespons pesan-pesan yang
diungkapkan oleh pembicara, yang menjadi dasar dari keterampilan
berkomunikasi oral.
Kemampuan menyimak diartikan sebagai kemampuan menangkap
dan memahami bahasa lisan. Dalam menilai kemampuan menyimak atau
pemahaman lisan peserta didik, guru mempergunakan bahan tes yang
disampaikan secara lisan dan diterima oleh peserta didik melalui media
rekaman maupun sarana pendengaran. Oleh karena itu, wacana merupakan
bahan yang sesuai untuk menilai pemahaman lisan peserta didik. Menurut
Djuanda (2010:7), terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam
menentukan wacana yang digunakan untuk bahan tes menyimak, di
antaranya (1) tingkat kesulitan wacana. Tingkat kesulitan wacana dapat
dilihat dari faktor kosakata dan struktur kalimat yang dipergunakan.

Suatu wacana dapat digolongkan memiliki tingkat kesulitan yang tinggi,
apabila kosakata yang dipergunakan sulit, bermakna ganda, abstrak, dan
jarang digunakan, serta memiliki struktur kalimat yang kompleks, tetapi
jika kedua aspek kebahasaan tersebut sederhana, wacana tersebut dapat
digolongkan sebagai wacana yang sederhana. Apabila hanya terdapat
salah satu aspek saja yang sulit dalam kosakata atau struktur kalimat,
maka wacana tersebut tergolong agak sulit; (2) isi dan cakupan wacana.
Isi dan cakupan wacana dapat memengaruhi tingkat kesulitan wacana.
Jika isi dan cakupan tersebut sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta
didik, serta sesuai dengan bidang yang dipelajari, maka hal tersebut akan
mempermudah peserta didik dalam memahami wacana yang bersangkutan;
(3) jenis-jenis wacana. Terdapat beberapa bentuk tes menyimak, seperti
menuliskan kata baku yang disimak, menuliskan kata yang memiliki
kemiripan bunyi dan perbedaan makna dalam wacana, memahami
pernyataan atau pertanyaan yang disimak, serta memahami wacana yang
disimak secara keseluruhan.
Hikmah (2012) mengemukakan beberapa hal yang harus menjadi
perhatian agar pembelajaran menyimak berlangsung dengan baik,
yaitu: (1) pelaksanaan pembelajaran menyimak perlu memerhatikan
prinsip-prinsip pendekatan kontekstual, (2) jika bahan berupa teks yang
dibacakan, usahakan agar teks tersebut belum dibaca oleh siswa, (3)
usahakan agar model/pembaca teks membacakan teks secara jelas dan
tepat sehingga tidak mengganggu proses pemahaman penyimak, (4) jika
dalam pembelajaran menggunakan media (audio/audio visual), usahakan
agar kondisi media betul-betul siap pakai, (5) bahan yang diperdengarkan
hendaknya tidak terlalu panjang (dibatasi waktunya) mengingat daya
konsentrasi siswa terbatas, (6) usahakan agar tercipta suasana yang
kondusif untuk menyimak, (7) sebelum kegiatan menyimak dilaksanakan,
kemukakan secara jelas tujuan kegiatan yang akan dilaksanakan, dan (8)
ajaklah siswa untuk bersama-sama menilai unjuk kerja teman-temannya.
Menurut Sukyadi (2011), pembelajaran menyimak dapat digolongkan
menjadi beberapa bagian, antara lain:
(1) Menyimak intensif, di mana kegiatan menyimak ini dapat dites
dengan pengenalan elemen fonologis dan morfologis, dan pengenalan
parafrase. Contoh tes menyimak intensif untuk pengenalan parafrase
dapat dicermati sebagai berikut:
Peserta tes mendengar : Hello, my name’s Keiko. I come from Japan.
Peserta tes membaca : (a) Keiko is comfortable in Japan.
(b) Keiko wants to come to Japan.
(c) Keiko is Japanese.
(d) Keiko likes Japan
Jawaban yang tepat : (c) Keiko is Japanese.
(2) Menyimak responsif, di mana kegiatan menyimak ini dapat dites
dengan memberikan respons yang cocok atas pertanyaan yang
diberikan atau respons yang menghendaki jawaban terbuka. Contoh
tes menyimak responsif yang menghendaki respons jawaban terbuka
dapat dicermati sebagai berikut:
Peserta tes mendengar : How much time did you take to finish the test?
Peserta tes menjawab : ____________________________________
(3) Menyimak selektif, di mana kegiatan ini dapat dites menggunakan
listening cloze (peserta tes menyimak sebuah teks dan mengisi bagian
teks yang rumpang), dan information transfer (peserta tes menyimak
sebuah teks, lalu memilih gambar yang cocok dengan deskripsi atau
teks yang diberikan).
(4) Menyimak ekstensif, di mana kegiatan ini dapat dites menggunakan
tugas dikte, dan tugas menyimak autentik. Tugas menyimak autentik
adalah suatu tugas di mana peserta didik diminta tidak hanya untuk
menyimak teks tertentu dari suatu topik (materi), namun juga untuk
mengedit, menafsirkan, dan menceritakan kembali teks tersebut.
Dalam menilai kemampuan menyimak, penilaian yang dilakukan

oleh guru cenderung lebih mudah dibandingkan dengan keterampilan
membaca, berbicara, dan menulis. Hal ini dikarenakan, tes-tes dapat

diberikan dalam bentuk soal pilihan ganda, di mana cara penilaiannya
cukup mudah. Untuk memperjelas penggunaan asesmen berbasis kinerja
dalam pembelajaran keterampilan menyimak bahasa Inggris, berikut
merupakan contoh soal kemampuan menyimak bagi peserta didik
menengah pertama dan menengah atas.
Kegiatan : Menyimak selektif
Pokok Bahasan : Peserta didik memberikan respons dengan mengisi
bagian teks yang rumpang sesuai dengan teks yang
diberikan.
Kelas / Semester : VII/2
___________(1) name is Andi Darmanto. I _________ (2) a dog, named ______
(3). ______________ (4) gave it to me in my 10th ______________ (5) It likes
to ___________ (6) bones. It also likes to _________ (7) and chase (8) _______.
When I arrive at _______ (9), Broni always waits for me in front of our _______
(10). It is so adorable. I love Broni very much.
Jawaban: (1) My (6) Bone

(2) Have (7) Run
(3) Lucky (8) Cats
(4) My father (9) Home
(5) Birthday (10) House
Petunjuk Penilaian:
1. Satu jawaban benar mendapat nilai 10
2. Jawaban kurang benar mendapat nilai 5
3. Jawaban salah mendapat nilai 0
4. Nilai maksimal 100
5. Nilai minimal 0
2. Pembelajaran Berbicara
Aspek berbicara adalah aspek berbahasa yang menghubungkan
kemampuan sosial dan kognitif peserta didik. Razmjoo & Ardekani
(2011) menyatakan bahwa berbicara merupakan salah satu aspek
komunikasi, komunikasi merupakan modalitas luaran (output modality)
dan pembelajaran merupakan modalitas masukan (input modality) dari
proses pemerolehan bahasa itu sendiri. Dengan kata lain, seorang
pembicara (speaker) dituntut untuk memahami tidak hanya apa yang perlu
disampaikan, namun juga bagaimana untuk menyampaikannya. Ulviana
(2011) juga menegaskan bahwa aspek berbicara merupakan kemampuan
untuk memproduksi artikulasi suara dan untuk menyampaikan, serta
menyatakan pikiran, ide, opini, dan perasaan ke dalam kata-kata secara
verbal. Jadi, berbicara merupakan modalitas luaran ataupun suatu hasil
produksi dari suatu proses pembelajaran bahasa. Dalam berbicara,
kemampuan untuk memproduksi kalimat itu sendiri tidaklah cukup.
Pembelajar bahasa juga dituntut untuk menguasai aspek kebahasaan dalam
mengekspresikan ide dan perasaan mereka menggunakan cara yang tepat
(appropriate way).
Keterampilan berbicara mempunyai banyak kemiripan dengan
keterampilan menulis. Hal ini dikarenakan kedua keterampilan tersebut
merupakan keterampilan yang bersifat produktif. Produktif memiliki
arti bahwa pada waktu berbicara, pembelajar menggunakan bahasa
untuk menghasilkan suatu luaran (output) dalam bentuk komunikasi.
Menurut Djuanda (2010:7), terdapat beberapa komponen keterampilan
berbicara, yakni (1) penggunaan bahasa lisan yang berfungsi sebagai
media pembicaraan, meliputi kosakata, struktur bahasa, lafal dan intonasi,
ragam bahasa, kesantunan bahasa, keruntutan bahasa, dan sebagainya; (2)
penggunaan isi pembicaraan, yang tergantung pada topik pembicaraan;

dan (3) penguasaan teknik dan penampilan berbicara, yang disesuaikan
dengan situasi dan jenis pembicaraan, seperti bercakap-cakap, berpidato,
bercerita, dan sebagainya.

Jadi, berbicara merupakan modalitas luaran (output modality) dari
proses pembelajaran bahasa. Dalam hal ini, guru diharapkan untuk
menyediakan aktivitas pembelajaran serta cara penilaian yang menawarkan
kesempatan bagi para peserta didik untuk berbicara menggunakan bahasa
target (target language). Tujuan dari kegiatan pembelajaran ini tidak lain
adalah untuk membiasakan para peserta didik berkomunikasi dengan
orang lain menggunakan bahasa Inggris. Salah satu bentuk asesmen yang
dapat digunakan oleh para guru untuk mendorong peserta didik agar
mampu berbicara dengan bahasa Inggris adalah asesmen berbasis kinerja.
Dalam menilai kemampuan berbicara peserta didik, guru diharapkan
tidak hanya menilai apa yang disampaikan oleh siswa (uji lisan), namun
juga penampilan serta tingkah laku peserta didik ketika menyampaikannya
(uji penampilan/perbuatan). Terkait dengan tes keterampilan berbicara,
Nurgiantoro (1988) menyebutkan beberapa contoh bentuk tes
keterampilan berbicara, di antaranya (1) pembicaraan berdasarkan gambar;
(2) wawancara; (3) bercerita; (4) berpidato; dan (5) berdiskusi. Untuk
memperjelas penggunaan asesmen berbasis kinerja dalam pembelajaran
berbicara bahasa Inggris, berikut merupakan contoh rubrik penilaian
kemampuan berbicara yang diadopsi dari Wiramarta (2015).
Kegiatan : Mendeskripsikan isi teks deskriptif.
Pokok Bahasan : Menyusun teks deskriptif lisan pendek dan sederhana
tentang orang, binatang, dan benda, dengan
memerhatikan fungsi sosial, struktur teks, dan unsur
kebahasaan yang benar dan sesuai konteks.
Kelas / Semester : VIII/2
Petunjuk Penilaian
1. Untuk berbicara benar dari 5 aspek nilai 100.
2. Nilai maksimal 100

3. Nilai minimal 5
Tabel 3.2 Rubrik Penilaian Kemampuan Berbicara Menggunakan Asesmen Kinerja
Rating 5 4 3 2 1
Comprehension Mengerti Mengerti Mengerti Mengerti Mengerti
bahasa Inggris sedikit sedikit sedikit sedikit bahasa
dengan baik bahasa bahasa bahasa Inggris
dan dapat Inggris, Inggris, Inggris, dan belum
berkomunikasi namun tetap sehingga sehingga bisa ber-
dengan bahasa bisa ber- mungkin mungkin komunikasi.
Inggris. komunikasi mengganggu belum
dengan komunikasi. bisa ber-
bahasa komunikasi.
Inggris.
Fluency Mampu Sedikit Berbicara Berbicara Berbicara
menyapa orang ragu dalam lambat dan terputus- sedikit dalam
lain/teman berbicara, banyak jeda. putus bahasa
dalam bahasa namun dengan jeda Inggris.
Inggris dengan mampu panjang
lancar. menyapa yang tidak
orang lain/ merata.
teman dalam
bahasa
Inggris.
Vocabulary Mampu Tata bahasa Tata bahasa Tata bahasa Menggunakan
menggunakan yang yang yang sedikit tata
tata bahasa digunakan digunakan digunakan bahasa
yang cukup, dan terlalu dasar, kurang namun tidak
bervariasi. tepat. dan kadang- tepat
kadang tidak
tepat.
Pronunciation Tidak ada/ Kadang- Sering salah Salah dalam Jarang
hampir tidak kadang salah meng- meng- berbicara
ada kesalahan mengucapkan kata ucapkan dalam bahasa
dalam ucapkan kata, dan mungkin kata dan Inggris.
pengucapan. tapi tidak mengganggu menghalangi
mengurangi makna. makna.
makna.
Grammar Tidak ada/ Sedikit Sering Hampir Semua

hampir tidak kesalahan terjadi semua struktur
ada kesalahan dalam kesalahan struktur bahasa
dalam struktur struktur dalam bahasa yang dibuat

bahasa. bahasa. struktur yang dibuat bahasa Inggris
bahasa. bahasa salah, dan
Inggris mengganggu
salah, dan makna
mengganggu kalimat.
makna
kalimat.

Tabel 3.3 Rekapan Nilai Kompetensi Berbicara
No Nama Comprehension Fluency Pronunciation Vocab Grammar Total
Siswa Nilai
(N)
1
2
3
4
5
6
Dst
3. Pembelajaran Membaca
Woolley (2011) memaparkan bahwa membaca adalah proses untuk
membuat arti dari teks dan memperoleh sebuah pemahaman yang utuh
dari apa yang dideskripsikan di dalam teks. Dalam aspek kebahasaan
ini, peserta didik belajar untuk memecahkan dan memahami maksud
dari kata-kata, kalimat dan seluruh isi teks. Dengan membaca, peserta
didik dapat meningkatkan tidak hanya pemahaman mereka terhadap
teks, namun juga penguasaan kosakata mereka (vocabulary mastery).
Brassell (2008) mengemukakan bahwa pemahaman bacaan merupakan
kemampuan menarik informasi dari teks tertulis dan melakukan sesuatu
untuk menunjukkan pengetahuan atau pemahaman dari informasi yang
didapatkan. Pemahaman terjadi bila pembaca dapat melakukan sesuatu,
merespons, atau mentransformasikan informasi yang dipresentasikan
secara tertulis untuk mendemonstrasikan pemahaman. Duke, dkk.
(2011) mengemukakan bahwa kegiatan membaca dapat menjadi sebuah
pendekatan produktif untuk meningkatkan kosakata dan performa kata
peserta didik. Selain itu, peserta didik yang mulai belajar membaca
semenjak usia dini dipercaya memiliki kompetensi kebahasaan yang baik,

serta dapat menghasilkan variasi pilihan kata dalam jumlah banyak dan
menggunakannya dalam percakapan sehari-hari.
Membaca merupakan proses untuk menginterpretasi apa yang
dimaksud dalam teks bacaan. Sebagai seorang fasilitator utama dalam
proses pembelajaran, para guru diharapkan untuk menggalakkan
pentingnya membaca, karena membaca membantu pembentukan ilmu
pengetahuan dasar peserta didik, meningkatkan penguasaan kosakata
mereka, membuat mereka untuk tetap terhubung dengan informasi, serta
menjadi kritis dalam menanggapi isu-isu global.
Oakhill dan Cain (2006) memaparkan tiga aspek dalam mengevaluasi
pemahaman membaca, yaitu:
a. Literal Reading Comprehension, yang merujuk pada mengingat fakta
dalam teks yang memberikan informasi secara eksplisit dengan tingkat
berpikir dasar.
b. Inferential Reading Comprehension yaitu kemampuan peserta didik untuk
menginterpretasikan makna yang memerlukan pemanfaatan informasi
eksplisit yang dilengkapi dengan intuisi, alasan, dan pengalaman.
c. Critical/Creative Reading Comprehension, yaitu kemampuan peserta didik
dalam mengevaluasi secara kritis informasi atau ide tertentu dari
bacaan untuk mengetahui ketepatan dan kesesuaian informasi baru
yang didapatkan.
Di bawah ini contoh dari tes membaca Literal Reading Comprehension

yang diadopsi dari Subakthiasih (2015).
Kegiatan : Membaca Nyaring
Pokok Bahasan : Peserta didik diminta untuk membaca nyaring
bermakna teks tulis fungsional dan esai pendek
sederhana berbentuk recount dengan ucapan, tekanan
dan intonasi yang berterima yang berkaitan dengan
lingkungan sekitar.

Kriteria Asesmen :
a. Speed
b. Accuracy
c. Expression
d. Comprehension
Tabel 3.4 Rubrik Penilaian Membaca Nyaring

Skor
Aspek
40-60 60-75 76-85 86-100
Speed Pembacaan Pembacaan Kecepatan Teks dibaca
terputus-putus terputus-putus. membaca dengan lancar,
dan berulang- Banyak jeda berubah-ubah, natural dan
ulang, sehingga yang tidak namun masih berirama.
sulit untuk sesuai pada menunjukkan Penggunaan
diikuti dan tempatnya. pemahaman. jeda sesuai
dipahami. Beberapa pada
jeda tidak tempatnya.
sesuai pada
tempatnya.
Accuracy Pelafalan dan Pelafalan dan Keseluruhan Keseluruhan
tekanan tidak tekanan jelas pelafalan dan pelafalan dan
jelas. (94- tekanan jelas tekanan jelas
Terdapat 85%). Terdapat (100-95%). (100-95%),
banyak beberapa Terdapat 1-2 tanpa ada
kesalahan kesalahan kesalahan kesalahan
pelafalan. pelafalan. pelafalan. pelafalan.
Expression Keseluruhan Ekspresi hanya Menunjukkan Menunjukkan
intonasi datar, ditunjukkan ekspresi dan ekspresi dan
dan tidak pada beberapa antusiasme antusiasme
menunjukkan bagian dalam dalam
ekspresi serta pembacaan, membaca, membaca, serta
antusiasme hanya fokus terdapat penggunaan
dalam dalam pelafalan beberapa beragam
membaca. kata. ekspresi dan intonasi yang
intonasi yang menunjukkan
datar. pemahaman.
Comprehension Menunjukkan Menunjukkan Menunjukkan Menunjukkan
sedikit pemahaman pemahaman pemahaman
pemahaman beberapa secara umum yang
teks dengan bagian teks dengan menyeluruh
tanpa dengan sesekali penggunaan secara
menunjukkan menunjukkan intonasi, pola, konsisten
intonasi, pola, intonasi, pola, jeda, serta dengan
jeda, serta jeda, serta indikator penggunaan
indikator indikator pemahaman intonasi, pola,
pemahaman pemahaman lainnya. jeda, serta
lainnya. lainnya. indikator
pemahaman
lainnya.
Tabel 3.5 Rekapan Nilai Kemampuan Membaca Nyaring

Total
No Nama Speed Accuracy Expressions Comprehension
Skor
1.
2.
3.
4.
5.
Dalam menilai keterampilan membaca untuk peserta didik menengah

pertama dan menengah atas, Sukyadi (2011) memilah tes keterampilan
membaca dalam bentuk:
(1) Membaca selektif, di mana tes ini dapat diberikan dalam bentuk soal
pilihan ganda, menjodohkan, pemberian tugas yang disertai dengan
gambar, serta pengisian kata-kata yang rumpang.
(2) Membaca interaktif, di mana tes ini dapat diberikan kepada peserta
didik dalam bentuk tes membaca pemahaman (short answer task),
mencari gagasan utama maupun gagasan pendukung, penguasaan
idiom, frasa, dan kosakata, serta menarik kesimpulan dari suatu

bacaan (teks).
(3) Membaca ekstensif, di mana tes ini diberikan dengan jenis tes seperti
membaca impromptu, menafsirkan suatu bacaan, meringkas dan
merespons bacaan tersebut, mentransfer informasi, serta membuat
outline.

Untuk memperjelas penggunaan asesmen berbasis kinerja dalam
pembelajaran keterampilan membaca bahasa Inggris, berikut merupakan
contoh rubrik penilaian kemampuan membaca bagi peserta didik
menengah pertama yang diadopsi dari Sukyadi (2011).
Kegiatan : Membaca ekstensif.
Pokok Bahasan : Peserta didik diminta untuk meringkas dan
merespons suatu bacaan, sesuai dengan topik yang
sudah dijelaskan sebelumnya oleh guru.
Tabel 3.6 Rubrik Penilaian Kemampuan Membaca

SKOR
KRITERIA BOBOT
2 1 0
· Rangkuman · Peserta didik · Rangkuman
peserta didik hanya memahami peserta didik
menunjukkan sebagian isi teks menunjukkan
pemahaman yang dibaca / adanya
yang jelas (> menunjukkan ambiguitas dan
Pemahaman 2
75%) serta tidak pemahaman yang tidak adanya
ambigu dari teks cukup (< 50%). pemahaman
yang dibaca. terhadap teks
yang dibaca (<
25%)
· Mengungkapkan · Mengungkapkan · Mengungkapkan
gagasan utama gagasan utama gagasan utama
dan gagasan dan gagasan dan gagasan
Ketepatan
pendukung dari pendukung dari pendukung dari 2
Isi
teks yang dibaca teks yang dibaca teks yang dibaca
secara jelas dan dengan cukup secara kabur
logis. jelas dan logis. dan tidak logis.
· Rangkuman · Rangkuman · Rangkuman
ditulis ditulis ditulis
menggunakan menggunakan menggunakan
bahasa sendiri, bahasa sendiri, gaya bahasa
dengan disertai dengan yang terdapat

Penggunaan
keragaman beberapa dalam bacaan, 1
Bahasa
kosakata dan keragaman dengan
tata bahasa yang kosakata dan tidak adanya
sesuai dengan tata bahasa yang keragaman
teks yang dibaca. sesuai dengan dalam kosakata
teks. dan tata bahasa.
Tabel 3.7 Rekapan Nilai Kemampuan Membaca
Penggunaan Total
No Nama Pemahaman Ketepatan Isi
Bahasa Skor
1.
2.
3.
4.
5.
4. Pembelajaran Menulis
Terkait dengan pembelajaran bahasa Inggris, menulis merupakan
salah satu dari empat kompetensi bahasa yang harus dikuasai oleh peserta
didik. Menulis merupakan salah satu bentuk komunikasi yang mampu
menjembatani persepsi yang muncul di antara penulis dan pembaca.
Parilasanti, dkk. (2014) menyatakan bahwa menulis adalah suatu kegiatan
untuk mengekspresikan serta mengomunikasikan ide, pesan, maupun
pikiran seseorang ke dalam bentuk tulisan. Proses ini menuntut adanya
kemampuan serta konsentrasi peserta didik untuk memahaminya.
Ramadani & Saun (2013) mengungkapkan bahwa terdapat beberapa
kriteria yang dapat memengaruhi kesuksesan menulis seseorang, yaitu
pilihan kata-kata (choice of vocabulary), organisasi ide (the organization of
idea), struktur kalimat (sentence structure), dan isi (content) dari tulisan itu
sendiri. Jadi, menulis merupakan suatu proses untuk mentransfer suatu
ide ke dalam bentuk tertulis. Untuk menghasilkan suatu tulisan yang
baik, guru diharapkan mampu membimbing dan mengajak peserta didik
dengan memberikan pajanan bahasa mengenai struktur kebahasaan dan
kosakata yang mereka perlukan.
O’Malley dan Valdez (dalam Marhaeni, 2005) menyebutkan bahwa
terdapat tiga elemen penting dalam mengimplementasikan asesmen

kinerja, yakni (1) sampel karya peserta didik, (2) evaluasi diri, dan (3)
kriteria penilaian yang jelas dan terbuka. Asesmen kinerja merupakan salah
satu asesmen yang dapat menilai produk dan juga proses pembelajaran

secara bersama-sama.Hal ini dapat dilakukan karena peserta didik
melakukan penilaian terhadap karyanya dengan panduan rubrik yang telah
ditentukan sebelumnya. Selain itu, pada asesmen kinerja juga dilakukan
asesmen diri yaitu peserta didik dapat menilai dirinya sendiri, sehingga
nantinya peserta didik dapat melihat kelebihan dan kekurangan mereka
untuk dijadikan pedoman dalam perbaikan serta mencapai hasil belajar
yang lebih baik lagi. Pujihati, dkk. (2014) memaparkan terdapat perbedaan
yang signifikan pada kemampuan menulis dalam bahasa Inggris antara
peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan asesmen berbasis
kinerja dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran menggunakan
asesmen konvensional.
Asesmen kinerja dalam pembelajaran menulis bahasa Inggris
dikembangkan menjadi tugas menulis (writing task), yang terdiri atas
pertanyaan ataupun pernyataan (petunjuk) sebagai pedoman peserta didik
dalam menulis. Menurut Marhaeni, dkk. (2012:12), setiap tugas menulis
diharapkan memenuhi beberapa kriteria, yaitu (1) menyebutkan genre
yang ditulis; (2) meliputi kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan
proses pembuatan teks; (3) menantang dan dapat dikerjakan oleh semua
peserta didik; (4) memberikan kesempatan yang sama bagi semua peserta
didik untuk memberikan respons; (5) menghasilkan tidak hanya tulisan
yang baik dari segi teori, namun juga tulisan yang menarik; dan (6) tugas
tersebut disukai oleh semua peserta didik.
pembelajaran menulis bahasa Inggris, berikut merupakan contoh rubrik
penilaian kemampuan menulis yang diadopsi dari Dantes (2008:16).
Kegiatan : Menulis karangan.
Pokok Bahasan : Membuat karangan dengan topik pengalaman yang
tidak terlupakan (unforgettable experience).

Kelas/Semester : V/I
Tabel 3.8 Rubrik Penilaian Kemampuan Menulis Menggunakan Asesmen Kinerja
No Komponen Bobot Skor (1-5) Indikator
1. Isi Karangan 3 Relevansi topik dengan
(Content) substansi tugas,
pengembangan thesis
statement, wawasan
tentang topik.
2. Organisasi Ide 2 Susunan ide-ide,
(Organization) pengungkapan ide-ide.
3. Penggunaan 2 Kompleksitas dan
Kosakata efektivitas kalimat, akurasi
(Vocabulary) penggunaan tata bahasa.
4. Penggunaan Tata 2 Keluasan kosakata,
Bahasa (Grammar) ketepatan penggunaan
kata dan idiom, ketepatan
bentuk-bentuk kata.
5. Penggunaan 1 Kepatuhan pada konvensi/
Mekanika ejaan aturan-aturan penulisan,
dan tanda baca ketepatan penggunaan
(Mechanism) tanda-tanda baca dan
huruf besar, kebenaran
ejaan.
Tabel 3.9 Rekapan Nilai Kemampuan Menulis

Komponen Kemampuan Menulis
Nama
No Isi Org. Kosakata Tata Mekanika Jumlah Rerata
Siswa
Bahasa
1.
2.
3.
4. Dst.
Dalam kegiatan menulis, teks tulis dapat dikelompokkan menjadi

tulisan akademik, tulisan yang berkaitan dengan pekerjaan dan tulisan
pribadi. Terkait dengan pembelajaran kompetensi menulis bagi peserta
didik menengah pertama dan menengah atas, Sukyadi (2011) membagi

kegiatan menulis itu sendiri ke dalam beberapa bagian, yaitu:
(1) Menulis intensif, di mana kegiatan menulis ini dapat dilakukan
dalam bentuk mengubah tata bahasa (tenses) suatu kalimat atau

teks, mengubah bentuk suatu pertanyaan ke dalam pernyataan,
menggabungkan dua kalimat menggunakan nomina relatif, seperti
which, who, whose, dan whom, menulis kalimat sederhana berdasarkan
suatu gambar, menyusun kata yang diberikan secara acak menjadi
sebuah kalimat yang bermakna, melengkapi kalimat rumpang,
mengubah kalimat langsung menjadi kalimat tidak langsung atau
mengubah kalimat aktif menjadi pasif, dan begitu pula sebaliknya.
(2) Menulis responsif dan ekstensif, di mana peserta didik dapat diminta
untuk menulis menggunakan bantuan pertanyaan ataupun jawaban
(guided question and answer), menyusun paragraf untuk membentuk
suatu karangan, menulis suatu artikel atau laporan, meringkas bahan
bacaan, menafsirkan suatu tabel atau grafik statistik ke dalam suatu
tulisan, menyusun makalah berdasarkan pustaka penelitian, serta
membuat teks naratif, deskriptif, argumentatif maupun eksposisi.

pembelajaran keterampilan menulis bahasa Inggris, berikut merupakan
contoh rubrik penilaian kemampuan menulis bagi peserta didik menengah
pertama dan menengah atas yang diadopsi dari Sukyadi (2011).
Kegiatan : Menulis responsif dan ekstensif.
Pokok Bahasan : Peserta didik diminta untuk membuat suatu teks
argumentatif mengenai penggunaan handphone di
lingkungan sekolah.
Kelas / Semester : XI/2
Tabel 3.10 Rubrik Penilaian Kemampuan Menulis

SKOR
KRITERIA
2 1 0
· Isi teks logis, padat, · Isi teks cukup logis, · Isi teks tidak logis,
menarik, dan sesuai kurang berbobot, tidak berbobot,
Isi dengan topik. kurang menarik dan tidak menarik, dan
kurang sesuai dengan tidak sesuai dengan
topik. topik.
· Penggunaan · Penggunaan · Penggunaan
tata bahasa dan tata bahasa dan tata bahasa dan
Tata pengorganisasian pengorganisasian pengorganisasian
Bahasa kalimat sesuai dan kalimat cukup sesuai kalimat tidak sesuai
konsisten dengan isi dan konsisten dengan dan tidak konsisten
teks yang ditulis. teks yang ditulis. dengan isi teks.
· Menggunakan · Menggunakan pilihan · Menggunakan
pilihan kosakata kosakata yang kurang pilihan kosakata
Kosakata yang bervariasi dan bervariasi dan kurang yang monoton dan
sesuai dengan topik. sesuai dengan topik. tidak sesuai dengan
topik.
· Sebagian besar · Beberapa kata (> · Sebagian besar
kata (> 75%) dapat 50%) dapat ditulis kata (> 25%) tidak
ditulis dengan jelas menggunakan ejaan dapat ditulis
Ejaan
menggunakan ejaan yang baik dan benar. dengan jelas, dan
yang baik dan benar. tidak menggunakan
ejaan yang benar.
· Sebagian besar · Beberapa kata · Sebagian besar
kata (> 75%) ditulis (> 50%) ditulis kata (> 25%)
menggunakan tanda menggunakan tanda ditulis tanpa
Mekanika baca, jeda serta baca, jeda serta menggunakan
Penulisan kapitalisasi yang baik kapitalisasi yang baik tanda baca, jeda
dan benar. dan benar. serta kapitalisasi
yang baik dan
benar.
Tabel 3.11 Rekapan Nilai Kemampuan Menulis

Tata Mekanika Total
No Nama Isi Kosakata Ejaan
Bahasa Penulisan Skor
1.
2.
3.
4.
D. Instrumen Asesmen Kinerja

Selain berbentuk tes yang menggunakan penilaian dalam bentuk

rubrik, dalam melakukan penilaian menggunakan asesmen berbasis
kinerja, penilaian dapat dilakukan menggunakan checklist atau daftar
cek, dan rating scale atau skala peringkat (Hopple & Christine, 2005:14).

Checklist berguna untuk mengukur hasil belajar berupa produk maupun
proses, yang dapat dirinci dalam komponen-komponen yang lebih kecil,
terdefinisi atau sangat spesifik. Checklist terdiri atas komponen atau aspek
yang diamati dan tanda cek yang menyatakan ada tidaknya komponen
tersebut dalam observasi. Contoh checklist dapat dilihat sebagai berikut:
Tabel 3.12 Instrumen Asesmen Kinerja Berpidato dengan Checklist

Nama : ………………………………………………….
Kelas : ………………………………………………….
Petunjuk :
Berilah tanda centang (√) pada kolom yang disediakan mengenai aspek-aspek kinerja siswa
yang diamati pada saat berpidato.
Komponen Kinerja Centang (√)
I. Ekspresi Fisik (Physical Expression)
1. Berdiri tegak melihat penonton.
2. Mengubah ekspresi wajah sesuai dengan perubahan …………………
pernyataan yang disajikan.
3. Mata melihat pada penonton.
II. Ekspresi Suara (Vocal Expression)
1. Berbicara dengan kata-kata yang jelas. …………………
2. Nada suaranya berubah-ubah sesuai pernyataan yang …………………
ditekankan.
3. Berbicara cukup keras untuk didengar oleh penonton.
III. Ekspresi Verbal (Verbal Expression)
1. Memilih kata-kata yang tepat untuk menegaskan arti. …………………
2. Tidak mengulang-ulang pernyataan.
3. Menggunakan kalimat yang lengkap untuk mengutarakan …………………
satu pikiran.
4. Menyimpulkan pokok-pokok pikiran yang penting.
…………………
…………………
…………………
…………………
…………………
…………………
…………………
Skor Total …………………

(Diadopsi dari Marhaeni, 2008:15).
Sedangkan rating scale merupakan alat ukur non tes yang menggunakan
suatu prosedur terstruktur untuk memperoleh informasi tentang
komponen kinerja yang diobservasi (Hopple & Christine, 2005). Skala
ini berisi seperangkat pernyataan tentang karakteristik atau kualitas dari
komponen kinerja yang akan diukur, beserta petunjuk penilaian yang
menunjukkan peringkat karakter atau kualitas yang dimiliki. Menurut
Hopple & Christine (2005:14), terdapat tiga jenis penilaian dengan skala
peringkat (rating scale), sebagai berikut:
(1) Skala peringkat numerik (numerical rating scale). Komponen skala ini
adalah pernyataan tentang karakteristik atau kualitas tertentu dari
sesuatu yang diukur, serta diikuti oleh angka yang menunjukkan
keberadaannya. Contoh skala peringkat numerik dapat dilihat pada
Tabel 3.13.
(2) Skala peringkat grafik (graphic rating scale). Skala peringkat ini
disusun dengan menentukan dahulu komponen kinerja yang akan
dinilai, lalu menyusun frekuensi komponen tersebut dari yang
tertinggi menuju ke yang paling rendah. Contoh skala peringkat
grafik pada Tabel 3.14.
(3) Skala peringkat deskriptif (descriptive rating scale). Skala peringkat
ini tidak menggunakan angka tetapi menggunakan tanda tertentu
pada suatu kontinum baris. Tipe skala ini tepat digunakan untuk
mendeskripsikan profil dari suatu kegiatan, prosedur, maupun hasil
dari kegiatan tertentu. Berikut merupakan contoh skala peringkat
deskriptif yang dapat dilihat pada Tabel 3.15.

Tabel 3.13 Instrumen Asesmen Kinerja Berpidato dengan Numerical Rating
Scale
Nama : ………………………………………………….
Kelas : ………………………………………………….
Petunjuk :
Berilah lingkaran pada setiap aspek kinerja yang sesuai dengan ketentuan sebagai
berikut:
1. bila siswa selalu melakukan
2. bila siswa kadang-kadang melakukan
3. bila siswa jarang melakukan, dan
4. bila siswa tidak pernah melakukan
Komponen Kinerja
1 2 3 4
2. Mengubah ekspresi wajah sesuai dengan perubahan pernyataan yang disajikan.
1 2 3 4
1 2 3 4
II. Ekspresi Suara (Vocal Expression)
1. Berbicara dengan kata-kata yang jelas.
1 2 3 4
2. Nada suaranya berubah-ubah sesuai pernyataan yang ditekankan.
1 2 3 4
3. Berbicara cukup keras untuk didengar oleh penonton.
1 2 3 4
III. Ekspresi Verbal (Verbal Expression)
1. Memilih kata-kata yang tepat untuk menegaskan arti.
1 2 3 4
2. Tidak mengulang-ulang pernyataan.
1 2 3 4
3. Menggunakan kalimat yang lengkap untuk mengutarakan satu pikiran.
1 2 3 4
4. Menyimpulkan pokok-pokok pikiran yang penting.
1 2 3 4
Skor Total ……………
Diadopsi dari Marhaeni, 2008:16).
Tabel 3.14 Instrumen Asesmen Kinerja Berpidato dengan Graphic Rating Scale
Nama : ………………………………………………….
Kelas : ………………………………………………….
Petunjuk :
Berilah tanda silang (X) pada garis di mana aspek kinerja siswa teramati pada waktu
berpidato.
Komponen Kinerja
selalu kadang-kadang jarang tidak pernah


Tabel 3.15 Instrumen Asesmen Kinerja Berpidato dengan Descriptive Rating

Scale.
Nama : ………………………………………………….
Kelas : ………………………………………………….
Petunjuk :
Berilah tanda silang (X) pada garis di mana aspek kinerja siswa teramati pada waktu
berpidato.
Komponen Kinerja

Berdiri Kadang-kadang Tidak pernah

tegak, selalu berdiri tegak, berdiri tegak, tidak
melihat pada kadang-kadang pernah melihat
penonton. melihat penonton. penonton.
Ekspresi wajah Kadang ekspresi Ekspresi wajah datar

sesuai dan wajah berubah dan jarang berubah
berubah meng- mengikuti sesuai dengan
ikuti pernyataan pernyataan yang pernyataan yang
yang disajikan. disajikan. disajikan
Dari uraian-uraian di atas, dapat dirangkum bahwa asesmen kinerja

merupakan salah satu asesmen autentik yang memfokuskan pada hasil
kerja peserta didik berupa tugas-tugas yang mereka buat baik lisan maupun
tertulis. Dalam asesmen kinerja, sebelum penilaian dilakukan, asesor
dalam hal ini guru diharuskan mengikuti prosedur yang jelas di samping
harus memenuhi persyaratan-persyaratan penilaian, sehingga sasaran
yang ingin dicapai akan terealisasi, yaitu berupa peningkatan keterampilan
berbahasa Inggris peserta didik dalam pembelajaran. Keterampilan
berbahasa mereka hanya dapat diukur melalui kinerja, yaitu aktivitas
menampilkan penggunaan bahasa dalam empat keterampilan berbahasa
(listening, speaking, reading, dan writing) secara aktif. Karakteristik ini yang
menjadikan asesmen kinerja lebih unggul dibandingkan dengan jenis
asesmen lain.

Bab ASESMEN DIRI DALAM
PEMBELAJARAN BAHASA
4 INGGRIS
Hal yang membedakan sistem penilaian dalam Kurikulum 2013

dengan kurikulum yang sebelumnya berlaku di sekolah dasar dan
menengah adalah adanya penilaian yang menyeluruh dan terperinci.
Permendikbud No. 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian menyebutkan
bahwa ruang lingkup penilaian peserta didik mencakup kompetensi sikap,
pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan secara berimbang di mana
cakupan penilaian yang merujuk pada ruang lingkup materi, kompetensi
mata pelajaran/kompetensi muatan/kompetensi program, dan proses.
Dengan penekanan pada kompetensi dan proses maka penilaian tidak lagi
dimonopoli oleh guru saja namun peserta didik juga diberikan kesempatan
untuk melakukan penilaian terhadap dirinya sendiri sehingga peserta didik
semakin terlibat aktif dalam proses pembelajaran.
Kemampuan peserta didik dalam menilai dirinya sendiri dapat
membantu peserta didik untuk menjadi pembelajar yang lebih otonom.
Namun, paradigma pengajaran yang masih bersifat tradisional di mana
peserta didik masih cenderung untuk ”disuapi” meninggalkan dampak

negatif pada gaya belajar peserta didik yang mengakibatkan kurangnya
rasa percaya diri karena pengetahuan mereka hanya didasarkan atas teori
dan sangat sedikit kesempatan yang terbuka bagi mereka untuk dapat
menerapkan pengetahuan tersebut di kehidupan sehari-hari. Kondisi ini
97
lah yang dapat membatasi kemampuan siswa untuk mengembangkan
otonomi belajarnya. Peserta didik menjadi sangat tergantung pada
kehadiran guru sehingga membatasi kemampuan mereka untuk berpikir
secara mandiri dan kritis. Karena itu, peserta didik menjadi miskin
kreativitas dan berdampak pada terhambatnya kemampuan peserta didik
untuk mengembangkan potensi diri dan kepercayaan diri mereka. Yunus
dan Arshad (2015) yang mengutip pernyataan dari Borg dan Al-Busaidi
(2012) menekankan bahwa pembelajar bahasa yang percaya diri akan lebih
otonom dibandingkan dengan pelajar bahasa yang kurang percaya diri.
Selain itu, exam-culture yang lebih berkembang dibandingkan learning-culture
dapat menjebak guru dalam ketegangan antara pengajaran yang bersifat
‘teacher-controlled’ dan ‘learner-oriented’. Kondisi yang serupa juga bisa terjadi
dalam pengambilan keputusan di mana guru sering dibingungkan oleh
penekanan aspek penilaian, apakah bersifat ‘measurement-oriented’ atau
‘learning oriented’ (Carless, 2005: 47). Kondisi ini, transisi dari penilaian
tradisional ke penilaian autentik, menuntut kemampuan guru untuk dapat
memilih metode penilaian yang tepat dalam menilai kompetensi siswa.
Untuk mengembangkan otonomi dalam belajar, peserta didik harus
mampu mengendalikan pembelajaran mereka sendiri. Holec (1981:
3), tokoh dalam bidang otonomi, menyatakan bahwa pembelajar yang
otonom adalah individu yang mampu mengambil alih atau mengontrol
belajarnya sendiri. Pernyataan ini mengandung makna bahwa pembelajar
memiliki kemauan dan kemampuan untuk berpikir secara mandiri dan
bertindak secara bertanggung jawab terhadap pembelajarannya (Holec,
1981: 3; Kumaravadivelu, 2003: 131). Hal ini dipandang penting untuk
mencapai tujuan pendidikan secara umum yaitu membantu pembelajar
menjadi individu atau pembelajar yang otonom. Untuk menjadi otonom,
peserta didik harus mampu membuat keputusan pada proses perencanaan,
pelaksanaan, monitoring, dan evaluasi belajarnya (Holec, 1981: 4). Sebagai

konsekuensinya, peserta didik harus melatih diri mengambil kendali atas
manajemen belajar mereka, proses kognitif, dan konten belajarnya yang

saling berkaitan. Oleh karena itu, untuk menentukan sejauh mana hasil
belajar yang dicapai sejalan dengan tujuan pembelajaran, asesmen diri/
evaluasi diri/penilaian diri diharapkan membantu peserta didik untuk
mengenali kepercayaan diri mereka atas kemampuan mereka dalam proses
pembelajaran sehingga mereka mengetahui apakah mereka sudah berhasil
mencapai tujuan pembelajaran atau belum yang nantinya akan bermanfaat
bagi mereka untuk merencanakan pembelajaran berikutnya (Holec, 1981:
17; Benson, 2006: 27).
Untuk menyadari kemampuan mereka sendiri, peserta didik harus
memiliki kepekaan, mengetahui kekuatan dan kelemahan mereka serta
mampu menentukan rencana atau tindakan untuk mencapai keberhasilan
belajarnya di masa depan. Oleh karena itu, membantu peserta didik untuk
menjadi akrab dengan proses belajar mereka melalui penilaian diri akan
membantu peserta didik untuk bergerak dari ‘other-regulated’ menjadi
‘self-regulated’ atau mandiri (Cameron, 2001: 233), dan prinsip ini dapat
mengarahkan peserta didik untuk sukses dalam belajar (Brown, 2004:
270). Dafei (2007: 15) menekankan bahwa siswa dengan kemampuan
belajar yang tinggi memiliki kecenderungan untuk menjadi percaya diri
dalam belajar bahasa Inggris, dan keterlibatan aktif mereka pada evaluasi
diri juga membantu mereka mengelola pembelajaran mereka sendiri.
Sebagai akibatnya, peserta didik dilatih untuk menyadari apa yang mereka
sudah ketahui dan yang tidak mereka ketahui serta dapat memutuskan
strategi tertentu untuk mencapai tujuan belajarnya. Oleh karena itu,
penting untuk diketahui lebih jauh apakah asesmen diri/evaluasi diri/
penilaian diri itu beserta kelebihan dan kelemahannya, bagaimana asesmen
diri memengaruhi pembelajaran bahasa Inggris peserta didik, terutama
dalam hal kemampuan berbahasa Inggris mereka untuk mendukung
otonomi belajar; membedakan berbagai jenis penilaian diri dan bagaimana
mereka berfungsi; dan bagaimana sebaiknya asesmen diri tersebut

diimplementasikan untuk menilai peserta didik agar dapat membantu
meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mereka.
4 | Asesmen Diri dalam Pembelajaran Bahasa Inggris 99

A. Mengenal Asesmen Diri
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 66 Tahun 2013
tentang Standar Penilaian Pendidikan mendefinisikan asesmen diri sebagai
“penilaian yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara reflektif untuk
membandingkan posisi relatifnya dengan kriteria yang telah ditetapkan”.
Peraturan ini menekankan bahwa asesmen diri digunakan untuk menilai
kompetensi sikap di mana peserta didik diminta melihat ke dalam
diri sendiri untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya,
selanjutnya kekurangan tersebut menjadi tujuan perbaikan (improvement
goal) dengan harapan peserta didik akan lebih bertanggungjawab terhadap
proses dalam konteks pencapaian kompetensi. Seperti yang dikutip oleh
Marhaeni (2008), Rolheiser dan Ross (2005) mengajukan sebuah model
untuk menunjukkan kontribusi asesmen diri terhadap pencapaian tujuan
belajar. Model tersebut menekankan bahwa peserta didik terdorong untuk
menetapkan tujuan yang lebih tinggi (goals) pada saat mereka menilai
dirinya. Sehingga, peserta didik harus melakukan usaha yang lebih keras
(effort). Kombinasi dari goals dan effort ini lah yang menentukan prestasi
(achievement); selanjutnya prestasi ini berdampak pada penilaian terhadap
diri (self-judgment) yang akan menimbulkan akibat berupa reaksi (self-
reaction). Runtutan dari model tersebut akan membawa peserta didik
membentuk kepercayaan dirinya, seperti yang tertuang dalam diagram
di bawah ini.

(1) (2)
Goals Effort
(3)
Achievement
Self-evaluation
(4)
Self-judgement
(5)
Self-reaction
(6)
Self-confidence
Bagan 4.1 Model Asesmen Diri Rolheiser dan Ross
Agar dapat mengimplementasikan asesmen diri dengan baik dalam

pengajaran bahasa Inggris, guru hendaknya mengetahui jenis-jenis
asesmen diri dan bagaimana mereka difungsikan dalam pengajaran.
Brown and Abeywikrama (2010:145-151) mengklasifikasikan asesmen
diri menjadi lima kategori. Kategori yang pertama adalah direct assessment
performance (penilaian langsung) di mana peserta didik secara langsung
menilai dirinya segera setelah selesai melakukan tugas untuk menilai
aspek-aspek tertentu dari suatu performansi, baik dalam bentuk tulisan
maupun lisan. Johnson and Gelfand (2013) menemukan bahwa co-created
rubric yang digunakan oleh peserta didik dalam melakukan asesmen diri
dapat membantu mereka meningkatkan kualitas menulis dan pandangan

mereka terhadap pentingnya menulis. Dengan menggunakan rubrik
tersebut, peserta didik mampu mengurangi persepsi negatif mereka
terhadap kemampuan menulisnya. Peserta didik yang pada awalnya
memandang dirinya memiliki kelemahan dalam menulis mampu

meningkatkan keyakinannya bahwa mereka adalah penulis yang bagus
dan memberikan dampak pada meningkatnya kualitas tulisan mereka.
Temuan positif dari implementasi asesmen diri ini juga ditemukan dari
penelitian yang dilakukan oleh Shahrakipour (2014) di mana report sheet
dapat meningkatkan keterampilan membaca dan mendengarkan peserta
didik. Dalam hal productive skill, khususnya berbicara, Chen (2008)
menemukan bahwa peserta didik yang berlatih berbicara ditemani dengan
rubrik penilaian sebagai bagian dari asesmen diri mampu mencapai
tujuan pembelajaran dengan baik. Dari segi afektif, Yoon and Lee (2013)
mengimplementasikan Skala Linkert dan lima pertanyaan terbuka untuk
asesmen diri peserta didik di setiap akhir pelajaran. Mereka menemukan
bahwa asesmen diri dapat memberi dampak positf terhadap motivasi dan
kepercayaan diri siswa belajar bahasa Inggris tanpa memandang tingkat
prestasi bahasa Inggrisnya. Di samping itu, rasa enggan belajar bahasa
Inggris pun dapat dikurangi. Dapat disimpulkan bahwa asesmen diri
secara langsung yang dilakukan secara formatif dapat secara signifikan
memberikan dampak postif terhadap pembelajaran bahasa Inggris.
Contoh instrumen asesmen diri secara langsung yang diambil
dari Yoon and Lee (2013) dapat dilihat pada Tabel 4.1. Pada saat
pengimplementasiannya, instrumen ini ditulis dalam bahasa ibu (Korea).
Tabel 4.1 Contoh Instrumen Asesmen Diri Langsung

5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree
5 4 3 2 1
1. I can speak the expressions that I learned in the lesson
2. I understood the purpose of the lesson
3. After listening the dialogue, I can fill in the blank
4. I understood the dialogue
5. I played the “Liar game” using appropriate expressions
6. I participated in the “Liar game”

7. I studied “Dialogue A” with my partner
8. I can communicate naturally with my friends
9. I can speak a list of three or more things that I want to do
10. My participation in my English class was pleasant

11. Write down any expressions from the lesson that you can
still remember
12. What was the best activity in this lesson?
13. What was the most difficult thing in the lesson?
14. What was at least one good thing that I did in the lesson?
15. What should I do to achieve better results in the next
assessment sessions?
*Pertanyaan bisa berubah ditiap pertemuan
Instrumen ini dibagi menjadi dua bagian. Pada butir nomor 1 sampai
dengan 10, siswa diminta untuk menilai dirinya dengan memberi centang
pada kolom yang mewakili penilaian mereka atas kemampuan mereka
masing-masing dengan skala 1-5. Sedangkan pada butir nomor 11 sampai
dengan 15, siswa diminta untuk memberikan jawaban singkat atas
pertanyaan yang telah disediakan sesuai dengan persepsi siswa masing-
masing. Butir-butir pertanyaan tersebut bisa berubah sesuai dengan
kegiatan yang berlangsung selama pertemuan. Untuk implementasi di
kelas di Indonesia, butir-butir tersebut sebaiknya diterjemahkan ke dalam
bahasa Indonesia sehingga menjadi lebih valid.
Selain direct self-assessment terdapat pula indirect self-assessment of (general)
competence. Berbeda dari bentuk asesmen diri yang pertama, indirect
self-assessment of (general) competence ini digunakan untuk memberikan
informasi tentang hasil monitoring diri atas kemampuan secara umum
setelah berselang beberapa lama dari waktu pembelajaran, contohnya
setelah menyelesaikan beberapa modul pelajaran, setelah beberapa
hari menyelesaikan pelajaran, atau bahkan di akhir semester. Unit-based
self-assessment dan summative self-assessment adalah salah satu contoh dari
asesmen diri ini.
Butler dan Lee (2010) mengimplementasikan kedua instrumen tersebut
dan hasilnya adalah peserta didik dapat dibantu untuk meningkatkan

kemampuan diri mereka dalam melakukan asesmen diri. Penilaian diri yang
dilakukan secara berulang-ulang membuat peserta didik semakin terbiasa
memberikan penilaian terhadap kemampuan mereka. Hal ini berdampak
positif terhadap kemampuan berbahasa Inggris peserta didik dan juga

mampu meningkatkan kepercayaan diri mereka. Kepercayaan diri ini akan
dapat mendukung motivasi peserta didik dalam belajar yang pada akhirnya
akan memberikan pengaruh positif terhadap otonomi belajarnya. Berikut ini
contoh instrumen asesmen diri yang digunakan dalam indirect self-assessment
of (general) competence yang diambil dari Brown dan Abeywickrama (2010).
Tabel 4.2 Contoh Instrumen Asesmen Diri Tidak Langsung

I demonstrate active listening in class 5 4 3 2 1
I volunteer my comments in small-group work 5 4 3 2 1
When I don’t know a word, I guess from context 5 4 3 2 1
My pronunciation is very clear 5 4 3 2 1
I make very few mistakes in verb tenses 5 4 3 2 1
I use logical connectors in my writing 5 4 3 2 1
Kategori asesmen diri yang lainnya adalah metacognitive assessment, socio

affective assessment, dan student self-generated test. Penilaian metakognitif tidak
hanya berfungsi sebagai sarana untuk melihat kinerja atau kompetensi
yang sudah dimiliki tetapi juga untuk merencanakan tujuan pembelajaran
peserta didik selanjutnya serta memantau kemajuan mereka untuk
mencapai tujuannya. Socio affective assessment berfungsi untuk mengetahui
faktor afektif yang memengaruhi dalam pembelajaran, misalnya menilai
motivasi, kecemasan, hambatan mental atau emosional pembelajar dan
kemudian merencanakan untuk mengatasi kesulitan-kesulitan tersebut.
Oleh karena itu, lensa psikologis diperlukan. Jenis terakhir adalah student
self-generated test yaitu tes yang dihasilkan olah peserta didik itu sendiri. Hal
ini memungkinkan peserta didik untuk melibatkan diri dalam konstruksi
tes yang bisa mengarahkan mereka menjadi lebih produktif, memiliki
motivasi intrinsik, dan membangun proses belajar mandiri mereka.
Misalnya, peserta didik membuat pertanyaan dalam kelompok dari bacaan
yang telah mereka baca, atau menghasilkan daftar kata, konsep tata
bahasa, dan menginventaris konten yang dianggap penting. Secara singkat
dapat disimpulkan bahwa dengan membedakan berbagai jenis penilaian
diri, guru akan mampu merancang dan menerapkannya secara sesuai
untuk mengumpulkan informasi tentang kompetensi peserta didiknya.

Berikut contoh dari asesmen diri tersebut yang diambil dari Brown dan
Abeywickrama (2010).
Tabel 4.3 Contoh Instrumen Asesmen Diri Metacognitive

I can… Yes! Sometimes Not
Yet
Say the time in different ways □ □ □
Describe an ongoing action □ □ □
Ask about and describe what people are wearing □ □ □
Offer help □ □ □
Accept and decline and offer of help □ □ □
Ask about and describe the weather and seasons □ □ □
Write a letter □ □ □
Dengan menggunakan instrumen ini, peserta didik diberikan

kesempatan untuk mengetahui apa yang sudah bisa dilakukan dan yang
masih perlu ditingkatkan. Sehingga guru akan memfokuskan proses
pembelajaran untuk mencapai jawaban yes pada butir-butir yang masih
dijawab sometimes dan not yet.
Tabel 4. 4 Contoh Asesmen Diri dalam Socio Affective Assessment

Learning Preference
Think about the work you did in this unit. Put a check next to the items that helped you learn
the lessons. Put two checks next to the ones that helped a lot
□ □ Listening to the teacher □ □ Listening to the tapes and
□ □ Working by myself doing exercise
□ □ Working with a partner □ □ Reading
□ □ Working with a group □ □ Writing paragraphs
□ □ Asking teacher questions □ □ Using the internet
Dengan mengisi asesmen diri ini, informasi yang dikumpulkan akan

dapat menjadi informasi yang berharga bagi peserta didik dan guru dalam
mengidentifikasi gaya belajar dan menyiapkan strategi untuk proses belajar
mengajar selanjutnya.

B. Kekuatan dan Kelemahan Asesmen Diri
Asesmen diri sebagai salah satu bentuk asesmen autentik memiliki
kekuatan dan kelemahan. Kekuatan yang dimiliki oleh asesmen diri dapat
ditinjau dari pengaruh positifnya terhadap perkembangan aspek afektif dan
kemampuan berbahasa Inggris peserta didik serta dampaknya terhadap
kompetensi pedagogi guru.
Adanya tahapan refleksi dan evaluasi dalam asesmen diri membantu
peserta didik untuk dapat menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya,
karena ketika melakukan penilaian, mereka harus melakukan instropeksi
terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya. Asesmen diri juga
dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat
jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan
penilaian. Peserta didik pun terlatih untuk mengontrol tindakannya dan
mampu mengembangkan sikap postif terhadap pembelajaran sehingga
dapat meningkatkan motivasi belajar. (Paris & Paris, 2001; Yoon & Lee,
2013). Asesmen diri juga berdampak positif terhadap tumbuhnya rasa
percaya diri untuk mencapai kesuksesan (Baleghizadeh and Masoun,
2013; Johnson & Gelfand, 2013). Peserta didik akan mampu mengenali
kemampuannya dan mereka pun terlatih untuk menjadi lebih siap
menghadapi pelajaran yang berkelanjutan. Di samping itu, penggunaan
asesmen diri di kelas dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik,
karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri (Butler
& Lee, 2010; Yoon & Lee, 2013), terlatih untuk menjadi lebih kritis dan
mandiri sehingga dapat menimbulkan dampak positif terhadap reactive
autonomy peserta didik (Chen, 2008). Akibatnya, peserta didik akan lebih
siap untuk belajar, tidak hanya di kelas tetapi juga di luar kelas dalam
rangka mencapai tujuan belajar. Dengan kesiapan diri ini akan membantu
peserta didik untuk mengurangi kecemasan dalam belajar (Yoon & Lee,
2013). Dengan memiliki aspek afektif yang positif, maka tidak akan
menutup kemungkinan bagi peserta didik untuk dapat mengatur sendiri
belajarnya dalam rangka pencapaian kesuksesan dalam belajar bahasa
Inggris.

Memiliki pandangan yang positif terhadap proses pembelajaran
bahasa Inggris dapat mengarahkan peserta didik untuk menjadi pembelajar
yang autonom karena proses pembelajaran tidak hanya menyangkut
aspek kognitif, tetapi juga afektif. Untuk dapat mewujudkan hal ini,
pembelajaran metakognitif penting untuk diimplementasikan sehingga
peserta didik dapat terdorong untuk mampu merencanakan, mengawasi
dan mengevaluasi belajarnya, keuntungan inilah yang dimiliki oleh
asesmen diri. Dafei (2007) dan Myartawan, Latief, and Suharmanto (2007)
terdapat korelasi positif antara autonomi belajar dengan prestasi belajar
peserta didik. Semakin tinggi otonomi peserta didik, prestasi belajar bahasa
Inggrisnya pun semakin tinggi, begitu sebaliknya. Peserta didik cenderung
untuk menjadi lebih percaya diri atas kemampuan bahasa Inggris mereka
dan kemampuan mereka untuk memonitor dan mengevaluasi belajarnya
juga mampu membantu kesuksesan mereka. Sehingga, asesmen diri
dipercaya akan sesuai untuk dijadikan sebagai autonomy-supportive approach
dalam pembelajaran (Bullock, 2011).
Sehubungan dengan pencapaian hasil belajar, asesmen diri
memberikan dampak positif terhadap prestasi belajar bahasa Inggris
peserta didik. Dengan tingkat reliabilitas internalnya yang tinggi (Ross,
2006: 2), asesmen diri akan dapat memberi dampak positif terhadap
kemampuan peserta didik dalam berbahasa Inggris jika asesmen diri
ini secara langsung berhubungan dengan tugas-tugas yang diberikan
dan kontekstual (Butler and Lee, 2006). Sehubungan dengan hal ini,
Suzuki (2015) menambahkan bahwa isi dari asesmen diri seharusnya
mempertimbangkan faktor pengalaman yang dimiliki oleh peserta didik
dalam belajar. Asesmen diri yang dilakukan berdasarkan unit (indirect self-
assessment) akan dapat memberikan kesempatan yang cukup bagi peserta
didik untuk menyiapkan diri mereka mengikuti proses belajar mengajar
sehingga mereka menjadi lebih siap dalam belajar. Sehingga, peserta didik
akan mampu menyadari tujuan pembelajaran yang sudah mereka capai
atau belum capai dan menyiapkan strategi untuk memperbaiki diri untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi sehingga akan menjadi lebih sukses
dalam mencapai tujuan belajarnya. Dengan demikian, peserta didik mampu

untuk mendapatkan hasil yang lebih baik dalam prestasi belajar Bahasa
Inggris (Yoon and Lee, 2013). Seperti hasil penelitian yang dilakukan
oleh Johnson and Gelfand (2013) di mana ditemukan bahwa asesmen diri
membantu peserta didik dalam meningkatkan kualitas tulisan mereka.
Asesmen diri juga terbukti telah mampu membantu peserta didik untuk
mencapai tujuan pembelajaran dalam kinerja lisan mereka secara sukses
(Chen, 2008). Dalam hal receptive skill asesmen diri juga dapat secara
signifikan meningkatkan kemampuan peserta didik dalam keterampilan
membaca dan mendengarkan (Shahrakipour, 2014).
Dari sudut pandang pengajar, asesmen diri ini juga akan dapat
membantu pengajar bahasa Inggris untuk meningkatkan kompetensi
pedagogi mereka. (Butler dan Lee, 2010) menemukan bahwa guru-guru
bahasa Inggris memandang asesmen diri ini, secara prinsip, sebagai
salah satu bentuk asesmen autentik yang menjanjikan sehingga mereka
cenderung untuk mengimplementasikannya sebagai asesmen formatif di
kelas yang mereka ajarkan. Guru menghargai nilai dari asesmen diri di
mana asesmen diri ini akan dapat mengembangkan kemampuan peserta
didik dalam mengatur proses belajarnya sendiri (self-regulated learning)
seperti yang dipaparkan oleh (Carless, 2005). Asesmen diri oleh para
pengajar juga dipandang sebagai metode pengumpulan data kemampuan
peserta didik yang objektif dan dapat menstimulasi motivasi belajar
sehingga mampu melibatkan peserta didik secara maksimal dalam
proses belajar mengajar. Peserta didik juga dibantu untuk meningkatkan
kepekaannya terhadap kelemahan dan kelebihannya masing-masing.
Untuk itu diharapkan umpan balik yang membangun dari para pengajaran
sehingga hasil yang diperoleh dari penerapan metode asesmen ini akan
menjadi maksimal (Bullock, 2011). Di samping itu pula, hasil dari asesmen
diri ini juga berdampak pada kemampuan guru untuk mampu mengenal
kelebihan dan kekurangan peserta didik sehingga dapat digunakan acuan

menyusun bahan ajar yang sesuai dengan standar input peserta didik
yang akan diajar.
Selain kekuatannya, asesmen diri juga memiliki kelemahan-
kelemahan. Berbagai tantangan dalam pengimplementasian asesmen diri

ini perlu mendapatkan perhatian, seperti adanya keanekaragaman budaya,
setting, serta perbedaan usia maupun jenis kelamin (Benson, 2006:34)
yang memang perlu untuk diinvestigasi lebih lanjut. Di samping itu pula,
terdapat kecenderungan dari diri si pembelajar untuk menilai dirinya
secara subjektif. Dapat terjadi kemungkinan peserta didik menilai dengan
skor tinggi atau bahkan ada keengganan sehingga peserta didik cenderung
untuk memberikan nilai rendah pada kemampuan mereka. Seperti adanya
aspek budaya lokal Bali de ngaden awak bise (jangan menilai diri sendiri
sebagai seseorang yang paling pintar), dapat memengaruhi kemampuan
peserta didik untuk menilai dirinya sehingga menimbulkan subjektivitas
(Marhaeni, 2009). Kekurangakuratan hasil penilaian juga bisa terjadi di
mana peserta didik dapat melakukan penilaian dengan sebaik-baiknya
ketika berada di dalam kelas, namun ketika di luar kelas kemungkinan
ketidakkonsistenan penilaian itu akan terjadi. Di samping itu pula, adanya
kemungkinan peserta didik tidak mengetahui apa yang mereka ketahui
atau bahkan apa yang mereka tidak ketahui. Sehingga diperlukan persiapan
dan alat ukur yang cermat.
C. Implementasi Asesmen Diri dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Sebelum asesmen diri ini diimplementasikan, ada beberapa
pedoman yang hendaknya dipertimbangkan. Brown dan Abeywickrama
(2010) menyarankan empat pedoman penerapan asesmen diri. Pertama,
informasikan kepada peserta didik tujuan dari asesmen. Penerapan
asesmen diri bagi beberapa kalangan, terutama yang masih menganut
paham sistem pendidikan tradisional, memandang bahwa asesmen diri
ini adalah sesuatu yang dirasa kurang nyaman untuk dilakukan, sehingga
penting bagi guru untuk bisa meyakinkan peserta didik akan pentingnya
asesmen diri bagi kelangsungan proses belajar mengajar serta pencapaian

tujuan pembelajaran serta bagaimana posisinya dalam proses belajar
mengajar (Butler dan Lee, 2010).
Kedua, setelah tujuan asesmen tersampaikan, pengajar hendaknya
menjelaskan sejelas-jelasnya bagaimana asesmen diri itu akan dilakukan

oleh peserta didik. Pastikan peserta didik mengetahui dengan benar
apa yang harus mereka kerjakan dan bagaimana mereka melakukan
asesmen diri tersebut. Prosedur yang jelas sangat diperlukan, bahkan
pemberian model dan latihan sebelum penerapannya memungkinkan
untuk dilaksanakan agar hasil yang dicapai lebih maksimal. Rolheiser
dan Ross (2005) mengajukan empat langkah dalam berlatih melakukan
evaluasi diri, yaitu: (1) libatkan semua komponen dalam menentukan
kriteria penilaian, (2) pastikan semua peserta didik tahu bagaimana
caranya menggunakan kriteria tersebut untuk menilai kinerjanya, (3)
berikan umpan balik pada mereka berdasarkan hasil evaluasi dirinya, dan
(4) arahkan mereka untuk mengembangkan sendiri tujuan dan rencana
kerja berikutnya. Guru mengajak peserta didik bersama-sama menetapkan
kriteria penilaian yang dilengkapi dengan bagaimana cara mencapainya
seperti dengan sosialisasi tujuan pembelajaran dan curah pendapat. Cara
mengembangkan kriteria penilaian sama dengan mengembangkan rubrik
penilaian dalam asesmen kinerja.
Ketiga, selanjutnya pastikan bahwa peserta didik terdorong untuk
melakukan evaluasi yang nyata atas performansi mereka. Salah satu
tantangan dalam penerapan asesmen diri ini adalah adanya kemungkinan
bahwa peserta didik tidak melakukan asesmen diri dengan jujur
ataupun cenderung untuk subjektif. Sebaiknya pengajar menjelaskan
akan pentingnya kejujuran dan opini yang objektif sehingga dapat
memacu motivasi peserta didik untuk melakukan penilaian dengan baik.
Adanya kriteria penilaian terbuka juga mampu merangsang munculnya
objektivitas penilaian diri. Di samping itu, latar belakang budaya yang
berbeda yang dapat menjadi tantangan dalam penerapan asesmen diri
ini perlu mendapat perhatian(Baleghizadeh dan Masoun, 2013). Pada
awal penerapannya, peserta didik mungkin merasa enggan untuk menilai
dirinya karena dipengaruhi oleh budaya lokal mereka sehingga ada

kemungkinan peserta didik menganggap remeh kemampuannya atau
sebaliknya terlalu menganggap bahwa dirinyalah yang terhebat (Chen,
2008). Seperti yang ditemukan oleh Suzuki (2015) bahwa pembelajar yang

kurang berpengalaman dalam hal pembelajaran bahasa kedua cenderung
untuk menganggap dirinya lebih mampu sementara mereka yang lebih
berpengalaman cenderung untuk memandang remeh kemampuannya.
Keempat, agar lebih memaksimalkan tingkat objektivitas tersebut
perlu adanya kegiatan tindak lanjut yang sistematis agar pengajar tidak
hanya berpatokan pada hasil belajar saja tetapi juga proses belajarnya.
Misalnya, selama proses penilaian diri, Yoon dan Lee (2013) menyarankan
untuk memberikan tanda pada asesmen diri peserta didik seperti dengan
menggunakan cher-up messages atau tanda checklist pada form peserta
didik sehingga akan dapat menjaga engagement mereka terhadap teknik
asesmen diri yang digunakan. Contoh yang lain adalah setelah peserta
didik diminta untuk menilai dirinya melalui checklist asesmen diri, ada
baiknya mereka diminta untuk melakukan self-analysis lebih lanjut, jadi
tidak hanya sekadar mengisi formulir checklist saja. Jurnal juga dapat
digunakan untuk melakukan refleksi begitu pula umpan balik tertulis dari
guru, temu muka antara pengajar dan peserta didik (conference) maupun
kombinasi dari beberapa teknik ini akan dapat membantu mengurangi
subjektivitas penilaian. Dalam hal pengembanagan instrumen asesmen
diri, ada baiknya jika butir-butir dikembangkan dengan menggunakan
bahasa ibu peserta didik. Cameron (2001:235) dan didukung oleh Butler
and Lee (2007) memandang bahwa penggunaan bahasa ibu dalam asesmen
diri memungkinkan adanya penilaian diri yang lebih akurat dan juga
validitasnya bisa tetap dijaga.
Untuk efektivitas pengimplementasian asesmen diri, terdapat
beberapa model yang bisa dijadikan acuan. Taras (2010) menjelaskan
empat model dasar asesmen diri, seperti self-marking, sound standard,
standard model, self-assessment with integrated tutor feedback dan learning contract
design (LCD). Model-model tersebut memiliki proses, waktu, dan pelibatan

pembelajar dan pengajar yang berbeda-beda. Namun, kesuksesan dalam
penerapan model-model tersebut sama-sama tergantung pada kemampuan
pengajar dan pembelajar dalam menegosiasikan pemahaman mereka atas
proses dan produk dari asesmen.

Dalam self-marking, asesmen diri dilakukan oleh pembelajar dengan
menggunakan model dan kriteria sebagai acuan untuk membandingkan
karya mereka. Dengan demikian, pembelajar akan dapat melakukan
refleksi untuk mengoreksi dan memberikan penilaian terhadap karyanya.
Dalam proses penilaian hasil karya, pembelajar melakukan proses yang
sama seperti apa yang dilakukan oleh pengajarnya, sehingga membuka
kesempatan pada pembelajar untuk melatih kemampuan mereka
mengenali kelemahan dan kelebihannya, walaupun di sisi lain model
ini bersifat behaviourist karena hanya berpatokan pada contoh karya
yang ideal dan adanya perbandingan secara sistematis. Alasan inilah
yang menyebabkan self-marking sebagai model yang dipandang sebagai
model yang terlemah dibandingkan ketiga model lainnya. Walaupun
demikian, dengan adanya umpan balik dan kemampuan untuk melakukan
pembandingan sendiri, pembelajar merasa dipercaya untuk mengemban
tanggung jawab sehingga dapat melatih rasa percaya diri mereka walaupun
nantinya karya mereka akan dinilai kembali oleh pengajar. Pembelajar juga
terbiasa untuk terlibat langsung dalam menilai poses dan hasil belajarnya
sehingga akan membantu pengajar untuk lebih menghemat waktu dalam
proses pembelajaran. Agar model ini menjadi model yang lebih kuat, ada
beberapa hal yang dapat dilakukan, seperti dengan melibatkan pembelajar
secara berkelompok menentukan kriteria penilaian, menentukan judul
esai yang ditulis dan fokus dari bahan bacaan. Kemudian, setelah karya
mereka diselesaikan, pembelajar juga bisa dilibatkan dalam memutuskan
dan menghasilkan lembar penilaian. Perlu juga diingat bahwa kelemahan
model ini adalah adanya kemungkinan membangun persepsi pembelajar
bahwa hanya ada satu model yang benar. Oleh karena itu, pengajar perlu
menyediakan lebih dari satu model yang sesuai dengan harapan atau
kriteria yang sudah ditentukan.
Berbeda dengan self-marking, model sound standard memfasilitasi

pembelajar dengan dua contoh karya sebagai pembanding atas karya
mereka dalam melakukan asesmen diri. Contoh yang diberikan adalah
satu karya yang memiliki kualitas sedikit di atas standar, dan satu
contoh lagi adalah contoh karya yang sedikit di bawah standar di mana

standar yang dimaksud adalah 55,5%. Pemberian dua contoh tersebut
dapat menghindarkan pembelajar dari rasa kurang percaya diri, karena
sering kali contoh yang sempurna mengakibatkan keengganan pada diri
pembelajar ketika mengetahui bahwa karya yang mereka hasilkan setelah
dibandingkan ternyata jauh dari sempurna (tidak mendekati contoh yang
diberikan). Selain itu, model sound standard juga menekankan pada target
pembelajaran di mana pembelajar diharapkan mampu mencapai rata-
rata yang ditargetkan, tidak dituntut untuk menghasilkan karya yang
jauh melebihi target walaupun sebenarkan pembelajar mampu untuk
mencapainya. Hal ini pun menjadi kelemahan dari model asesmen diri
ini. Oleh sebab itu, apabila contoh yang diberikan adalah contoh yang
sempurna, maka ada baiknya jika contoh tersebut dipandang sebagai
suatu karya yang membangun, tidak membebani pembelajar untuk meraih
kesuksesan jauh di atas kemampuannya, sehingga pembelajar mampu
mencapai standar yang sudah ditentukan. Di balik kelemahan yang dimiliki
oleh model sound standard ini, terdapat kekuatan yang tidak dimiliki oleh
model self-marking di mana dalam pengimplementasiannya, pembelajar
tidak diberikan informasi tentang contoh yang mana termasuk contoh yang
di bawah standar dan yang mana yang di atas standar sehingga menuntut
kemampuan pembelajar untuk melakukan penilaian sendiri terhadap
contoh-contoh tersebut dengan membandingkannya menggunakan
deskriptor pada kriteria yang sudah ada dan menggunakan contoh serta
deskriptor tersebut untuk menilai karyanya. Sehingga, dalam proses ini
pembelajar akan mampu melakukan analisa dan mengimplementasikan
pemikiran kritis mereka dalam menentukan kualitas contoh. Di samping
itu pula, pembelajar akan dapat membandingkan kelebihan dan kelemahan
dari kedua contoh tersebut untuk mengetahui kelemahan dan kelebihan
karyanya.
Model selanjutnya adalah standard model. Dalam model ini,

pembelajar dituntut untuk mampu menggunakan kriteria yang ada
untuk menilai, memberikan umpan balik dan menilai pekerjaan mereka
sebelum dikumpulkan kepada pengajar. Pada saat mengumpulkan hasil
karyanya, pembelajar diminta menyampaikan berapa nilai atau skor yang

mereka harapkan dan memberikan alasan mengapa mengharapkan nilai
tersebut dengan menyampaikan kelebihan dan kelemahan dari karya
yang dihasilkannya. Pengajar memberikan penilaian sesuai kriteria yang
sudah ada namun pengajar memberikan komentar sebagai tambahan
atas komentar yang telah disampaikan oleh pembelajar. Umpan balik
atau komentar yang diberikan oleh pengajar dapat digunakan untuk
meningkatkan kualitas karya mereka. Dengan demikian, asesmen diri ini
berlangsung secara berkelanjutan. Pembelajar diharapkan pada akhirnya
mampu untuk menunjukkan karya terbaik mereka, karya yang sudah
tidak mengandung kelemahan-kelemahan seperti yang sebelumnya sudah
direfleksikan atau dikomentari oleh pengajar. Hal inilah yang membedakan
standar model dengan sound standard. Namun, pada kenyataannya, ada
kemungkinan bahwa karya yang pembelajar kumpulkan mengandung
kelemahan yang sebelumnya belum tersampaikan. Hal ini mungkin
disebabkan oleh adanya keterbatasan waktu yang dimiliki pembelajar
untuk merefleksi dan menggali informasi sehingga pembelajar tidak
memiliki waktu konstan untuk melakukan pembaruan terhadap karyanya.
Waktu yang disediakan sebaiknya memberikan kesempatan yang cukup
bagi pembelajar untuk melakukan refleksi terhadap hasil dari refleksi
dirinya dan mencerna komentar pengajar dalam memperbaiki karya
yang telah dihasilkan, serta memberikan cukup peluang bagi pembelajar
mencari bantuan dari teman sejawatnya untuk berbagi dan mencari
solusi atas permasalahan yang dihadapi. Jika pembelajar masih memiliki
keraguan atas hasil asesmen dirinya maupun hasil diskusi dengan teman
sejawatnya, pembelajar dapat mencari bantuan dari pengajar. Di samping
itu, adanya berbagai faktor logistik seperti akses terhadap buku, jurnal dan
lain sebagainya yang terbatas dapat menjadi faktor penghalang kemampuan
pembelajar untuk menghasilkan karya yang maksimal.
Berbeda dengan standard model, self-assessment with integrated tutor

feedback secara jelas meminta pembelajar mengintegrasikan umpan
balik dari pengajar dan teman sejawat (tutor dan peer feedback) sebelum
melaksanakan asesmen diri. Proses ini telah berkembang di mana
pada awalnya pembelajar menyerahkan karya seperti biasa. Pengajar

memberikan umpan balik (baik langsung pada hasil karyanya maupun
menggunakan kertas yang berbeda) sesuai kriteria yang telah ditentukan.
Pengajar menyerahkan kembali karya pembelajar disertai komentar di kelas
tanpa memberikan nilai sehingga pembelajar tidak merasa tertekan dalam
memperbaiki karyanya apabila nilai yang didapat tidak sesuai dengan
harapan mereka. Pembelajar mendiskusikan umpan balik yang diberikan
oleh pengajar dengan teman sejawatnya, menerima umpan balik dan
penilaian dari teman sejawat, kemudian menggunakan umpan balik dari
guru dan teman sejawat tersebut untuk melakukan revisi dan memberikan
nilai pada karya masing-masing. Prosedur model ini pun mengalami
perkembangan, di mana diawali dengan standard model (pembelajar
memberikan deskripsi kelebihan dan kelemahan karyanya disertai dengan
nilai) kemudian dilanjutkan dengan integrated tutor-feedback. Umpan
balik yang diberikan oleh pengajar tidaklah mendetail karena fokusnya
terdapat pada kemampuan pembelajar untuk merefleksi hasil karyanya.
Oleh karena itu, pertama-tama pembelajar diminta mempertimbangkan
umpan balik yang diberikan oleh pengajar untuk merefleksi dalam rangka
perbaikan karyanya. Tahapan ini penting karena pembelajar diberikan
kesempatan melihat kembali karyanya dari sudut pandang yang berbeda.
Selanjutnya, pembelajar diminta untuk mendiskusikan umpan balik yang
telah diterimanya dan memberikan penilaian paling sedikit pada karya
dari dua orang teman sejawat. Langkah berikutnya adalah pembelajar
saling menukar lembar umpan balik yang telah dilengkapi dengan
komentar masing-masing beserta nilainya dan komentar awal yang telah
diberikan pengajar serta lembar penilaian pengajar. Langkah terakhir
adalah pembelajar menganalisis komentar pengajar dan nilainya untuk
meyakinkan bahwa tidak ada permasalahan yang signifikan ataupun
ketidaksesuaian.
Learning contract design (LCD) dikembangkan atas dasar self-directed

learning. Asesmen diri melekat dalam kontrak pembelajaran di mana
pembelajar membuat keputusannya sendiri: apa, kapan, dan bagaimana
belajar. Umpan balik maupun dukungan belajar dari pengajar maupun
teman sejawat tidak diberikan secara reguler atau pun terjadwal, teman

sejawat dan tujuan asesmen diri pun berganti di setiap minggunya
karena sesuai dengan ciri utama dari asesmen diri yaitu 25% penilaian
pembelajaran dilakukan oleh pembelajar. Setiap asesmen yang dilakukan
melibatkan pembelajar dalam merangkum standar dan penilaian,
mendeskripsikan unjuk kerja secara operasional, dan melaporkan proses
penilaian dengan membandingkan pekerjaan mereka dengan standar/
kriteria yang telah ditentukan sehingga bisa merepresentasikan nilai yang
diperoleh. Peran pengajar dalam hal ini adalah hanya mengonfirmasikan
bahwa pembelajar telah mampu melaksanakan refleksi dengan baik dan
mampu memberikan penilaian dan perbaikan sesuai standar yang ada.
Dibandingkan dengan model-model yang lainnya, model ini memberikan
kepercayaan kepada pembelajar untuk melakukan penilaian dan hasil
penilaian diri tersebut berkontribusi terhadap nilai akhir pembelajar.
Hal ini mengindikasikan bahwa adanya peluang untuk memberikan
kesempatan kepada diri si pembelajar untuk mengatur dan menilai
belajarnya sendiri walaupun dalam konteks kurikulum yang sangat ketat.
Sehingga, pembelajaran yang mandiri menjadi dasar pengembangan model
ini. Agar dapat diterapkan dengan baik, perlu adanya kerja sama yang baik
antara si pembelajar, teman sejawat serta pengajar. Pengajar diharapkan
memiliki komitmen tinggi dan keberanian kuat untuk memberikan
kepercayaan besar kepada pembelajar untuk mengembangkan otonomi
belajarnya melalui asesmen diri. Tuntunan ini bisa dijadikan sebagai unsur
kelemahan dari model LCD ini.
Dari penjelasan tentang model-model asesmen diri, dapat disimpulkan
bahwa tiap-tiap model memiliki kelebihan dan kelemahannya masing-
masing. Agar dapat mengimplementasikan model tersebut secara efektif,
pengajar perlu mempertimbangkan karakteristik pembelajar serta konteks
pembelajaran sehingga adaptasi perlu dilakukan sesuai kebutuhan
pembelajarannya.
Ada beberapa penugasan yang berhubungan dengan penerapan
asesmen diri dalam keempat keterampilan berbahasa (mendengarkan,
berbicara, membaca, dan menulis). Brown dan Abeywickrama (2010)
mendeskripsikannya seperti pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Contoh Penugasan yang Menggunakan Asesmen Diri
Listening Tasks
Listening to TV or radio broadcasts and checking comprehension with a partner.
Listening to bilingual versions of a broadcast and checking comprehension.
Asking when you don’t understand something in pair or group work.
Listening to an academic lecture and checking yourself on a “quiz” of the content.
Setting goals for creating/increasing opportunities for listening.
Speaking Tasks
Filling out student self-checklist and questionnaire
Rating oral presentation
Detecting pronunciation or grammar errors on a self-recording
Asking others for confirmation check in conversational settings
Setting golas for creating/increasing opportunities for speaking
Reading Tasks
Reading passages with self-check comprehension questions following
Reading and checking comprehension with a partner
Taking vocabulary quizzes
Taking grammar and vocabulary quizzes on the internet
Conducting self-assessment of reading habits
Seting goal for creating/increasing opportunities for reading
Writing Task
Revising written work on your own
Proofreading
Using journal writing for reflection, assessment and goal-setting
Setting goals for creating/increasing opportunities for writing
Selama penugasan berlangsung, asesmen diri dapat digunakan

sebagai panduan bagi pembelajar untuk melakukan perbaikan ataupun
untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan mereka selama proses
pengerjaan sehingga terjadi proses perbaikan untuk menjadi lebih baik
dan pada akhirnya akan memberikan dampak positif terhadap hasil
karyanya dan secara tidak langsung akan dapat memengaruhi prestasi
belajarnya.
1. Pembelajaran Berbicara
Dalam bagian ini akan diberikan contoh kegiatan pembelajaran

dalam keterampilan berbicara disertai dengan contoh instrumen yang
dapat digunakan dan bagaimana intrumen tersebut diimplementasikan
berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Putrayasa (2015).

Adapun asesmen diri yang dilakukan oleh pembelajar diarahkan pada
asesmen diri pada kemampuan aspek linguistik dan aspek non linguistik.
Aspek linguistik meliputi pemahaman, kelancaran, pengucapan,
kosakata, dan tata bahasa. Sedangkan aspek non-linguistik meliputi
kemampuan mengikuti pelajaran, kejujuran, kemampuan melakukan
refleksi diri, mengidentifikasi kemajuan diri, dan mendeskripsikan hasil
belajar. Berikut ini contoh instrumen asesmen diri yang dapat digunakan
oleh pembelajar untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran yaitu
mendeskripsikan benda secara lisan berdasarkan konteks (lingkungan
rumah) dengan ucapan dan intonasi yang tepat. Untuk itu, pembelajar
dapat ditugaskan untuk menampilkan presentasi lisan mereka dalam
bentuk monolog. Instrumen yang dicontohkan berupa checklist self-
assessment dalam aspek linguistik untuk siswa (Tabel 4.6), checklist self-
assessment dalam aspek non-linguistik untuk siswa (Tabel 4.7), checklist
aspek linguistik untuk guru (Tabel 4.8), dan checklist aspek non-linguistik
untuk guru (Tabel 4.9).
Tabel 4.6 Lembar Checklist Self-assessment: Aspek Linguistik

No Nilai
Pernyataan
1 2 3 4 5
1 Saya mengerti ide pokok deskripsi yang disampaikan
teman/guru saya walaupun dalam bahasa Inggris.
2 Saya mampu mendeskripsikan lingkungan rumah saya
dalam bahasa Inggris dengan kalimat yang mudah
dimengerti.
secara lisan dalam bahasa Inggris dengan lancar (jeda
yang tepat).
4 Saya memiliki cukup kosakata dalam bahasa Inggris yang
bisa saya gunakan dalam mendeskripsikan lingkungan
rumah saya.
5 Saya mampu memilih kata yang tepat dalam

mendeskripsikan lingkungan rumah saya.
secara lisan dalam bahasa Inggris dengan pengucapan
yang jelas.
7 Saya mampu mengucapkan kata-kata dalam
mendeskripsikan lingkungan rumah saya dalam bahasa
Inggris dengan tepat.

8 Saya mampu menggunakan struktur kalimat yang
benar sesuai tata bahasa dalam bahasa Inggris dalam
9 Saya mampu menyusun kata dengan benar sesuai tata
bahasa dalam bahasa Inggris ketika mendeskripsikan
lingkungan rumah saya.
10 Saya mampu menggunakan simple present tense untuk
Tabel 4.7 Lembar Checklist Self-assessment: Aspek Non-Linguistik

Respons
No Pernyataan
1 2 3 4 5
1 Saya mampu memahami materi yang dibahas meskipun
guru menjelaskannya dalam bahasa Inggris.
2 Saya berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.
3 Saya merasa senang dan bersemangat mengikuti
pelajaran.
4 Saya mengerjakan tugas dengan penuh tanggung jawab.
5 Saya merasa percaya diri dengan kemampuan saya
berbahasa Inggris.
6 Saya membaca beberapa sumber (buku, majalah, artikel)
untuk mendapatkan informasi tambahan tentang
bagaimana mendeskripsikan lingkungan rumah saya.
dalam bahasa Inggris secara lisan.
8 Kemampuan saya berbicara dalam bahasa Inggris terus
meningkat.
9 Saya merasa percaya diri ketika mendeskripsikan
lingkungan rumah saya dalam bahasa Inggris di depan
kelas.
10 Saya mampu memberikan kesan yang baik ketika
mendeskripsikan lingkungan rumah saya di depan kelas.
11 Deskripsi yang saya tampilkan mampu menarik perhatian
guru dan teman-teman saya.
Untuk mengisi checklist tersebut ada beberapa ketentuan yang harus

dipenuhi siswa untuk memberikan respons terhadap pernyataan dalam

penilaian diri:
a. Siswa diharapkan memberikan respons terhadap setiap pernyataan
pada kolom penilaian diri ini, dengan memberikan tanda (√) pada
salah satu kolom respons yang tersedia.

b. Setiap pernyataan hanya direspons dengan satu tanda (√) sesuai
dengan pilihan siswa berdasarkan pengamatan, pemahaman,
pengalaman, dan apa yang dirasakan dalam pelaksanaan pembelajaran.
Arti nomor pada kolom respons adalah:
1 = Tidak pernah 3= Kadang-kadang 5= Selalu
2 = Jarang 4= Sering
Tabel 4.8 Lembar Checklist untuk Guru: Aspek Linguistik

No Respons
Pernyataan
1 2 3 4 5
1 Siswa memahami ide pokok deskripsi yang
disampaikan teman/gurunya walaupun dalam
bahasa Inggris.
2 Siswa mampu mendeskripsikan lingkungan
rumahnya dalam bahasa Inggris dengan kalimat yang
mudah dimengerti.
rumahnya secara lisan dalam bahasa Inggris dengan
lancar (jeda yang tepat).
4 Siswa mampu memiliki cukup kosakata dalam
bahasa Inggris yang bisa digunakan dalam
mendeskripsikan lingkungan rumahnya.
5 Siswa mampu memilih kata yang tepat dalam
rumahnya secara lisan dalam bahasa Inggris dengan
pengucapan yang jelas.
7 Siswa mampu mengucapkan kata-kata dalam
mendeskripsikan lingkungan rumahnya dalam
bahasa Inggris dengan tepat.
8 Siswa mampu menggunakan struktur kalimat yang
benar sesuai tata bahasa dalam bahasa Inggris
dalam mendeskripsikan lingkungan rumahnya.
9 Siswa mampu menyusun kata dengan benar
sesuai tata bahasa dalam bahasa Inggris ketika

10 Siswa mampu menggunakan simple present tense
untuk mendeskripsikan lingkungan rumahnya.

Tabel 4.9 Lembar Checklist untuk Guru: Aspek Non-Linguistik
No Respons
Pernyataan
1 2 3 4 5
1 Siswa mampu memahami materi yang dibahas
meskipun guru menjelaskannya dalam bahasa
Inggris.
2 Siswa berpartisipasi aktif dalam proses
pembelajaran.
3 Siswa merasa senang dan bersemangat mengikuti
pelajaran.
4 Siswa mengerjakan tugas dengan penuh tanggung
jawab.
5 Siswa merasa percaya diri dengan kemampuannya
berbahasa Inggris.
6 Siswa membaca beberapa sumber (buku, majalah,
artikel) untuk mendapatkan informasi tambahan
tentang bagaimana mendeskripsikan lingkungan
rumahnya.
rumahnya dalam bahasa Inggris secara lisan.
8 Kemampuan siswa berbicara dalam bahasa Inggris
terus meningkat.
9 Siswa terlihat percaya diri ketika mendeskripsikan
lingkungan rumahnya dalam bahasa Inggris di
depan kelas.
10 Siswa mampu memberikan kesan yang baik ketika
mendeskripsikan lingkungan rumahnya di depan
kelas.
11 Deskripsi yang siswa tampilkan mampu menarik
perhatian guru dan teman-teman saya.
Ketentuan pemberian respons terhadap pernyataan dalam penilaian

untuk siswa:
a. Guru diharapkan memberikan respons terhadap setiap pernyataan
pada kolom penilaian ini, dengan memberikan tanda (√) pada salah
satu kolom respons yang tersedia.

b. Setiap pernyataan hanya direspons dengan satu tanda (√) sesuai
dengan pilihan berdasarkan pengamatan yang dilakukan guru terhadap
siswa.

Arti nomor pada kolom respons adalah:
1 = Tidak pernah 3= Kadang-kadang 5= Selalu
2 = Jarang 4= Sering
Untuk mengetahui kemampuan siswa melakukan self-assessment,
hasil self-assessment siswa dibandingkan dengan penilaian dari guru. Hasil
checklist self-assessment siswa untuk linguistik aspek dibandingkan dengan
hasil checklist dari guru untuk linguistik aspek. Begitu juga hasil checklist
self-assessment siswa untuk non-linguistik aspek dibandingkan dengan hasil
checklist dari guru untuk non-linguistik aspek. Ketentuannya adalah nilai
respons dikelompokkan menjadi dua kelompok besar, yaitu kelompok
1: 1, 2, 3 dan kelompok 2: 4, 5. Jika respons siswa dan guru berada di
kelompok yang sama, maka siswa mendapat skor 1. Jika respons siswa dan
guru berada di kelompok berbeda, maka siswa mendapat skor 0. Berikut
pedoman untuk kategori level kemampuan asesmen diri pembelajar dalam
keterampilan berbicara. 85% - 100% tergolong sangat baik, 70% - 84%
tergolong baik, 65% -69% tergolong cukup, 40% - 64 % termasuk kategori
kurang, dan 0% - 39% termasuk kategori sangat kurang.
2. Pembelajaran Menyimak
Asesmen diri yang dikembangkan dalam keterampilan menyimak
dapat didasarkan pada aspek-aspek keterampilan menyimak itu sendiri.
Adapun aspek keterampilan menyimak di antaranya: word recognition yaitu
kemampuan mengenali kata-kata yang didengarkan, word perception yaitu
kemampuan memahami makna kata-kata yang didengarkan, grammar
awareness yaitu pengetahuan akan struktur kalimat yang digunakan, serta
comprehension yaitu kemampuan memahami makna yang disampaikan.
Berikut ini (Tabel 4.10) contoh asesmen diri yang dapat digunakan
pada keterampilan menyimak dalam bentuk checklist. Adapun kegiatan
pembelajarannya ialah mendengarkan percakapan.

Tabel 4.10 Contoh Instrumen Asesmen Diri dalam Keterampilan Menyimak
No. Pernyataan Ya Tidak
1 Saya mampu mengenali kata-kata di dalam percakapan
mengenai sapaan yang saya dengarkan.
2 Saya mengerti makna kata-kata di dalam percakapan mengenai
sapaan yang saya dengarkan.
3 Saya mengetahui tenses yang digunakan di dalam percakapan
mengenai sapaan yang saya dengarkan.
4 Saya mengetahui dengan pasti kenapa tenses tersebut
digunakan di dalam percakapan mengenai sapaan yang saya
dengarkan.
5 Saya memahami makna ungkapan-ungkapan sapaan yang
digunakan di dalam percakapan yang saya dengarkan.
6 Saya memahami tujuan penggunaan ungkapan-ungkapan
tersebut di dalam percakapan yang saya dengarkan.
7 Saya memahami makna idiom yang digunakan di dalam
percakapan mengenai sapaan yang saya dengarkan.
8 Saya memahami jalan percakapan mengenai sapaan yang saya
dengarkan.
9 Saya mampu mengisi percakapan mengenai sapaan yang
rumpang dengan jawaban yang benar.
10 Saya mampu menjawab dengan benar pertanyaan-pertanyaan
mengenai percakapan yang saya dengarkan.
Selain aspek kemampuan mendengarkan, asesmen diri juga dapat

digunakan untuk menilai diri dari segi aspek non-linguistik seperti
kejujuran dan juga kerja sama. Berikut ini (Tabel 4.11) contoh dari asesmen
diri untuk kejujuran.
Tabel 4.11 Contoh Instrumen Asesmen Diri untuk Aspek Kejujuran

No Pernyataan Selalu Kadang-kadang Tidak
Pernah
Selama melakukan kegiatan dictation:
1 Saya menyalin teks dari sumbernya,
tidak dengan mendengarkan.

2 Saya menyalin teks hasil pekerjaan
kelompok lain.
3 Saya melaporkan hasil
mendengarkan secara jujur.
4 dst.

Dengan mengisi checklist tersebut, peserta didik diharapkan mampu
menyadari apa yang baik dan yang tidak sehubungan dengan sikap
(kejujuran) mereka dalam menyelesaikan tugas. Niscaya, semakin sering
asesmen diri ini dilakukan, maka kemampuan peserta didik untuk bersikap
jujur akan senantiasa dapat dikembangkan. Kejujuran ini pun akan
dapat berdampak pada kehidupan sehari-hari mereka akibat dari adanya
pembiasaan-pembiasaan.
Selain kejujuran, aspek sikap yang juga dapat dikembangkan dengan
asesmen diri dalam keterampilan menyimak adalah sikap mampu bekerja
sama. Berikut ini (Tabel 4.12) contoh dari asesmen diri dalam bentuk
checklist untuk melatih siswa agar mampu bekerja sama.
Tabel 4.12 Contoh Instrumen Asesmen Diri untuk Sikap Bekerja Sama
No Pernyataan Selalu Kadang-kadang Tidak
Pernah
Saya menyadari bahwa saya:
1 Berpartisipasi aktif dalam diskusi
2 Berbagi ide dalam diskusi kelompok
3 Membantu teman lainnya dalam
kegiatan kelompok
4 dst
Dengan mengisi checklist tersebut, peserta didik diharapkan mampu

menyadari apa yang sudah bisa ataupun yang belum bisa mereka
lakukan dalam melakukan pekerjaan secara bersama-sama atau dalam
menyelesaikan tugas. Diharapkan dengan semakin seringnya asesmen
diri ini dilakukan, maka kemampuan peserta didik untuk bekerja sama
dapat dikembangkan sehingga akan dapat berdampak pada kehidupan
sehari-hari mereka.
3. Pembelajaran Membaca
Dalam pembelajaran membaca, asesmen diri juga dapat digunakan
untuk membantu pembelajar mengembangkan kemampuan mereka
sehubungan dengan aspek membaca yang ditekankan. Adapun aspek yang

digunakan pada instrumen asesmen diri pada pelajaran membaca seperti
pemahaman akan topik yang dibaca (comprehension), prediksi terhadap isi
bacaan (prediction), membaca kembali (re-reading), bantuan (help), mencari
ide pokok (finding main idea), mencatat (taking note), diskusi (discussion),
sumber bacaan (sources), dan menggarisbawahi kalimat (outlining sentences).
Berikut (Tabel 4.13) contoh instrumen asesmen diri yang dapat
digunakan dalam pembelajaran membaca.
Tabel 4.13 Contoh Instrumen Asesmen Diri pada Keterampilan Membaca

No Strategi Sering Kadang-kadang Hampir tidak
pernah
1 Saya memikirkan hal-hal yang
berkaitan dengan topik yang saya
baca.
2 Saya membuat prediksi akan
bacaan dan membaca untuk
membuktikan prediksi saya benar.
3 Saya membaca kembali kalimat
sebelum dan sesudah terhadap
kata/kalimat yang saya tidak
ketahui.
4 Saya meminta bantuan siswa
lain untuk membantu dalam
mengartikan isi bacaan.
5 Saya mencari ide pokok dalam
bacaan.
6 Saya menulis catatan.
7 Saya berdiskusi dengan orang lain
akan topik bacaan yang saya baca.
8 Saya membaca buku-buku dari
koleksi pribadi yang ada di rumah.
9 Saya menggarisbawahi kalimat-
kalimat dalam bacaan yang saya
anggap penting.
Dengan mengisi instrumen asesmen diri tersebut, pembelajar

diharapkan melakukan refleksi diri. Sehingga, pembelajar mengetahui apa
yang menjadi kelemahan maupun kelebihan mereka dalam menerapkan
strategi membaca yang berdampak pada kemampuan mereka dalam

memahami teks. Pembelajar juga dapat mengetahui apakah strategi yang
mereka terapkan dalam membaca sudah sesuai atau belum. Jika belum
sesuai, pembelajar juga diharapkan mampu mengambil keputusan untuk
melakukan perbaikan diri setelah mengisi instrumen tersebut. Keberadaan
teman sejawat maupun pengajar juga diharapkan dapat dimanfaatkan
untuk memaksimalkan penerapan instrumen tersebut. Adanya konferensi
antara pembelajar dan pengajar untuk mendiskusikan hal-hal yang masih
meragukan (terutama dari pandangan pembelajar) akan dapat membantu
pembelajar itu sendiri untuk meningkatkan kemampuannya dalam
melakukan asesmen diri sehingga akan terjadi perubahan sikap yang
nantinya akan berimplikasi pada meningkatnya kemampuan membaca.
Selain dalam bentuk checklist, asesmen diri dalam keterampilan
membaca juga dapat berupa jurnal membaca. Berikut ini contoh asesmen
diri dalam keterampilan membaca yang diadaptasi dari Marhaeni (2015).
Asesmen diri yang dikembangkan bertujuan membantu pembelajar
mencapai indikator pembelajaran di mana pembelajar diharapkan
mampu membuat ringkasan bacaan. Pengimplementasian asesmen diri
pun diintegrasikan dalam metode penilaian portofolio, dengan harapan
pembelajar dapat mengetahui perkembangan kemampuan membacanya.
Contoh asesmen diri yang dapat digunakan tampak seperti pada contoh
di Tabel 4.14 berikut:
Tabel 4.14 Contoh Instrumen Asesmen Diri Menggunakan Jurnal Membaca
Judul Buku : ………………….

Tanggal mulai : ………………….
Tanggal selesai : ………………….
No Tgl Hal Ringkasan Komentar Kendala Rencana
yang Selanjutnya
dihadapi
(tentang isi (perasaan/
yang dibaca) pendapat
tentang alur,
topik, tokoh,
dll)

Melalui kegiatan tersebut, pembelajar dituntun menjadi kritis
terhadap apa yang dibacanya. Mereka harus memberikan bukti tentang
apa yang telah dibacanya dengan cara mengisi kolom tentang halaman
atau judul artikel yang dibaca dan kemudian menuliskan ringkasan dari
teks yang dibacanya. Asesmen seperti ini tidak hanya mendidik peserta
didik untuk memahami isi bacaan, tetapi juga sebagaimana yang telah
disebutkan sebelumnya, mengembangkan karakter bekerja keras dan
berprestasi. Selanjutnya, instrumen asesmen diri ini bisa diikuti dengan
instrumen lain seperti pada Tabel 4.15 untuk mengetes tentang minat
membaca.
Tabel 4.15 Inventori Minat Membaca
Nama Peserta Didik : ………………….

No Deskripsi Ya/Tidak
1. Saya suka membaca cerita apa pun, terutama kisah-kisah orang
terkenal.
2. Saya lebih banyak membaca cerita untuk waktu luang saya.
3. Saya tidak sabar untuk mengetahui akhir dari kisah yang saya
baca.
4. Banyak hal yang menarik dalam cerita-cerita yang saya baca.
5. Saya sering melihat kehidupan dalam cerita-cerita yang saya
baca.
Instrumen asesmen diri di atas diisi oleh peserta didik setelah

menyelesaikan tugas membaca. Dengan mengisi rubrik ini mereka
terbimbing untuk menyadari tentang apa yang dibaca dan bagaimana
perasaannya setelah membaca. Kebiasaan membaca bisa diperkuat
dengan rubrik ini. Selain itu, penilaian portofolio di bawah ini akan
meningkatkan motivasi siswa untuk membaca. Untuk itu, ada baiknya
jika rubrik penilaian ini (Tabel 4.16) juga diberikan kepada peserta didik
sebagai acuan untuk melakukan asesmen diri. Sehingga, peserta didik

mengetahui bagaimana mereka akan dinilai. Hal ini akan berdampak
pada motivasi peserta didik dan bagaimana peserta didik memilih strategi
pembelajarannya dalam menyelesaikan tugas yang diberikan sehingga
diharapkan hasil yang didapat pun maksimal.

Tabel 4.16 Contoh Rubrik Penilaian Portofolio: Reading
No. Dimensi Bobot Skor Deskriptor
1 Extensive 2 4 3 2 1 Frekuensi membaca teks
Reading tambahan dengan tema
frequency yang sama.
2 Deskripsi ‘point 2 4 3 2 1 Deskripsi tentang kosakata
to learn’ dan gramatika baru yang
dipelajari.
3 Reading Journal 4 4 3 2 1 Deskripsi tentang konten
Log bacaan, karakter cerita, dan
generic structure bacaan
dan komentar.
4 Pemahaman 2 4 3 2 1 Jawaban terhadap
comprehension questions.
Dari penilaian portofolio di atas bisa dilihat bahwa selain melibatkan

guru, peserta didik juga memiliki kebebasan untuk memilih bacaan
tambahan dan menilai diri sendiri.
4. Pembelajaran Menulis
Dalam bagian ini akan diberikan contoh instrumen yang dapat
digunakan dalam pembelajaran menulis dan bagaimana instrumen
tersebut diimplementasikan bedasarkan hasil penelitian yang dilakukan
oleh Vigayanti (2015). Instrumen yang dikembangkan dibedakan atas
instrumen untuk siswa yang terdiri atas rubrik penilaian diri untuk siswa
serta instrumen untuk guru yang terdiri atas kisi-kisi, rubrik penilaian
diri siswa yang diisi oleh guru, serta pedoman penilaian. Masing-masing
instrumen mencakup dua aspek dalam pembelajaran yakni aspek bahasa
(aspek linguistik) yang terdiri dari ide pokok, isi, organisasi, penggunaan
bahasa dan mekanika; maupun aspek non-bahasa (non-linguistik) berupa
kemampuan mengikuti pelajaran, kejujuran, kemampuan melakukan
refleksi diri, mengidentifikasi kemajuan diri dan mendeskripsikan hasil

kerja kemampuan mengikuti pelajaran.

Contoh yang disajikan di sini digunakan untuk membantu pembelajar
untuk mencapai tujuan belajar yaitu agar pembelajar mampu memahami
fungsi sosial, struktur teks, dan unsur kebahasaan pada teks pengumuman,
dan menulis teks singkat berbentuk pengumuman dengan menggunakan
struktur dan unsur bahasa yang baik dan benar.
Berikut contoh instrumen asesmen diri yang diisikan oleh pembelajar
dalam aspek linguistik (Tabel 4.17) dan aspek non-linguistik (Tabel 4.18).
Untuk pengajar disediakan contoh instrumen asesmen aspek linguistik
(Tabel 4.19), aspek non-linguistik (Tabel 4.20), dan penilaian kemampuan
asesmen diri siswa (Tabel 4.21).
Tabel 4.17 Instrumen Asesmen Diri Siswa dalam Aspek Linguistik

1. Checklist untuk Main Idea, Content, dan Organization
Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Topik pada tulisan saya cukup spesifik.
2 Tulisan saya buat memiliki ide pokok yang jelas.
3 Ide yang saya tuangkan ke dalam tulisan saya adalah sesuatu
yang baru yang tidak ditulis oleh teman saya dan tidak ada di
buku.
4 Setiap ide pokok dikembangkan dengan kalimat pendukung
yang sesuai.
5 Setiap ide pokok memiliki kalimat pendukung yang seimbang.
6 Saya mengembangkan ide-ide saya dengan lancar (coherence).
7 Ada keserasian antara ide-ide yang saya tuangkan dalam teks
saya sehingga mereka menjadi suatu kesatuan (unity).
8 Saya menulis kata “announcement” pada awal teks saya
sebagai heading.
9 Terdapat orang yang dituju (addressee) di badan teks (body).
10 Terdapat informasi yang akan disampaikan pada tulisan yang

saya buat.
11 Saya menulis nama/pihak yang membuat announcement pada
penutup dari announcement yang saya buat.

2. Checklist untuk Language Use
Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Saya menggunakan pilihan kata yang tepat untuk tulisan saya.
2 Kata-kata yang saya gunakan cukup bervariasi.
3 Saya mengggunakan kata yang sesuai dengan audience.
4 Saya menggunakan sinonim atau antonim pada tulisan saya.
5 Kalimat-kalimat yang saya gunakan bervariasi.
6 Ada variasi panjang-pendeknya kalimat pada tulisan saya.
7 Penggunaan kalimat-kalimat perintah dan permintaan.
8 Saya menggunakan Subject-Verb agreement yang benar pada
simple present tense.
9 Saya menggunakan bentuk “will” dan “be going to” pada kalimat
yang menyatakan kejadian dan rencana di masa depan.
3. Checklist untuk Mechanics

Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Saya menulis setiap kata dalam teks yang saya buat dengan ejaan
yang benar.
2 Saya menggunakan huruf kapital pada huruf pertama awal
kalimat.
3 Saya juga menggunakan huruf kapital pada penulisan nama,
tempat, bulan, hari, dan hari raya.
4 Saya menggunakan tanda baca yang benar pada tulisan saya
seperti tanda titik (.) pada akhir kalimat, singkatan, dan sebagai
pemisah pada penulisan jam dan menit.
5 Saya menggunakan tanda koma (,) sebagai pemisah anak kalimat
dengan induk kalimat.
6 Saya menggunakan tanda titik dua (:) sebagai tanda pemerian.
7 Kalimat pertama pada awal paragraf menjolok ke dalam.
8 Saya memberikan jarak yang cukup sebagai pemisah antarkata.
9 Saya menulis identitas saya seperti nama, kelas, dan nomer absen
di sudut kanan atas.
10 Saya membaca ulang tulisan saya sebelum dikumpul.

Tabel 4.18 Instrumen Asesmen Diri Siswa dalam Aspek Non-Linguistik
Nilai
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Saya memahami materi tentang announcement.
2 Saya memahami fungsi dan kegunaan dari announcement .
3 Saya bisa menulis sebuah announcement dengan tujuan tertentu.
4 Saya bisa menulis announcement berdasarkan ide-ide saya
sendiri.
5 Saya menulis announcement menggunakan kemampuan dan
pengetahuan saya sendiri.
6 Saya bertanya kepada guru atau teman tentang hal yang tidak
saya pahami dan tidak saya ketahui di dalam proses membuat
announcement.
7 Saya mengutip beberapa/seluruh bagian dari contoh
announcement di buku atau yang dibuat oleh teman.
8 Saya menyadari adanya kekurangan pada tulisan saya yang
disebabkan oleh kurangnya kemampuan bahasa Inggris saya.
9 Saya bisa mengidentifikasi permasalahan pada tulisan saya dan
menyadari apa yang harus ditingkatkan.
10 Saya menyadari perlunya memperbaiki tulisan saya pada aspek
ide pokok, isi, organisasi, penggunaan bahasa, kosakata, tata
bahasa, tanda baca, dan ejaannya.
11 Saya bisa menulis announcement sesuai dengan tugas yang
diberikan oleh guru.
12 Saya bisa menggunakan kreativitas saya untuk membuat
announcement yang menarik.
13 Saya memiliki pengetahuan yang jelas tentang materi
announcement.
14 Saya menghasilkan sebuah tulisan tentang announcement yang
benar dan menarik.
Untuk mengisi instrumen asesmen diri tersebut terdapat ketentuan

sebagai berikut:
a. Siswa diharapkan memberikan respons terhadap setiap pernyataan
instrumen penilaian diri (self-assessment) ini, dengan memberikan

tanda centang (√) pada salah satu kolom respons yang tersedia sesuai
dengan pilihan.

b. Setiap pernyataan hanya direspons dengan satu tanda centang (√)
sesuai dengan pilihan anda berdasarkan pengamatan, pemahaman,
pengalaman, dan apa yang dirasakan dalam pelaksanaan pembelajaran.
Tabel 4.19 Instrumen Asesmen Guru dalam Aspek Linguistik

1. Checklist untuk Main Idea, Content, dan Organization
Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Topik pada tulisan siswa cukup spesifik.
2 Tulisan siswa buat memilki ide pokok yang jelas.
3 Ide yang siswa tuangkan ke dalam tulisan mereka adalah sesuatu
yang baru yang tidak ditulis oleh teman mereka dan tidak ada
di buku.
4 Setiap ide pokok dikembangkan dengan kalimat pendukung
yang sesuai.
5 Setiap ide pokok memiliki kalimat pendukung yang seimbang.
6 Siswa mengembangkan ide-ide dengan lancar (coherence).
7 Ada keserasian antara ide-ide yang dituangkan dalam teks
sehingga mereka menjadi suatu kesatuan (unity) .
8 Siswa menulis kata “announcement” pada awal teks sebagai
heading.
9 Terdapat orang yang dituju (addressee) di badan teks (body).
10 Terdapat informasi yang akan disampaikan pada tulisan yang
siswa buat.
11 Siswa menulis nama/pihak yang membuat announcement pada
penutup dari announcement yang dibuat.
2. Checklist untuk Language Use

Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Siswa menggunakan pilihan kata yang tepat untuk tulisannya.
2 Kata-kata yang digunakan cukup bervariasi.
3 Saya mengggunakan kata yang sesuai dengan audience.

4 Siswa menggunakan sinonim atau antonim pada tulisannya.
5 Kalimat-kalimat yang siswa gunakan bervariasi.
6 Ada variasi panjang-pendeknya kalimat pada tulisan siswa.
7 Penggunaan kalimat-kalimat perintah dan permintaan.

8 Siswa menggunakan subject-verb agreement yang benar pada
simple present tense.
9 Siswa menggunakan bentuk “will” dan “be going to” pada kalimat
yang menyatakan kejadian dan rencana di masa depan.
3. Checklist untuk Mechanics

Respons
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Siswa menulis setiap kata dalam teks yang siswa buat dengan
ejaan yang benar.
2 Siswa menggunakan huruf kapital pada huruf pertama awal
kalimat.
3 Siswa juga menggunakan huruf kapital pada penulisan nama,
tempat, bulan, hari, dan hari raya.
4 Siswa menggunakan tanda baca yang benar pada tulisannya
seperti tanda titik (.) pada akhir kalimat, singkatan, dan sebagai
pemisah pada penulisan jam dan menit.
5 Siswa menggunakan tanda koma (,) sebagai pemisah anak kalimat
dengan induk kalimat.
6 Siswa menggunakan tanda titik dua (:) sebagai tanda pemerian.
7 Kalimat pertama pada awal paragraf menjorok ke dalam.
8 Siswa memberikan jarak yang cukup sebagai pemisah antarkata.
9 Siswa menulis identitas seperti nama, kelas, dan nomor absen
di sudut kanan atas.
10 Siswa membaca ulang tulisan sebelum dikumpul.
Tabel 4.20 Instrumen Asesmen Diri Siswa dalam Aspek Non-Linguistik

Nilai
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Siswa memahami materi tentang announcement.
2 Siswa memahami fungsi dan kegunaan dari announcement.
3 Siswa bisa menulis sebuah announcement dengan tujuan
tertentu.
4 Siswa bisa menulis announcement berdasarkan ide-ide saya
sendiri.
5 Siswa menulis announcement menggunakan kemampuan dan
pengetahuannya sendiri.

6 Siswa bertanya kepada guru atau teman tentang hal yang
tidak dipahami dan tidak diketahui di dalam proses membuat
announcement.
7 Siswa mengutip beberapa/seluruh bagian dari contoh
announcement di buku atau yang dibuat oleh teman.
8 Siswa menyadari adanya kekurangan pada tulisannya yang
disebabkan oleh kurangnya kemampuan bahasa Inggris.
9 Siswa bisa mengidentifikasi permasalahan pada tulisannya dan
menyadari apa yang harus ditingkatkan.
10 Siswa menyadari perlunya untuk memperbaiki tulisan pada
aspek ide pokok, isi, organisasi, penggunaan bahasa, kosakata,
tata bahasa, tanda baca, dan ejaannya.
11 Siswa bisa menulis announcement sesuai dengan tugas yang
diberikan oleh guru.
12 Siswa bisa menggunakan kreativitasnya untuk membuat
announcement yang menarik.
13 Siswa memiliki pengetahuan yang jelas tentang materi
announcement.
14 Siswa menghasilkan sebuah tulisan tentang Announcement yang
benar dan menarik.
Ketentuan dalam memberikan respons terhadap pernyataan dalam

penilaian diri tersebut yaitu guru diharapkan untuk memberikan respons
terhadap setiap pernyataan instrumen penilaian diri (self-assessment) ini,
dengan memberikan tanda centang (√) pada salah satu kolom respons
yang tersedia sesuai dengan pilihan. Setiap pernyataan hanya direspons
dengan satu tanda centang (√) sesuai dengan pilihan Anda berdasarkan
pengamatan, pemahaman, pengalaman, dan apa yang dirasakan dalam
pelaksanaan pembelajaran.
Untuk mengetahui kemampuan siswa di dalam melakukan asesmen
diri, hasil asesmen diri siswa dibandingkan dengan penilaian dari guru
terhadap siswa dengan menggunakan instrumen yang sama.
Respons yang diberikan pada instrumen penilaian diri dikelompokkan

menjadi dua:
Kelompok 1 : Jika respons siswa/guru berada pada kolom ‘Ya’ pada
self-assessment instrumen.

Kelompok 2 : Jika respons siswa/guru berada pada kolom ‘Tidak’
pada self-assessment instrumen.
Ketentuan Penilaian:
1 = Jika respons siswa dan guru berada di kelompok yang sama.
0 = jika respons siswa dan guru berada di kelompok yang berbeda.
Setelah dibandingkan, kemampuan asesmen diri siswa tersebut

dikategorikan seperti dalam Tabel 4.20.
Tabel 4.21 Penilaian Kemampuan Asesmen Diri Siswa

Persentase Tingkat
85%-100% Sangat Baik
70%-84% Baik
55%-69% Cukup
40%-54% Kurang
0%-39% Sangat Kurang
Dengan pengkategorian tersebut akan diketahui sejauh mana siswa

mampu melakukan asesmen diri dan selanjutnya siswa diharapkan mampu
untuk bisa melakukan perbaikan atas pembelajarannya sehingga akan
terjadi proses perbaikan atas proses belajar yang pada akhirnya akan
mampu berdampak positif terhadap hasil belajar siswa.
Asesmen diri merupakan penilaian yang dilakukan sendiri oleh
peserta didik secara reflektif untuk membandingkan posisi relatifnya
dengan kriteria yang telah ditetapkan. Dengan penerapan asesmen
diri ini, peserta didik diharapkan mampu melihat ke dalam diri sendiri
untuk mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya. Selanjutnya
kekurangan tersebut menjadi tujuan perbaikan (improvement goal) dalam
rangka pencapaian kompetensi belajarnya. Adanya tahapan refleksi
dan evaluasi dalam asesmen diri membantu peserta didik untuk dapat
menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika melakukan
penilaian, mereka harus melakukan instropeksi terhadap kekuatan dan
kelemahan yang dimilikinya.

Asesmen diri tidak hanya bermanfaat untuk mengembangkan ranah
kognitif dan psikomotor dalam pembelajaran keterampilan berbahasa,
ranah afektif peserta didik pun dapat ditingkatkan. Asesmen diri dapat
meningkatkan motivasi belajar, kepercayaan diri, mengurangi rasa cemas,
dan menstimulus autonomi belajar. Walaupun demikian, asesmen diri
juga memiliki kelemahan. Tantangan terbesar dalam pengimplementasian
asesmen diri yaitu untuk memastikan bagaimana peserta didik dapat
menilai dirinya secara objektif. Untuk itu, perlu diperhatikan berbagai
faktor yang bisa memengaruhinya, seperti faktor keanekaragaman budaya,
setting, serta perbedaan usia maupun jenis kelamin, serta ketidaktahuan
peserta didik atas apa yang mereka ketahui dan yang belum mereka ketahui
dalam hal aspek pembelajaran bahasa. Untuk itu, diperlukan persiapan,
alat ukur dan model yang sesuai untuk dapat menerapkan asesmen diri
dalam pembelajaran bahasa.

Bab ASESMEN PORTOFOLIO
DALAM PEMBELAJARAN
5 BAHASA INGGRIS
Sebelum berbicara tentang asesmen portofolio, terlebih dahulu perlu

diketahui asal mula dari portofolio itu sendiri. Menurut sejarahnya,
portofolio pertama kali digunakan pada dunia seni, merujuk pada
kumpulan karya seorang seniman secara kronologis yang merupakan
cerminan perkembangan berkeseniannya. Dalam bidang pendidikan,
portofolio pertama kali digunakan dalam pendidikan seni. Selanjutnya
portofolio berkembang ke bidang pendidikan bahasa, matematika, sains,
dan ilmu-ilmu sosial. Dalam bidang pendidikan bahasa, portofolio banyak
digunakan sebagai bahan penilaian kemampuan membaca dan menulis.
Dalam kurun waktu dua dekade terakhir ini, asesmen portofolio
telah digunakan dalam dunia pendidikan, utamanya di negara-negara
berkembang. Keberadaannya menjadi semakin penting karena adanya
perubahan-perubahan dalam cara memandang bagaimana mestinya
penilaian perkembangan belajar dilakukan, sejalan dengan pandangan
bahwa individu belajar bersifat holistik sekaligus individual. Dalam bagian
ini akan diuraikan kajian teoretik mengenai asesmen portofolio yang

meliputi: 1) hakikat asesmen portofolio, 2) model asesmen portofolio, dan
3) asesmen portofolio dalam pembelajaran menulis dalam bahasa Inggris.
137
A. Hakikat Asesmen Portofolio
1. Deinisi
Dalam literatur-literatur mengenai asesmen portofolio dapat diperoleh
puluhan definisi portofolio. Berikut ini dikutip tiga definisi yang dianggap
mewakili maksud dari definisi-definisi yang ada.
Salvia dan Ysseldike (1996) mengatakan bahwa portofolio adalah a
collections of products used to demonstrate what a student has done, and by inference,
what a person is capable of doing (sekumpulan hasil karya pembelajar, yang
dapat menunjukkan apa yang bisa dilakukan oleh pembelajar tersebut).
Wyaatt III dan Looper mendefinisikan portofolio sebagai a very personal
collection of artifacts and reflections about one’s accomplishments, learning,
strengths, and best works (suatu koleksi personal yang berisi bukti-bukti karya
(artifact) serta refleksi pembelajar tentang pencapaian, perkembangan,
kekuatan, dan karya terbaik sebagai hasil belajarnya). Asmawi Zainul
mengutip Poulson dan Poulson yang mendefinisikan portofolio sebagai a
purposeful collection of student work that exhibits the student’s effort, progress, and
achievement in one or more areas. The collection must include student participation
in selecting contents, the criteris for selection, the criteria for judging merit, and,
evidence of student self-reflection (karya-karya pembelajar yang dikumpulkan
untuk suatu tujuan tertentu, dan mencerminkan usaha, kemajuan, dan
pencapaian dalam satu atau lebih bidang tertentu. Kumpulan atau koleksi
ini meliputi partisipasi pembelajar dalam memilih isi portofolionya, kriteria
seleksi, kriteria penilaian, dan bukti pembelajar melakukan refleksi).
Dari ketiga definisi di atas, dapat dirangkum bahwa dalam suatu
portofolio terdapat paling sedikit tujuh komponen pokok, yaitu: (1)
adanya tujuan yang jelas, dan dapat mencakup lebih dari satu ranah, (2)
kualitas hasil (outcome), (3) bukti-bukti autentik yang mencerminkan

dunia nyata dan bersifat multisumber, (4) kerja sama pembelajar dengan
pembelajar, dan pembelajar dengan pengajar, (5) penilaian yang integratif
dan dinamis karena mencakup multidimensi, (6) adanya kepemilikan

(ownership) melalui refleksi diri dan evaluasi diri, (7) perpaduan asesmen
dengan pembelajaran.
2. Asesmen Portofolio dalam Kerangka Asesmen

Berbagai pandangan tentang esensi asesmen portofolio telah
menempatkannya dalam posisi yang istimewa dalam kerangka asesmen.
Para ahli mencoba menempatkannya dalam jenis asesmen tertentu.
Sementara banyak ahli menyebutnya sebagai asesmen alternatif atau
asesmen autentik, O’Malley dan Valdes Pierce (1996) maupun Nitko
(1996) mengatakan asesmen portofolio dapat dikategorikan sebagai
asesmen alternatif, autentik, maupun kinerja. Yang dimaksud asesmen
alternatif dalam konteks ini adalah asesmen lain sebagai pilihan untuk
mengganti maupun melengkapi jenis asesmen lain yang umum digunakan.
Sebagai asesmen alternatif, asesmen portofolio merupakan lawan dari tes
baku dan bentuk-bentuk tes objektif lain seperti pilihan ganda, benar-salah
dan lain-lain bentuk tes yang mensyaratkan hanya satu pilihan jawaban.
Penggunaan asesmen portofolio tidak terlepas dari upaya untuk adanya
jenis asesmen yang lebih relevan daripada berbagai tes yang selama lebih
dari setengah abad mendominasi sistem pengujian dalam pendidikan.
Asesmen autentik mengandung pengertian pemberian tugas-tugas
yang secara langsung bermakna. Misalnya dalam pelajaran membaca. Tugas
membaca beberapa naskah tulisan dan membandingkan sudut pandang
dari tulisan-tulisan tersebut adalah autentik; sedangkan tugas membaca
untuk mencari ide utama dari tiap-tiap paragraf adalah tidak autentik.
Asesmen autentik dapat berupa berbagai metode asesmen yang dapat
mencerminkan berbagai aktivitas proses belajar, hasil belajar, motivasi,
maupun sikap. Asesmen portofolio adalah satu asesmen autentik karena
satu cirinya adalah adanya suatu proses penilaian yang berkelanjutan

(on-going) yang dimulai dari awal hingga mencapai suatu produk karya
tertentu. Keseluruhan proses yang terjadi merupakan suatu portofolio
pada mana penilaian dilakukan.
5 | Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran Bahasa Inggris 139

Asesmen kinerja, di pihak lain adalah suatu prosedur yang
menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi
tentang apa dan sejauh mana yang telah dipelajari pembelajar. Asesmen
kinerja mensyaratkan pembelajar menggunakan pengetahuan dan
keterampilannya untuk menunjukkan sejauh mana pembelajar tersebut
telah mencapai suatu target belajar. Kinerja seseorang tentu saja berbeda
dengan kinerja seseorang yang lain. Sebagai contoh, seorang anak yang
tingginya 1,5 meter dapat melompat sejauh 2,76 meter, sedangkan
seorang anak lain yang tingginya 1,3 meter akan mampu melompat
sejauh 2 meter. Kinerja individu merupakan performansi maksimal yang
dia tunjukkan sebagai akibat dari suatu proses belajar. Penilaian kinerja
individu merupakan satu ciri dalam asesmen portofolio karena sifatnya
yang sangat individualized. Setiap individu dapat menunjukkan kinerja
semaksimal mungkin melalui portofolio masing-masing.
3. Perbandingan Antara Asesmen Portofolio Dengan Tes Baku

Dalam dua dekade terakhir, asesmen portofolio digunakan dalam
dunia pendidikan karena adanya ketidakpuasan terhadap penggunaan
tes-tes baku yang dianggap tidak mampu menampilkan kemampuan
pembelajar secara menyeluruh. Dalam konteks ini, yang dimaksud dengan
tes baku adalah tes-tes yang secara tradisional digunakan untuk mengukur
perkembangan belajar. Tes-tes tersebut kebanyakan berbentuk tes objektif
di mana hanya ada satu pilihan jawaban yang benar. Tes-tes tersebut
dikembangkan dalam format pilihan ganda, satu butir tes disediakan tiga
hingga lima kemungkinan jawaban. Sebelum digunakan, tes-tes tersebut
distandardisasi terlebih dahulu. Dalam perkembangan berikutnya, tes-tes
di kelas pun, yang sifatnya formatif, juga menggunakan bentuk-bentuk
tes baku tersebut. Istilah tes baku selanjutnya digunakan untuk mengacu
pada tes-tes tersebut.

De Fina (1992) merangkum ciri-ciri dari asesmen portofolio dan tes
baku seperti terlihat dalam Tabel 5.1 berikut:
Tabel 5.1 Ciri-ciri Asesmen Portofolio dan Tes Baku

No. Asesmen Portofolio Tes Baku
1. Terjadi pada situasi alamiah. Situasi ujian, tidak alamiah.
2. Memberi kesempatan pembelajar Menunjukkan kelemahan pembelajar
menunjukkan kelebihan maupun dalam suatu hal tertentu.
kelemahannya.
3. Informasinya bersifat langsung, pada Tidak memberikan informasi diagnostik.
saat itu (hands-on).
4. Asesmen dapat dilakukan bersama- Menunjukkan ranking.
sama antara guru, orangtua, bahkan
pembelajar.
5. Bersifat terus-menerus (on-going), Kesempatan hanya sekali untuk
sehingga memberikan kesempatan mengakses kemampuan dalam suatu
beragam untuk dilakukan asesmen. hal tertentu.
6. Mengakses hal-hal secara realistis dan Mengakses hal-hal secara artifisial,
bermakna. tidak sesuai dengan keseharian yang
ada.
7. Memberi kesempatan pembelajar Mengharapkan hanya satu respons
melakukan refleksi terhadap karya dan yang benar.
pengetahuannya.
8. Memberi kesempatan refleksi bagi Memberikan data-data numerik yang
orang lain yang berkepentingan, kadangkala menakutkan dan secara
mengenai pengetahuan pembelajar dan esensial tidak bermakna.
karya-karyanya.
9. Mendorong temu wicara (conference) Mengharuskan pertemuan antara
antara dosen dan pembelajar. dosen dengan administrator.
10. Menempatkan pembelajar sebagai Mendukung kurikulum sebagai pusat
pusat proses pendidikan karena proses pendidikan.
gambaran keadaannya berguna untuk
perbaikan kurikulum dan pembelajaran.
Lebih spesifik lagi untuk pembelajaran bahasa Inggris, Popham (2005)

mengutip Tierney, Carter, dan Desai yang menunjukkan perbandingan
antara asesmen portofolio dengan tes (baku) dalam mengakses

keterampilan membaca dan menulis, sebagai berikut:

Tabel 5.2 Perbandingan Asesmen Portofolio Dengan Tes Baku dalam Pembelajaran
Membaca dan Menulis
No. Asesmen Portofolio Tes Baku
1. Mewakili keluasan bacaan dan tulisan Menilai, membaca, dan menulis secara
pembelajar. terbatas, dan mungkin bukan yang
dibaca dan ditulis pembelajar.
2. Menyertakan pembelajar dalam Skoring secara mekanis atau oleh
menilai perkembangan dan pencapaian dosen tetapi untuk aspek-aspek
mereka, serta dalam penentuan tujuan membaca dan menulis yang sangat
berikutnya. terbatas.
3. Memberi tempat bagi perbedaan Menilai semua pembelajar dengan
pembelajar. dimensi yang sama.
4. Dapat dilakukan kolaborasi dalam Tidak kolaboratif.
asesmen.
5. Asesmen diri mendapat penekanan. Tidak ditekankan.
6. Mengases kemajuan, usaha, dan hasil Mengases hanya hasil belajar.
belajar.
7. Mengaitkan asesmen dengan Pembelajaran terpisah dengan
pembelajaran. penilaian.
Dari perbandingan di atas dapat dilihat bahwa asesmen portofolio

menunjukkan beberapa kelebihan yang tidak diperoleh dari tes
objektif, yaitu seperti adanya penilaian yang berkelanjutan, menghargai
pembelajar sebagai individu dengan keunikan masing-masing, dan adanya
pengembangan metakognisi melalui refleksi dan asesmen diri. Kemp dan
Toperoff (1998) mengatakan dengan kelebihan-kelebihan ini portofolio
dapat memacu keterlibatan (involvement) dalam belajar, meningkatkan
motivasi, dan prestasi.
4. Elemen-elemen Dasar Portofolio

O’Malley dan Valdez Pierce (1996) menyebutkan tiga elemen penting
dalam suatu portofolio, yaitu (a) sampel karya pembelajar, (b) asesmen
diri, dan (c) kriteria penilaian yang jelas dan terbuka.

a. Sampel karya pembelajar
Sampel karya pembelajar menunjukkan perkembangan belajarnya
dari waktu ke waktu. Sampel tersebut dapat berupa tulisan/karangan,
audio atau video, laporan, problem matematika, maupun eksperimen.

Isi dari sampel tersebut disusun secara sistematis tergantung
pada tujuan pembelajaran, preferensi pengajar, maupun preferensi
pembelajar. Asesmen portofolio menilai proses maupun hasil. Oleh
karena itu, proses dan hasil sama pentingnya. Meskipun asesmen
ini bersifat berkelanjutan, yang berarti proses mendapatkan porsi
penilaian yang besar (bandingkan dengan asesmen konvensional yang
hanya menilai hasil belajar) tetapi kualitas hasil sangat penting. Dan
memang, penilaian proses yang dilakukan tersebut sesungguhnya
memberi kesempatan untuk memperoleh hasil belajar yang seoptimal
mungkin.
Selanjutnya O’Malley dan Valdez Pierce (1996) yang mengutip Tierney,
Carter, dan Desai mengatakan bahwa portofolio pada dasarnya
bersifat individual, dalam artian dapat memenuhi tujuan kelas
maupun tujuan pembelajar. Oleh karena itu, tidak mungkin ada dua
portofolio yang sama persis. Meski demikian perlu ditentukan cara
menyusun sampel tersebut sehingga memudahkan proses asesmen
dan pelaporannya (sharing) kepada orangtua maupun pihak-pihak
yang berkepentingan. Wyaatt III dan Looper mengatakan ada tiga
jenis portofolio berdasarkan teknik penyusunannya yaitu portofolio
karya terbaik, portofolio perkembangan, dan portofolio berdasarkan
topik.
Portofolio karya terbaik adalah portofolio mengenai karya-karya
terbaik yang dihasilkan oleh pembelajar. Mengingat portofolio bersifat
kolaboratif sekaligus individual, pemilihan karya terbaik dilakukan
pembelajar bersama dengan temannya (peer evaluation) maupun
pengajar (dalam student-teacher conferences). Dalam konferensi dengan
pembelajar, pengajar biasanya menanyakan kenapa dia memilih karya
tersebut sebagai karya terbaiknya. Refleksi ini dapat pula dilakukan
secara tertulis.
b. Evaluasi diri dalam asesmen portofolio
Menurut Routman (1991), asesmen diri merupakan analisis terhadap
sikap dan proses belajar pembelajar. Informasi yang didapatkan

tersebut dapat digunakan untuk meningkatkan perkembangan dan
proses belajar yang berkelanjutan. Dalam asesmen portofolio, evaluasi
diri merupakan komponen yang sangat penting. O’Malley dan Valdez
Pierce bahkan mengatakan bahwa ‘self-assessment is the key to portfolio’.
Hal ini disebabkan karena melalui evaluasi diri pembelajar dapat
membangun pengetahuannya serta merencanakan dan memantau
perkembangannya apakah rute yang ditempuhnya telah sesuai.
Melalui evaluasi diri pembelajar dapat melihat kelebihan maupun
kekurangannya, untuk selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan
perbaikan (improvement goal). Dengan demikian, pembelajar lebih
bertanggung jawab terhadap proses belajarnya dan pencapaian tujuan
belajarnya.
O’Malley dan Valdez Pierce selanjutnya mengatakan ada tiga jenis
asesmen diri dalam asesmen portofolio. Pertama, sebagai dokumentasi.
Dalam hal ini pembelajar memberi justifikasi terhadap apa yang telah
dihasilkannya. Misalnya, pembelajar memilih satu karangan sebagai
karya terbaiknya. Pembelajar tersebut menyertakan alasan kenapa
dia memilih karangan itu sebagai karya terbaiknya. Kedua, sebagai
perbandingan. Dalam hal ini pembelajar membandingkan karyanya
dengan karya terdahulu dan menemukan kelebihan-kelebihan dari
karyanya. Ketiga, sebagai integrasi. Dalam hal ini portofolio berfungsi
secara lebih umum yaitu sebagai contoh atau bukti atas kemajuan
yang telah dicapai.
Salvia dan Ysseldike (1996) menekankan bahwa refleksi dan asesmen
diri merupakan cara untuk menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership)
pembelajar terhadap proses dan hasil belajarnya. Pembelajar akan
mengerti bahwa apa yang dilakukannya dan dihasilkannya melalui
proses belajar tersebut memang merupakan hal yang berguna bagi
diri dan kehidupannya.

c. Kriteria penilaian yang jelas dan terbuka
Bila pada jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian menjadi
‘rahasia’ pengajar ataupun tester, dalam asesmen portofolio justru

harus disosialisasikan kepada pembelajar secara jelas. Kriteria
tersebut dalam hal ini mencakup prosedur dan standar penilaian.
Para ahli menganjurkan agar sistem dan standar asesmen tersebut
ditetapkan bersama-sama dengan pembelajar, atau paling tidak
diumumkan secara jelas. Adanya kriteria penilaian terkait dengan
tujuan pembelajaran. Dalam asesmen portofolio, yang mungkin ada
adalah tujuan kelas dan individual. Karena itu, Salvia dan Ysseldyke
(1996) mengatakan bahwa harus jelas tujuan dan ranah belajar yang
hendak dicapai. McLaughin dan Voght (1996) mengatakan, dengan
asesmen portofolio dimungkinkan menetapkan lebih dari satu ranah
secara bersama-sama dan multidimensi, yaitu asesmen pada proses
maupun konstruk. Proses melibatkan pembelajar dan pengajar yang
bekerja secara kolaboratif dalam membangun portofolio. Konstruk
adalah folder, binder, ataupun kotak yang menjadi tempat bahan-bahan
asesmen dikumpulkan.
B. Model Asesmen Portofolio

Asesmen portofolio telah digunakan secara luas sebagai satu
asesmen paling komprehensif dalam rangka memantau proses dan hasil
belajar. Implementasi asesmen portofolio mencakup aspek perencanaan,
pelaksanaan, dan analisis serta pelaporan.
1. Perencanaan asesmen portofolio
Perencanaan asesmen portofolio mencakup penentuan tujuan,
penetapan isi, dan instrumen asesmen yang digunakan.
a. Tujuan asesmen portofolio
Dalam menetapkan tujuan asesmen portofolio, perlu di-
pertimbangkan aspek-aspek seperti: (a) apakah asesmen

portofolio digunakan untuk memantau proses dan atau hasil
belajar (produk)? (b) apakah asesmen portofolio digunakan
sebagai instrumen atau alat dalam menyelenggarakan kegiatan
belajar-mengajar, atau sebagai alat penilaian hasil belajar?

Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan di atas menentukan sejauh
mana asesmen portofolio dimanfaatkan dalam pembelajaran.
b. Isi Portofolio
Portofolio yang merupakan kumpulan karya pembelajar
ditempatkan dalam folder portofolio. Beberapa hal yang
penting dalam penentuan isi portofolio antara lain: (a) apa saja
yang dimasukkan sebagai isi suatu portofolio, (b) relevansi isi
portofolio dengan tujuan portofolio, dan (c) volume serta rentang
waktu karya yang digunakan.
c. Instrumen Asesmen Portofolio
Sifat asesmen portofolio yang terbuka (open-ended) memberi
peluang digunakannya instrumen asesmen yang beragam.
Beberapa di antaranya dibahas berikut ini:
1) Catatan anekdot
Pencatatan anekdot adalah pencatatan tentang hal-hal yang
berkaitan dengan yang terjadi pada saat suatu proses sedang
berlangsung. Pencatatan dilakukan pada saat dilakukan
konferensi pembelajar-pengajar di mana pembelajar
berkesempatan untuk menunjukkan karyanya, draf, dan
catatan-catatan penting lainnya. Konferensi dilakukan
terhadap beberapa aspek kemampuan menulis. Dosen
membuat catatan tentang kelebihan dan kekurangan karya
pembelajar, serta menuliskan kemungkinan cara membantu
pembelajar pada aspek-aspek yang masih merupakan
masalahnya. Dalam konferensi juga didiskusikan cara-cara
yang disepakati untuk mengentaskan masalah yang ada.
2) Rubrik penilaian analitik
Rubrik analitik digunakan untuk menilai kinerja dalam tugas

(performance task). Sebuah rubrik penilaian merupakan suatu
skala yang berisi sejumlah karakteristik yang menjelaskan
kinerja pembelajar pada tiap poin skala. Nitko mengatakan
dalam rubrik penilaian analitik, penilai memberi skor pada

komponen-komponen, lalu dijumlah untuk mendapatkan
skor total.
3) Checklist
Checklist digunakan untuk mengkompilasi beberapa aspek
suatu dokumen atau naskah. Checklist dilakukan dengan cara
memberi tanda cek pada setiap aspek yang muncul untuk
setiap pembelajar. Dengan cara demikian dapat diketahui
gambaran umum performansi pembelajar untuk aspek-aspek
yang menjadi fokus.
Moya dan O’Malley (1996) mendesain suatu model implementasi
asesmen portofolio untuk pembelajaran menulis dalam bahasa Inggris.
Model implementasi tersebut meliputi enam tingkat aktivitas asesmen
yang saling terkait, sebagai berikut:
1) Menentukan tujuan dan fokus.
2) Merencanakan isi portofolio, yang meliputi pemilihan prosedur
asesmen, menentukan isi/topik, dan menetapkan frekuensi dan
waktu dilakukannya asesmen.
3) Mendesain cara menganalisis portofolio, yaitu dengan menetapkan
standar atau kriteria penilaian, menetapkan cara memadukan
hasil penilaian dari berbagai sumber, dan menetapkan waktu
analisis.
4) Merencanakan penggunaan portofolio dalam pembelajaran, yaitu
berupa pemberian umpan balik.
5) Menentukan prosedur pengujian keakuratan informasi, yaitu
menetapkan cara mengetahui reliabilitas informasi dan validitas
penilaian.
6) Mengimplementasikan model.
Wyaatt III dan Looper (1999) mengembangkan suatu model
implementasi asesmen portofolio yang diakronimkan menjadi CORP,
yang meliputi (1) collecting, yaitu pengumpulan data seperti karya-
karya serta dokumen-dokumen lain termasuk draf, (2) organizing,

yaitu proses penyusunan dan pemilihan data-data itu menurut aturan
yang diinginkan; seperti secara kronologi, berdasarkan fokus, atau
karya terbaik (3) reflection, yaitu refleksi terhadap proses belajar yang
telah dilalui serta evaluasi atas karya sendiri, dan (4) presenting, yaitu
menampilkan semua hasil seleksi dan refleksi tersebut dalam suatu
dokumen yang disebut folder portofolio.
2. Analisis dan pelaporan
Asesmen terhadap portofolio dapat memberikan informasi mengenai
beberapa hal yang sangat berguna bagi pembelajaran, antara lain:
1) kelebihan pembelajar dan kebutuhan mereka terkait dengan
pembelajaran, 2) performansi kelompok dan individu, 3) bantuan
yang diperlukan, 4) topik-topik yang diselesaikan dengan baik maupun
yang masih memerlukan pengayaan, 5) respons pembelajar terhadap
aktivitas pembelajaran, dan sebagainya. Dalam melakukan evaluasi
terhadap performansi pembelajar, perlu ditentukan cara-cara untuk
mengombinasikan semua informasi yang diperoleh melalui portofolio.
Folder portofolio merupakan bahan yang akan diakses. Kemp dan
Toperoff menyebutkan beberapa hal yang harus ada dalam folder
portofolio, yaitu: (1) cover letter, yaitu rangkuman dari apa yang
telah dibuat pembelajar sebagai bukti hasil belajarnya, (2) daftar
isi portofolio, (3) entri (dengan tanggal pada setiap entri). Entri
dibedakan menjadi dua, yaitu entri wajib dan entri pilihan; (4) draf
setiap entri (untuk pemantauan proses yang dilalui), dan (5) refleksi
dan evaluasi diri.
Untuk menilai portofolio, terlebih dulu ditetapkan apa yang akan
dinilai dan kriteria penilaian. Hal-hal yang tercakup dalam kegiatan
ini antara lain:
a. Menentukan fokus penilaian, apakah penilaian individu atau

kelompok.
b. Mendeskripsikan kriteria penilaian.
c. Meyakinkan bahwa kriteria yang dikembangkan sudah jelas dan
mudah dikomunikasikan.

d. Meyakinkan bahwa kriteria yang dikembangkan tidak membedakan
peserta didik menurut jenis kelamin, budaya, ataupun agama.
e. Mengkaji masing-masing deskripsi dan menyesuaikannya dengan
tujuan penilaian portofolio ataupun perkembangan kemampuan.
Analisis terhadap portofolio tersebut dapat dilakukan dengan cara

mengembangkan suatu pemandu analisis (analysis guide) dengan beberapa
kriteria dan deskriptor. Penentuan tingkat kemampuan dilakukan dengan
membandingkan performansi setiap pembelajar dengan deskriptor yang
relevan.
Terkait dengan itu, para praktisi asesmen portofolio hingga kini masih
belum dapat menentukan apakah tingkat performansi pembelajar melalui
portofolionya dinilai secara kuantitatif (dengan angka atau dengan abjad
A sampai E), ataukah dengan deskripsi kualitatif. Tierney, Carter, dan
Desai menyarankan agar portofolio dinilai secara kontinum (dari sangat
baik hingga sangat kurang baik), dan dikomentari secara deskriptif.
Komentar deskriptif tersebut berisi antara lain pujian atas hal-hal baik
dari portofolio tersebut, dan saran-saran untuk perbaikan hal-hal yang
masih perlu ditingkatkan.
Dapat juga menggunakan rentangan kontinum untuk suatu aspek
yang dinilai. Rentangannya adalah dari strong performance hingga needs
improvement. Selanjutnya, laporan analisis dilakukan secara deskriptif.
Namun demikian, juga ditekankan kemungkinan menggunakan angka
atau huruf untuk hasil penilaian, tetapi tetap diharapkan adanya deskripsi
kualitatif untuk memaknai angka maupun huruf yang digunakan.
C. Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran Menulis Bahasa Inggris

1. Hakikat Menulis Bahasa Inggris

Menulis adalah suatu serial aktivitas yang berulang-ulang dalam
menuangkan pikiran dalam tulisan. Dalam literatur-literatur mengenai
pembelajaran menulis, pengertian menulis (writing) sering kali dibedakan

dengan mengarang (composing) berdasarkan kompleksitas proses yang
terjadi. Menulis adalah kegiatan yang bersifat mekanis, sedangkan
mengarang adalah kegiatan kompleks yang melibatkan faktor kognitif,
termasuk di dalamnya pengetahuan dan kreativitas. Menulis merupakan
suatu kontinum aktivitas mulai dari yang bersifat sederhana dan
mekanis seperti menyalin sebuah paragraf, mengganti subjek kalimat
dan predikatnya dengan kata-kata yang diberikan; hingga pada aktivitas
menulis yang kompleks yang disebut mengarang (composing). Dengan
demikian, semua aktivitas semacam itu adalah aktivitas menulis, hanya
saja ada yang sederhana dan ada yang kompleks.
Proses menulis adalah suatu kegiatan kognitif. Sebagai suatu proses
kognitif, menulis adalah suatu alat yang digunakan untuk menuangkan
buah pikiran. Menurut Vygotsky dalam bukunya ‘Thought and Language”,
pikiran dan bahasa pada awalnya berasal dari akar yang berbeda. Ujaran
(speech) yang merupakan dasar pengembangan kemampuan berbahasa
berkembang dari isyarat-isyarat dan respons-respons afektif yang terjadi
dalam konteks komunikasi dan interaksi sosial, sedangkan pikiran
terutama logika berpikir, berkembang dari aktivitas, yaitu pengalaman
dengan diri dan lingkungan. Dialektika bahasa dan pikiran ini, walaupun
berasal dari akar yang berbeda, pada akhirnya menyatu dalam memfasilitasi
perkembangan konsep-konsep.
Menurut Piaget, terdapat suatu skema dalam pikiran yang mengatur
interaksi manusia dengan lingkungannya. Skema adalah susunan
sekumpulan informasi tentang pengetahuan dan pengalaman. Rosenblatt
menyebutnya sebagai suatu reservoir di dalam pikiran yang berisi berbagai
perolehan informasi yang tersimpan dalam pikiran tersebut.
Namun, Vygotsky mengatakan bahwa pikiran (mind) pada hakikatnya
bersifat sosial. Ia menekankan pentingnya faktor mediasi dalam perolehan

pengetahuan. Lingkungan, baik lingkungan sosial maupun budaya yang
berperan sebagai mediator, besar pengaruhnya dalam pembentukan
pengalaman belajar. Intervensi yang efektif sangat penting untuk
pengembangan kemampuan kognitif. Struktur kognitif merupakan produk

interaksi dua modalitas yaitu: (1) ekspose langsung organisme terhadap
pengalaman, dalam bentuk stimulus – organism – response (SOR) yang
merupakan model pengembangan kognitif dari Piaget, dan (2) interaksi
organisme dengan lingkungan melalui mediator kemanusiaan, dalam
bentuk stimulus – human – organism – human – response (SHOHR). Kedua
modalitas ini merupakan determinan perkembangan kognitif. Berdasarkan
konsep tersebut, maka struktur kognitif tidak ditentukan oleh umur/
tingkat perkembangan melainkan dapat berubah karena peran mediator
tersebut (cognitive modifiability).
Menulis juga suatu proses kreatif. Kreativitas dalam proses menulis
akan tercermin dari topik yang dipilih, cara mengembangkan alur (plot)
tulisan, serta pemilihan kosakata dan pola-pola kalimat yang menunjukkan
gaya (style) seorang penulis. Hasil transaksi tersebut merupakan sesuatu
yang baru dan unik. Karena peran unsur kreativitas ini, setiap karya tulis
tidak pernah ada yang persis sama satu sama lain. Keunikan suatu karya
tulis mencerminkan kreativitas penulisnya. Dengan demikian, dapat
dikatakan bahwa tulisan adalah refleksi dari pikiran kreatif, dan karena ia
merupakan hasil transaksi maka ia sekaligus juga mengembangkan pikiran
(menambah skema yang telah ada sebelumnya).
Dengan demikian kegiatan menulis, khususnya menulis bahasa
Inggris, adalah suatu proses kognitif dan kreatif yang terjadi secara
berulang-ulang tetapi tidak linier. Secara kognitif, di dalam pikiran terdapat
suatu skema yang mengandung potensi makna. Potensi ini berkembang
karena adanya stimulus dari luar dan akan terjadi suatu transaksi antara
potensi itu dengan pengaruh luar tersebut. Transaksi yang terjadi selain
ditentukan oleh kemampuan kognitif, juga dipengaruhi oleh tingkat
kreativitas individu. Hasil transaksi tersebut tertuang dalam suatu
bentuk karya tulis yang baru dan unik. Karya tulis mengandung sejumlah
komponen, yaitu isi tulisan yang merupakan tuangan dari ide-ide pikiran,
susunan/organisasi ide, penggunaan struktur kalimat, kosakata dan gaya,
serta penggunaan mekanik.

2. Asesmen Portofolio untuk Kemampuan Menulis Bahasa Inggris
Penilaian kemampuan menulis bahasa Inggris dalam asesmen
portofolio ditandai oleh adanya dua hal, yaitu:
a. Tugas menulis (writing task) terdiri atas pertanyaan atau pernyataan
(petunjuk) sebagai pedoman pembelajar dalam menulis. Tugas tersebut
juga menetapkan dalam kondisi apa pembelajar menyelesaikan tugas
tersebut. Pada pembelajaran menulis proses, kondisi tersebut antara
lain mengandung pemberian kesempatan untuk melakukan revisi.
Setiap tugas menulis:
1) Menyebutkan genre yang ditulis.
2) Meliputi kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan proses
pembuatan teks.
3) Menantang dan dapat dikerjakan oleh semua pembelajar.
4) Kesempatan yang sama bagi semua pembelajar untuk memberikan
respons.
5) Menghasilkan bukan hanya tulisan yang baik dari segi teori, tetapi
juga tulisan yang menarik.
6) Disukai oleh semua pembelajar.
b. Kriteria penilaian, dimensi penilaian kemampuan menulis dalam
bahasa Inggris dalam asesmen autentik adalah suatu kriteria
yang telah diketahui sebelumnya oleh semua pembelajar. Cara
mensosialisasikan kriteria tersebut adalah dengan memberikan
sebuah checklist yang berisi sejumlah pertanyaan yang berhubungan
dengan kriteria penilaian. Dalam asesmen autentik untuk kemampuan
menulis, sejumlah checklist baik yang bersifat umum (untuk penilaian
umum sebuah tulisan) maupun spesifik untuk aspek-aspek menulis
secara sendiri-sendiri dapat digunakan.
Untuk menentukan tingkat pencapaian (grade) dalam menulis bahasa

Inggris dapat dilakukan dengan menggunakan tiga jenis skala penilaian,
yaitu (1) holistic scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan impresi penilai

secara umum terhadap kualitas tulisan; (2) analytic scoring, yaitu pemberian
skor terhadap sejumlah komponen yang berkontribusi terhadap suatu
tulisan, seperti struktur kalimat, isi, dan organisasi tulisan; dan (3)
primary traits scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan beberapa sifat
khusus dari tugas menulis yang diberikan. Misalnya, bila pembelajar
menulis suatu argumentasi, maka penilaian dilakukan terhadap, antara
lain berapa argumen yang digunakan dan sejauh mana argumen tersebut
tepat pemakaiannya.
Mengenai aspek-aspek apa saja yang harus dinilai dari sebuah tulisan,
Omaggio Hadley (1986) menyebutkan ada empat aspek yang menentukan
kualitas suatu tulisan yaitu isi, organisasi, gaya bahasa, dan struktur
kalimat dan kosakata. Selanjutnya Jacobs, dkk. mengembangkan suatu
ESL Composition Profile yang meliputi lima aspek, yaitu isi, organisasi,
kosakata, penggunaan bahasa, dan mekanik. Hout yang melakukan meta
analisis terhadap aspek-aspek tulisan apa saja yang ditekankan oleh para
penilai mengatakan bahwa sebagian terbesar penilaian didasarkan atas isi
dan organisasi, lalu struktur kalimat, dan mekanik. Apabila menetapkan
beberapa aspek untuk dinilai, maka teknik penilaian yang cocok adalah
penilaian analitik, karena dengan menggunakan teknik ini semua aspek
penting tersebut mendapat perhatian dan proporsi yang jelas.
3. Instrumen Asesmen Portofolio untuk Kemampuan Menulis Bahasa

Inggris
Menilai kemampuan menulis bahasa Inggris secara autentik dapat
menggunakan beberapa instrumen seperti rubrik dan checklist. Berikut ini
disajikan beberapa contoh instrumen dan penggunaannya.
Untuk dapat menilai siswa dengan menggunakan asesmen portofolio,
guru harus mengembangkan kriteria penilaian yang akan digunakan

dalam asesmen. Ada beberapa aspek dalam portofolio asesmen yang
perlu dikembangkan yaitu: 1) kriteria penilaian, 2) rubrik penilaian diri,
3) rubrik proof-reading.

Instrumen penilaian yang digunakan di sini sudah disesuaikan
dengan kompetensi menulis siswa sesuai dengan standar yang ditetapkan
pada kurikulum. Instrumen yang dikembangkan dibuat untuk menilai
kemampuan siswa dalam mengekspresikan makna dalam teks fungsional
tertulis dan esai pendek sederhana dalam bentuk descriptive, recount, dan
narrative untuk berinteraksi dalam konteks kehidupan nyata. Maka dari itu,
instrumen yang dikembangkan dibuat untuk menilai kemampuan siswa
dalam tiga genre berbeda yaitu descriptive, recount, dan narrative. Instrumen
yang dibuat dirancang sedemikian rupa untuk dapat melihat kemampuan
siswa dalam aspek kebahasaan dalam tulisan siswa yang mencakup content,
organization, vocabulary, structure/grammar, dan mechanics.
Instrumen yang terdapat dalam perangkat ini terbagi menjadi dua
kategori yaitu instrumen untuk siswa dan instrumen untuk guru. Pada
instrumen untuk siswa, terdapat checklist penilaian diri dan checklist proof-
reading. Pada instrumen untuk guru terdapat rubrik penilaian untuk hasil
menulis siswa beserta rubrik penilaian portfolio. Petunjuk penggunaan
kedua instrumen tersebut sebagai berikut:
a. Instrumen untuk Siswa

1) Checklist Penilaian Diri
Pada checklist penilaian diri, terdapat dua versi yaitu checklist penilaian
diri I dan II. Pada checklist penilaian diri terdapat beberapa pernyataan
yang berkaitan dengan hal-hal yang sudah dikerjakan siswa. Pada setiap
pernyataan, ada dua kolom dengan respons ya/tidak. Siswa harus memberi
tanda centang di salah satu kolom yang tersedia sesuai dengan apa yang
sudah mereka kerjakan.
Checklist I digunakan ketika siswa sudah menyelesaikan draf awal
tulisan mereka. Pada checklist ini terdapat beberapa indikator yang

berhubungan dengan pembuatan draf yang harus siswa isi. Berdasarkan
draf yang sudah siswa buat, siswa diharuskan untuk menilai dirinya sendiri
apakah dia memenuhi indikator yang sudah tersedia atau tidak.

Berikut contoh penugasan dengan genre deskriptif dan checklist I yang
bisa digunakan oleh siswa.
Writing Task for Descriptive Text
1) Please choose one of the following pictures to be used as a topic of your descriptive
writing
A. C.
B. D.
2) Develop your ideas by using spider web technique

See the example of the boxes below to help you develop your spider web!
Its Habit Its food

- It likes to sleep - it eats rice and meat
Its physical appearance:

- Its fur is black and white
3) Develop your draft into some sentences based on your spider web
For example: My cat has black and white fur.

4) Do not forget to give a title for your writing!
5) Write your descriptive text based on the draft that you have been made before.

6) The text consists of 6-8 sentences.
7) Use the self assessment rubric to help you develop your writing.
Tabel 5.3 Checklist I: Asesmen Diri untuk Pembuatan Draf Awal Teks Deskriptif
Answer
Descriptors
Yes No
1. I chose the right picture for my writing

2. I got almost all of the information shared by
the teacher about descriptive text
3. I understand how to develop the spider web
technique for getting the ideas
4. I wrote the main idea as “an identification” in
my writing
5. I have some detail information in my spider
web to be used as “the descriptions” in my
writing
6. I could easily develop my draft into some
sentences based on the information on my
spider web
7. I need some help in developing the ideas from
my spider web into sentences
8. I used simple present tense
9. I use dictionary to help me in translating the
unknown words
*give a thick (√) for each of your answer!
Selanjutnya, siswa akan memperbaiki tulisan mereka berdasarkan

hasil dari asesmen diri tersebut sampai menghasilkan teks deskriptif.
Setelah itu, siswa akan mengisi checklistt II, digunakan ketika siswa sudah
menyelesaikan tulisannya. Pada checklist ini terdapat beberapa indikator
yang berhubungan dengan penulisan sesuai genre tulisan yang baik dan
benar. Berdasarkan tulisan yang sudah siswa buat, siswa diharuskan
untuk menilai dirinya sendiri apakah dia memenuhi indikator yang sudah
tersedia atau tidak.

Berikut contoh dari checklist II yang sesuai dengan penugasan dalam
pembuatan teks deskriptif sebelumnya.
Tabel 5.4 Checklist 2: Checklist untuk Asesmen Diri dalam Pembuatan Draf Akhir
Teks Deskriptif
Answer
Descriptors
Yes No
1. I gave suitable title for my writing

2. I used spider web to develop my ideas
3. I developed my ideas into some drafts
4. I used the main topic sentence for “the
identification”
5. I developed “the descriptions” based on the
detail information from my draft
6. I used simple present tense in my writing
7. My supporting sentences supported my
central idea
8. I checked my spelling and the use of
punctuation in my writing
9. I used adjectives to describe my picture
10. I focused on specific participant (e.g. my dog)
11. I used dictionary to help me in translating the
unknown words
2) Checklist Proof-reading
Checklist proof-reading digunakan pada saat kegiatan proof-reading
untuk memudahkan siswa merevisi dan mengembangkan tulisan mereka.
Checklist ini dikerjakan oleh guru ketika siswa sudah menyelesaikan
tulisannya.
Pada checklist proof-reading, terdapat beberapa pernyataan yang
berkaitan dengan tulisan yang sudah dibuat siswa. Pada setiap pernyataan
terdapat dua kolom yang berisi respons ya/tidak, serta satu kolom catatan.

Siswa harus memberi tanda centang pada salah satu dari kolom ya/tidak,
serta memberi komentar dan atau saran pada kolom catatan. Setelah
digunakan, checklist dan tulisan siswa harus dikembalikan kepada penulis
aslinya.
Siswa diharapkan menyertakan checklist yang sudah dikerjakan bersama
dengan tulisan-tulisan mereka dalam portofolio. Berikut contoh checklist
proof-reading untuk penugasan pembuatan teks deskriptif sebelumnya.
Tabel 5.5 Cheklist for Proof-reading (descriptive texts)

No Descriptors Result Remarks
1. The main idea is clearly identified Yes No
2. The identification is clear
3. The descriptions describe the identification
4. The sentences are related to each other
5. The vocabulary support the topic
6. There are some mistake in punctuation and
capitalization
7. There are some mistakes in sentence structure
8. There are some misspelling of words
Content and Development

No Check Descriptors
1 My topic is relevant with descriptive text
2 My topic is specific enough
3 My main idea makes sense
4 My ideas are arranged chronologically
5 The ideas that I develop are related to each other
6 All paragraphs have one topic only (descriptive)
7 The content in every paragraph is relevant to descriptive text
8 All supporting paragraphs are developed based on the topic
9 My writing contains opening, body, and closing

Vocabulary and Style Checker
1 I use a dictionary
2 I use words which is relevant with descriptive text
3 I use the standard language
4 I use synonyms and antonyms to avoid monotones
5 I use relevant expressions which are relevant to descriptive text
6 The length of my sentences are vary
7 I use capital letters to start a sentence and names
8 I use suitable writing symbols consistently
Grammar Checker
1 I use simple present tense for my writing
2 I use appropriate active pattern
3 I use appropriate passive pattern
4 I use pronouns to indicate some names
5 I use articles (a, an, the, etc)
Editing Checklist
1 I reread my writing once I finish making it
I write my identity (name, registration number, class) on the top of
2
my writing paper
3 I write correct date on my paper
4 I use suitable space for my writing to make it easy and pleasant to read
5 I use 2cm for margin of the paper
b. Instrumen untuk Guru

Instrumen untuk guru terdiri dari rubrik penilaian menulis dan rubrik
penilaian portofolio. Rubrik penilaian menulis yang digunakan adalah
rubrik holistik maupun analitik. Rubrik ini digunakan untuk menilai

produk akhir siswa sedangkan rubrik portofolio digunakan untuk menilai
portofolio siswa. Portofolio siswa terdiri dari draf, checklist I, tulisan awal,
checklist II, dan tulisan akhir.

Tabel 5.6 Rubrik Penilaian Holistik Kemampuan Menulis Teks Deskriptif
No Scores Descriptors
1. 5 Content
· The main idea is put as the identification and its supporting details
are suitable to be used as descriptions, and those sentences are
appropriate with the picture chosen.
Organization
· The main idea and the supporting ideas are presented in an
effective order and make the writing suitable with the description
of the chosen picture.
Sentence Structure
· Use appropriate and effective sentences, appropriate grammar
structure, word order, article, pronoun, and preposition.
Vocabulary
· The vocabularies are rich and they are used appropriately based
on the context of the created sentences.
Mechanism
· The writing is free from misspelling, and words are capitalized
correctly, it is written neatly.
2. 4 Content
· The main idea is clear as the identification and the descriptions
are suitable for supporting the main idea/picture chosen.
Organization
· The main idea and the supporting ideas may not be presented in
the most effective order.
Sentence Structure
· Use appropriate and effective sentences in conveying the meaning,
but there are very few mistakes on grammar structure, word order,
article, pronoun, and preposition.
Vocabulary
· The vocabularies are enough and very few of them are used
inappropriately.
Mechanism
· There are very view of mistakes of misspelling, and capitalizing
words correctly, it is written neatly.

3. 3 Content
· The identification is clear but there are one description which is
not suitable to be used as description.
Organization
· The main idea is clear, but the supporting ideas are not presented
in a good order, however the idea is clear enough.
Sentence Structure
· Use appropriate sentences in conveying the meaning, but there
are some mistakes on grammar structure, word order, article,
pronoun, and preposition.
Vocabulary
· The vocabularies used are quite good, some of them are not used
in appropriate context, however the meaning is not disturbed.
Mechanism
· There are some mistakes of misspelling, and capitalizing words
incorrectly, it is written quite neat.
4. 2 Content
· There is the identification, but the descriptions are not clear.
Organization
· The main idea is not clear, and the supporting sentences cannot
support the main idea, they are put not in a good order.
Sentence Structure
· The sentence structures are simple and acceptable, but there are
lot of mistakes on grammar structure, word order, article, pronoun,
and preposition.
Vocabulary
· The vocabularies used are lack, and they are not used in appropriate
context, and it makes the content of the writing unclear.
Mechanism
· There are quite lot of mistakes of misspelling, and capitalizing
words incorrectly, it make the content not really clear.
5. 1 Content
· The main idea is not clear, and the supporting ideas do not suitable
with the picture chosen.
Organization
· The main idea and supporting ideas are jumping around and not
in appropriate order.
Sentence Structure
· There are so many mistakes on the sentence structure, tense, word
order, articles, pronouns, or prepositions.
Vocabulary
· The vocabularies are very lack and used inappropriately.
Mechanism
· There are lot of mistakes of misspelling, and capitalizing words
incorrectly, it make the content not clear.
Sumber : Langan (2001) and Marhaeni (2005)

Tabel 5.7 Rubrik Penilaian Holistik Kemampuan Menulis Teks Deskriptif Bagi
Pembelajar yang Lambat
No Scores Descriptors
1. 5 Content
· There is the identification and descriptions in the writing which is
suitable with the chosen picture.
Organization
· The main idea and the supporting ideas are presented in an effective
order.
Sentence Structure
· Use appropriate and effective sentences, appropriate grammar
structure, word order, and pronoun.
Vocabulary
· The vocabularies are rich and they are used appropriately based on
the context of the sentence.
Mechanism
· The writing is free of misspelling, and words are capitalized correctly,
it is written neatly.
2. 4 Content
· The main idea and the supporting ideas may not be presented in the
most effective order.
Organization
· The main idea and the supporting ideas may not be presented in the
most effective order.
Sentence Structure
· Use appropriate sentences but there are very view mistakes on
grammar structure, word order, article, and pronoun.
Vocabulary
· The vocabularies are enough and use appropriatelly.
Mechanism
· There are some misspelling and capitalizing of words, and it is written
neatly.
3. 3 Content
· The identification is clear, but the descriptions are not presented in
a good order.
Organization
· The main idea is clear, but the supporting ideas are not presented
in a good order.
Sentence Structure
· Use appropriate sentences but there are some mistakes on grammar

structure, word order, article, and pronoun.
Vocabulary
· Some of the vocabularies are not used in appropriate context.
Mechanism
· There are some mistakes of misspelling, and capitalizing words
incorrectly, it is written quite neat.

4. 2 Content
· The identification is not clear, and the descriptions are not suitable
with a chosen picture.
Organization
· The main idea is not clear and the supporting sentences cannot
support the main idea.
Sentence Structure
· The sentence structures are simple, but there are lot of mistakes on
grammar structure, word order, article, pronoun, and preposition.
Vocabulary
· The vocabularies used are lack, and they are not used in appropriate
context.
Mechanism
· There are quite lot of mistakes of misspelling, and capitalizing words
incorrectly, it make the content not really clear.
5. 1 Content
· There is no identification and descriptions in the writing.
Organization
· The main idea and supporting ideas are jumping around and not in
appropriate order.
Sentence Structure
· There are so many mistakes on the sentence structure, tense, word
order, articles, pronouns, or prepositions.
Vocabulary
· The vocabularies are very lack and used inappropriately.
Mechanism
· There are lot of mistakes of misspelling, and capitalizing words
incorrectly, it make the content not clear.
Sumber : Langan (2001) and Marhaeni (2005)
Tabel 5.8 Rubrik Penilaian Analitik Kemampuan Menulis Teks Deskriptif

Indicator Weight Score
4 3 2 1
Content 8 The The information The The
information in in the information in information in
the paragraph paragraph is the paragraph the paragraph
is very quite dense, is less clear, is not clear,
solid, fully less developed write a the contents
developed, and and less very limited of the

relevant to the complete, content, the instruction
substance of but quite in content does is not in
the task. accordance not match the accordance
with the substance of with the
substance of the task. substance of
the task. the task.

Organization 6 The ideas The ideas in The ideas The ideas in
expressed in the paragraph expressed in the paragraph
the paragraph with somewhat paragraph are is not clear,
are clear, rigid, less not smooth, there is no
organized organized, less not logical visible setting
with a logical cohesive, but sequence of ideas.
sequence, and the main idea ideas; the
cohesive. is still visible main idea is
so it does not not visible.
interfere with
meaning.
Structure 4 Use complex Use complex Use complex Use sentences
and effective sentences and sentences which are
sentences there are some but somehow not effective,
construction, grammatical less effective, so many
there are only mistakes, do there are grammatical
a few mistakes not disturb many errors, do
in the use of meaning grammatically not master
grammar. mistakes, but the rules of
do not obscure syntax.
meaning.
Vocabulary 4 The use of The use of very The use of The use of
very rich rich vocabulary, vocabulary vocabulary is
vocabularies, choice of words is limited, very limited;
choice of and phrases many errors do not
words and that are used on words understand
expressions sometimes less usage and do the rules
used are very precise but not not represent of word
precise, the annoying, small meaning. formation.
words forms errors in the use
are well of the word but
controlled. its meaning is
clear.
Mechanics 3 Demonstrating Demonstrating Demonstrating Not indicating
a very good a good mastery a poor mastery of
mastery of of the rules mastery of the rules
the rules of of writing, the rules of of good
writing, there there are some writing, a lot writing. Many
are only a few spelling and of spelling and spelling and
spelling and punctuation punctuation punctuation
punctuation mistakes mistakes mistakes

errors. but do not which annoy which make
interfere with messages. the message
the message to be not clear
delivered.
Diadaptasi dari Marhaeni (2005)

Tabel 5.9 Rubrik Penilaian Portofolio
Skor Deskripsi
4 Respons lebih dari cukup. Lengkap dan menyeluruh. Terfokuskan dan
menjadi kesatuan. Terdapat kesalahan yang kecil.
Partisipasi:
Menunjukkan inisiatif. Mengikuti arahan lisan dan tertulis secara mandiri.
Bekerja sama dengan yang lain.
3 Respons yang cukup. Siap untuk merevisi. Revisi bisa ditanggap balik secara
tertulis. Mungkin kurang lancar.
Partisipasi:
Kurang inisiatif. Mengikuti arahan lisan dan tertulis secara mandiri.Bekerja
sama dengan yang lain.
2 Respons yang kurang. Sukses hanya sebagian. Portofolio tercapai tapi ada
bagian yang hilang. Siswa membutuhkan lebih banyak instruksi.
Partisipasi:
Tidak bekerja secara mandiri. Bekerja sama dengan orang lain.
1 Respons yang sangat tidak cukup. Hanya sedikit yang sukses dalam
melakukan tugas. Tidak fokus. Tidak memiliki kesatuan.
Partisipasi:
Perlu disuruh untuk memulai tugas. Tidak bekerja secara mandiri. Tidak
bekerja sama dengan orang lain. Kemajuan harus dipantau.
0 Tidak ada respons dan tidak mengerjakan tugas.
Partisipasi:
Tidak memiliki respons apa pun untuk menyelesaikan tugas.
Baik instrumen untuk asesmen diri siswa maupun rubrik penilaian

guru yang digunakan dalam asesmen portofolio ini dapat diadaptasi atau
dimodifikasi untuk disesuaikan dengan jenis genre menulis yang ditugaskan
kepada siswa. Adaptasi tersebut hendaknya mempertimbangkan aspek
linguistik maupun non-linguistik yang ditekankan dalam pembelajaran
sehingga terjadi sinkronisasi dan dapat merekam secara jelas perkembangan
siswa dalam proses menulis dan nantinya akan dapat dijadikan bukti
perkembangan belajar siswa dan akan berdampak pada hasil belajar
mereka.


DAFTAR PUSTAKA
Abadi, N.W.N. (2013). Developing Portfolio Assessment for Writing

Competency of Grade VIII Junior High School Students. Unpublished
thesis of Ganesha University of Education.
Anderson & Krathwohl (2004). Taxonomy of Teaching, Learning, and Assessing
A Revision of Bloom’s Taxonomy. Boston: Allyn & Bacon.
Arikunto, S. (2008). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Ary, D., Jacobs, L.C., Sorensen, C., Razavieh, A. (2010). Introduction to
research In Education. 8th Edition. California: Wadsworth Cengage
Learning.
Baleghizadeh, S. & Masoun, A. (2013). The Effect of Self-Assessment
on EFL Learners’ Self-Efficacy. TESL Canada Journal, 31(1), (Online)
(http://teslcanadajournal.ca/index.php/tesl/article/view/1166/986),
Accessed on 21 October 2014
Berger, R., Rugen, L., Woodfin, L. (2014). Leaders of Their Own Learning.
San Fransisco: Jossey-Bass.

Benson, P. (2006). State-of-the-art Article: Autonomy in Language
Teaching and Learning. Language Teaching, 40: Pp. 21-40. DOI:10.1017/
SO261444806003958.
167
Brown, H.D.(2004). Language Assessment: Principle and Classroom Practices.
New York: Longman.
Brown, H.D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy. New York: Pearson.
Brown, H.D. & Abeywickrama, P. (2010). Language Assessment: Principle and
Classroom Practices (2nd ed). New York: Pearson Education.
Bullock, D. (2011). Learner Self-Assessment: An Invstigation into
Teachers’ Beliefs. ELT Journal, 65(2), DOI: 10.1093/elt/ccq041
Butler, Y.G. and Lee,J. (2006). On-Task versus Off-Task Self-Assessment
among Korean Elementary School Students Studying English. The
Modern Language Journal, 90(4): Pp. 506-518.
Butler, Y.G and Lee, J. (2010). The Effects of Self-Assessment
among Young Learners of English. Language Testing, 27(1). DOI:
10.1177/0265532209346370
Brassell, D. (2008). Comprehension that Works. Huntington Beach: Shell
Education.
Brookhart, S. M., dan Nitko, A. J. (2008). Assessment and Grading in
Classrooms.New Jersey: Pearson Education, Inc.
Budiana, N. (2012). Asesmen autentik: penilaian kinerja dalam pembelajaran
bahasa. Tersedia dihttp://niabudiana.lecture.ub.ac.id/files/2012/01/
penilaian-kinerja.doc.Diakses pada tanggal 8 Agustus 2015.
Cameron, L. (2001). Teaching Language to Young Learners. Cambridge:
Cambridge University Press.
Carless, D. (2005). Prospects for the Implementation of Assessment for
Learning. Assessment in Education, 12(1), Pp. 39-54.
Chen, Y. (2008). Learning to Self-Assess Oral Performance in English:

A Longitudinal Case Study. Language Teaching Research, 12(2). DOI:
10.1177/1362168807086293
Cody, S. (1996). Designing an Effective Performance Task for the Classroom.
Frankfort: Kentucky, Department of Education.

Dafei, D. (2007). An exploration of the relationship between learner
autonomy and English proficiency. In P. Robertson, P. & R. Nunn
(Eds.), Asian EFL Journal: Teaching Articles 2007 (pp. 1-23). Busan:
Asian EFL Journal, (http://www.asian-efl-journal.com), Accessed on
21 October 2014.
Dantes, N. (2008). Hakikat asesmen autentik sebagai penilaian proses dan produk
dalam pembelajaran yang berbasis kompetensi. Makalah disampaikan pada
In House Training (IHT) SMAN 1 Kuta Utara.
De Fina, A.A. (1992). Portfolio Assessment, Getting Started. New York:
Scholastic Professional Books.
Djuanda, D. (2010). Penilaian dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di
sekolah dasar.Tersedia dihttp://file.upi.edu/Direktori/JURNAL/
PENDIDIKAN_DASAR/Nomor_13-April_2010/Penilaian__dalam_
Pembelajaran_Bahasa_Indonesia_di_Sekolah_Dasar-Dadan_Juanda.
pdf. Diakses pada tanggal 8 Agustus 2015.
Duke, N. K., Pearson, P. D., Strachan, S. L. & Billman, A. K. (2011).Essential
Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. Newark, DE:
International Reading Association.
Fragoulis, L. (2009). ‘Project based learning in Teaching English as a
foreign language in Greek Primary Schools’. From Theory to Practice.
English Language Teaching Journal. Vol.2 September 2009.
Hikmah, N.(2012) Pengembangan instrumen penilaian keterampilan
(Keterampilan menyimak dan berbicara). http://immaniez2.blogspot.
co.id/2012/06/pengembangan-instrumen-penilaian.html. Diakses
pada tanggal 8 Oktober 2015.
Izza, L. N., Susilaningsih, E., dan Harjito. (2013). Analisis instrumen
performance assessment dengan metode generalizability coefficient

pada keterampilan dasar laboratorium. Jurnal Chemistry in Education,3,
1-8.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002). Meaningful Assessment, A Manageable
and Cooperative Process. Boston: Allyn & Bacon.
Daftar Pustaka 169

Kemendikbud a. (2013). When English rings the bell: Buku Guru. Jakarta.
2013.
Kemendikbud b.(2013). When English rings the bell: Buku Siswa. Jakarta.
2013.
Kemp, J. & Toperoff, D. (1998). Guidelines for Portfolio Assessment in Teaching
English. Available at kempj@netvision.net.il and mailto:debby01@
attglobal.net.
Koyan, I. W. (2011). Asesmen dalam Pendidikan. Singaraja: Universitas
Pendidikan Ganesha.
Kurniasih, E. (2011). Teaching the four language skills in primary EFL
classroom: Some considerations. Journal of English Teaching, 1(1), 70-81.
Kusaeri &Suprananto.(2012). Pengukuran dan Penilaian Pendidikan.
Yogyakarta: Graha Ilmu.
Lai, E. R. (2011). Critical thinking: a literature review. Published Research
Report.Pearson Publication.
Linn, R. L. & Gronlund.(1995). Measurement and Assessment in Teaching.
Columbus, Ohio: Prentice Hall Education.
Lund, J. L.,& Tannehill D. (2005). Standard-basephysical Education Curriculum
Devolopment. London: Jones and Bartlett Publishers.
Lund, J. L. & Kirl, F. M. (2010). Performance-based assessment for Middle and
Highschool Physical Education. United States: Human Kinetics.
Mc.Laughin, M. & Vogt, M. (1996). Portfolios in Teacher Education. Delaware:
International Reading Association.
Mahmudah, S. (2000). Penerapan Penilaian Kinerja Siswa (Performance
Assessment) pada Pembelajaran Subkonsep Jaringan Hewan. Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia.

Majid, A. (2006). Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar
Kompetensi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Marhaeni, A. A. I. N.(2005). Pengaruh asesmen portofolio dan motivasi
berprestasi dalam belajar Bahasa Inggris terhadap kemampuan menulis
dalam Bahasa Inggris. Disertasi Tidak diterbitkan. Jakarta: Program
Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta.
. (2008). Pembelajaran berbasis asesmen autentik dalam rangka
implementasi sekolah kategori mandiri (SKM). Makalah disampaikan pada
Pelatihan Peningkatan Kinerja Guru SMA 1 Kediri Tabanan.
. (2012). Pengantar Evaluasi Pendidikan (Teori Aplikasi dan
Pengembangannya untuk Pendidikan Dasar).Singaraja: Universitas
Pendidikan Ganesha.
Marhaeni, A. A. I. N., Ramendra, D. P. &Dewi, N. L. P. E. S. (2012). Pelatihan
pengembangan penilaian kinerja menulis Bahasa Inggris bagi guru Bahasa
Inggris SMA Kecamatan Buleleng. Laporan Penelitian Tidak diterbitkan.
Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha.
McTighe, J.&Ferrata. (2010). Assessing learningin classroom. Tersedia di http:/
www.-msd.net/Assessment/authenticassessment.html.Diakses pada
tanggal 8 Agustus 2015.
Nitko, A.J. (1996). Educational Assessment of Students. 2nd Edition. New
Jersey: Merrill.
. Educational Assessment of Students. Third Edition. Pearson,
Merrill Prentice Hall.
Nurgiantoro, B. (1988). Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra
Indonesia. Yogyakarta: UGM Press.
NYC Department of Education. (2009). Project-based Learning: Inspiring
Middle School Students to Engage in Deep and Active Lerning. New York:
Dept of Education.
O’Malley, J.M. & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic Assessment for English
Language Learners. New York: Addison-Wesley Publishing Company.
Parilasanti, N. M. E., Suarnajaya, I. W., dan Marjohan, A. (2014). The
effect of R.A.F.T strategy and anxiety upon writing competency of
Daftar Pustaka 171

the seventh grade students of SMP Negeri 3 Mengwi in academic
year 2013/2014.E-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha, 2, 1-9.
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2007 tentang
Standar Penilaian.
Poerwanti, J.I. S. (2010). Performance assessment atau asesmen kinerja
berdasarkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP).Makalah
disampaikan pada P2M FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta di
SDN Begalon 1 dan 2.
Popham, W. J. (1995). Classroom Assessment: what Teacher’s Need to Know.
Boston, MA: Allyn and Beacon.
. (1975). Educational Evaluation.New Jersey: Prentice Hall Inc.
Pujihati, A.A. S. R., Marhaeni, A. A. I. N. & Suami, N. K. (2014). Pengaruh
implementasi asesmen kinerja terhadap kemampuan menulis Bahasa
Inggris ditinjau dari ekspektasi karier pada siswa kelas XI IPA
SMA Negeri 1 Semarapura.E-Journal Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha, 4, 1-13.
Ratminingsih, N. M. 2012. Teaching techniques, types of personality, and
English listening skill. Jurnal Ilmu Pendidikan. 18(1), 23-29.
. 2014. Pengembangan model pembelajaran Bahasa Inggris
induktif berbasis lagu kreasi. Jurnal Ilmu Pendidikan, 20(1), 47-58.
Razmjoo, S. A.& Ardekani, S. G. (2011).A model of speaking strategies
for EFL learners. The Journal of Teaching Language Skills (JTLS), 3(3),
115-142.
Routman, R. (1991). Invitations, Changing as Teachers K-12. New Hampshire:

Heinemann.
Tierney, R.J., Mark A. Carter, & Laura E. Desai (1990). Portfolio Assessment

in the Reading-Writing Classroom. Norwood MA: Christopher Gordon
Publishers.
Salvia, J. & Ysseldyke, J.E. (1996). Assessment. 6th Edition. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Santosa, I. M. (2013). Pengaruh model pembelajaran kontekstual berbasis
asesmen kinerja terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas
V SDN 2 Gianyar tahun pelajaran 2012-2013 ditinjau dari motivasi
berprestasi. E-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha, 2(1), 1-11.
Sharma, N. (2011). Strategies for Developing Listening Skill. India: Raj Kumar
Goel Institute of Technology.
Slater, T. F. (1993). Performance assessment. Tersedia di solar.physics.
montana.edu/tslater. Diakses pada tanggal 8 Agustus 2015.
Stanford School Redesign Network. (2008). What is Performance-based
Assessment?Informational Booklet. Stanford, CA: School Redesign
Network.
Stiggins, R. J. (1994). Student-centered Classroom Assessment. New York: Mac
Millan College Publishing Company.
. (2006). Student-involved Classroom Assessment. Retrieved from
http://moodle.ed.uiuc.edu/wiked/index.php/Stiggins%CRichardsJ
on August, 19, 2015.
Subakthiasih, P. (2015). The effect of portfolio assessment on achievement
motivation and reading competency of the eighth grade students of SMP PGRU
7 Denpasar. Tesis Tidak Diterbitkan. Singaraja: Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha.
Sudaryono.(2012). Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Graha
Ilmu.
Sudijono, A. (2011). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.
Daftar Pustaka 173

Suhelayanti.(2011). Penilaian kinerja.Tersedia di http://suhailayanti.
blogspot.com/2011/04/penilaiankinerja.html. Diakses pada tanggal
8 Agustus 2015.
Sukyadi, D. (2011). Evaluasi Pembelajaran Bahasa Inggris.Tersedia di https://
aguswuryanto.files.wordpress.com/2011/01/evaluasi-pembelajaran-
bahasa-inggris.doc.Diakses pada tanggal 8 Agustus 2015.
Tim Penyusun. (2013). Permendikbud RI Nomor 66 Tahun 2013 tentang
Standar Penilaian Pendidikan. Jakarta: Kemendikbud.
Tyagi, B. (2013). Listening: an important skill and its various aspects.The
Criterion: An International Journal in English, 1-8.
Ulviana. (2011). Improving students’ speaking ability through communication
games (a classroom action research at first grade of MTs. Manaratul Islam,
Cilandak). Jakarta: Universitas Negeri Islam Syarif Hidayatullah.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional.
Uno, Hamzah B., dan Satria K. (2012). Assessmen Pembelajaran. Jakarta:
Bumi Aksara.
Widiani, N. N., Dantes, N. & Marhaeni, A. A. I. N. (2014).Pengaruh
implementasi asesmen kinerja terhadap kemampuan menulis Bahasa
Indonesia ditinjau dari motivasi berprestasi pada siswa kelas XII IPA
SMA Negeri 1 Semarapura. E-Journal Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha, 4, 1-10.
Wiramarta, K. (2015). The effect of performance assessment on self-efficacy and
speaking competency of the eighth grade students of SMPN 10 Denpasar in
Academic Year 2014/2015. Tesis Tidak Diterbitkan. Singaraja: Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha.
Woolley, G. (2011). Reading comprehension: assisting children with learning

difficulties. Springer Science and Business Media B.V.

Wren, G. D. (2009). Performance assessment: a key component of a
balanced assessment system. Department of Research, Evaluation, and
Assessment, (2), 1-12.
Wyaatt III, R.L. & Looper, S. (1999). So You Have to Have A Portfolio, a
Teacher’s Guide to Preparation and Presentation. California: Corwin Press
Inc.
Zainul, A. (2001). Alternative Assessment, Seri AA Buku 2.09. Jakarta: PAU
Ditjen Dikti Depdiknas.
Daftar Pustaka 175


GLOSARIUM
Appropriate Context merupakan konteks/materi yang sesuai dengan

pemahaman dan sesuai dengan kehidupan sehari-hari.
Asesmen adalah proses pengumpulan informasi yang berkaitan dengan
siswa, pembelajaran siswa, pengajaran, dan sebagainya. yang mana
informasi tersebut digunakan untuk memberikan feedback dan untuk
menunjang proses evaluasi/keputusan terhadap pembelajar.
Asesmen Autentik adalah segala upaya untuk memperoleh informasi
mengenai siswa, pengajaran, maupun program pendidikan lainnya
yang sesuai dengan keadaan yang sebenarnya dan sesuai dengan
kehidupan nyata.
Asesmen Diri adalah asesmen yang dilakukan oleh diri sendiri untuk
mengetahui apa yang telah diketahui dan yang belum diketahui.
Asesmen Formatif adalah proses pengumpulan informasi yang dilakukan
selama kegiatan pembelajaran atau selama satu periode pembelajaran.
Asesmen Kinerja adalah asesmen yang berupa kinerja siswa baik verbal
maupun non-verbal.
Asesmen Kontekstual adalah asesmen yang sesuai dengan pengetahuan
siswa dan sesuai dengan keadaan lingkungan sekitar siswa.
177
Asesmen Produk adalah asesmen yang menekankan pada produk yang
dihasilkan dibandingkan dengan proses menghasilkan produk
tersebut.
Asesmen Projek adalah asesmen yang mengharapkan siswa melakukan
sebuah projek (meliputi perencanaan, pengerjaan, dan hasil akhir
projek) untuk menghasilkan sesuatu. Proses lebih memiliki bobot
penilaian dibandingkan dengan produk yang dihasilkan.
Asesmen Proses adalah suatu penyelenggaraan asesmen yang terintegrasi
dengan proses pembelajaran.
Asesmen Portofolio adalah kumpulan hasil karya siswa yang terdiri atas
karya siswa, penilaian diri/kelompok, dan rubrik penilaian.
Asesmen Sumatif adalah proses pengumpulan informasi yang dilakukan
di akhir periode pembelajaran.
Asesmen Tradisional merupakan proses pengumpulan informasi yang
berfokus pada kemampuan luar mahasiswa dan tidak mencari
informasi akan pengetahuan siswa secara mendalam. Biasanya
dilakukan dengan memberikan tes objektif.
Asesmen yang Bermakna merupakan asesmen yang sesuai dengan
pemahaman siswa, bersifat kontekstual dan bermanfaat bagi
kehidupan siswa.
Authencticity adalah otentisitas/tingkat nyata suatu hal.
Checklist merupakan instrumen yang berisikan beberapa pertanyaan atau
pernyataan yang mengharapkan responden memberikan respons pada
kolom yang tersedia dengan memberikan tanda centang (√) apabila
sesuai dengan yang terjadi/diketahui.
Comprehension merupakan kemampuan memahami sesuatu.
Computer Adaptive Testing adalah tes yang menuntut peserta didik

untuk mengekspresikan diri sehingga dapat menunjukkan tingkat
kemampuannya yang nyata.
Constructive Investigation adalah penyelidikan yang bersifat membangun.

Contextual Teaching and Learning adalah pembelajaran dan pengajaran
yang sesuai dengan konteks di mana siswa itu berada dan apa yang
diketahui.
Critical/Creative Reading Comprehension adalah kemampuan peserta didik
dalam mengevaluasi isi teks yang dibaca secara kritis informasi atau
ide tertentu dari bacaan untuk mengetahui ketepatan dan kesesuaian
informasi baru yang didapatkan.
Critical Thinking merupakan kemampuan berpikir secara kritis.
Cross-cultural Teaching merupakan pengajaran lintas budaya.
Cross-curricular Teaching merupakan pengajaran dengan berbagai
kegiatan kurikuler/pengajaran yang mengintegrasikan atau membuat
keterhubungan antar konsep-konsep dari beberapa bidang studi.
Culminating Realistic Product/Presentation adalah menghasilkan/
mempresentasikan produk.
Descriptive Rating Scale merupakan instrumen yang berisikan skala
penilaian yang berupa deskripsi dan tidak berupa angka.
Developing Phase merupakan fase pengembangan/tahap pencarian materi,
modifikasi script, berdiskusi dengan ahli, dan praktik.
English as Foreign Language (EFL) adalah bahasa Inggris dipandang sebagai
bahasa asing (bahasa yang dipelajari selain bahasa pertama dan kedua
yang digunakan sehari-hari).
Empat Pilar Pendidikan adalah empat dasar pendidikan yang dirumuskan
oleh UNESCO yang terdiri atas belajar untuk mengetahui, belajar
untuk melakukan, belajar untuk hidup bersama, belajar menjadi
individu yang mandiri.
Evaluasi adalah proses penentuan keputusan akhir terhadap pembelajar,

pengajaran, atau program pendidikan lainnya.
Experiential Learning adalah pembelajaran melalui pengalaman.
Extended Multiple Choice adalah tes pilihan ganda yang mengharapkan
peserta didik untuk berpikir tentang alasan mengapa memilih jawaban
objektif tersebut sebagai jawaban yang benar.
Glosarium 179
Final Phase adalah fase akhir/tahap presentasi hasil projek yang dalam
bentuk kegiatan berbicara.
Fluency merupakan kefasihan dalam pengucapan.
Generalisasi merupakan penyimpulan sesuatu gejala secara umum.
Group Performance Assessment adalah asesmen yang menuntut peserta
didik untuk mengerjakan projek atau tugas tersebut secara
berkelompok.
Higher-order Thinking Skill merupakan kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Indirect-Self Assessment merupakan instrumen asesmen diri yang
digunakan untuk memberikan informasi tentang hasil monitoring
diri atas kemampuan secara umum setelah berselang beberapa lama
dari waktu pembelajaran.
Individual Performance Assessment merupakan asesmen yang menuntut
peserta didik untuk mengerjakan projek atau tugas tersebut secara
individu.
Inferential Reading Comprehension adalah kemampuan peserta didik
untuk menginterpretasikan makna di dalam teks yang dibaca yang
memerlukan pemanfaatan informasi eksplisit yang dilengkapi dengan
intuisi, alasan, dan pengalaman.
Inquiry-based Learning adalah pembelajaran dengan mencari tahu
sendiri melalui kegiatan penelitian atau investigasi/observasi untuk
mendapatkan ilmu pengetahuan.
Interview adalah suatu tes di mana peserta didik dituntut untuk
memberikan respons terhadap pertanyaan-pertanyaan lisan dari guru.
Isu-isu provokatif adalah isu-isu yang menantang yang biasanya berupa
pertanyaan.
Item merupakan butir soal/instruksi yang terdapat di dalam sebuah
instrumen.
Kemampuan Kognitif adalah kemampuan yang berhubungan dengan
kognitif siswa yang terdiri atas enam tingkatan kemampuan kognitif

seperti pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan
evaluasi.
Kompetensi adalah kemampuan siswa yang mencakup ranah kognitif,
afektif, dan psikomotor.
Kontekstual adalah keadaan yang sesuai dengan keadaan sekitarnya.
Kurikulum adalah seperangkat instrumen pembelajaran yang terdiri atas
silabus, RPP, materi, instrumen asesmen, dan lain-lain.
Learning Ownership adalah kepemilikan pembelajar terhadap proses dan
hasil belajarnya.
Literal Reading Comprehension adalah pemahaman siswa akan teks
yang dibaca yang merujuk pada mengingat fakta dalam teks yang
memberikan informasi secara eksplisit dengan tingkat berpikir dasar.
Masalah-masalah Realistik adalah masalah-masalah yang terjadi di dunia
nyata/kehidupan sehari-hari.
Meaningful Communication merupakan komunikasi yang memiliki makna.
Metakognisi adalah pengetahuan di tingkat tertinggi seperti risk-taking,
kreatif, mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan
divergen, tanggung jawab terhadap tugas dan karya, dan rasa
kepemilikan (ownership).
Numerical Rating Scale merupakan instrumen yang berisikan skala
penilaian berupa angka terhadap pernyataan tentang karakteristik
atau kualitas sesuatu yang diukur.
Open Ended Questions adalah pertanyaan yang mengharapkan siswa untuk
memberi alasan atas jawaban yang diberikan.
Pedagogy adalah ilmu pendidikan atau ilmu yang mencakup cara-cara
mengajar dan melaksanakan pembelajaran.

Peer Evaluation adalah salah satu bentuk penilaian yang dilakukan oleh
teman sejawat.
Pembelajaran adalah proses pendidikan yang mencakup pengajaran,
pelatihan, dan loka karya.
Glosarium 181
Pembelajaran Kooperative (Cooperative Learning) adalah pembelajaran
yang dilakukan secara berkelompok dan membutuhkan kerja sama.
Penalaran merupakan kemampuan mengasumsikan sesuatu secara logis.
Pencil and Paper Test merupakan tes konvesional yang biasanya berupa
jawaban yang ditulis di sebuah kertas.
Pengamatan Formal adalah proses pengumpulan informasi melalui
prosedur yang jelas dan resmi seperti menggunakan instrumen
berupa tes.
Pengamatan Informal adalah proses pengumpulan informasi secara tidak
resmi seperti melaksanakan observasi dan wawancara.
Performance-based Assessment adalah asesmen berbasis kinerja (asesmen
yang berupa kinerja siswa baik verbal maupun non-verbal).
Pilihan Ganda adalah instrumen soal yang berisikan pilihan jawaban.
Planning Phase merupakan fase perencanaan/tahap persiapan projek yang
mencakup pengenalan tema atau topik projek dan instruksi tentang
apa yang telah dilakukan oleh siswa.
Prior Knowledge merupakan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya.
Problem Solving Approaches adalah pendekatan-pendekatan yang dilakukan
untuk memecahkan permasalahan.
Productive Skill merupakan kemampuan siswa untuk menghasilkan sebuah
produk bahasa. Kemampuan ini mencakup kemampuan berbicara dan
kemampuan menulis.
Project-Based Learning (PBL) adalah metode pembelajaran yang memberi
kesempatan yang luas bagi pembelajar untuk merencanakan dan
melaksanakan suatu pengalaman belajar di mana pada akhirnya
menghasilkan suatu produk belajar yang bisa dipajang, dipresentasikan,

dinilai oleh teman sejawat, diri sendiri, guru ataupun orang lain.
Rating Scale merupakan skala penilaian yang terdiri atas rentangan skor.
Real-life Context merupakan konteks yang berdasarkan kehidupan nyata/
sehari-hari.

Receptive Skill merupakan kemampuan siswa untuk menerima informasi.
Kemampuan ini mencakup kemampuan menyimak dan kemampuan
membaca.
Reflection merupakan refleksi terhadap proses belajar yang telah dilalui
serta evaluasi atas karya sendiri.
Rubrik Kinerja adalah standar penilaian terhadap hasil karya siswa yang
berisikan kriteria-kriteria penilaian. Terkadang berbentuk holistik
(keseluruhan) atau analitik (mendetail per bagian).
Scoring Guide merupakan panduan penilaian yang berupa kriteria
penilaian.
Self-Assessment adalah asesmen yang dilakukan oleh diri sendiri untuk
mengetahui apa yang telah diketahui dan yang belum diketahui.
Self-Directed Learning adalah pembelajaran yang ditentukan oleh
pembelajar itu sendiri atau bisa disebut sebagai pembelajaran yang
mandiri.
Short Answer adalah suatu tes yang menuntut jawaban singkat dari peserta
didik, namun bukan memilih jawaban dari alternatif jawaban yang
telah disediakan.
Social Learning merupakan pembelajaran yang mengajarkan hal-hal sosial.
Socio Affective Assessment merupakan asesmen diri yang berfungsi
mengetahui faktor afektif yang memengaruhi dalam pembelajaran.
Stimulus-Human-Organism-Human-Response (SHOHR) merupakan model
pengembangan kognitif SOR yang mana dimulai dengan stimulus yang
ditujukan kepada organisme untuk mendapat respons dari organisme
tersebut melalui mediator kemanusiaan.
Stimulus-Organism-Response (SOR) merupakan model pengembangan

kognitif dari Piaget yang mana dimulai dengan stimulus yang
ditujukan kepada organisme untuk mendapat respons dari organisme
tersebut.
Glosarium 183
Student Center Learning adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa
di mana siswa lebih aktif dibandingkan pengajar.
Student Self-generated Test merupakan instrumen asesmen di mana soal-
soal di dalamnya dihasilkan oleh siswa itu sendiri.
Students’ Process Skills adalah kemampuan siswa dalam memproses
sesuatu.
Students-active Learning merupakan model pembelajaran di mana siswa
lebih aktif dibandingkan pengajar.
Students-driven adalah melakukan sesuatu atas inisiatif siswa.
Tes adalah Instrumen yang digunakan untuk mengetahui kemampuan
siswa yang berisikan soal/instruksi.
Tes Objektif adalah instrumen yang berisikan soal-soal yang jawabannya
bersifat objektif.
Tes Tertulis adalah tes yang dikerjakan dengan cara menulis atau tes yang
produk akhirnya berupa tulisan siswa.
Tujuan Diagnosis adalah melakukan investigasi sebelum atau di awal
kegiatan untuk memperoleh informasi yang dibutuhkan.
Tujuan Instruksional merupakan tujuan yang berhubungan dengan
pengajaran.
Tujuan Monitoring adalah tujuan yang berhubungan untuk memonitor
sebuah proses/kegiatan.
Validitas adalah tingkat sebuah alat ukur untuk mengukur apa yang
seharusnya diukur.
Word Perception adalah kemampuan untuk memahami kosakata yang
didengarkan dan dibaca.
Word Recognition adalah kemampuan untuk mengenali kosakata yang

didengarkan dan dibaca.

INDEKS
A Asesmen Projek, vii, 17, 178

Abadi, 167 Asesmen Proses, 178
Abeywickrama, 104, 105, 109, 116, 168 Asesmen Tradisional, 178
Appropriate Context, 177 Asesmen yang Bermakna, 178
Ardekani, 78, 172 Authencticity, 178
Arikunto, 64, 167
Ary, D., 167 B
Asesmen, iv, v, vii-ix, 2-4, 6-11, 17, 43, Baleghizadeh, 106, 110, 167
46, 48-53, 58, 59, 64-69, 80, 83, Benson, 99, 109, 167
86-91, 93, 94, 100-102, 104-109,
Billman, A. K., 169
115, 117, 122-127, 129, 131-133,
135, 136, 138-143, 145, 146, 148, Brassell, D., 168
149, 152, 153, 156, 157, 168, 170, Brookhart, S. M., 168
177, 178, 189 Brown, H.D., 168
asesmen autentik, v, vi, 1, 7-10, 11, 45, Budiana, N., 168
49, 95, 106, 108, 139, 152, 169,
Bullock, D., 168
171, 190
Butler, Y.G., 168
Asesmen Diri, v, vi, 1, 7-11, 45, 49, 95,
106, 108, 139, 152, 169, 171, 190
Asesmen Formatif 108, 177 C

Asesmen Kinerja, 177 Cameron, L., 168
Asesmen Kontekstual, 177 Carless, D., 168
Asesmen Portofolio, viii, ix, 138-142, Checklist, 36, 91, 118-121, 129, 130,
145, 146, 149, 152, 153, 178 132, 133, 147, 154, 156, 157,
159, 178
Asesmen Produk, 178
185
Chen, Y., 168 H
Cody, S., 168 Harjito, 169
Comprehension, 80-84, 168, 178-181 Higher-order Thinking Skill, 180
Computer Adaptive Testing, 178 Hikmah, N., 169
Contextual Teaching and Learning, 179
Critical/Creative Reading Comprehension, I
82, 179 Indirect-Self Assessment, 180
Critical Thinking, 179 Individual Performance Assessment, 180
Inferential Reading Comprehension, 82, 180
D Interview, 180
Dafei, D., 169 Item, 68, 180
Dantes, N., 169, 174 Izza, L. N., 169
De Fina, A.A., 169
Descriptive Rating Scale, 94, 179 J
Developing Phase, 30, 31, 37-40, 179 Jacobs, L.C., 167
Dewi, N. L. P. E. S., 171 Johnson, D. W., 169
Djuanda, D., 169 Johnson, R. T., 169
Duke, N. K., 169
K
E Kemampuan Kognitif, 180
Empat Pilar Pendidikan, 179 Kemp, J., 170
Evaluasi, 12, 143, 167, 173, 174, 179, Kirl, F. M., 170
189
kompetensi, v, 2-7, 20, 32, 34, 46, 48,
Extended Multiple Choice, 179 49, 54-57, 59, 62, 64, 73, 81, 86,
88, 97, 98, 100, 104, 106, 108,
F 135, 154, 169, 170
Ferrata, 50, 171 kontekstual, 3, 6, 7, 9, 75, 107, 173, 178
Final Phase, 31, 37-39, 41, 180 Koyan, I. W., 170
Fluency, 80, 81, 180 kurikulum, v, 3-5, 10, 14, 16, 47, 55,
61, 97, 116, 141, 154, 172
Fragoulis, L., 169
Kurniasih, E., 170
Kusaeri, 47, 170
G
Generalisasi, 57, 180

L
Gronlund, 47, 170
Lai, E. R., 170
Group Performance Assessment, 180
Laura E. Desai, 172

Learning Ownership, 181 Peer Evaluation, 181
Lee, J., 168 Pembelajaran, iv-ix, 19, 23, 24, 36, 46,
Linn, R. L., 170 66, 69, 74, 78, 81, 86, 109, 117,
122, 124, 128, 142, 149, 169, 171,
Literal Reading Comprehension, 82, 181
173, 174, 181, 182, 189
Looper, S., 175
Penalaran, 182
Lund, J. L., 170
Pencil and Paper Test, 182
Pengamatan Formal, 182
M
Pengamatan Informal, 182
Mahmudah, 56, 170
Pilihan Ganda, 182
Majid, A., 170
Planning Phase, 30, 31, 37, 38, 39, 182
Marhaeni, iv, 9, 33, 45, 50, 52, 59, 60,
Poerwanti, J.I. S., 172
62, 63, 70, 71, 86, 87, 91, 93, 94,
95, 100, 109, 126, 161, 163, 164, Popham, W. J., 172
171, 172, 174, 189 Problem Solving Approaches, 182
Marjohan, 171 Productive Skill, 182
Mark A. Carter, 172 Pujihati, A.A. S. R., 172
Masalah-masalah Realistik, 181
Masoun, A., 167 R
Mc.Laughin, M., 170 Ramendra, D. P., 171
McTighe, J., 171 Rating Scale, 93, 94, 179, 181, 182
Meaningful Communication, 181 Ratminingsih, N. M., 172
Metakognisi, 181 Razavieh, A., 167
Razmjoo, S. A., 172
N Receptive Skill, 183
Nitko, A. J., 168 Reflection, 183
Numerical Rating Scale, 93, 181 Retnawati, 54, 55, 56
Nurgiantoro, B., 171 Routman, R., 172
NYC Department of Education, 2, 14, Rubrik Kinerja, 62, 183
15, 171 Rugen, L., 167
O S
O’Malley, J.M., 171 Salvia, J., 173
Open Ended Questions, 181 Santosa, I. M., 173

Satria K., 174
P Scoring Guide, 63, 183
Parilasanti, N. M. E., 171 Self-Directed Learning, 183
Pearson, P. D., 169 Sharma, N., 173
pedagogi, 106, 108 Short Answer, 183
Indeks 187
Slater, T. F., 173 Tujuan Diagnosis, 59, 184
Socio Affective Assessment, 105, 183 Tujuan Instruksional, 59, 184
Sorensen, C., 167 Tujuan Monitoring, 59, 184
Stanford School Redesign Network, Tyagi, B., 174
49, 173
Stiggins, R. J., 173 U
Stimulus-Human-Organism-Human- Ulviana, 78, 174
Response (SHOHR), 183
Uno, Hamzah B., 174
Stimulus-Organism-Response (SOR),
183
V
Strachan, S. L., 169
Valdez Pierce, L., 171
Student Self-generated Test, 184
Validitas, 54, 184
Students’ Process Skills, 184
Vogt, M., 170
Suami, N. K., 172
Suarnajaya, I. W., 171
W
Sudarwan, 54-56
Widiani, N. N., 174
Sudaryono, 57, 64, 173
Wiramarta, K., 174
Sudijono, A., 173
Woodfin, L., 167
Suhelayanti, 62, 68, 174
Woolley, G., 174
Sukyadi, D., 174
Word Perception, 184
Suprananto, 47, 170
Word Recognition, 184
Susilaningsih, E., 169
Wren, G. D., 175
Wyaatt III, R.L., 175
T
Tannehill D., 170
Y
tes, v, 2, 3, 5, 47, 48, 60, 61, 64, 68,
74-76, 79, 82, 84, 90, 92, 104, Ysseldyke, J.E., 173
139-142, 178-180, 182-184
Tes Tertulis, 184 Z
Tierney, R.J., 172 Zainul, A., 175
Toperoff, D., 170

BIODATA PENULIS
A.A.I.N. Marhaeni adalah dosen pada

Universitas Pendidikan Ganesha. Menyelesaikan
studi S1 pada bidang Pendidikan Bahasa Inggris
di FKIP UNUD (1989), Masters of Arts in Early
and Middle Childhood Education dengan spesialisasi
Language Arts di Ohio State University (1996), dan
S3 bidang Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
di Universitas Negeri Jakarta (2005). Mengajar,
meneliti, dan mempublikasikan karya-karya dalam
bidang Asesmen Pendidikan dan Pembelajaran. Pernah menjadi Ketua
Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris (2003-2005), Sekretaris Program Studi
S2 Pendidikan Dasar (2008-2016), Ketua Program Studi S2 Penelitian
dan Evaluasi Pendidikan (2014-2016), dan Ketua Lembaga Penelitian
(2011-2016). Sekarang menjabat sebagai Ketua Lembaga Pengembangan
Pembelajaran dan Penjaminan Mutu (LPPPM) Undiksha (sejak 1 Juni
2016).
189
Luh Putu Artini lahir di Denpasar, Bali, 14
Juli 1964. Menyelesaikan S1 di Prodi Pendidikan
Bahasa Inggris, FKIP UNUD (1987), S2 di bidang
Linguistik Terapan dari La Trobe University,
Australia (1994), dan S3 di bidang Pendidikan
Bahasa Inggris dari Newcastle, University,
Australia (2006). Memiliki beberapa kesempatan
untuk mengikuti short courses di bidang Literasi
anak-anak dari Indiana University, Amerika
Serikat (2008), dan Pendidikan Bilingual dari Leuven Education College,
Belgia (2010). Luh Putu Artini memiliki ketertarikan dalam penelitian di
bidang pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing dan memiliki
beberapa publikasi di bidang pembelajaran inovatif dan asesmen autentik.
Di Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris S1 dan S2, Universitas Pendidikan
Ganesha, Singaraja Bali, dia mengajar mata kuliah TEFL, Micro Teaching,
Seminar on ELT, ELT Methods dan Bilingualisme & Pendidikan Bilingual.
N.M. Ratminingsih lahir di Sukasada, Kab.

Buleleng, 8 September 1966. Profesi mendidik
digeluti sejak menamatkan S1 di FKIP UNUD (1990).
Menyelesaikan studi S2 di School of Languages and
Art Deakin University, Australia (1997) dan S3 bidang
Pendidikan Bahasa di Universitas Negeri Jakarta
(2011). Menjadi dosen tetap di Jurusan Pendidikan
Bahasa Inggris Universitas Pendidikan Ganesha sejak
1991 dan mengajar pada program S1 dan S2 dengan memegang mata
kuliah khususnya di bidang ELT dan TEYL. Bidang penelitian yang ditekuni
adalah TEYL. Selain itu, penulis juga terlibat dalam penelitian tentang
implementasi asesmen autentik yang berdampak pada publikasi buku ini.
Email: made_ratminingsih@yahoo.com.au

Ni Luh Putu Eka Sulistia Dewi adalah dosen
di Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris Universitas
Pendidikan Ganesha sejak Tahun 2006. Saat
ini sedang melanjutkan pendidikan doktor di
Universitas Negeri Malang dalam bidang pengajaran
Bahasa Inggris. Ketertarikannya dalam pengajaran
Bahasa Inggris terutama pengajaran Bahasa Inggris
untuk anak-anak dan juga asesmen memberi dampak pada kajiannya dalam
menghasilkan publikasi ilmiah, penelitian maupun pengabdian kepada
masyarakat. Email: ekasulistiadewi@gmail.com
I Putu Indra Kusuma merupakan anak pertama

yang lahir di Payeti-NTT dari pasangan suami istri
yang tidak bergerak maupun bekerja di bidang
pendidikan. Ketertarikannya pada dunia pendidikan
telah menginspirasi dirinya untuk melanjutkan ke
salah satu universitas pendidikan di Bali setelah
menamatkan pendidikan SMA-nya. Merasa kurang
dengan apa yang telah dipelajarinya saat duduk
di bangku kuliah dulu, ia kemudian melanjutkan studinya di salah satu
program pendidikan pascasarjana. Di program S2 inilah dia mulai tertarik
bidang asesmen pendidikan. Ketertarikan itu menginspirasinya untuk
menekuni bidang ini dengan melakukan penelitian dan pengabdian pada
masyarakat di bidang asesmen pendidikan. Meskipun belum banyak
karya yang telah dihasilkannya, dia berharap bisa menghasilkan berbagai
karya yang berhubungan dengan asesmen pendidikan serta berkontribusi
terhadap pendidikan di masa mendatang.
Biodata Penulis 191


Asesmen Autentik PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Asesmen Autentik PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

http://facebook.

1. Bahasa Inggris I. Judul

Hak cipta 2017, pada penulis

beserta implementasinya dengan mengambil bentuk-bentuk asesmen non-

Singaraja, Mei 2017

vi Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

BAB 1 HAKIKAT ASESMEN AUTENTIK 1

BAB 2 Asesmen Projek 11

BAB 3 Asesmen Kinerja 45

A. Mengenal Asesmen Kinerja dalam Pembelajaran

BAB 4 Asesmen Diri dalam Pembelajaran Bahasa Inggris 97

BAB 5 Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran

Dengan Tes Baku 140

viii Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

DAFTAR PUSTAKA 167

[Halaman ini sengaja dikosongkan]

Bab ini merupakan pengantar untuk memulai perjalanan menelusuri

bertujuan mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang

2 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

kurikulum ditentukan oleh informasi yang diperoleh melalui kegiatan

1 | Hakikat Asesmen Autentik 3

Dalam praktik pendidikan di negara kita, disebutkan bahwa

4 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

kompetensi yang ditetapkan.

Terkait dengan kurikulum 2013, maka asesmen yang dilakukan untuk

1 | Hakikat Asesmen Autentik 5

memecahkan masalah-masalah yang nyata terjadi dalam kehidupan, dan

6 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

“Masalah atau pertanyaan yang bermakna dan melibatkan siswa

Secara garis besar, asesmen autentik memiliki sifat-sifat: (1)

secara langsung pada saat proses belajar mengajar berlangsung, di mana

1 | Hakikat Asesmen Autentik 7

ditempuhnya telah sesuai. Melalui asesmen diri pembelajar dapat melihat

8 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

siswa dalam pemecahan masalah karena bersifat sangat ilmiah apalagi

1 | Hakikat Asesmen Autentik 9

10 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Asesmen projek merupakan salah satu asesmen autentik yang banyak

5. Penyusunan laporan 4. Penyelesaian projek

Gambar 2.1 Langkah-langkah PjBL (diadaptasi dari Fragoulis, 2009)

Berdasarkan bagan di atas, kegiatan yang harus dilakukan pada setiap

Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian

12 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang

format produk akhir dan format penilaian kinerja saat presentasi.

14 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Kegiatan refleksi sangat penting untuk dilakukan dalam pembelajaran

yang meliputi manajemen waktu (time management), manajemen diri (self-

16 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

B. Contoh Asesmen Projek

dinding atau internet) untuk memperoleh tanggapan dari peserta

18 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

• Teknik Penilaian dalam Pembelajaran Berbasis Projek

Produk tugas projek yang dilakukan peserta didik harus merupakan

Langkah penilaian projek dapat dikelompokkan menjadi dua langkah,

Tabel 2.1 Contoh Format Penilaian Produk Projek

Keterangan: Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang skor 1

20 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris

Tabel 2.2 Contoh Format Penilaian Sikap

Keterangan: Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang skor 1

Tabel 2.3 Contoh Instrumen Penilaian Diri

pembelajaran dengan baik

22 Asesmen Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Inggris