2014 JULI-upload PDF

Jurnal INKLUSI PPPPTK TK dan PLB Bandung 2014
JURNAL INKLUSI
Berkala terbit dua kali setahun pada bulan Juli dan Oktober (ISSN 2086-2105); berisi tulisan
tentang gagasan konseptual, kajian dan aplikasi teori, tulisan praktis, dan hasil penelitian
dengan fokus kajian bidang pendidikan anak usia dini dan pendidikan luar biasa.
Pengarah
E. Nurzaman A.M.
Pembina
Agus Djaja Dihadja
Penanggungjawab
Joko Ahma
Ketua Penyunting
Agus Mulyadi
Wakil Ketua Penyunting
Hasan Rochjadi
Penyunting Pelaksana
Dadang Garnida
Beny Iskandar
Agus Supriatna
Penyunting Ahli (Mitra Bestari)

Irham Hoesni (Universitas Pendidikan Indonesia)
Rahmat M. Ismail (Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah)
Mubyar Agustin (Universitas Pendidikan Indonesia)
Ratnawati Muniningrum (PPPPTK TK dan PLB Bandung)
Pelaksana Tata Usaha

(Eko Haryono - Sri Handajani - Yayan Yanuar Rahman – Hartoyo –
Dindin Kusdinar - Erma Setia Permana)
Alamat Penyunting dan Tata Usaha : PPPPTK TK dan PLB Bandung, Jl. Dr. Cipto No. 9 Bandung 40171,
Telp. (022) 4230068 – 4237041, Fax (022) 4230068, Laman : www.tkplb.org. Jurnal Inklusi diterbitkan
oleh PPPPTK TK dan PLB. Terbit pertama kali pada tahun 2009.
Penyunting menerima sumbangan tulisan yang berlum pernah diterbitkan di media cetak lain.
Naskah diketik di kertas HVS A4 dengan spasi ganda, panjang 10-20 halaman . Naskah yang masuk
dievaluasi oleh penyunting ahli. Penyunting dapat melakukan perubahan tulisan yang dimuat untuk
keseragaman format, tanpa mengubah maksud dan isinya.
i
DAFTAR ISI
halaman
1. Hermansyah :
PENGEMBANGAN STRATEGI INTERNALISASI NILAI KEBERSAMAAN
PADA PESERTA DIDIK SEKOLAH DASAR NEGERI PUTERACO INDAH
KOTA BANDUNG .................................................................................................. 375
2. Dasih :
PENGGUNAAN PENSIL WARNA UNTUK MENINGKATKAN MINAT
MENULIS PADA ANAK ANAK TUNAGRAHITA RINGAN KELAS 1 DI SLB
NEGERI SUBANG .................................................................................................... 394
3. Eros Rosita :
PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA MELALUI PENDEKATAN KONSTUKTIF
PADA ANAK TUNAGRAHITA RINGAN KELAS IV DI SLB NEGERI SUBANG ................ 402
4. Nenden Siti Maryani :

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERKOMUNIKASI MEMALUI PENDEKATAN
MULTISENSORI PADA ANAK TUNARUNGGU SDLB KELAS 3 DI SLB NEGERI
SUBANG.................................................................................................................. 410
5. Sri Kisdayarti :
PENGARUH KEPEMIMPINAN KEPALA SEKOLAH DAN IKLIM ORGANISASI
TERHADAP MUTU PELAYANAN PADA SEKOLAH LUAR BIASA
DI KABUPATEN SUBANG ....................................................................................... 418
6. Wasdi :
PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN MEMBACA PEMAHAMAN
PADA SISWA SD KELAS IV DI KECAMATAN PEGADEN KABUPATEN SUBANG....... 429
7. Agus Supriatna :
KAJIAN PEMBELAJARAN BERBASIS TEKS BAHASA INDONESIA DALAM
KURIKULUM 2013 …………………………………………………………..............................… 438
8. Beni Iskandar :
UPAYA MENINGKATKAN KINERJA GURU TK MELALUI KEPEMIMPINAN KEPALA
SEKOLAH,
KOMPETENSI GURU DAN IKLIM SEKOLAH DI KOTA BANDUNG.......................… 455
9. Dede Supriyanto dan Hasan Rocyadi :

KEBERSAMAAN KEBERADAAN SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS
DI SEKOLAH INKLUSIF .............................….......................................................... 465
ii
PENGEMBANGAN STRATEGI INTERNALISASI

NILAI KEBERSAMAAN PADA PESERTA DIDIK
SEKOLAH DASAR NEGERI PUTERACO INDAH
KOTA BANDUNG
Oleh :
Hermansyah
(Widysiwara PPPPTK TK dan PLB Bandung)
ABSTRACT
The Development of Strategies to Internalized Togetherness Value in Putraco
Indah Public Elementary Schools Students Bandung City. The focus of the
research was how to develop strategies to internalized togetherness values in
students appropriate with the school’s needs. Locus of this research was in the
Puteraco Indah Public Elementary School in Bandung City. This research applied
qualitative approach with case study method. The results indicated that: 1)
strategies to internalized togetherness values in Puteraco Indah Public
Elementary School was stated in school vision and mission in Medium-Term
School Plan; 2) strategies to internalized togetherness values in Puteraco Indah
Public Elementary School was implemented through integrated curricular and
extracurricular activities; 3) the development of internalization strategies was
conducted by using the approach of cooperative learning and joyful learning.
KEY WORDS: strategy, internalization of togetherness values, students, inclusive

school.
ABSTRAK:
Pengembangan Strategi Internalisasi Nilai kebersamaan pada Peserta Didik
Sekolah Dasar Negeri Puteraco Indah Kota Bandung. Penelitian ini bertujuan
mengembangkan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan yang sesuai
dengan kebutuhan sekolah lokasi penelitian di SDN Inklusif Puteraco Indah kota
Bandung. Pendekatan yang digunakan yaitu kualitatif dengan metode studi
kasus. Hasil penelitian menunjukkan: 1) strategi internalisasi nilai-nilai
kebersamaan yang dimiliki SDN Puteraco Indah mengacu pada visi dan misi
sekolah 2) pelaksanaan strategi inetrnalisasi nilai-nilai kebersamaan dilakukan
melalui kegiatan kurikuler dan ektrakurikuler yang terpadu, dan 3)
pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan menempatkan nilai
kebersamaan sebagai nilai inti (core value) yang diinternalisasikan melalui
pendekatan cooperative learning dan joyful learning.
KATA KUNCI : strategi, internalisasi nilai kebersamaan, peserta didik, sekolah

inklusif.
Secara umum pendidikan dimaknai sebagai Pendidikan Nasional di Indonesia diarahkan

proses kegiatan mengubah perilaku individu pada terbentuknya sosok manusia yang utuh
menuju kedewasaan dan kematangan (Insan Kamil). Upaya untuk mewujudkan
(Sumaatmadja, 2002: 40). Kedewasaan insan kamil tersebut bersifat universal dan
dimaksud dalam konteks menjadi hak asasi setiap individu, termasuk
375
bagi anak berkebutuhan khusus, meskipun nilai-nilai Pancasila, terutama sila keadilan
dalam bentuk dan derajat yang berbeda- sosial bagi seluruh rakyat Indonesia, yang
beda. secara essensial mengusung nilai
kebersamaan.
Pendidikan nasionalbertujuan untuk
mengembangkan potensi peserta didik agar Dalam perspektif sosiologis, nilai-nilai
menjadi manusia yang beriman dan kebersamaan salah satunya dapat
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, dikembangkan melalui pendidikan inklusif.
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, Pelaksanaan pendidikan inklusif dalam
kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara wujud sekolah inklusif nyatanya masih
yang demokratis serta bertanggung jawab dihadapkan pada persoalan penolakan
(pasal 3 UU No. 20 tahun 2003). Tujuan sosial. Fenomena ini menunjukkan bahwa
pendidikan nasional tersebut dijadikan belum semua orang tua peserta didik
acuan dalam perumusan visi pendidikan memahami dan mau menerima keberadaan
sebagaimana tertuang dalam Rencana ABK (Anak Berkebutuhan Khusus) untuk
Straregis Kementerian Pendidikan Nasional bersekolah di sekolah umum.
2010-2014 yaitu “Terselenggaranya layanan
prima Pendidikan untuk membentuk Insan Masalah persepsi negatif ini tidak hanya
Indonesia Cerdas dan ditunjukkan oleh orang tua pesera didik yang
Komprehensif”.Ketercapaian visi secara akademis awam tentang pendidikan,
pendidikan nasional salah satunya tetapi nyatanya dikalangan praktisi
ditentukan oleh komitmen pemerintah pendidikan juga tidak jarang menunjukkan
dalam memberikan hak-hak yang sama sikap dan persepsi yang kurang
kepada setiap anak usia sekolah untuk menguntungkan terhadap ABK. Hasil telaah
mendapatkan layanan pendidikan yang kasus menemukan tiga alasan keengganan
bermutu. sekolah umum menerima ABK, yaitu: (1)
guru-guru di sekolah umum belum
Ditinjau dari sisi hak-hak anak, setiap memahami dan belum terbiasa mengajar
individu warga negara mempunyai hak yang ABK; (2) sekolah umum belum memiliki
sama untuk memperoleh pendidikan yang kurikulum, program pembelajaran dan
bermutu, termasuk di dalamnya warga metode khusus untuk belajar ABK; dan (3)
negara yang memiliki kelainan fisik, adanya kekhawatiran dari sebagian orang
emosional, mental, intelektual dan /atau tua peserta didik reguler dengan kehadiran
sosial, berhak memperoleh pendidikian ABK di sekolah umum. Kondisi seperti ini
khusus(Pasal. 5 ayat 1 dan 2 UU No. 20 memaksa orang tua ABK menyekolahkan
tahun 2003). Hal ini sejalan dengan anaknya di SLB yang jaraknya cukup jauh
pandangan filosofis pendidikan berbasis dari rumahnya (Irawan, 2009: 21).
keadilan sosial yang secara konseptual
dirumuskan sebagai pendidikan yang Masalah aksesibilitas layanan pendidikan
menganut prinsip keseimbangan dan bagi ABK dan kelompok termarjinalkan
pemerataan hak dan kewajiban pendidikan masih terbentur dengan persoalan
berdasarkan pada kemajemukan, keyakinan kesalahan pemahaman, persepsi dan
beragama, gender, ekonomi, abilitas pribadi, perlakuan sebagian masyarakat . Misalnya,
dan akses informasi dari semua warga kasus kesulitan mencari sekolah inklusif bagi
negara. (Mulyana, ABK, sulitnya akses pendidikan bagi
dalamhttp://pmibandung.woedpress.com/2 masyarakat miskin (Komisi Hukum Nasional,
007/07). Pendidikan berbasis keadilan sosial 2007), sulitnya aksesibilitas pendidikan bagi
pada dasarnya merupakan penjabaran dari masyarakat terpencil (Suryadi, 2006: 32).
376
Selama ini, pemerintah bersama-sama Bandung. Fokus permasalahannya yaitu:

dengan masyarakat telah berusaha “Bagaimana mengembangkan strategi
melaksanakan prinsip-prinsip pendidikan internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada
yang berbasis keadilan sosial melalui peserta didik yang sesuai dengan kebutuhan
kebijakan pendidikan inklusif. sekolah inklusif. Penelitian ini bertujuan
Pengembangan pendidikan inklusif dalam untuk menggali dan menganganalisis data
bentuk sekolah inklusif bahkan telah lapangan terkait dengan strategi internalisasi
mendapatkan dukungan dan pembenaran nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik
dari UNESCO.” ... sekolah harus dan pelaksanaannya di SDN Puteraco Indah
mengakomodasi anak, terlepas dari kondisi kota Bandung serta mengembangkan
fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa, dan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan
kondisi lainnya” (UNESCO: The Salamanca yang sesuai dengan kebutuhan sekolah
Statement and Framework for Action on berdasarkan SWOT Analysis.
Special Needs Education, Para 1994:3).
Kebijakan pendidikan disemua tingkat harus METODE PENELITIAN
secara jelas mencantumkan bahwa seorang
anak yang menyandang kelainan seharusnya Lokasi dalam penelitian ini yaitu SDN
bersekolah di sekolah dekat tempat inklusif Puteraco Indah, yang beralamat di
tinggalnya bersama-sama dengan anak-anak Jalan Raja Mantri Kaler No. 25 Kelurahan
lainnya (UNESCO: Dakar Framework for Turangga, Kec. Lengkong Kota Bandung.
Action, 2000). Adapun yang menjadi subjek penelitian
dalam penelitian ini terdiri dari kepala
Studi awal terhadap beberapa sekolah sekolah, guru kelas , pembina kegiatan
penyelenggara pendidikan inklusif ekstrakurikuler, komite sekolah, perwakilan
menunjukkan belum semua warga sekolah orang tua peserta didik, dan peserta didik
inklusif memahami filosofis, konsep, dan kelas tinggi (kelas IV, V dan VI) yang dipilih
teknis operasional tentang penyelenggaraan secara purposive sampling. Peserta didik
sekolah inklusif. Hal ini memberikan dampak kelas tinggi merupakan sasaran dari
terhadap persepsi dan cara perlakuan warga pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai
sekolah terhadap kehadiran ABK di sekolah kebersamaan.
inklusif. Implementasi pendidikan inklusif
dalam wujud sekolah inklusif masih Penelitian ini menggunakan pendekatan
menghadapi adanya resistensi terhadap kualitatif dengan metode studi kasus.
kehadiran ABK di sekolah inklusif (Yuningsih, Metode studi kasus dipilih sesuai dengan
2009). Resistensi tersebut tidak saja datang konteks penelitiannya yaitu untuk
dari pihak orang tua dan beberapa unsur mendeskripsikan temuan-temuan lapangan
pengelola sekolah, tetapi juga berimbas ke yang bersifat aktual terkait dengan
peserta didik reguler. Apabila permasalahan pertanyaan penelitian yang pertama dan
tersebut tidak dicarikan solusinya, maka kedua, yaitu 1) strategi internalisasi nilai-
akan menghambat program pengembangan nilai kebersamaan peserta didik di SDN
pendidikan inklusif di Indonesia dan secara Inklusif Puteraco Indah kota Bandung dan 2)
psikologis berdampak buruk bagi pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai
pengembangan kemampuan interaksi sosial kebersamaan di SDN inklusif Puteraco Indah
ABK di sekolah inklusif. kota Bandung. Data-data yang diperoleh
selanjutnya digunakan untuk
Atas dasar latar belakang di atas, penulis mengembangkan strategi internalisasi nilai-
tergerak untuk melakukan penelitian studi nilai kebersamaan yang sesuai dengan
kasus di SDN Inklusif Puteraco Indah kota kebutuhan di SDN Puteraco Indah kota
377
Bandung melalui SWOT Analysis model karakteristik dan kebutuhan peserta

Pierce. didik yang dilandasi nilai
kebersamaan.
HASIL PENELITIAN
Strategi Internalisasi Nilai-Nilai Sekolah memaknai nilai kebersamaan dari

Kebersamaan pada Peserta Didik di Sekolah pengertian insan sholeh,terutama dalam
Dasar Negeri Inklusif Puteraco Indah Kota dimensi sosial (hablumminannas). Nilai
Bandung kebersamaan ini sangat diperhatikan oleh
pihak sekolah dengan pertimbangan:
Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan
pada peserta didik di SDN inklusif Puteraco Pertama, SDN Puteraco Indah
Indah merupakan model perencanaan mengutamakan penerimaan peserta didik
strategis internalisasi nilai yang dari kelompok prasejahtera sebagaimana
menempatkan nilai kebersamaan sebagai yang terumuskan dalam misi sekolah.
nilai inti (core value) dengan visi sekolah banyak peserta didik ABK yang bersekolah di
sebagai acuannya. Strategi internalisasi SDN Puteraco Indah merupakan peserta
nilai-nilai kebersamaan dirancang secara didik pindahan dari sekolah lain (SD reguler)
terintegrasi antara kegiatan kurikuler dan karena sekolah asalnya merasa keberatan
kegiatan ekstrakurikuler berlandaskan pada dengan kehadiran peserta didik ABK dengan
pendidikan karakter dan budaya bangsa berbagai alasan.
serta nilai-nilai agama.
Kedua, dalam konteks penempatan layanan
SDN Puteraco Indah kota Bandung memiliki pembelajaran dan aktivitas ekstrakurikuler,
visi : “Membentuk anak didik sebagai insan pola kebersamaan telah dikondisikan dalam
yang soleh, sehat jasmani, dan rohani berbagai setting misalnya, penempatan
sebagai dasar membangun bangsa dan tempat duduk di setiap kelas, di mana posisi
negara atas ridho Allah SWT”. Visi tersebut tempat duduk ABK ditempatkan dengan
selanjutnya dijabarkan dalam uraian misi peserta didik reguler. Begitu juga dalam
sebagai berikut: aktivitas bermain atau olahraga di halaman
sekolah, guru membaurkan aktivitas
1. Menyerap dan menerapkan IMTAQ bersama antara ABK dengan peserta didik
dan IPTEK sesuai dengan tingkat reguler lainnya. Pola seperti ini telah
perkembangan mental anak; memberikan dampak sosial terhadap
2. Menumbuh suburkan nilai-nilai interaksi sosial yang sehat di antara peserta
kehidupan bangsa sesuai dengan didik.
ajaran agama untuk menciptakan
kebersamaan; Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan
3. Memprioritaskan menerima peserta pada peserta didik terdokumentasikan
didik bagi keluarga prasejahtera. dalam perencanaan program dan ragam
atau jenis kegiatan. Perencanaan program
Adapun strategi untuk pencapaian visinya SDN Puteraco Indah kota tertuang dalam
adalah sebagai berikut: dokumen RKJM (Rencana Kerja Jangka
1. Menata sistem kelembagaan sekolah; Menengah) dan dokumen KTSP yang di
2. Meningkatkan mutu dalamnya memuat rumusan visi, misi, dan
pembelajaran/PBM; tujuan strategis sekolah. Tujuan akhir dari
3. Menciptakan situasi belajar yang program dan proses yang dilaksanakan yaitu
tepat sasaran sesuai dengan menghasilkan lulusan yang dapat berbakti
378
pada bangsa dan negara atas ridho Allah kebersamaan mempertimbangkan kajian
SWT. Disamping itu, sekolah undang-undang sistem pendidikan nasional
mengembangkan program motivasi untuk dan peraturan menteri pendidikan nasional
mendorong anak agar terpacu untuk saling nomor 70 tahun 2009 tentang pendidikan
tolong menolong dan berlomba-lomba inklusif. Sekolah juga mulai meyesuaikan
dalam kebaikan (Alqura’n surat 2, dengan beberapa elemen penting dalam
albaqarah:148). perubahan kurikulum dari kurikulum KTSP
2006 ke kurikulum 2013. Beberapa elemen
Upaya menginternalisasikan nilai-nilai perubahan tersebut memiliki pengaruh
kebersamaan terkandung dalam program positif terhadap upaya internalisasi nilai-
pendidikan karakter perencanaan program nilai kebersamaan seperti : 1) pembelajaran
internalisasi nilai-nilai kebersamaan menekankan pada domain sikap,
melibatkan kerja sama sinergis antara kepala pengetahuan, dan keterampilan secara
sekola, guru, peserta didik, dan orang tua terpadu; 2) pendekatan yang digunakan
peserta didik. Bentuk kerja sama sinergis yaitu tematik terintegrasi untuk semua
tersebut disesuaikan dengan tugas pokok tingkatan kelas di sekolah dasar; 3) untuk
dan fungsi masing-masing serta kewenangan jenjang sekolah dasar domain sikap memiliki
yang dimiliki berdasarkan rasa saling percaya porsi irisan yang lebih besar dari domain
di antara berbagai pihak. lainnya; 4) pendekatan saintifik digunakan
dalam pembelajaran; dan 5) menggunakan
Pendidikan nilai yang menjadi pokus strategi penilaian autentik dalam sistem
sekolah untuk ditamankan dalam suasana penilaiannya. (BPSDMPK dan PMP, 2013)
kebersamaan yaitu : pertama, program
pembiasaan untuk saling menyapa dan Pendidikan nilai kebersamaan dijadikan
mengucapkan salam di antara warga sekolah sebagai bagian dari implementasi kebijakan
yang dipadu dengan pemodelan dan nasional mengenai pendidikan budaya dan
keteladanan dengan harapan memiliki efek karakter bangsa . Sekolah menempatkan
untuk ditiru anak. Kedua, program ABK strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan
awareness, yang memiliki makna strategis sebagai bagian yang terintegrasi pada semua
untuk memberikan kesadaran kepada mata pelajaran, melalui kegiatan
peserta didik reguler maupun orang tua ekstrkurikuler (keagamaan, olahraga,
peserta didik dengan tujuan agar memiliki pramuka, kesenian, dan lain-lain) dan
persepsi yang sama dalam memandang strategi optimalisasi penggunaan sarana
keberadaan ABK. Ketiga, membangun prasarana sebagai wahana internalisasi nilai-
kesepahaman dan kebersamaan antara nilai kebersamaan. Di antara sekian kegiatan
orang tua peserta didik reguler dengan sekolah ditemukan tiga program internalisasi
orang tua ABK terutama yang berkaitan yang memberikan kontribusi lebih besar
dengan perlunya saling membantu kearah pengembangan nilai-nilai
memberikan dukungan kepada anak- kebersamaan yaitu: (1) kegiatan
anaknya agar terjalin kebersamaan dalam pembelajaran di kelas melalui strategi tutor
interaksi sosial, baik akademik maupun non sebaya dan cooperatiave learning; (2)
akademik. kegiatan ekstrakurikuler, termasuk pramuka
dan keagamaan, dan (3) pembelajaran
Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan olahraga. Ketiga ragam jenis kegiatan ini
di SDN Puteraco Indah kota Bandung memiliki potensi untuk dikembangkan
dirumusakan berdasarkan berbagai kearah terjadinya internaliasi nilai-nilai
pertimbangan. Dari sisi aspek yuridis, kebersamaan yang lebih intensif.
perumusan strategi internalisasi nilai-nilai
379
Pelaksanaan Strategi Internalisasi Nilai-Nilai tetapi terpadu dengan program kerja

Kebersamaan Pada Peserta Didik di Sekolah sekolah sebagai penjabaran dari visi dan misi
Dasar Inklusif Puteraco Indah Kota Bandung sekolah.Kepala sekolah melakukan langkah
sosialisasi urgensi dari nilai-nilai
Sumber Daya Manusia kebersamaan kepada warga sekolah dan
stakeholders lainnya dalam rangka inclusive
Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai awareness dan mengembangkan supporting
kebersamaan pada peserta didik di SDN system. Penyadaran tentang pendidikan
Puteraco Indah kota Bandung meliputi inklusif dengan penekanan pada nilai-nilai
komponen-komponen sumber daya kebersamaan dilakukan melalui berbagai
manusia (kepala sekolah, guru, pembimbing moment, termasuk pada saat rapat dewan
kegiatan ekstrakurikuler), peserta didik, guru, rapat komite sekolah, dan pelaksanaan
kurikulum dan pembelajaran, manajemen upacara bendera.
program, metoda/pendekatan, setting,
sarana prasarana, dan sistem evaluasi. Guru merupakan ujung tombak dalam
pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai
Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik. Guru-guru
kebersamaan pada peserta didik di SDN mendapatkan mandat dari kepala sekolah
Puteraco Indah menempatkan kepala untuk mengoptimalkan pelaksanaan
sekolah pada posisi strategis. Kepala sekolah internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada
memiliki tugas dan wewenang untuk peserta didik melalui setiap aktivitas
memimpin, mengorganisasikan, memantau, sekolah. Guru-guru di SDN Puteraco Indah
mengevaluasi, dan membuat laporan secara umum tidak memiliki latar belakang
pertanggung jawaban pelaksanaan kegiatan. pembelajaran untuk ABK. Upaya
Kepala sekolah melaksanakan tugas peningkatan kompetensi guru dalam
kepemimpinan diantaranya, menjabarkan pengelolaan pembelajaran setting kelas
visi ke dalam misi target mutu; merumuskan inklusif dan penanganan pembelajaran ABK
tujuan target mutu yang akan dicapai; diperoleh melalui pelatihan-pelatihan yang
melakukan analisis strategis; melibatkan diikuti, termasuk pelatihan yang
guru, komite sekolah dalam pengambilan diselenggarakan oleh PPPPTK TK dan PLB
keputusan penting; dan menciptakan Bandung.
lingkungan pembelajaran yang efektif bagi
peserta didik (BPSDMP, 211: 8-9). Dalam menghadapi kendala pada saat
pelaksanaan pembelajaran atau kegiatan
Kepala sekolah membuat perencanaan ekstrakurikuler dilakukan team teaching.
program kerja sekolah bersama-sama Sekolah memberikan perhatian terhadap
dengan komite sekolah, termasuk di peningkatan kompetensi guru, termasuk
dalamnya merumuskan program pembentukkan sikap inklusif. Pemberdayaan
internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada guru-guru dalam pelaksanaan strategi
peserta didik. Penyusunan program internalisasi nilai-nilai kebersamaan
internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada disesuaikan dengan penugasan mengajar di
peserta didik di SDN Puteraco Indah kelas dan tugas tambahan sebagai
menjadi perhatian kepala sekolah, pembimbing kegiatan ekstrakurikuler.
mengingat suasana kebersamaan sebagai hal Bentuk pemberdayaan kepada guru-guru
yang diperlukan dalam penyelenggaraan dalam melaksanakan program internalisasi
pendidikan inklusif. Penyusunan program nilai-nilai kebersamaan dilakukan melalui
internalisasi nilai-nilai kebersamaan tidak pemberian keleluasaan untuk mencari dan
diwadahi dalam dokumen tersendiri, akan melaksanakan strategi internalisasi nilai-nilai
380
kebersamaan sesuai dengan konteks sekolah yang dalam implementasinya

kebutuhannya. Dari hasil observasi kelas, terkandung semangat kebersamaan peserta
yang menonjol dilakukan oleh guru adalah didik. Tujuan tersebut mengandung
strategi pembelajaran koperatif, pengaturan semangat kebersamaan, terutama dalam
tempat duduk yang menyatukan peserta penjabaran kepedulian sekolah. SDN
didik reguler dengan ABK, dan strategi tutor Puteraco Indah sebagai sekolah
sebaya. Kebutuhan GPK (Guru Pembimbing penyelenggara pendidikan inklusif memiliki
Khusus) diupayakan oleh sekolah melalui kebijakan menerima ABK tanpa pembatasan
pengkondisian guru-guru tertentu, terutama kuota. Jumlah ABK di SDN Puteraco Indah
yang memiliki latar belakang pendidikan mencapai 50% lebih dari total peserta didik
khusus dan melalui pelatihan-pelatihan serta yang terdaftar.
kerja sama dengan training provider dalam
bentuk IHT (In House Training). Keberadaan Kebijakan lokal sekolah untuk menerima ABK
GPK sangat urgen bagi SDN Puteraco Indah, lebih banyak dibanding sekolah
mengingat lebih dari 50% peserta didik di penyelenggaraan pendidikan inklusif lainnya,
sekolah tersebut ABK. didasarkan pada implementasi nilai-nilai
kebersamaan bahwa pendidikan itu pada
Peserta Didik dasarnya harus dapat diakses dan dinikmati
oleh semua anak, tanpa membedakan
Sasaran utama internalisasi nilai-nilai kondisi fisik, mental, sosial, agama, dan
kebersamaan dalam penelitian ini yaitu etnis. Bahkan suasana kebersamaan
peserta didik reguler kelas tinggi. Sekolah tersebut tidak hanya selesai pada
telah mengkondisikan peserta didik reguler penerimaan ABK , akan tetapi dalam
untuk memainkan perannya sebagai berbagai aktivitas di sekolah pun
pelindung dan pendamping bagi ABK dikondisikan terjadinya suasana
melalui strategi pembelajaran tutor sebaya kebersamaan peserta didik. Suasana
dan pengaturan tempat duduk yang kebersamaan menjadi salah satu semangat
menempatkan peserta didik reguler sebagai dan budaya sekolah yang menjadi kesadaran
pendamping ABK. Dalam aktivitas kolektif warga sekolah.
pembelajaran di kelas, guru memberikan
kesempatan kepada semua peserta didik Pengembangan kurikulum sekolah (KTSP)
untuk belajar aktif dengan tetap mengakomodir kebijakan pemerintah
memperhatikan kapasitas kemampuan berkaitan dengan pendidikan budaya dan
peserta didik. Dalam aktivitas ektrakurikuler, karakter bangsa. Para guru
terlihat interaksi sosial yang cukup baik mengembangkan silabus dan RPP (Rencana
antara ABK dengan peserta didik reguler. Pelaksanaan pembelajaran) yang
mengakomodir delapan belas nilai budaya
Kurikulum dan Pembelajaran dan karakter bangsa yang tersurat dalam
pedoman pelaksanaan pendidikan budaya
Kurikulum yang digunakan dalam dan karakter bangsa.
pembelajaran di SDN Puteraco Indah adalah
Kurikulum 2006 atau lebih populer Pendekatan /Metode
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Dari telaah kurikulum sekolah, tersirat Pendekatan dan metode yang digunakan
bahwa yang menjadi tujuan dari SDN oleh sekolah umumnya diarahkan pada
Puteraco Indah ini salah satunya adalah pengkondisian suasana sosial yang
menciptakan prestasi siswa yang unggul memungkinkan semua peserta didik terlibat
dalam kegiatan keagamaan dan kepedulian aktif dalam berbagai kegiatan sekolah dan
381
pendekatan penanaman nilai. Pendekatan sebaya. Bentuk bantuan yang diberikan oleh
pengkondisian dimaksudkan untuk peserta didik reguler kepada ABK dalam
mengambangkan nuansa kebersamaan pembelajaran seperti, menunjukan soal-soal
terutama antara peserta didik reguler latihan yang harus dikerjakan, mengajak
dengan ABK. Pendekatan penanaman nilai berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan
merupakan pendekatan tradisional yang mendorong terlibat aktif dalam kerja sama
dalam konteks pendidikan di Indonesia lazim kelompok. Pelaksanaan strategi seperti ini
digunakan untuk pewarisan nilai-nilai dapat mewujudkan suasana kebersamaan
kepada peserta didik usia sekolah dasar. antar peserta didik, toleransi, tolong
menolong, dan saling menghargai
Pendekatan pembelajaran koperatif perbedaan.
(cooperative learning) mendapatkan tempat
tersendiri dalam kaitannya dengan Sarana dan Prasarana
pengelolaan kelas inklusif di SDN Puteraco
Indah kota Bandung. Walaupun masih Hasil analisis SWOT dalam rangka
kurang jelas varian teknik yang merumuskan pengembangan strategi
digunakannya, cooperative learning internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada
terimplementasikan dalam strategi peserta didik, komponen sarana, dan
pembelajaran tutor sebaya. Pembelajaran prasarana termasuk dalam kategori faktor
kooperatif dilaksanakan melalui berbagai internal kelemahan yang dimiliki oleh
macam metode pengajaran yang sekolah. Hal ini merujuk pada fakta
mengkondisikan peserta didik bekerja dalam keterbatasan sarana prasarana yang dimiliki
kelompok kecil untuk saling membantu satu oleh sekolah. Oleh karena itu, strategi yang
dengan lainnya. ditempuh yaitu dengan mengoptimalkan
dan mengefektifkan penggunaan halaman
Setting Pelaksanaan sekolah dan sarana lainnya seperti mushola
sebagai wahana internalisasi nilai-nilai
Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan kebersamaan. Mushola digunakan oleh guru
pada peserta didik di SDN Puteraco Indah agama untuk praktik beribadah bagi peserta
dilaksanakan dalam berbagai setting dan didik sambil menanamkan nilai-nilai
situasi. Internalisasi nilai-nilai kebersamaan kebersamaan melalui shalat berjamaah.
dilakukan melalui pembelajaran di kelas, di Adapun halaman sekolah memiliki multi
luar kelas (Outdoor Learning ), dan kegiatan fungsi, disamping untuk kegiatan upacara
ekstrakurikuler. Internalisasi nilai-nilai bendera, olahraga, pembelajaran outdoor
kebersamaan juga dilakukan melalui learning juga berfungsi sebagai tempat
moment-moment kegiatan yang memiliki bermain disaat waktu istirahat. Sekolah
nilai strategis terjadinya internalisasi seperti mengkondisikan agar interaksi antar sesama
kegiatan upacara bendera. Setting tempat peserta didik, termasuk dengan ABK dapat
duduk memiliki peranan penting dalam berlangsung dalam berbagai aktivitas di
pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai halaman tengah sekolah tersebut.
kebersamaan. Pengaturan tempat duduk
didesain dalam rangka pembauran antara Sistem Evaluasi
peserta didik reguler dengan ABK. Setiap
ABK duduk berdampingan dengan peserta Evaluasi untuk memantau proses dan
didik reguler, sehingga kehadiran ABK tidak ketercapaian hasil internalisasi nilai-nilai
terkumpul dalam satu area. Pengkondisian kebersamaan dilakukan pihak sekolah secara
semacam ini juga dimaksudkan untuk periodik. Hal ini dimaksudkan untuk
memudahkan pelaksanaan strategi tutor mengetahui perkembangannya dalam
382
rentang waktu satu semester dan hasilnya kebersamaan pada peserta didik. Rambu-
digunakan untuk mengambil kebijakan rambu yang dihasilkan ini diharapkan
selanjutnya. Dari hasil telaah dokumen, dijadikan acuan oleh pihak sekolah dalam
belum ditemukan adanya sistem evaluasi melakukan perumusan strategi internalisasi
yang lebih terfokus pada penilaian proses nilai-nilai kebersamaan melalui
dan hasil dari internalisasi nilai-nilai penyempurnaan RKJM (Rencana Kerja
kebersamaan. Ditinjau dari sisi analisis Jangka menengah) dan KTSP (kurikulum
SWOT, komponen sistem evaluasi ini Tingkat Satuan Pendidikan). Adapun rambu-
merupakan area yang perlu dilakukan rambu hasil rumusan konsep pengembangan
pembenahan dan pengembangan. strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan
tersebut sebagai berikut :
Rumusan Konsep Pengembangan Strategi
Internalisasi Nilai-Nilai Kebersamaan pada 1. Strategi internalisasi nilai-nilai
Peserta Didik yang Sesuai dengan kebersamaan pada peserta didik, baik
Kebutuhan SDN Inklusif Puteraco Indah dalam tataran program maupun
Kota Bandung pelaksanaannya merupakan komponen
yang terintegrasi dalam strategi sekolah
Rumusan konsep pengembangan strategi yang mengacu pada visi dan misi
internalisasi nilai-nilai kebersamaan kebersamaan;
dihasilkan melalui prosedur analisis SWOT
model pierce (2003). Analisis SWOT 2. Strategi internalisasi nilai-nilai
diperlukan untuk penentuan skala prioritas kebersamaan dalam tahap awal
pengembangan strategi dan melihat posisi diarahkan agar peserta didik reguler
pengembangannya sesuai kebutuhan memahami dan menyadari bahwa setiap
sekolah. Hasil analisis lingkungan internal anak berhak atas pendidikan bersama
dan eksternal dengan memperhatikan dengan teman-teman sebayanya, setiap
kekuatan (strength), kelemahan (weakness), anak berhak untuk diperlakukan secara
peluang (opportunity), dan ancaman adil (dimensi hak-hak anak);
(threats), telah menempatkan kebutuhan
pengembangan strategi internalisasi nilai- 3. Peserta didik reguler khususnya kelas
nilai kebersamaan di SDN Inklusif Puteraco tinggi, dikondisikan sebagai pelindung,
Indah pada posisi strategi agregatif dengan pembimbing, dan berperan sebagai
pertimbangan lebih banyak faktor kekuatan peserta didik motivator bagi ABK;
dan peluang yang dimiliki daripada
kelemahan dan ancamannya. Fokus 4. Mengembangkan pembelajaran
penentuan strateginya lebih diarahkan pada cooperative learning dalam suasana joyful
upaya pengembangan strategi yang sudah learning dalam rangka membangun nilai
dimiliki. Pengembangan strategi internalisasi kebersamaan (dimensi damai, harmonis,
nilai-nilai kebersamaan peserta didik telah dan akomodatif);
mengahasilkan dua rumusan konsep
5. Menyentuh semua aspek
pengembangan yaitu rumusan konsep
perkembangan ABK sesuai dengan
pengembangan strategi sekolah dan
ekspektasi dan konteks sekolah;
rumusan konsep pengembangan strategi
pembelajaran. 6. Memberikan perhatian khusus pada
permasalahan individu ABK (pelayanan
Rumusan konsep pengembangan strategi
responsif);
sekolah dijabarkan dalam bentuk rambu-
rambu strategi internalisasi nilai-nilai
383
7. Mengembangkan perencanaan Strategi pembelajaaran internalisasi nilai-

individual; nilai kebersamaan yang dihasilkan
menempatkan nilai kebersamaan sebagai
8. Berbasis pada pola kerja kolaborasi nilai inti (core value) yang dijabarkan ke
dan multi disipliner (guru kelas, dalam tujuh jabaran nilai. Pembentukkan
pembimbing ekstrakurikuler, GPK, kepala sikap dan perilaku kebersamaan pada
sekolah, orang tua peserta didik, other peserta didik dilakukan secara bertahap
professional) melalui supporting system. melalui tema-tema pembelajaran yang
memiliki keterkaitan satu sama lain. Tema-
Adapun rumusan konsep pengembangan tema tersebut merupakan nilai-nilai yang
strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan merupakan jabaran dari nilai inti (core value)
pada peserta didik untuk strategi kebersamaan. Jabaran nilai dimaksud
pembelajaran dikembangkan dalam produk beserta tujuan pembelajarannya dipetakan
khusus berupa panduan pelaksanaan melalui tabel berikut.
strategi pembelajaran internalisasi nilai-nilai
kebersamaan. Strategi pembelajaran
internalisasi nilai-nilai kebersamaan yang
dihasilkan dapat diterapkan melalui integrasi
mata pelajaran yang terhubung dengan
kegiatan ekstrakurikuler yang relevan.
Tema-Tema Pembelajaran Nilai Kebersamaan
No Tema Tujuan
1 Membangun Memahami dan menyadari perlunya membangun

kepercayaan kepercayaan bagi upaya mencegah dan menyelesaikan
konflik yang mungkin timbul dalam interaksi sosial
dalam rangka membangun kebersamaan
2 Berempati Memahami hakekat empati dan pentingnya berempati
kepada orang lain dalam kehidupan sebagai langkah
untuk menciptakan interaksi sosial yang dilandasi
kebersamaan
3 Berpikir kritis dan Memahami pentingnya pengembangan kemampuan
kreatif berpikir kritis dan kreatif dalam rangka menghindari
konflik dalam pergaulan dan membangun suasana
kebersamaan
4 Toleransi dalam Memahami kenyataan keberagaman dalam kehidupan
keberagamaan dan menjadikan toleransi sebagai sarana menciptakan
kehidupan yang harmonis penuh kebersamaan
5 Keadilan sosial Memahami makna keadilan sosial dan memiliki
tanggung jawab untuk terpenuhinya keadilan sosial
dalam rangka mengembangkan nilai saling tolong
menolong yang dilandasi kebersamaan
384
6 Hak dan Kewajiban Mengenali dan memahami bahwa setiap anak memiliki
hak dan kewajiban dalam rangka mengembangkan
kesadaran kemauan dan kemampuan memperlakukan
sesama sesuai dengan hak dan kewajibannya yang
dilandasi kebersamaan
7 Kerja sama Memahami hakikat kerja sama dan mampu
menunjukkan kemampuan kerja sama dalam situasi
kebersamaan
yang ramah anak, di mana setiap anak dapat
Strategi pembelajaran dalam rangka tumbuh dan berkembang secara nyaman,
internalisasi nilai-nilai kebersamaan banyak mengetahui dan mendukung
dikembangkan dengan menerapkan berbagai anak yang berlainan (Kauffman.j.
pembelajaran Joyful learning, pendekatan dan Shevin.M.S. 1995).
penanaman nilai, dan pembelajaran berbuat
(Action Learning Approach) yang dikemas Visi yang inklusif memiliki urgensi tinggi
dalam bentuk bahan pengayaan atau dalam rangka mengusung nilai kebersamaan
suplemen pembelajaran, baik untuk melalui penerimaan sepenuhnya semua
kurikuler maupun ekstrakurikuler. peserta didik yang masuk dalam lingkungan
Komponen strategi yang terdapat di sekolah menjadi anggota komunitas sekolah,
dalamnya terdiri dari dua bagian. Bagian dan satu sama lain dikondisikan saling
pertama yaitu bahan pengayaan dan rambu- berpartisipasi secara wajar (Suparno, 2010).
rambu pembelajaran untuk guru dan bagian Visi sekolah yang inklusif menjadi acuan
kedua yaitu saran implementasi berupa dalam perumusan tujuan strategis sekolah
model strategi pembelajaran internalisasi yang pada tataran praktis akan memberikan
nilai-nilai kebersamaan. pengaruh terhadap kualitas praktik
pendidikan inklusif. Dalam kerangka
PEMBAHASAN menajemen strategis, visi sekolah yang
merupakan komponen penting dari rumusan
Urgensi Visi yang Inklusif dalam strategi pada dasarnya jiwa sekolah yang
Pengembangan Strategi Internalisasi Nilai akan mengarahkan kemana sekolah akan
Kebersamaan di Sekolah Inklusif dibawa.
Rumusan Visi yang inklusif merupakan Strategi adalah prosedur mental yang
bagian dari komponen strategis menuju berbentuk tatanan langkah yang
praktik sekolah inklusif yang berkualitas.SDN menggunakan upaya ranah cipta untuk
Puteraco Indah sebagai sekolah inklusif mencapai tujuan tertentu (Lawson dalam
menekankan visinya pada pembentukkan Dimyati, 2006:37). Atas dasar pertimbangan
insan yang saleh. Makna nilai kebersamaan tingginya urgensi visi dalam perumusan
yang dikondisikan yaitu tidak membedakan strategi sekolah, manajemen SDN Puteraco
perlakuan kepada teman sebaya Indah memandang perlu untuk lebih
berdasarkan kondisi fisik, sosial, kemampuan mengeksplisitkan rumusan visinya sesuai
akademik, serta etnis dan agama dalam dengan nilai inti yang diusung yaitu
rangka menjunjung tinggi nilai-nilai kebersamaan sebagai bagian dari prinsip
kebersamaan. Visi sekolah tersebut secara perbaikan berkelanjutan (continuous for
substansial sesuai dengan hakikat improvement).
pendidikan inklusif yaitu mewujudkan dunia
385
Rumusan visi inklusif yang ditopang dengan Dalam pemahaman filosofis , konsep
komitmen sekolah terhadap visi yang pendidikan yang berkeadilan sosial dapat
diusungnya akan mengarahkan gerak dirumuskan sebagai pendidikan yang
langkah sekolah menuju tujuan pendidikan menganut prinsip keseimbangan dan
inklusif yaitu mewujudkan dunia yang ramah pemerataan hak dan kewajiban pendidikan
anak, di mana setiap anak dapat tumbuh berdasarkan pada kemajemukan keyakinan
dan berkembang secara nyaman, banyak beragama, gender, ekonomi, abilitas pribadi,
mengetahui dan mendukung berbagai anak dan akses informasi dari semua warga
yang berlainan. Strategi pengkondisian yang negara. Dengan demikian, realita sosial yang
telah ditetapkan oleh sekolah sejalan pruralis dan heterogen dapat benar-benar
dengan upaya pendidikan inklusif untuk dijadikan sebagai kekuatan akar rumput
mewujudkan dunia, di mana lebih banyak (grass root) dalam membangun model
orang yang mempunyai kesempatan pendidikan yang berkeadilan sosial,dimana
bermain dan bekerja satu sama lainnya kepentingan masyarakatbenar-benar
(Kauffman,. dan Shevin,MS. 1995). terayomi (Mulyana, dalam
http://pmibandung.woedpress.com/2007/0
Pendidikan Inklusif sebagai perwujudan 7).
Pendidikan Berbasis Keadilan Sosial
Praktik pendidikan inklusif dalam wujud
Penelitian ini menemukan adanya sekolah inklusif membutuhkan dukungan
kesesuaian antara praktik pendidikan inklusif dari semua pihak. Guru sebagai ujung
dalam wujud sekolah inklusif dengan tombak dalam pelaksanaan pembelajaran
konsepsi pendidikan berbasis keadilan sosial. memiliki pengaruh signifikan terhadap
Keadilan sosial merupakan sila terakhir dari keberhasilan pendidikan peserta didiknya.
Pancasila yang merupakan dasar falsafah Melalui sikap positif guru ABK akan lebih
negara. Pancasila juga merupakan banyak kesempatan dalam bidang
pandangan hidup (way of life) bangsa yang pendidikan untuk belajar bersama teman
mengikat kodrat keragaman bangsa sebanyanya dan akan lebih mendapatkan
Indonesia dalam ikatan visi yang sama. keuntungan pendidikan semaksimal
Sebagai dasar dan falsafah negara sudah mungkin (Elisa,S. 2013)
seharusnya nilai-nilai pancasila menjadi
rujukan dalam berbagai produk perundang- Pendidikan inklusif sebagai implementasi
undangan baik secara materil maupun dari konsep pendidikan berbasis keadilan
formal. Pasal 5 ayat 1 dan 2 Undang-Undang sosial merupakan produk dari trasformasi
nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem dan perkembangan paradigma dalam
Pendidikan Nasional memberikan bidang pendidikan. Terminologi pendidikan
penekanan pada hak setiap individu warga khusus (special education) model segregasi
negara dengan segala perbedaan telah mengalami pergesesar menuju
karakteristik dan kebutuhannya untuk pendidikan kebutuhan khusus (special need
mendapatkan layanan pendidikan yang education) yang terwadahi melalui sistem
berkualitas. Adapun Peraturan Menteri pendidikan inklusif. Dicermati dari sisi
Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009 pendekatan, pendidikan inklusif dalam
memberikan jaminan keberadaan sekolah wujud sekolah inklusif memiliki komitmen
inklusif ditiap-tiap kabupaten kota di untuk memberikan layanan pembelajaran
Indonesia. kepada customer utamanya, yaitu peserta
didik sesuai dengan karakteristik dan
kebutuhannya. Sebagai bagian dari layanan
386
pembelajaran yang berkualitas, setting kelas telah terbukti secara empiris. Beberapa
inklusif di SDN puteraco Indah kota Bandung penelitian tentang cooperative learning
didesain dalam pola pengintegrasian telah menemukan bahwa pembelajaran
bertujuan, dengan menempatkan posisi koperatif dapat berpengaruh positif pada
tempat duduk ABK berdampingan dengan pencapaian akademik, harga diri, keaktifan
peserta didik reguler yang berperan sebagai belajar, perkembangan keterampilan sosial,
siswa motivator. Pengintegrasian ABK dalam dan persamaan pencapaian siswa (Cohen,
kelas reguler memiliki dua tujuan. Pertama, 1994; Johnson & Johnson, 1989; Kagan,
untuk menghargai hak asasinya sebagai 1992, Slavin, 1996). Pembelajaran koperatif
anggota masyarakat secara penuh dalam juga telah terbukti manfaatnya menyentuh
kehidupan sehari-hari. Kedua, untuk aspek sosial kebersamaan, disamping aspek
meningkatkan kualitas interaksi sosial anak akademik peserta didik (Mitchell S, 2003).
tersebut serta pengembangan kemampuan
akademiknya melalui kontak sehari-hari SWOT analysis yang penulis lakukan dalam
dengan teman sebayanya (Cassadi,J.M. konteks penelitian ini, merekomendasikan
2011). joyful learning untuk dipadukan dengan
cooperatif learning dalam pelaksaanaan
Peran Cooperatif Learning dan Joyfull strategi pembelajaran nilai-nilai
Learning dalam Internalisasi Nilai kebersamaan. Joyful Learning memiliki
Kebersamaan urgensi tinggi dalam upaya menciptakan
suasana pembelajaran yang kondusif sesuai
Temuan penelitian yang terkait dengan dengan kebutuhan belajar anak. Hati dan
metode dan pendekatan pembelajaran di pikiran anak-anak dan remaja sangat
sekolah setting penelitian memunculkan terbuka terhadap keingintahuan untuk
praktik pembelajaran cooperative learning belajar dan terpesona oleh kompleksitas
dengan teknik tutor sebaya. Kebersamaan kehidupan. Sekolah harus menyediakan
melalui penanaman nilai respect and semua pengalaman belajar ini. Pendidik
responsibility (Lickona, 1992 : 69), kerja mempunyai tanggung jawab untuk mendidik
sama, tolong menolong dan berbelas kasih dan menginspirasi keseluruhan dimensi pada
mendapat perhatian khusus dari pihak anak, pikiran, hati, dan jiwa serta
sekolah. Pilihan sekolah terhadap mengembangkan pembelajaran yang
cooperative learning dalam rangka menyenangkan bagi peserta didik (Copra V.,
penanaman nilai tolong menolong dan kerja Chabra S.2013).
sama merupakan pilihan yang tepat.
Pembelajaran koperatif ditunjang berbagai Pelaksanaan pembelajaran dalam setting
macam metode pengajaran yang kelas inklusif di SDN Puteraco Indah
mengkondisikan peserta didik bekerja dalam memerlukan dukungan pembelajaran yang
kelompok kecil untuk saling membantu satu joyful melalui implementasi berbagai
dengan yang lainnya. Pada kelas koperatif, metode, seperti role play dan games yang
peserta didik diharapkan dapat saling bertujuan. Prinsip belajar sambil bermain
membantu, mendiskusikan, dan merupakan upaya untuk memadukan antara
berargumentasi dalam rangka mengasah kegiatan belajar dengan kegiatan-kegiatan
pengetahuan yang dikuasai dan menutup yang bernuansakan permainan
kesenjangan dalam pemahaman masing- (Sumaatmadja, 2002: 35). Dalam proses
masing (Slavin, 2009: 4). Manfaat cooperatif pembelajaran setting kelas inklusif, kegiatan
learning terhadap peningkatan kompetensi yang berbentuk permainan dijadikan sebagai
dan terbangunnya interaksi sosial yang sehat
387
media sekaligus pendekatan untuk mencapai menerima otoritas orang tua; 5) dapat
kompetensi kebersamaan. menerima tanggung jawab, dan 6) sudah
mulai mempunyai nurani (rasa bersalah dan
Peran Peserta Didik Reguler Kelas Tinggi malu), walaupun belum mantap.
terhadap ABK dalam Kelas Inklusif
Karakteristik anak sesuai dengan fase-fase
Penelitian ini menempatkan peserta didik tahapan perkembangan moral anak agar
reguler sekolah dasar inklusif kelas tinggi dapat berkembang secara optimal
(kelas IV, V, dan VI) sebagai sasaran memerlukan adanya dorongan,
internalisasi nilai-nilai kebersamaan. pengkondisian, dan stimulan.
Pengembangan strategi internalisasi nilai- Pengembangan strategi internalisasi nilai-
nilai kebersamaan diarahkan untuk nilai kebersamaan dengan sasaran peserta
mengkondisikan agar peserta didik reguler didik sekolah dasar inklusif kelas tinggi
kelas tinggi memiliki kemauan dan merupakan bagian dari upaya untuk
kemampuan untuk untuk dapat menerima mengoptimalkan potensi perkembangan
dan bergaul dengan ABK. moral pada diri anak agar dapat
terimplementasikan dalam wujud pola pikir,
Pertimbangan peneliti dalam menentukan pola ucap, dan pola tindak sesuai dengan
peserta didik reguler kelas tinggi sebagai karakteristik tahapan peer oriented morality.
sasaran utama dalam strategi internalisasi
nilai-nilai kebersamaan berkaitan dengan Penentuan peserta didik reguler kelas tinggi
teori-teori tahapan perkembangan moral di SDN iklusif Puteraco Indah kota Bandung
anak. Kajian teori tahapan perkembangan sebagai sasaran utama strategi internalisasi
moral anak pada umumnya menggolongkan nilai-nilai kebersamaan sesuai dengan
anak usia sekolah dasar kelas tinggi ke komitmen pengembangan sekolah inklusif,
dalam fase ketiga yaitu fase memenuhi terutama dalam dimensi kepekaan sosial.
harapan lingkungan ( peer-oriented Dalam setting sekolah inklusif, teman-teman
morality). Bronfenbrener’s Theory sebaya berperan sebagai pelindung atau
menyatakan : “ Peer-oriented morality. This pembimbing bagi peserta didik ABK (L
is basically a morality of conformity, where Giorcelli-Building Inclusive School
rights and wrong is determined not by Conference, Agustus 2002). Dalam
authority, but by one’s peers ... “ pendidikan yang berlatar sekolah inklusif,
(http:///webspace.ship.edu/cgboer/genpsy pembelajaran ditekankan pada penanaman
moraldev.). Menurut Bronfenbrener’s, pada sikap empati, respect, apresiasi terhadap
tahap peer-oriented morality kebenaran itu latar belakang sosial budaya yang berbeda.
ditentukan oleh lingkungan sebayanya. Sekolah inklusif merupakan tempat di mana
Kohlberg menyebutnya dengan istilah fase komunitasnya belajar tentang bagaimana
good boy/nice girl. Menurut Lickona (1994) sikap toleransi terhadap keberagaman
masa ini dapat berlangsung dari usia 8,5 diposisikan dan dihargai (Sukinah, 2010).
sampai dengan 14 tahun, dengan ciri-ciri
sebagai berikut: 1) ingin mendapatkan Banyak manfaat yang diperoleh dari praktik
penghargaan sosial dari orang lain; 2) sudah pendidikan inklusif dalam wujud sekolah
mengerti konsep goden rules, harus inklusif. Hasil penelitian yang dilakukan oleh
memperlakukan orang lain seperti kamu Muryantinah, MH. (2013) menunjukkan
mengharapkan orang lain adanya perbedaan yang signifikan antara
memperlakukanmu; 3) dapat mengerti apa penyesuaian diri peserta didik tuna rungu di
yang dibutuhkan orang lain; 4) dapat sekolah inklusif dengan penyesuaian diri
388
peserta didik tunarungu di Sekolah Luar penilaian yang bersifat non tes
Biasa. Penyesuaian diri peserta didik menggunakan strategi penilaian jangka
tunarungu di sekolah inklusif lebih baik panjang (long term evaluation). Strategi
dibanding dengan di sekolah Luar Biasa. penilaian jangka panjang ini digunakan
Kemampuan penyesuaian diri peserta didik dalam kerangka strategi sekolah yang sudah
tunarungu di sekolah inklusif tersebut tidak mempertimbangkan komponen-kompon
terlepas dari adanya penerimaan yang baik strategi lain seperti, pembiasaan,
dari peserta didik lainnya. Oleh karena itu, pengkondisian, support system, dan kerja
pembelajaran dalam kelas-kelas inklusif sama orang tua dalam bentuk co- parenting.
harus tercipta suasana belajar yang koperatif
antara peserta didik reguler dengan ABK. Adapun penilaian yang dilakukan untuk
Anak-anak harus dikondisikan memiliki sikap setiap kegiatan pembelajaran yang terkait
empati terhadap ABK. Dengan demikian, dengan tema tertentu lebih bersifat refleksi
ABK akan merasa nyaman dalam belajar dan nilai-nilai yang telah dipahami peserta didik
tidak merasa inferior (Trimo, 2012). sebagai hasil dari pengalaman belajar yang
telah dilakukan peserta didik. Pengamatan
GPK (Guru Pembimbing Khusus) sebagai perkembangan sikap dan perilaku yang
Instrumen Input dan Center of Education ditunjukkan oleh peserta didik terkait
dengan nilai-nilai kebersamaan mengacu
Kelas inklusif yang mengusung nilai-nilai pada sistem penilaian implementasi
kebersamaan tidak sekedar pendidikan budaya dan karakter bangsa. Hal
mengintegrasikan peserta didik reguler ini dilakukan dengan pertimbangan bahwa
dengan pesesta didik ABK. Inklusif sebagai internalisasi nilai-nilai kebersamaan
suatu pendekatan dalam pengelolaan merupakan bagian dari implementasi
pembelajaran mengutamakan layanan kebijakan nasional pendidikan budaya dan
pembelajaran yang sesuai dengan karakter bangsa di sekolah.
karakteristik dan kebutuhan peserta didik.
Efektivitas pelaksanaan internalisasi nilai- Kata-kata kunci yang digunakan untuk
nilai kebersamaan di sekolah inklusif indikator pencapaian kompetensinya yaitu:
membutuhkan strategi pengelolaan yang Belum terlihat- mulai terlihat-mulai
profesional. Sekolah inklusif sangat berkembang- sudah terlihat/membudaya.
memerlukan kehadiran instrumen input Hasil pengamatan sikap dan perilaku anak
yang memadai. Salah satu instrumen input dihubungkan dengan tahapan dalam proses
dimaksud yaitu GPK (Guru Pembimbing internalisasi nilai: menerima-menjalankan-
Khusus) yang bertugas mendampingi menghargai-menghayati-mengamalkan.
pengelola sekolah inklusif dan memiliki
kompetensi dalam penanganan ABK. GPK Target jangka pendek setelah dilakukan
juga memiliki peran sebagai center of pembelajaran dengan menggunakan strategi
education yang mempunyai tugas penting pembelajaran tema tertentu yaitu sampai
dalam pendampingan ABK (Indrawati, P. ditunjukkannya sikap dan perilaku
2013). “menghargai nilai” yang berkorelasi dengan
kata kunci “mulai terlihat”. Adapun jabaran
Pengembangan Sistem Evaluasi dari masing-masing kata kunci
perkembangan sikap dan perilaku peserta
Sistem evaluasi dalam rangka internalisasi didik adalah sebagai berikut.
nilai-nilai kebersamaan hasil
pengembangkan menekankan pada
389
BT: Belum terlihat, apabila peserta didik kompleksitasnya permasalahan dan

belum memperlihatkan tanda-tanda karakteristik ABK. Selanjutnya, hasil
awal perilaku yang dinyatakan dalam penelitian tentang pengembangan strategi
indikator internalisasi nilai kebersamaan pada peserta
MT: Mulai terlihat, apabila peserta didik didik di SDN Inklusif Puteraco Indah kota
sudah mulai memperlihatkan adanya Bandung ini diharapkan dapat membuka
tanda-tanda awal perilaku yang wilayah kajian pendidikan umum, terutama
dinyatakan dalam indikator, tetapi dari aspek nilai, moral, dan pendidikan
belum konsisten budaya dan karakter bangsa. Sumbangsih
MB: Berkembang, apabila peserta didik konkrit hasil penelitian dibidang pendidikan
sudah memperlihatkan berbagai umum berupa rambu-rambu pengembangan
perilaku yang dinyatakan dalam strategi sekolah dan panduan pelaksanaan
indikator dan mulai konsisten strategi pembelajaran internalisasi nilai-nilai
MK: Membudaya, apabila peserta didik kebersamaan di sekolah inkluisf.
terus menerus memperlihatkan
perilaku yang dinyatakan dalam SIMPULAN
indikator secara konsisten (BPSDMP,
2012: 25) Strategi internalisasi nilai-nilai
kebersamaann pada peserta didik dalam
Implikasi Penelitian terhadap setting pendidikan inklusif di SDN Puteraco
Pengembangan Pendidikan Umum Indah kota Bandung dimaknai sebagai
strategi internalisasi nilai dengan
Penelitian ini menempatkan internalisasi menempatkan nilai kebersamaan sebagai
nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik nilai inti (core value) yang mengacu pada visi
sekolah dasar inklusif sebagai bagian dari sekolah. Pola pelaksanaan strategi
pendidikan karakter. Pendidikan nilai internalisasi nilai-nilai kebersamaan
karakter dalam pendidikan umum dilakukan secara terpadu antara kegiatan
merupakan fokus kajian yang penting. kurikuler dan kegiatan ekstrakurikuler
Pendidikan karakter pada prodi Pendidikan berlandasakan pada pendidikan budaya dan
Umum di SPs UPI Bandung berkedudukan karakter bangsa, dan nilai-nilai agama.
sebagai salah satu dari konsentrasi
keilmuan. Penelitian ini menyangkut aspek Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai
nilai kebersamaan dari pendidikan umum kebersamaan di SDN Puteraco Indah
dalam kaitannya dengan nilai dan norma berbasis pada upaya menciptakan budaya
masyarakat dalam konteks pendidikan di sekolah yang mendorong terwujudnya
Indonesia. Nilai kebersamaan yang dikaji interaksi sosial yang dilandasi nilai
dalam penelitian ini baru dalam kaijian yang kebersamaan diantara peserta didik,
sangat terbatas yaitu menyangkut termasuk di dalamnya ABK. Peserta didik
kebersamaan peserta didik dalam setting reguler dikondisikan untuk memiliki
sekolah inklusif dengan penekanan pada kemampuan dan kemauan menjadi
peran serta peserta didik reguler sebagai pelindung dan pembimbing bagi ABK yang
pelindung dan pembimbing bagi ABK. membutuhkan melalui penerapan strategi
Penelitian ini belum mengkaji secara tutor sebaya, didukung dengan
mendalam bagaimana strategi internalisasi pembelajaran koperatif (cooperative
nilai-nilai kebersamaan terhadap peserta learning).
didik ABK, peran co-parenting, dan peran
supporting system secara spesifik berhubung
390
Pengembangan strategi internalisasi nilai- Djamarah, S., B.2002. Strategi Belajar

nilai kebersamaan pada peserta didik yang Mengajar .Jakarta: Rineka Cipta..
dirumuskan dalam penelitian ini Irawan, A., S. 2009. Laporan Konseling
menggunakan kerangka pikir SWOTAnalysis, Keluarga
dengan mengintegrasikan antara faktor- Kesuma dkk. 2011.Contextual Teaching and
faktor internal dan faktor eksternal menjadi Learning, Sebuah Panduan Awal dalam
sebuah rumusan stratejik internalisasi nilai- Pengembangan PBM.
nilai kebersamaan. Produk dari penelitian ini Lickona, T. 1992. Education For Character-
berupa rumusan konsep strategi How Our Schools Can Teach Respect
internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada and Responsibility.New
peserta didikyang didasarkan pada rambu- York.Toronto.London.Sydney.Aukland:
rambu sebagai berikut: 1) nilai-nilai Bantam.
kebersamaan menjadi bagian integral dalam Lickona,T.1994. Raising Good Children: From
persiapan dan pelaksanaan pembelajaran; 2) Birth Through the Teenage Years. New
keterhubungan antara pembelajaran York : Bantam Books.
kurikuler dan ekstrakurikuler untuk Mansyur. H .1998. Strategi Belajar
menacapai visi sekolah; 3) penjabaran nilai Mengajar, Jakarta : Dirjen Binbaga dan
kebersamaan sebagai nilai inti (core value) UT,
ke dalam tujuh nilai sesuai kebutuhan McMillan, J.H. & Schumacher, S. 2001.
sekolah, yaitu membangun kepercayaan, Research In Education (fifth ed). New
berempati, berpikir kritis dan kreatif, York: Longman.
toleransi dalam keberagaman, keadilan Megawangi, R., 2004. Pendidikan Karakter-
sosial, hak dan kewajiban, dan kerja sama; 4) Solusi yang Tepat untuk Membangun
penempatan peserta didik reguler sebagai Bangsa. Jakarta: IHF
pendamping dan siswa motivator; 5) Milles, and Huberman .1984. Qualitatif Data
pengembangan pendekatan penanaman Analysis. London: Sage Publicatio.
nilai (inculcation value approach), Mulyana, R. 2007. Mengartikulasikan
pembelajaran berbuat (action learning Pendidikan Nilai. Bandung: CV.
approach) yang dipadukan dengan strategi Alfabeta.
pembelajaran berbasis cooperative learning Muslich,M. 2011. Pendidikan Karakter,
dan joyful learning; 6) pengembangan sistem Menjawab Tantangan Krisis
penilaian autentik. Multidimensional, Jakarta: PT Bumi
Aksara.
DAFTAR PUSTAKA Nasution, S. 1992. Metode Penelitian
Naturalistik Kualitatif, Bandung:
BUKU Tarsito
Bogdan, R. C. dan Biklen, S. K. 1992. Rangkuti, F. 2001.Analisis SWOT Teknik
Qualitative Research for Education. Membedah Kasus Bisnis, PT. Gramedia
Boston: Allyn and Bacon Inc. Pustaka Utama, Jakarta.
Budiyanto. 2005. Pengantar Pendidikan Sauri, S. 2006. Pendidikan Berbahasa
Inklusif Berbasis Budaya Lokal. Jakarta: Santun. Bandung : PT. Genesindo
Direktorat Pembinaan Pendidikan Slavin R,. 2009: Cooperative Learning: Teori,
Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Riset dan Praktik.Bandung: Nusa
Perguruan Tinggi. Media. penterjemah Narulita Yusron,
Djahiri, A.K,.1996. Menelusur Dunia Smith,J.D. 1998. Inclusion School for All
AfektifPendidikan Nilai dan Moral, Student. USA : Wadsworth Publising
Tanpa Penerbit. Company
391
Stainback, W. & Sianback, S., 1990. Support Publication

Networks for Inclusive Schooling: Kauffman,J. dan Shevin, MS. (1995). “ The
Independent Integrated Education. Inclusion School, Can Inclusion Work?
Baltimore: Paul H.Brooks. “. Journal Inclusive School,52 (4), 7-11
Sumaatmadja, N., 2002. Pendidikan Kamal, P.N. Activity Based Learning or Joyful
Pemanusiaan Manusia Manusiawi. Learning in Commerce Education. Asia
Bandung: Alfabeta Pacific Journal of Marketing &
Yogi, MS, dkk. 2003. Manajemen Startejik Management Review, 2(3), 79-81
Pendekatan Analisis Praktis, Bandung: Komisi Hukum Nasional. sulitnya akses
Jaya Perkasa UtamaPres. pendidikan bagi masyarakat miskin. 04
September 2007
Artikel dalam Jurnal atau Majalah Muryantinah,MH.2013. Perbedaan
Penyesuaian Diri Antara Siswa
Cassady, J.M. 2011. Teachers' Attitudes Tunarungu di Sekolah Inklusi dan di
toward the Inclusion of Students with Sekolah Luar Biasa. Jurnal Psikologi
Autism and Emotional Behavioral Pendidikan dan Perkembangan, 2(1),1-
Disorder. Electronic Journal for 6
Inclusive Education, 2 (7). Tersedia di: Ryan, R., M. et al (1983), Internalization and
http://corescholar.libraries.wright.edu Motivation: Some Preliminary
/ejie/vol2/iss7/5/ (diakses tanggal 23 Research and Theoritical Speculation,
Januari 2014,pk14.05 WIB) Paper Presented at the Biennial
Dewi, S.L., Paramita,P.P.2013. Tingkat Meeting of the Society for Research in
Burnout Ditinjau dari Karakteristik Child Development (50th, Detroit, MI,
Demografi (Usia, Jenis Kelamin dan April 21-24, 1983).
Masa Kerja) Guru SDN Inklusif di Singal,N.Miles,S.2010. The Education for All
Surabaya. Jurnal Psikologi Pendidikan and Inclusive Education Debate:
dan Perkembangannya, 2(1), 1-9 Conflict, Contradiction or
Elisa, S. dan Wrastari, A.T. 2013. Sikap Guru Opportunity?. International Journal of
terhadap Pendidikan Inklusi Ditinjau Inclusive Education,14(1),1-5
dari Faktor pembentuk Sikap. Jurnal Stevens, R.j., Slavin, R.E., & Farnish, A.M.,
Psikologi Perkembangan dan 1991, The Effect of Cooperative
Pendidikan, 2 (1), 1-10. Learning and Direct Instruction in
Hunt, P., & Goetz, L. 1997. Research on Reading Comprehension Strategies on
Inclusive Educational Programs, Main Idea Identification,Journal of
Practices, And Out-Comes For Students Personality & Social Psychology, Mar
With Severe Disabilities. Journal of 83 ( 1), 8-16
Special Education, 31, 3-29 Sukinah.2010. Manajemen Strategik
Indriawati, P. 2013. Implementasi Kebijakan Implementasi Pendidikan Inklusif.
Tugas Guru Pembimbing Khusus pada Jurnal Pendidikan Khusus, 7 (2),40-51
Pendidikan Inklusif di SD Negeri se- Suparno. 2010. “Pendidikan Inklusif untuk
Kecamatan Junrejo Batu. Jurnal Anak Usia Dini”. Jurnal Pendidikan
Kebijakan dan Pengembangan Khusus, 7(2), 1-17.
Pendidikan, 1(1), 49-55 Sunardi,dkk. 2011. The Implementation of
Johnsen, A.P.dan Skojen. 2001. Maternal Inclusive Education for Students With
Self-Efficacy and Children’s Influence Special Needs in Indonesia. Journal
on Stress and Parenting Among Single Excellence in Higher Education 2, 1-10
Black Mothers in Poverty. Journal.Sage
392
Trimo.2012. Manajemen Sekolah Undang-Undang Republik Indonesia Nomor

Penyelenggara Pendidikan Inklusif : 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Kajian Aplikatif Pentingnya Pendidikan Nasional
Menghargai Keberagaman bagi Anak- Undang-Undang Republik Indonesia nomor
Anak Berkebutuhan Khusus. Jurnal 14 tahun 2005 tentang Guru dan
Manajemen Pendidikan, 1(2),224-239 Dosen.
UNESCO, 1994, The Salamanca Statement
Dokumen Resmi Nasional/Internasional and Framework for Action on Special
dan Peraturan Perundang-Undangan Needs Education.
BPSDMP. 2012. Pendidikan Karakter Bangsa. UNESCO, 2000,Dakar Framework for Action,
Jakarta : Kementerian Pendidikan Kebijakan pendidikan disemua tingkat.
Nasional
BPSDMP. 2011. Buku Kerja Kepala Sekolah. Disertasi
Jakarta : Kementerian Pendidikan Superka, D.P. 1976. A Typology of Valuing
Nasional Theories And Values Education
Direktorat PLB.2002.Buku Seri: Pedoman Approaches. Doctor of Education
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif. Dissertation. University of California,
Jakarta: Dirjen Dikdasmen, Depdiknas Berkeley.
Direktorat Pembinaan Sekolah Luar
Biasa.2009. Pendidikan Khusus dan Surat Kabar
Pendidikan Layanan Khusus. Jakarta: Republika, 30 September 2009, persepsi
Departemen Pendidikan Nasional yang salah terhadap sosok ABK
Giorcelli Building Inclusive Schools Republika, 30 September 2009, Yuningsih:
Conference, Agustus 2002 Pendidikan Nasional untuk
KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) membentuk Insan Indonesia Cerdas
SDN Puteraco Indah dan Komprehensif
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Internet
nomor 70 tahun 2009), tentang http://www.joyfull learning
Pendidikan Inklusif bagi peserta didik network.com/what-is-joyfull-learning.html.
yang memiliki kelainan dan memiliki (diakses 19 Juni 2013 pk 12.40 wib
potensi kecerdasan dan/atau bakat http://id.shvoong.com/social-
istimewa sciences/education/2175756-pengertian-
Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas., internalisasi- nilai/ Diakses tanggal 16 Juli
(2010), Pengembangan Pendidikan 2013, pk 12.00 WIB
Budaya dan Karakter Bangsa: Mulyana, dalam
Pedoman Sekolah. Jakarta: Kemdiknas http://pmibandung.woedpress.com
Balitbang Puskur /2007/07). Diakses tanggal 12 Agustus
Rencana Straregis Kementerian Pendidikan 2012, pk. 13.00
Nasional 2010-1014 http:///webspace.ship.edu/cgboer/genpsym
RPS (Rencana Pengembangan Sekolah) SDN oraldev Bronfenbrener’s Theory.
Puteraco Indah Kota Bandung 2008- Diakses tanggal 12 Desember, 2013,
2012 dan 2012-2016 pk. 14.00 WIB
Tim Pusat Layanan Informasi dan Konsultasi
Anak Autis PPPPTK TK dan PLB, 2010
393
PENGGUNAAN PENSIL WARNA UNTUK

MENINGKATKAN MINAT MENULIS PADA
ANAK TUNAGRAHITA RINGAN KELAS I
DI SLB NEGERI SUBANG
Oleh :
Dasih
(Guru SLB Negeri Subang)
ABSTRAK
Penelitian ini dilatarbelakangi dengan kurang berminatnya menulis bagi anak
tunagrahta, terutama meliputi aspek menulis.Siswa kurang meminati materi
tersebut hal itu tentunya tidak terlepas akibat dari hambatan
intelegensinya.Penyajian materi menulis yang menarik dan motivasi yang tinggi
terhadap siswa tunagrahita sangat diperlukan agar materi dapat diberikan
dengan baik dan menumbuhkan minat siswa, Anak tunagrahita pada umumnya
menunnjukkan suatu keadaan yang mengalami keterbatasan kecerdasan
intelektualnya jika dibandingkan dengan anak pada umumnya sehingga berakibat
pada prilakunya terutama pada minat belajar. Minat merupakan salah satu aspek
psikis manusia yang dapat mendorong untuk mencapai tujuan. Salah satu media
yang diduga dapat meningkatkan minat belajar menulis permulaan yaitu
penggunaan pensil warna. Tujuan yang diperoleh dari penelitian ini untuk
menegtahui proses kegiatan menulis pada anak tunagrahita di kelas I SLB Negeri
Subang melalui kegiatan pensil warna dan mengetahui peningkatan minat
menulis anak setelah diberikan kegiatan menggunakan pensil warna. Temuuan
yang diperoleh dari penelitian ini pada siklus I berupa siswa mampu melakukan
menulis secara mandiri dan mengikuti langkah pertama pada menulis permulaan
yaitu menulis diudara walaupun hasil yang diperoleh kurang maksimal. Pada
Siklus II siswa sudah mulai terlihat dengan ketekunan dan keseriusannya dalam
menulis walaupun hasil yang diperoleh kurang maksimal. Pada Siklus III siswa
sudah mampu menulis permulaan dengan minat yang tinggi dan hasil belajar
yang optimal. Hal tersebut dapat terlihat dari perolehan nilai persentase dari
setiap siklusnya diantaranya pada siklus I kemapuan menulis menggunakan
pensil warna berkisar 60-65%, pada siklus II berkisar antara 66,66% sedangkan
pada siklus III terlihat peningkatan berkisar 80%. Dengan hasil tersebut
menunjukan adanya peningkatan kemampuan menulis anak tunagrahita ringan
kelas I melalui penggunaan pensil warna.
KATA KUNCI : Penggunaan Pensil Warna Untuk Meningkatkan Minat Menulis Pada Anak
Tunagrahita Ringan Kelas I di SLB Negeri Subang
A. PENDAHULUAN mata pelajaran di pendidikan formal. Definisi

Anak tunagrahita ringan adalah anak yang dari American Association on Mental
mengalami hambatan dalam intelegensi Deficiency (AAMD) adalah bahwa
dengan IQ dibawah rata-rata, dimana dari Tunagrahita mengacu pada fungsi intelektual
hambatan tersebut berakibat pada berbagi umum yang nyata berada di bawah rata-rata
aspek kehidupan terutama dalam menerima bersamaan dengan kekurangan dalam
394
adaptasi tingkah laku dan berlangsung permulaan di kelas 1 diberikan atau biasa
dalam masa perkembangan. Kecerdasan disebut rendahnya minat siswa, sehingga
rata-rata ditentukan oleh tes intelegensi. muncul rasa tidak tertarik pada materi ini
Misalnya anak berumur 12 tahun baru dapat dan akhirnya menghambat pada materi –
mengerjakan pekejaan anak umur materi lain yang harus diberikan.Penyajian
tujuh tahun atau lima tahun. Kekurangan materi menulis yang menarik dan motivasi
dalam ber adaptasi dalam tingkah laku yang tinggi terhadap siswa tunagrahita
maksudnya adalah anak tidak atau kurang sangat diperlukan agar materi dapat
mampu melakukan pekerjaan-pekerjaan diberikan dengan baik dan menumbuhkan
seperti yang dapat dilakukan oleh anak usia minat siswa, salah satu media yang dapat
di bawahnya. diberikan sebagai sarana motivasi pada
siswa dalam menulis yaitu dengan
Walaupun demikian, anak tunagrahita menggunakan pensil warna. Penggunaan
ringan ataupun sedang tetap memerlukan pensil warna diduga dapat meningkatkan
layanan pendidikan yang disesuaikan dengan minat siswa dalam menulis permulaan. Para
kemampuan yang dimiliki anak agar psikolog telah melakukan beberapa
berkembang secara optimal dan diharapkan eksperimen yang menyimpulkan bahwa
dapat menyesuaikan diri dengan penggunaan warna yang tepat untuk belajar
lingkunganya. Kelemahan anak tunagrahita dapat meningkatkan proses belajar
sedang antara lain dalam hal kemampuan mengajar untuk siswa maupun gurunya. Hal
berpikir abstrak. Mereka sulit ini disebabkan warna menimbulkan kesan
membayangkan sesuatu, oleh karena itu tertentu dalam menciptakan suasana belajar
perhatian mereka lebih tertarik apabila yang menyenangkan. Dengan hal tersebut
dalam KBM selalu disajikan lebih kongkrit penulis mencoba menggunakan kegiatan
atau nyata dengan berbagai variasi. pensil warna untuk meningkatkan minat
menulis anak tunagrahita ringan di kelas I
Sekolah Dasar merupakan salah stau SLB Negeri Subang.
pendidikan dasar yang harus diikuti oleh
setiap anak tidak terkecuali anak tunagrahita B. TUJUAN PUSTAKA
ringan. Sekolah mewajibkan siswa 1. Konsep Dasar Anak Tunagarahita
menguasai berbagai materi pelajaran, salah Anak tunagrahita pada umumnya
satunya bahasa Indonesia. Ruang lingkup menunnjukkan suatu keadaan yang
mata pelajaran Bahasa Indonesia pada mengalami keterbatasan kecerdasan
standar kompetensi dan kompetensi dasar intelektualnya jika dibandingkan dengan
2006 mencakup komponen kemampuan anak pada umumnya. Ketunagrahitaan
berbahasa dan kemampuan bersastra yang mengacu pada fungsi intelektualnya yang
meliputi aspek-aspek mendengarkan, jelas di bawah rata – rata disertai dengan
berbicara, membaca, menulis. kekurangan dalam tingkah laku penyesuaian
dan terjadi dalam periode
Berdasarkan pengamatan terhadap anak perkembangannya.
tunagrahita ringan siswa dalam
pembelajaran terutama pada mata pelajaran American Asociation on Mental
Bahasa Indomesia meliputi aspek menulis, Deficiency/AAMD dalam B3PTKSM, (p. 20),
siswa kurang meminati materi terebut hal mendefinisian Tunagrahita sebagai kelainan:
itu tentunya tidak terlepas akibat dari Definisi dari American Association on Mental
hambatan intelegensinya. Siswa merasa Deficiency (AAMD) adalah bahwa
bosan dan jenuh ketika materi menulis Tunagrahita mengacu pada fungsi intelektual
395
umum yang nyata berada di bawah rata-rata Lain halnya penggolongan tunagrahita
bersamaan dengan kekurangan dalam secara klinis, Tunagrahita dapat digolongkan
adaptasi tingkah laku dan berlangsung atas dasar tipe atau ciri-ciri jasmaniah secara
dalam masa perkembangan. Kecerdasan berikut:
rata-rata ditentukan oleh tes intelegensi. 1) Sindroma Down/mongoloid; dengan ciri-
Misalnya anak berumur 12 tahun baru dapat ciri wajah khas mongol, mata sipit dan
mengerjaan pekejaan anak umur miring, lidah dan bibir tebal dan suka
tujuh tahun atau lima tahun. Kekurangan menjulur, jari kaki melebar, kaki dan
dalam adaptasi tingkah laku maksudnya tangan pendek, kulit kering, tebal,
adalah tidak atau kurang mampu melakukan kasar dan keriput, dan susunan geligi
pekerjaan-pekerjaan seperti yang dapat kurang baik.
dilakukan oleh anak usia di bawahnya. 2) Hydrocephalus (kepala besar berisi
cairan); dengan ciri kepala besar, raut
Kelemahan anak tunagrahita sedang antara muka kecil, tengkorak sering menjadi
lain dalam hal kemampuan berpikir abstrak. besar.
Mereka sulit membayangkan sesuatu, oleh 3) Microcephalus dan Makrocephalus;
karena itu perhatian mereka lebih tertarik dengan ciri-ciri ukuran kepala tidak
apabila dalam KBM selalu mengkaitkan proporsional (terlalu kecil atau terlalu
dengan kehidupan keseharian anak dan juga besar).
disampaiakan dalam suasana belajar yang
menyenangkan sehingga tidak terjadi b. Karakteristik Anak Tunagarahita Ringan
penekanan psikologi dalam diri anak. Karakteristik anak tunagrahita menurut
Brown et al (1991 : 485-486, 1996 )
a. Klasifikasi Anak Tunagrahita menyatakan:
Sedangkan penggolongan Tunagrahita untuk 1) Lamban dalam mempelajari hal-hal
Keperluan Pembelajaran menurut B3PTKSM yang baru, mempunyai kesulitan
sebagai berikut: dalam mempelajari pengetahuan
1) Taraf perbatasan (borderline) dalam abstrak atau yang berkaitan, dan selalu
pendidikan disebut sebagai lamban cepat lupa apa yang dia pelajari tanpa
belajar (slow learner) dengan IQ 70 – latihan yang terus menerus.
85. 2) Kesulitan dalam menggeneralisasi dan
2) Tunagrahita mampu didik (educable mempelajari hal-hal yang baru.
mentally retarded) dengan IQ 50 – 75 3) Kemampuan bicaranya sangat kurang
atau 75. bagi anak tunagrahita berat.
3) Tunagrahit mampu latih (trainable 4) Kebanyakan anak dengan tunagrahita
mentally retarded) dengan IQ 30 – 50 berat mempunyai ketebatasan dalam
atau IQ 35 – 55. gerak fisik, ada yang tidak dapat
4) Tunagrahita butuh rawat (dependent berjalan, tidak dapat berdiri atau
or profoundly mentally retarded) bangun tanpa bantuan. Mereka lambat
dengan IQ dibawah 25 atau 30. dalam mengerjakan tugas-tugas yang
sangatsederhana, sulit menjangkau
Sedangkan penggolonagan anak tunagrahita sesuatu , dan mendongakkan kepala.
menurut kriteria prilaku daptif tidak 5) Kurang dalam kemampuan menolong
berdasarkan taraf intelegensi, tetapi diri sendiri. Sebagian dari anak
terhadap kematangan sosial. Hal ini juga tunagrahita berat sangat sulit untuk
terbagi menjadi 4 (empat) tahap, yakni : 1) mengurus diri sendiri, seperti:
ringan; 2) sedang; 3) berat; 4) sangat berat. berpakaian, makan, dan mengurus
396
kebersihan diri. Mereka selalu

memerlukan latihan khusus untuk 2) Masalah sosial
mempelajari kemampuan dasar. Pada umumnya anak tunagrahita kurang
6) Tingkah laku dan interaksi yang tidak dapat menilai dirinya maupun situasi
lazim. Anak tunagrahta ringan dapat lingkungan hidupnya. Sikap-sikap yang
bermain bersama dengan anak negatif dari lingkungan dapat
reguler, tetapi anak yang mempunyai mempengaruhi perkembangan sosial anak
tunagrahita berat tidak meakukan hal tunagrahita, Dimana mereka mungkin
tersebut. Hal itu mungkin disebabkan mengisolasikan diri dari lingkungan
kesulitan bagi anak tunagrahita dalam masyarakat.
memberikan perhatian terhadap lawan
main. 3) Masalah pribadi
7) Tingkah laku kurang wajar yang terus Pada umumnya anak tunagrahita kurang
menerus. Banyak anak tunagrahita dapat menilai keadaan diri maupun
berat bertingkah laku tanpa tujuan lingkungannya, sehingga mereka
yang jelas. Kegiatan mereka seperti mempunyai gambaran yang salah tentang
ritual, misalnya: memutar-mutar jari di dirinya dan lingkungannya.
depan wajahnya dan melakukan hal-
hal yang membahayakan diri sendiri, 4) Masalah pekerjaan
misalnya: menggigit diri sendiri, Anak tunagrahita perlu diarahkan kepada
membentur-beturkan kepala, dll. jalur kecakapan hidup, dengan tujuan
mengarahkan mereka sesuai dengan bakat,
c. Dampak ketunagrahitaan perhatian, dan kebutuhan . serta
kemampuannya. Akibatnya mereka
Anak tunagrahita mendapat hambatan yang mendapat hambatan dalam pekerjaan, sikap
mempunyai dampak pada seluruh negatif dari masyarakat yang tidak mau
kepribadiannya, pertumbuhannya dan menerima mereka sebagai pekerja, karena
penyesuaiannya dan terutama efek dari menurut pandangan masyarakat si anak
rendahnya intelegensi yang mempengaruhi tunagrahita tidak produktif, dan hanya
pola proses komunikasi, pengertian merupakan beban saja.
berbicara, membaca dan berbahasa.
2. Konsep Menulis
Selanjutnya akan dibahas lebih terperinci 1) Hakikat Menulis
tentang permasalahan yang dihadapi anak Dalam masyarakat seseorang memerlukan
tunagrahita adalah sebagai berikut : kemampuan menulis untuk berbagai
keperluan. Beberapa definisi tentang
1) Masalah Pendidikan menulis diataranya mennurut Learner (1985
Hambatan-hambatan ini besumber dari :413) “ mengemukakan :
dirinya sendiri. Akibat ketunagrahitaan
sehingga tidak dapat mentransfer semua menulis adalah menuangkan ide ke dalam
mata pelajaran seperti anak normal pada suatu bentuk visual”. Soemarmo Markam
umumnya. Hal ini berpengaruh kepada (1989:7) “menjelaskan bahwa menulis
perkembangan mental, bicara dan bahasa adalah mengemukakan bahasa dalam
anak tunagrahita, sehingga mereka sulit bentuk symbol gambar”. Dari beberapa
untuk mengikuti pelajaran di sekolah. definisi menulsi dapat disimpulkan bahwa
menulis merupakan suatu komponen sistem
komunikasi, yang menggambarkan pikiran,
397
perasaan dan ide kedalam bentung lambing anak melakukan kegiatan menulis dengan
– lambing grafis. tujuan –tujuan tertentu yang disengaja
misalnya mencatat pelajaran,mencatat
Proses belajar menulis terkait erat dengan kegiatan dibuku harian,menulis surat untuk
proses belajar membaca, proses ini pada teman dan sebagainya.Pada tingkatan ini
hakikatnya merupakan suatu proses anak sudah dapat menikmati kegiatan
neurofisiologis.pada saat menulis akan menulisnya .
terjadi peningkatan aktivitas pada sususnan
saraf pusat dan bagian –bagian organ 5) Menulis matang ( mature writing)
tubuh.Pelajaran menulis mencakup (1) pada tahap ini anak sudah mampu
menulis dengan tangan, (2) mengeja, (3) menuangkan dan mengekspresikan pikiran
menulis ekspresif (Lovitt,1989:225). Menulis dan perasaannya melalui tulisan dengan baik
dengan tangan disbut juga menulis ia telah mampu memilih kata dengan
permulaan. tepat,menyusun kalimat dengan runtut,dan
mengembangkan paragraf dengan
b. Tingkatan Menulis baik,tahap inilah yang memberikan
Ada lima tingkatan dalam mennulis, kebebasan berekspresi pada anak untuk
diantaranya : menghasilkan tulisan – tulisan kreatif yang
sangat mencengangkan hasilnya
1) Timbulnya pemahaman baca
tulis(emergent literacy),anak mulai
menyadari adanya kegiatan baca tulis,anak 3. Minat
mulai menyenangi jika ada orang melakukan Minat merupakan salah satu aspek psikis
baca tulis.semula anak hanya memandangi manusia yang dapat mendorong untuk
tapi lama kelamaan ia akan mencoba mencapai tujuan. Seseorang yang memiliki
menirukan .Anak mulai memegang minat terhadap suatu obyek, cenderung
pensil,kemudian mencoret –coret pada untuk memberikan perhatian atau merasa
kertas atau media lain. senang yang lebih besar kepada obyek
tersebut. Minat, menurut Slameto (1991 :
2) Menulis permulaan (beginning 182), adalah “suatu rasa lebih suka dan rasa
writing).Kegiatan ini biasa disebut dengan keterikatan pada suatu hal atau aktivitas,
hand writing, yaitu cara merealisasikan tanpa ada yang menyuruh”. Minat pada
simbol- simbol bunyi dan cara menulisnya dasarnya adalah penerimaan akan suatu
dengan baik. hubungan antara diri sendiri dengan sesuatu
dari luar diri. Semakin kuat atau dekat
3) Pembinaan kelancaran menulis dengan hubungan tersebut, semakin besar
(building fluency). Pada tahap ini symbol- minat.Faktor yang mungkin terpenting
simbol bunyi bahasa misalnya huruf-huruf dalam membangkitkan minat adalah
yang telah dikenali secara konkret mulai pemberian kesempatan bagi siswa untuk
dihubung-hubungkan lebih lanjut menjadi aktif berpartisipasi dalam kegiatan belajar.
kesatuan yang lebih besar dan memiliki Seiring dengan pengalaman belajar yang
makna. menimbulkan kebahagiaan, minat anak akan
terus tumbuh. Apabila anak memperoleh
4) Menulis untuk kesenangan dan keterikatan kepada kegiatan-kegiatan dari
belajar (writing for pleasure /reading to pelajaran yang dialaminya, ia akan merasa
learn),sudah timbul kesenangan pada diri senang.
anak akan perlunya menulis,pada tahap ini
398
4. Pensil Warna D. HASIL PENELITIAN

Warna adalah sebuah media yang sangat 1. Siklus I
kuat, namun sering kali merupakan medium Berdasarkan hasil evalusai yang telah
yang dipandang remeh. Dalam uji memori diberikan kepada siswa pada pelaksanaan
verbal, peserta didik lebih baik dalam tindakan di siklus I, diperoleh data - data
mengingat warna. Warna memiliki pengaruh sebagaimana tampak pada Tabel 1.1 berikut
karena warna merupakan bagian dari Tabel 1.1
spektrum radiasi elektromagnetik.Pensil Rekapitulasi Hasil Perolehan
merupakan alat tulis yang membuat tulisan Evaluasi Belajar Siswa Siklus I
lebih nyata, sedangkan pensil warna
merupakan alat tulis yang biasanya No. Nama Nilai Ket.
digunakan untuk mewarnai gambar.
1 AS 60
5. Kerangka Berfikir 2 BS 60
Kerangka berfikir merupakan titik tolak yang 3 CS 65
dapat diakui kebenarannya dan akan dipakai
dalam usaha mencarai jawaban yang benar Berdasarkan data - data yang tampak pada
atau membuktikan kebenaran hipotesa Tabel 1.1, maka dapat dianalisis bahwa
tindakan. Minat adalah suatu faktor yang ketercapain siswa terhadap kemampuan
berasal dari dalam diri manusia dan siswa dalam materi menulis permulaan.
berfungsi sebagai pendorong dalam berbuat Hasil pengolahan data melalui persentase
sesuatu yang akan terlihat pada indikator ketuntasan belajar siswa secara klasikal
“dorongan dari dalam”, “rasa senang”, pembelajaran belum termasuk pada katagori
“memberi perhatian”, dan”berperan serta tuntas belajar. Perolehan siswa hanya
dalam kegiatan”. Penggunaan warna pada berkisar antara (60) sampai dengan (65), dan
saat latihan menulis membuat siswa merasa tidak ada yang memperoleh nilai diatas (6,5).
senang karena warna merupakan bagian dari Walaupun dirata - ratakan perolehan nilai
spektrum radiasi elektromagnetik sehingga siswa hanya mencapai (62). Dengan
menimbulkan minat siswa dalam latihan demikian, apabila mengacu pada nilai rata -
menulis permulaan. rata dan rumus ketuntasan belajar secara
klasikal diatas maka dapat disimpulkan
C. METODELOGI PENELITIAN bahawa pelaksanaan tindakan perlu
dilanjutkan pada siklus II.
Penelitian Tindakan Kelas ini dilakukan di
SLB Negeri Subang, yang beralamatkan Jala 2. Siklus II
Trubus blok suka asih 1 no 36 kelurahan Hasil evalusi belajar pada pelaksanaan siklus
Karang ayar kec. subangkabupaten Subang. II di akhir pembelajarn maka diperoleh data -
Jawa barat Subjek yang dilakukan pada anak data sebagaimana tampak pada Tabel 1.2
Tunagrahita Ringan Kelas I berjumlah 3 berikut :
siswa. Desain penelitian menggunakan tiga Tabel 1.2
siklus dengan kriteria penilaian anak dalam Rekapitulasi Hasil Perolehan
minat menulis menggunakan pensil warna. Evaluasi Belajar Siswa Siklus II
Adapun perencanaan dalam penelitian ini
melalui tahap 1) Perencanaan, 2) Tindakan, No. Nama Nilai Ket.
3) Observasi dan 4) Refleksi.
1 AS 65
2 BS 60
3 CS 75
399
dapat dilihat melalui ketertarikan siswa,

Dengan mengacu pada data - data mealakukan kegiatan dengan keinginan
sebagaimana tampak pada Tabel 1.2 di atas, sendiri, rasa senang saat kegiatan
maka berdasarkan rumus ketuntasan belajar pembelajarn dilakukan, melakukan kegiatan
secara klasikal, hasilnya belum tercapai secavra mandiri, melakukan kegiatran
dengan baik. Perolehan nilai ketuntasan dengan tekun, teliti dan rasa senang yang
belajar hanya 66,66%, sementara yang akhirnya mendapatkan hasil belajar berupa
dipersyaratkan memenuhi ketuntasan tulisan yang baik.
belajar secara klasikal harus mencapai 85%.
2. Saran
3. Siklus III Pengembangan inovasi pembelajaran yang
Hasil evalusi belajar pada pelaksanaan siklus lebih baik oleh guru sangat dibutuhkan guna
II di akhir pembelajarn maka diperoleh data - meningkatkan minat dan kemampuan siswa.
data sebagaimana tampak pada Tabel 1.3 Pemanfaatan media pembelajaran yang
berikut : sederhana misalnya gambar, tetapi mampu
Tabel 1.3 membuat pembelajaran lebih aktif dan
Rekapitulasi Hasil Perolehan efisien dapat digunakan dibandingakan
Evaluasi Belajar Siswa Siklus III dengan memaksakan menggunakan media
yang modern tetapi kurang sesuai.
No. Nama Nilai Ket,
1 AS 80 DAFTAR PUSTAKA
2 BS 85
Abdurrahman Muljono dan S, Sudjadi.
3 CS 90
(1994). Pendidikan Luar Biasa Umum.
Jakarta : Departemen Pendidikan dan
Dengan mengacu kepada data - data yang
Kebudayaan Direktorat Jendral
diperoleh pada pembelajaran di siklus III,
Pendidikan Tinggi
ketuntasan belajar klasikal yang diperoleh
100 % dari 80 % yang dipersyaratka dan di Abdul Rahman Shaleh dan Mahlib Abdul
rata - ratakan mempunyai nilai 83. Wahab. (2004). Psikologi Suatu
Berdasarkan hasil perhitungan dan data Pengantar Dalam Perspektif Islam.
yang diperoleh dari tiga siklus guru mampu Jakarta : Kencana
memberikan materi dengan baik sehingga Amin, Moh. (1995). Ortopedagogik Anak
siswa tunagrahita mampu menulis Tunagrahita. Jakarta : Depdikbud
permulaan dengan motivasi yang tinggi.
Asrori,Muhammad. (2007). Penelitian
E. KESIMPULAN DAN SARAN Tindakan Kalas. Bandung : Wacana
1. Kesimpulan Prima
Secara umum penelitian ini dapat Astati. (2001). Pendidikan Luar Biasa di
disimpulakan, bahwa siswa tunagrahita Sekolah Umum. Bandung : CV.
ringan kelas D1 dengan menggunakan pensil Pendawa
warna mampu meningkatkan minat siswa
sehingga memberikan hasil pembelajaran Aqib, Z. (2007). Penelitian Tindakan Kelas
berupa tulisan yang baik. Dengan minat yang Untuk Guru. Bandung Yrama Widya
tinggi hasil belajar akan baik karena dengan BSNP. (2006). Standar Kompetensi dan
adanya dorongan berupa perilaku mampu Kompetensi Dasar Sekolah luar Biasa
melakukan tugas dengan baik. erubahan Tunagrahita Ringan. Jakarta :
prilaku berupa minat belajar pada siswa Departemen Pendidikan Nasional
400
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Wardani IGAK, dkk. (2007). Penelitian

(1988). Kamus Besar Bahasa Tindakan Kelas. Jakarta : Universitas
Indonesia. Jakarta ; Balai Pustaka Terbuka
H.Abu Ahamdi. (2003). Psikologi Umum. Wiriaatmadja Rochiati. (2005). Metode
Jakarta: Rineka Cipta Penelitian Tindakan Kelas. Bandung :
Remaja Rosdakarya.
H.C. Witherington.(1997). Psikologi
Pendidikan, alih bahasa M. Buchari,
Jakarta: Aksara Baru
Muhibbin Syah. (1999). Psikiologi
Pendidikan. Bandung: Rosdakarya
Muhibbin Syah. (2003). Psikologi
Belajar. Jakarta : Rajawali Pers
Somantri Stjihati T. (2005). Psikologi Anak

Luar Biasa. Bandung : PT Refika
Aditama
401
PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA MELALUI

PENDEKATAN KONTRUKTIFISME PADA ANAK TUNAGRAHITA
RINGAN KELAS VI DI SLB NEGERI SUBANG
Oleh :
Eros Rosita
(Guru SLB Negeri Subang)
ABSTRAK
Anak Berkebutuhan Khusus (Heward) adalah anak dengan karakteristik khusus

yang berbeda dengan anak pada umumnya tanpa selalu menunjukan pada
ketidakmampuan mental, emosi atau fisik salah satunya tunagrahita. Menurut
pandangan konstruktivisme, keberhasilan belajar tergantung bukan hanya pada
lingkungan atau kondisi belajar, tapi juga bergantung pada pengetahuan awal
siswa (prior knowledge). Belajar melibatkan pembentukan makna oleh siswa
tentang apa yang sedang mereka lakukan, lihat dan dengar. Pembentukan makna
merupakan suatu proses aktif yang terus berlanjut. Jadi siswa memiliki tanggung
jawab akhir atas proses belajar mereka sendiri, bukan tanggung jawab guru.
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas, sehingga langkah
pelaksanaannya mengikuti prinsip-prinsip dasar penelitian tindakan kelas.
Penggunaan metode pembelajaran yang tepat ternyata dapat meningkatkan
motivasi siswa dalam belajar dan mempermudah bagi guru untuk menjelaskan
materi pelajaran, dimana siswa dibawa secara aktif selama proses pembelajaran
dengan.
KATA KUNCI : Pendekatan Kontruktivisme, Hasil Belajar Anak Tunagrahita Ringan
Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan nilai-nilai akademik yang bagus.Jika

Khusus berbeda dengan anak normal. Anak persentase kecerdasan akademik anak
Berkebutuhan Khusus (Heward) merupakan tunagrahita hanya 10%, maka ia memiliki
anak dengan karakteristik khusus yang 90% kecerdasan lain yang selama ini belum
berbeda dengan anak pada umumnya tanpa atau mungkin tidak tersentuh sang guru.
selalu menunjukan pada ketidakmampuan Bagaimana para guru dan orang tua bisa
mental, emosi atau fisik. Selama ini fokus menemukan 90% kecerdasan lain yang
pembelajaran guru adalah mengasah dapat menentukan kesuksesan hidup anak
kecerdasan akademik. Seorang guru untuk tunagrahita dimasa akan datang.
anak tunagrahita akan merasa bangga dan
berhasil mengajar, jika sang guru melihat Mengajar tidak secara otomatis menjadikan
perkembangan akademik sang anak. Tidak siswa belajar. Tugas guru dalam mengajar
salah dengan apa yang dirasakan sang guru, antara lain adalah membantu transfer
sebab ia mendapat tuntutan yang berat dari belajar. Tujuan transfer belajar ialah
para orang tua. Tidak dipungkiri bagaimana menerapkan hal-hal yang telah dipelajari
tatapan dan harapan orang tua, yang pada situasi baru, artinya apa yang telah
mengharapkan putra/putri mereka memiliki dipelajari itu dibuat umum sifatnya. Melalui
terbangunnya komunikasi yang baik,
402
seorang guru dapat membantu transfer sebagainya. Istilah lain bagi Anak
belajar. Oleh karena itu fakta, prinsip, Berkebutuhan Khusus adalah anak luar biasa
keterampilan, dan sikap yang diperlukan dan anak cacat
untuk terjadinya transfer belajar sudah
dikuasai oleh siswa yang sedang belajar. Tunagrahita adalah individu yang memiliki
intelegensi yang signifikan berada dibawah
Biggie (1989) merangkum perbedaan rata-rata dan disertai dengan
penting antara teori belajar perilaku dengan ketidakmampuan dalam adaptasi prilaku
teori belajar kognitif. Seorang guru penganut yang muncul dalam masa perkembangan.
teori belajar perilaku berkeinginan klasifikasi tunagrahita berdasarkan pada
mengubah perilaku siswanya, sedangkan tingkatan IQ. Tunagrahita ringan (IQ : 51-70),
guru yang menganut teori belajar kognitif Tunagrahita sedang (IQ : 36-51), Tunagrahita
ingin mengubah struktur kognitif berat (IQ : 20-35), Tunagrahita sangat berat
(pemahaman) siswanya. (IQ dibawah 20). Pembelajaran bagi individu
tunagrahita lebih di titik beratkan pada
Sesungguhnya ada dua kutub dalam kemampuan bina diri dan sosialisasi.
pendidikan saat ini, yaitu tabula rasa dan
konstruktivisme. Menurut rujukan tabula Pengertian Tunagrahita menurut American
rasa, siswa diibaratkan kertas putih yang Asociation on Mental Deficiency (AAMD)
dapat ditulisi apa saja oleh gurunya atau dalam B3PTKSM meliputi fungsi intelektual
ibarat wadah kosong yang dapat diisi apa umum di bawah rata-rata (Sub-Average),
saja oleh gurunya. Dengan pendapat ini yaitu IQ–84 ke bawah berdasarkan tes yang
seakan-akan siswa bersifat pasif dan muncul sebelum usia 16 tahun dan
memiliki keterbatasan dalam belajar. menunjukkan hambatan dalam perilaku
Menurut rujukan konstruktivisme, setiap adaptif. Sedangkan pengertian Tuna Grahita
orang yang belajar sesungguhnya menurut Japan League for Mentally
membangun pengetahuannya sendiri. Jadi Retarded dalam B3PTKSM merujuk pada
siswanya dapat aktif dan terus fungsi intelektualnya lamban, yaitu IQ–70
meningkatkan diri dalam kondisi tertentu. kebawah berdasarkan tes inteligensi baku.
Kekurangan dalam perilaku adaptif. Terjadi
Berdasarkan hasil tersebut maka rumusan pada masa perkembangan, yaitu anatara
permasalahannya : “Bagaimana masa konsepsi hingga usia 18 tahun.
meningkatkan hasil belajar siswa melalui Pengklasifikasian atau penggolongan Anak
metode yang tepat untuk anak Tuna Grahita untuk keperluan pembelajaran
berkebutuhan khusus (Tunagrahita) dengan menurut American Association on Mental
pendekatan pembelajaran yang bersifat Retardation dalam Special Education in
konstruktif di SDLB-C SLB Negeri Subang, Ontario Schools adalah berdasarkan
Kabupaten Subang, Jawa Barat ? Educable, dimana anak pada kelompok ini
Anak Berkebutuhan Khusus (Heward) adalah masih mempunyai kemampuan dalam
anak dengan karakteristik khusus yang akademik setara dengan anak reguler pada
berbeda dengan anak pada umumnya tanpa kelas 5 Sekolah dasar.
selalu menunjukan pada ketidakmampuan Struktur kognitif seseorang pada suatu saat
mental, emosi atau fisik. Yang termasuk meliputi segala sesuatu yang telah dipelajari
kedalam Anak Berkebutuhan Khusus antara oleh seseorang (Ausubel dalam Kalusmeier,
lain : Tuna Netra, Tuna Rungu, Tuna Grahita, 1994). Hasil belajar sendiri dapat
Tuna Daksa, Tuna Laras, Kesulitan Belajar, dikelompokkan menjadi :
Gangguan Prilaku, Anak Berbakat, Anak
dengan Gangguan Kesehatan, dan
403
1. informasi verbal; 3. pembelajaran konstruktivisme

2. keterampilan; memberi siswa kesempatan untuk
3. konsep, prinsip, dan struktur berpikir tentang pengalamannya. Ini
pengetahuan; dapat mendorong siswa berpikir
4. taksonomi dan keterampilan kreatif, imajinatif, mendorong refleksi
memecahkan masalah; tentang model dan teori, mengenalkan
5. strategi belajar dan strategi gagasan-gagasanpada saat yang tepat;
mengingat. 4. pembelajaran berdasarkan
konstruktivisme memberi kesempatan
Seluruh hal itu dipelajari secara “initially”, kepada siswa untuk mencoba gagasan
direpresentasikan secara internal, diatur dan baru agar siswa terdorong untuk
disimpan dalam bentuk “images”, simbol memperoleh kepercayaan diri dengan
dan makna. Struktur kognitif mengalami menggunakan berbagai konteks, baik
perubahan sejak lahir dan maju yang telah dikenal maupun yang baru
berkelanjutan sebagai hasil proses belajar dan akhirnya memotivasi siswa untuk
dan pendewasaan/kematangan. Konsep, menggunakan berbagai strategi
prinsip, danstruktur pengetahuan (termasuk belajar;
taksonomi dan hierarkinya), pemecahan 5. pembelajaran konstruktivisme
masalah merupakan hasil belajar yang mendorong siswa untuk memikirkan
penting dalam ranah kognitif. perubahan gagasan merka setelah
menyadari kemajuan mereka serta
Berikut ini diberikan 6 keunggulan memberi kesempatan siswa untuk
penggunaan pandangan konstruktivisme mengidentifikasi perubahan gagasan
dalam pembelajaran di sekolah, yaitu : mereka;
1. Pembelajaran berdasarkan 6. pembelajaran konstruktivisme
konstruktivisme memberikan memberikan lingkungan belajar yang
kesempatan kepada siswa untuk kondusif yang mendukung siswa
mengungkapkan gagasan secara mengungkapkan gagasan, saling
eksplisit dengan menggunakan bahasa menyimak, dan menghindari kesan
siswa sendiri, berbagi gagasan dengan selalu ada satu jawaban yang benar.
temannya, dan mendorong siswa
memberikan penjelasan tentang Menurut pandangan konstruktivisme,
gagasannya; keberhasilan belajar tergantung bukan
2. pembelajaran berdasarkan hanya pada lingkungan atau kondisi belajar,
konstruktivisme memberi pengalaman tapi juga bergantung pada pengetahuan
yang berhubungan dengan gagasan awal siswa (prior knowledge). Belajar
yang telah dimiliki siswa atau melibatkan pembentukan makna oleh siswa
rancangan kegiatan disesuaikan tentang apa yang sedang mereka lakukan,
dengan gagasan awal siswa agar siswa lihat dan dengar. Pembentukan makna
memperluas pengetahuan mereka merupakan suatu proses aktif yang terus
tentang fenomena dan memiliki berlanjut. Jadi siswa memiliki tanggung
kesempatan untuk merangkai jawab akhir atas proses belajar mereka
fenomena, sehingga siswa terdorong sendiri, bukan tanggung jawab guru.
untuk membedakan dan memadukan Implikasi dari pandangan konstruktivisme ini
gagasan tentang fenomena yang di sekolah adalah bhwa pengetahuan itu
menantang siswa; tidak dapat dipindahkan secara utuh dari
pikiran guru ke siswa. Pengetahuan itu harus
404
secara aktif dibangun oleh siswa sendiri 2. perluasan konsepsi, konsep lama yang
melalui pengalaman nyata. Senada dengan mengalami perkembangan menjadi
pernyataan ini, penelitian pendidikan konsep baru;
mengungkapkan bahwa proses belajar 3. konseptualisasi ulang (restrukturisasi),
merupakan proses konstruktif yang terjadi perubahan signifikan dalam
menghendaki partisipasi aktif dari siswa, bentuk dan hubungan antar konsep.
sehingga peran guru sekarang berubah dari
sumber dan pemberi informasi menjadi Penilaian dalam KTSP menganut prinsip
pendiagnosis dan fasilitator belajar siswa. berkelanjutan dan komprehensif guna
Lebih lanjut dikemukakan bahwa mendukung upaya memandirikan siswa
pembelajaran dalam pandangan untuk belajar, bekerja sama, dan menilai diri
konstruktivisme mengandung empat sendiri. Penilaian bukan menghakimi siswa,
kegiatan inti, yaitu : tetapi untuk mengetahui perkembangan
pengalaman belajar siswa.
1. berkaitan dengan pengetahuan awal
atau prakonsepsi (prior knowledge) Untuk itu kegiatannya dilakukan secara
siswa; komprehensif dan seimbang antara
2. mengandung kegiatan pengalaman penilaian proses dan hasil. Posisi guru
nyata (experience); sebagai constructive evaluators yang
3. melibatkan interaksi sosial (social merefleksikan bagaimana siswa belajar,
interaction); bagaimana siswa menghubungkan apa yang
4. terbentuknya kepekaan terhadap mereka ketahui dengan berbagai konteks,
lingkungan (sense making). dan bagaimana perkembangan belajar siswa
dalam berbagai konteks belajar. Melalui
Dalam pandangan konstruktivisme, belajar penilaian siswa memperoleh kesempatan
adalah proses perubahan konsepsi. Oleh untuk dapat mengembangkan penilaian diri
karena itu belajar dipandang sebagai suatu (self assessment) dan penilaian sesama (peer
kegiatan yang rasional. Belajar hanya akan assessment).
terjadi apabila seseorang mengubah atau
berkeinginan mengubah pikirannya. Dalam Penilaian mengukur keterampilan dan
perubahan konsepsi, siswa dipandang performansi dengan kriteria yang jelas
sebagai pemroses informasi dan pemroses (performance-based) dengan berbagai alat
pengalaman. Bukan hanya sebagai tempat secara berkesinambungan sebagai bagian
penampung pengalaman dan informasi. Ini integral dari proses pembelajaran. Siswa,
berarti, kemampuan siswa untuk belajar dan orang tua, dan sekolah memperoleh
apa yang dipelajari siswa bergantung pada manfaat dari kegiatan penilaian untuk
konsepsi yang terdapat dalam pengalaman mendiagnosis kesulitan belajar, umpan balik
tersebut. Gagasan yang baru tidak begitu pembelajaran, dan/atau untuk menentukan
saja ditambahkan pada gagasan yang telah prestasi siswa.
ada, tetapi mereka saling berinteraksi yang Metode
kadang-kadang memerlukan perubahan.
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan
Perubahan konsepsi ini dikelompokkan kelas, sehingga langkah pelaksanaannya
menjadi tiga, yaitu : mengikuti prinsip-prinsip dasar penelitian
1. pembedaan, artinya konsep baru tindakan kelas. Rancangan penelitian
muncul dari konsep lebih umum yang tindakana ini dipilih untuk memecahkan
sudah ada; masalah penerapan metode pembelajarana
405
kontruktivisme dalam meningkatkan hasil kemampuan verbal anak-anak tuna

belajar siswa . grahita.
6) Mengimplementasikan sosialisasi
Rancangan masing-masing siklus terdiri dari dalam bentuk resosialisasi dan
empat tahapyaitu perencanaan tindakan, desosialisasi untuk meningkatkan
pelaksanaan tindakan, evaluasi dan refleksi kemampuan verbal, dengan gaya dan
(Kemmis dan Taggart, 1998). Setiap alaur ini bahasa yang sesuai dengan
akan terus diulang sampai masalah yang kemampuan intelegensia dan
diteliti dapat dipecahkan secara optimal. kemampuan verbal anak-anak tuna
1. Rencana grahita.
7) Mendemonstrasikan satu atau lebih
1) Mengajak siswa secara bersama-sama peragaan yang bersesuaian dengan
untuk berdo’a kepada Tuhan Yang materi yang sedang dipelajari, dengan
Maha Esa, agar diberikan kemudahan gaya dan bahasa yang sesuai dengan
dalam mempelajari materi pelajaran kemampuan intelegensia dan
yang akan dipelajari, dengan gaya dan kemampuan verbal anak-anak tuna
bahasa yang sesuai dengan grahita.
kemampuan intelegensia dan 8) Mengajak siswa secara aktif untuk ikut
kemampuan verbal anak-anak tuna mendemonstrasikan peragaan yang
grahita. bersesuaian dengan materi yang
2) Mengkondisikan siswa agar siap sedang dipelajari, dengan gaya dan
belajar, dengan gaya dan bahasa yang bahasa yang sesuai dengan
sesuai dengan kemampuan kemampuan intelegensia dan
intelegensia dan kemampuan verbal kemampuan verbal anak-anak tuna
anak-anak tuna grahita. grahita.
3) Mengadakan apersepsi dan pre-test 9) Mengajak siswa secara aktif untuk
sederhana, berupa pertanyaan- membuat perspektif-perspektif yang
pertanyaan ringan yang mengacu sesuai dalam menarik kesimpulan pada
kepada materi yang akan dipelajari, peragaan yang telah dilaksanakan,
dengan gaya dan bahasa yang sesuai dengan gaya dan bahasa yang sesuai
dengan kemampuan intelegensia dan dengan kemampuan intelegensia dan
kemampuan verbal anak-anak tuna kemampuan verbal anak-anak tuna
grahita. grahita.
4) Menyampaikan standar kompetensi, 10) Menarik kesimpulan dan memberikan
kompetensi dasar, tujuan penekanan pada materi-materi pokok,
pembelajaran, hasil yang diharapkan dengan gaya dan bahasa yang sesuai
serta manfaat yang dapat diambil dari dengan kemampuan intelegensia dan
pelajaran yang akan dipelajari, dengan kemampuan verbal anak-anak tuna
gaya dan bahasa yang sesuai dengan grahita.
kemampuan intelegensia dan
kemampuan verbal anak-anak tuna 2. Melaksanakan evaluasi untuk
grahita. mengukur tingkat penguasaan siswa dalam
5) Menjelaskan materi yang akan menyerap materi pelajaran, dengan gaya
dipelajari dengan bahasa yang dan bahasa yang sesuai dengan kemampuan
sederhana dan mudah difahami, intelegensia dan kemampuan verbal anak-
dengan gaya dan bahasa yang sesuai anak tuna grahi Pelaksanaan Penelitian.
dengan kemampuan intelegensia dan
406
a. Melaksanakan pembelajaran sesuai perubahan kemampuan verbal secara

dengan rencana yang telah disusun kuantitatif adalah sebagai berikut :
b. Melakukan pengamatan terhadap
sikap siswa selama pembelajaran
c. Melakukan tindakan khusus kepada NILAI HASIL BELAJAR SISWA PADA SETIAP
siswa yang memerlukan bimbingan SIKLUS
No Nama Nilai Nilai Nilai Ket.
3. Evaluasi data : . Siswa Siklus Siklus Siklus III
a. mencatat nilai hasil evaluasi siswa 1 II
b. mencatat hasil pengamatan terhadap
sikap siswa Vicky
1
c. menganalisis hasil pembelajaran Kurniawan 5 6 8
d. melakukan refleksi terhadap hasil Anggini
2
analisis tindakan. Indriyani 6 7 8
Jumlah 13 13 16
4. Refleksi
Rata-rata 6,50 6,50 8,00
Hasil dan Pembahasan
Jumlah
siswa
2 1 1 2
1,8
mencapai
1,6 criteria
1,4
1,2 A Presentase
1 B siswa
0,8 C 50% 50% 100%
mencapai
0,6 D
0,4
criteria
0,2 Skala nilai : 0 s.d. 10
0
Siklus I Siklus II Siklus III
Penggunaan metode pembelajaran yang

Grafik Perbandingan Prilaku Siswa tepat ternyata dapat meningkatkan motivasi
Dalam 3 Siklus Penelitian Tindakan Kelas siswa dalam belajar dan mempermudah bagi
(PTK) guru untuk menjelaskan materi pelajaran,
dimana siswa dibawa secara aktif selama
Dari hasil penelitian/pengamatan di atas proses pembelajaran dengan.
dapat diperoleh temuan berupa kelemahan
dan keunggulan proses pembelajaran. Skala
aktivitas siswa dalam pembelajaran, masih 1. Refleksi
cukup besar, dimana pembelajaran
didominasi oleh siswa yang tidak aktif dalam Dalam pelaksanaan perbaikan pembelajaran
mengikuti kegiatan. Sedangkan pada yang diamati oleh teman sejawat ditemukan
aktivitas guru masih terdapat banyak beberapa temuan yang dapat dijadikan
kekurangan terutama dalam pengaturan refleksi untuk perbaikan pembelajaran
waktu pembelajaran.Tahap keberhasilan selanjutnya.
dalam penguasaan materi cukup baik. Tahap Fokus Refleksi : Penggunaan Metode
keberhasilan dilihat dari kemampuan siswa pembelajaran.
dalam menjawab pertanyaan dan peran
sertanya dalam proses pembelajaran. Nilai
407
a. Penggunaan metode pembelajaran Kekurang yang muncul pada siklus ini adalah
sudah tepat sesuai dengan kurangnya perhatian dan bimbingan guru
karakteristik materi pelajaran. kepada siswa secara menyeluruh, baik dalam
b. Kelemahan yang ditemukan pada proses pembelajaran, demonstrasi kegiatan,
metode ini adalah dalam alokasi waktu tanya jawab maupun dalam interaksi
yang kurang untuk dapat lainnya.
melaksanakan seluruh prosedur
metode pembelajaran yang 3. Siklus III
bersesuaian. Aktivitas siswa sudah tergolong baik, peran
c. Hasil evaluasi yang diperoleh oleh serta siswa dalam proses pembelajaran-pun
siswa dari siklus I sampai dengan siklus sudah tampak. Demikian pula dengan
III sudah menunjukkan perbaikan. perhatian dan bimbingan guru kepada siswa
secara menyeluruh yang menjadi
kekurangan pada siklus sebelumnya sudah
Fokus Refleksi : Penggunaan Metode diperbaiki pada siklus ini. Nilai rata-rata yang
pembelajaran dicapai pada siklus ini adalah 8,00. Nilai rata-
rata ini sudah berada diatas target
1. Siklus I pencapaian kriteria yang ditetapkan oleh
Secara kuantitatif, nilai rata-rata yang sekolah, yaitu 7,00. Jumlah siswa yang
dicapai pada siklus I baru mencapai 5,50. mencapai target pencapaian kriteria
Nilai rata-rata ini masih jauh dibawah target mencapai 100% yaitu 2 orang siswa dari 2
pencapaian kriteria yang ditetapkan oleh orang siswa yang hadir dalam Penelitian
Sekolah, yaitu 7,00. Jumlah siswa yang Tindakan Kelas (PTK) ini.
mencapai kriteria adalah 0% yaitu tidak
satupun siswa dari 2 orang siswa yang KESIMPULAN DAN SARAN
mengikuti Penelitian Tindakan Kelas ini. Kesimpulan
Berdasarkan hasil refleksi, penyebab utama Konstruksi Resosialisasi dan Desosialisasi,
dari kurangnya hasil yang diharapkan pada khususnya di Sekolah Luar Biasa (SLB)
siklus I ini adalah kurangnya aktivitas guru membutuhkan apresiasi khusus dari
dalam melibatkan peran serta siswa dalam gurunya. Proses pembelajaran yang baik
proses pembelajaran. harus dilaksanakan sesuai dengan tujuan
dan materi pelajaran. Siswa tidak akan
2. Siklus II termotivasi untuk mempelajari materi
Aktivitas siswa sudah mulai terlihat pada pelajaran apabila metode pembelajaran
siklus ini, peran serta siswa dalam yang digunakan monoton dan tidak menarik.
pembelajaran-pun sudah mulai nampak. Metode pembelajaran ini telah berhasil
Nilai rata-rata yang dicapai pada siklus ini
membawa perubahan sikap dan
adalah 6,50. Nilai rata-rata ini sudah pengetahuan bagi siswa. Hal ini berpengaruh
menunjukkan adanya perbaikan terhadap hasil belajar dari serangkaian siklus
dibandingkan dengan siklus sebelumnya, Penelitian Tindakan Kelas yang telah penulis
meskipun masih berada dibawah target laksanakan.
pencapaian kriteria yang ditetapkan sekolah,
yaitu 7,00. Jumlah siswa yang mencapai Penelitian tindakan kelas yang telah
target pencapaian kriteria pada siklus ini dilakukan memperoleh temuan baru yang
mencapai 50% yaitu 1 orang siswa dari 2 dirasakan oleh peneliti. Diantaranya banyak
orang siswa yang hadir dalam Penelitian hal yang tadinya belum diketahui
Tindakan Kelas ini. penyebabnya, dengan melakukan penelitian
408
dapat diketahui. Kelemahan mengajarkan Direktur Pembinaan Sekolah Luar Biasa,

materi pelajaran tampak jelas. Direktorat Jenderal Manajemen
Pendidikan Dasar dan Menengah,
Dari hal tersebut diatas dapat diperoleh
Departemen Pendidikan Nasional
kesimpulan bahwa kita dapat mempeoleh
(2007). Standar Kompetensi dan
hasil yang memuaskan jika kita mau
Kompetensi Dasar SDLB dan SDLB-C
menggunakan metode pembelajaran yang
Tuna Grahita. Jakarta. Direktorat
tepat sesuai dengan paparan di atas.
Pembinaan Sekolah Luar Biasa,
Saran Direktorat Jenderal Manajemen
Melihat kesimpulan di atas maka hal-hal Dikdasmen Depdiknas.
yang perlu diperhatikan sebagai berikut :
Melinda, E. (2008). “Pelatihan Program
1. Guru harus lebih aktif lagi memotivasi Khusus BPBI: Ruang Lingkup Materi
siswa dengan memberikan tugas dan Bina Persepsi Bunyi dan Irama”.
pertanyaan yang ditujukan kepada Makalah pada Diklat Pelatihan Guru
siswa yang tidak aktif, dengan gaya BPBI BPG, Bandung.
dan bahasa yang sesuai dengan
Moores, Danald F. (2001). Educating The
kemampuan intelegensia dan
Deaf Psychology, Principles, and
kemampuan verbal anak-anak tuna
Pretties, First Edition. New York:
grahita.
Houghton Mifflin Company.
2. Media pembelajaran yang digunakan
sebaiknya diambil dari lingkungan Nugroho, B. (2002). Diktat Pelatihan
terdekat siswa, dan alat peraga yang Pemanfoatan Peralatan Audiometri,
digunakan bisa dibuat oleh siswa Bina Wicara, Bina Persepsi Bunyi dan
sendiri berdasarkan bimbingan guru, Irama: Dasar-loser Bina Persepsi Bunyi
dengan gaya dan bahasa yang sesuai dan Irama. Jakarta: Yayasan Pangudi
dengan kemampuan intelegensia dan Luhur.
kemampuan verbal anak-anak tuna Rusyan, A. Tabrani, dkk. (1994). Pendekatan
grahita. Dalam Proses Belajar Mengajar.
3. Dalam mengelola kegiatan
Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
pembelajaran, guru perlu mengawasi
dan membimbing siswa yang belum Sadja’ah, E. (2003). Bina Bicara Persepsi
aktif, dengan gaya dan bahasa yang Bunyi dan Irama Bandung: San Grafika.
sesuai dengan kemampuan Sadja’ah, E. (2003). Pendidikan Bahasa Raqi
intelegensia dan kemampuan verbal Anak Gangguan Pendengaran Dalam
anak-anak tuna grahita. Keluarga. Bandung: San Grafika.
4. Dengan menerapkan metode
pembelajaran yang tepat, guru dapat Somad, P dan Tati Hernawati. (1996).
meningkatkan aktivitas siswa dalam Ortopedagogik Anak Tunarungu.
mengikuti proses pembelajaran. Jakarta: Direktorat Pendidikan Tinggi
Depdikbud.
DAFTAR PUSTAKA Sunanto, Juang dan Yuyus Suherman. (2007).
Penggunaan Teknologi Adaptif Untuk
Bunawan, L. dan Cecilia Susila Yuwati. Meningkatkan Efektivitas
(2000). Penguasaan Bahasa Anak Pembelajaran Anak Berkebutuhan
Tunarungu. Jakarta: Yayasan Santi Khusus Di Sekolah Luar Biasa.
Rama. Bandung: UPI Jurnal Ilmu Pendidikan
Pedagogia Volume 5, Nomor 1, April
409
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERKOMUNIKASI

MELALUI PENDEKATAN MULTISENSORI PADA
ANAK TUNARUNGU SDLB KELAS 3
DI SLB NEGERI SUBANG
Oleh:
Nenden Siti Maryani
(SLB Negeri Subang)
ABSTRAK
Penelitian ini dilaksanakan di SLB Negeri Subang Kabupaten Subang. Penelitian
ini dilaksanakan pada mata pelajaran Program Khusus Bina Komunikasi Persepsi
bunyi dan Irama (BKPBI) dengan menggunakan pendekatan multisensory dan
dalam pelaksanaannya menggunakan tiga siklus perbaikan pembelajaran. Yaitu,
hari senin tanggal 9 Nopember pelaksanaan untuk siklus 1, hari senin tanggal 16
Nopember unyuk siklus II, dan hari senin tanggal 23 Nopember untuk siklus III.
Tujuannya yaitu untuk memperoleh gambaran tentang meningkatkan
kemampuan berkomunikasi melalui pendekatan multisensori pada anak
tunarungu SDLB Kelas 3 di SLB Negeri Subang.Observasi terhadap guru selama
pembelajaran Program khusus Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama.
Menunjukan adanya pengaruh yang segnifikan antara pendekatan multisensri
dengan peningkatan kemampuan berkomunikasi, walaupun peningkatannya
hanya sedikit. Peningkatan tersebut dapat dilihat dari perolehan nilai rata –rata
anak tunarungu pada setiap siklus, yaitu siklus I; 3,2 siklus II 5,0, dan untuk siklus
III yaitu 5,6. Ini berarti bahwa pendekatan multisensori memiliki pengaruh yang
segnifikan terhadap peningkatan berkomunikasi anak Tunarungu pada mata
pelajaran program khusus Bina Komunikasi Persepsi bunyi dan Irama (BKPBI)
KATA KUNCI: anak tunarungu, komunikasi, dan multisensori
PENDAHULUAN dalam diri individu khususnya dan dalam

hidup manusia pada umumnya. Di mana
Proses belajar mengajar merupakan bagian sejumlah kebutuhan hanya dapat dipuaskan
yang penting dalam pendidikan, agar tujuan lewat komunikasi. komunikasi sangat
pendidikan tercapai. Dalam mencapai tujuan penting dilakukan, dengan adanya
pendidikan diperlukan interaksi dan komunikasi sesorang dapat mengungkapkan
komunikasi yang baik antara guru dan pikiran/ide dan persaan. Demikian halnya
siswanya. Jika komunikasi antara guru dan dengan anak berkebutuhan khusus dengan
siswanya terjalin dengan baik, maka materi segala kekurangan dan hambatannya
pelajaran yang disampaikan oleh guru dalam mereka perlu memenuhi segala kebutuhan
proses belajar mengajar akan mudah hidupnya, untuk memenuhi hal tersebut
dipahami dan dapat diterima dengan baik sangat penting sekali komunikasi setiap
oleh siswa. orang lebih ditingkatkan
Pelaksanaan pembelajaran bagi anak Anak berkebutuhan khusus adalah anak
berkebutuhan khusus, sangat membutuhkan yang mempunyai hambatan baik itu
komunikasi dan interaksi yang baik. permanen maupun temporer yang akhirnya
Komunikasi memegang peranan penting memerlukan layanan khusus, salah satu anak
410
berkebutuhan khusus yang mempunyai Kemampuan Berkomunikasi Melalui

hambatan dalam berkomunikasi adalah anak Pendekatan Multisensori Pada Anak
tunarungu. Anak tunarungu adalah anak Tunarungu SDLB Kelas 3 di SLB Negeri
yang mengalami hambatan dalam Subang”.
pendengarannya sehingga kurangnya
informasi yang diperoleh melalui RUMUSAN MASALAH
pendengaran yang berakibat pada
terhambatnya perkembangan bahasa dan
Permasalahan yang akan diteliti yaitu anak
bicaranya. Bicara adalah salah satu tunarungu yang mengalami hambatan dalam
keterampilan berkomunikasi secara lisan.
berkomunikasi serta menemukan metode
Moores (1902; 1912; 1932; 1952)
yang tepat untuk mengatasi masalah ini.
menjelaskan bahwa, “dalam pendidikan
Adapun rumusan masalah dalam penelitian
anak tunarungu mengandung tiga ini adalah: “Bagaimana meningkatkan
pertanyaan yaitu: (1) Bagaimana kita harus
kemampuan berkomunikasi melalui
mengajar anak tunarungu? (2) Di mana kita
pendekatan multisensori pada anak
harus mengajar anak tunarungu? (3) Apa
tunarungu SDLB Kelas 3 di SLB Negeri
yang harus diajarkan kepada anak Subang”.
tunarungu?”
TUJUAN
Bentuk komunikasi yang paling luas, paling
penting dan paling efektif digunakan oleh
masyarakat adalah bicara maka perlu Secara umum penelitian ini bertujuan untuk
adanya suatu metode yang tepat dalam memperoleh gambaran tentang
mengembangkan bicara anak tunarungu meningkatkan kemampuan berkomunikasi
secara optimal. Selain pendidikan formal melalui pendekatanmultisensori pada anak
yaitu sekolah, komunikasi dapat tunarungu SDLB Kelas 3 di SLB Negeri
dikembangan dilingkunagan non formal atau Subang. Adapun tujuan khusus dalam
di luar sekolah. Pada setiap kesempetan penelitian tindakan kelas ini adalah untuk
komunikasi perlu terus dikembangkan dalam mengungkap:
memenuhi semua kebutuhan hidup
tunarungu. Pada saatpembelajaran 1. Kemampuan berkomunikasi ATR
komunikasi pada pendidikan formal sebelum dan sesudah menggunakan
dikembangkan melalui program khusus Bina pendekatan multisensori.
Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama. 2. Peningkatan kemampuan
berkomunikasi ATR dengan
Perkembangan saat ini banyak metode yang menggunakan pendekatan
dapat dikembangkan dalam meningkatkan multisensori
komunikasi anak tunarungu salah satunya 3. Perbedaan kemampuan berkomunikasi
menggunakan pendekatan visual, auditori, ATR sesudah menggunakan
kinestetik, dan taktil (VAKT). Dimana dengan pendekatan multisensori
pendekatan ini semua indra yang berfungsi
dilibatkan dan dimanfaatkan dalam MANFAAT PENELITIAN
mengembangkan komunikasi pada anak
tunarungu, hal tersebut mendorong penulis
Hasil penelitian yang diperoleh akan
untuk mengembangkan pendekatan
memberikan manfaat pada perbaikan
tersebut dalam meningkatkan kemampuan
kualitas pembelajaran khususnya dalam
komunikasi dengan melakukan penelitian
berkomunikasi dengan siswa dan sebagai
tindakan kelas yaitu “Meningkatkan
bahan pertimbangan bagi guru selaku
411
praktisi pendidikan dalam memilih mendengar yang disebabkan oleh kerusakan

pendekatan yang tepat untuk anak didiknya, atau tidak berfungsinya sebagian/seluruh
serta dapat digunakan oleh guru sehingga alat-alat pendengaran. Secara pedagogis:
data mengembangkan pendekatan belajar Tunarungu berarti kekurangan atau
mengajar bagi anak tunarungu dan dapat kehilangan pendengaran yang
memberikan sumbangan atau masukan pada mengakibatkan hambatan dalam
dunia Pendidikan Luar Biasa. Secara rinci, perkembangan bahasa sehingga
manfaat penelitian ini adalah: memerlukan bimbingan dan pendidikan
khusus.
1. Bagi siswa
• pendekatan ini dapat memanfaatkan Manusia senantiasa memrlukan serta
semua indra yang berfungsi pada siswa membutuhkan orang lain Riyono Praktino
sehingga komunikasi dapat berjalan (1975 : 70) mengemukan bahwa
lebih aktif dan efektif “komunikasi merupakan suatu kegiatan
• Dapat melatih panca indra yang masih usaha manusia untuk menyampaikan apa
berfungsi pada siswa yang menjadi pikiran dan perasaannya”.
• Menambah penguasaan bahasa pada
anak tunarungu Pengertian multisensori, multi artinya
• Dapat meningkatkan kemampuan “banyak, lebih dari satu atau lebih dari dua”.
komunikasi anak tunarngu (kamus besar Bahasa Indonesia, 1995 : 671).
Sensori artinya “berhubungan dengan indera
2. Bagi guru – indera”. ((kamus besar Bahasa Indonesia,
• Sebagai alternative pembelajaran 1995 : 916). Multisensory artinya
terutama dalam meningkatkan mengfungsikan seluruh indera sensori
kemampuan anak tunarungu dalam (indera penangkap) seperti visual, auditori,
berkomunikasi penciuman, pengecap, kinestetik, dan taktil
• Dapat digunakan dalam pembelajaran dalam menerima informasi dari lingkungan.
Bahasa Indonesiauntuk
meningkatkan/mengembangkan METODE PENELITIAN
potensi guru dan mempermudah
Metode yang digunakan metode Metode
dalam meningkatkan komunikasi anak
Deskriptif. Penelitian diawali dengan
tunarungu.
pengkondisian (pra tindakan), yaitu
menentukan dahulu subyek penelitian yakni;
3. Bagi sekolah siswa kelas 3 semester 1 di SLB Negeri
• Sebagai salah satu referensi dalam Subang yang berlokasi di Jln. Trubus
mengembangkan kemampuan (Belakang kantor kel. Karang anyar) Subang.
kommunikasi anak tunarungu Yang berjumlah 3 orang, menentukan nilai
• Memotivasi para guru untuk lebih standar ketuntasan kompetensi minimal
kreatif dalam meningkatkan (KKM). Selanjutnya diurutkan mana siswa
kemampuan yang dimiliki anak yang berprestasi baik, sedang dan kurang.
tunarungu secara optimal untuk
meningkatkan pelayanan terhadap Rancangan penelitian adalah penelitian
anak tunarungu di SLB Negeri Subang. tindakan kelas. Penelitian terdiri atas 3
siklus. Siklus 1 dilaksanakan pada tanggal .
KAJIAN TEORI Senin, 9 Nop 2008, siklus II Senin, 16 Nop
Pengertian tunarungu berarti 2008, dan siklus III Senin, 23 Nop 2008.
kekurangan/kehilangan, ketidakmampuan Prosedur atau langkah-langkah yang
412
dilakukan dalam penelitian ini dilaksanakan makna yang nantinya dapat memecahkan
dalam kegiatan yang berbentuk siklus masalah.
dengan mengacu pada model yang
diadaptasi dari Kemmis dan Mc Taggart Deskripsi Hasil Pelaksanaan Siklus II
(1990:14). tiap siklus terdiri dari empat Pada pelaksanaan siklus II dilaksanakan pada
komponen, yaitu a) perencanaan (planing), hari senin tanggal 16 bulan Nopember
b) tindakan (acting), c) pengamatan 2008yang meliputi kegiatan perencanaan,
(Observing), dan d) tindakan (reflecting). pelaksanaan, obervasi tindakan dan refleksi.
Untuk komponen tindakan dan pengamatan Pada siklus pertama pemanfaatan indra
untuk model ini dijadikan sebagai satu mulai diperkenalkan. melalui pengamatan
kesatuan dengan penggunaan observasi adapun yang
HASIL DAN PEMBAHASAN diamatinya adalah prilaku siswa dalam
Deskripsi Hasil Pelaksanaan Siklus I berkomunikasi dan hasil belajar siswa
dengan dilakukannya komunikasi melalui
Pada pelaksanaan siklus I yang dilaksanakan pendekatan multisensori dioperoleh data
pada hari senin tanggal 9 bulan Nopember yaitu dalam melakukan komunikasi dengan
2008 yang meliputi kegiatan perencanaan, teman sejawat prilaku pertama yang diamati
pelaksanaan, obervasi tindakan dan refleksi. adalah posisi percakapan dimana anak dapat
Pada siklus pertama pemanfaatan indra melakukan posisi tersebut dengan baik yaitu
mulai diperkenalkan. melalui pengamatan beratatapan mata dan saling berhadapan.
dengan penggunaan observasi adapun yang
diamatinya adalah prilaku siswa dalam Pemanfaatan indra pendengaran mulai
berkomunikasi dan hasil belajar siswa terlihat cukup karena telah terlebih dahulu
dengan dilakukannya komunikasi melalui melakukan latihan kesadaran bunyi melalui
pendekatan multisensori dioperoleh data tinggi – rendahnya bunyi, panjang – pendek
yaitu dalam melakukan komunikasi dengan bunyi.. Pemanfaatan indra penglihatan mulai
teman sejawat prilaku pertama yang diamti baik karena pelatihan salah satunaya dalam
adalah posisi percakapan dimana anak dapat memahami pengucapan dengan artikulasi
melakukan posisi tersebut dengan baik yaitu yang benar. Pemanfaatan indra kinestetik
beratatapan mata dan saling berhadapan. dan indra taktil dirasakan cukup walaupun
Pemanfaatan indra pendengaran sangat ada gerakan – gerakan yang masih kurang
kurang karena tingkat kesadaran bunyi familiar bila digunakan dalam lingkungan
bahasa yang rendah sehingga masih perlu masyarakat. Pemahaman bahasa yang cukup
latihan – latihan misalnya saja dnegan hal tesebut disebabkan setiap siswa
membedakan bunyi panjang – pendek, tinggi melakukan banyak komunikasi sehingga
– rendah dan sebagainya. adanya penambahan bahasa.
Pemanfaatan indra penglihatan cukup baik Deskripsi Hasil Pelaksanaan Siklus III
walaupun siswa harus banyak belajar dalam Pada pelaksanaan siklus III dilaksanakan
membaca gerak bibir. Pemanfaatan indra pada hari senin tanggal 23 bulan nopember
kinestetik dan inra taktil dirasakan cukup 2008 yang meliputi kegiatan perencanaan,
walaupun ada gerakan – gerakan yang pelaksanaan, obervasi tindakan dan refleksi.
mungkin kurang familiar bila digunakan Pada siklus pertama pemanfaatan indra
dalam lingkungan masyarakat. Pemahaman mulai diperkenalkan. melalui pengamatan
bahasa yang kurang atau sangat rendah dengan penggunaan observasi adapun yang
sehingga perlu perluasan bahasa serta diamatinya adalah prilaku siswa dalam
berkomunikasi dan hasil belajar siswa
413
dengan dilakukannya komunikasi melalui 3. Zamaludin 2,8

pendekatan multisensori dioperoleh data
yaitu dalam melakukan komunikasi dengan Jumlah 9,5
teman sejawat prilaku pertama yang diamati
Rata-rata 3,2
adalah posisi percakapan dimana anak dapat
melakukan posisi tersebut dengan baik yaitu
beratatapan mata dan saling berhadapan.
Pemanfaatan indra pendengaran mulai Hasil penelitian siklus II adalah sebagai
mulai baik karena secara terus menerus berikut:
melakukan latihan kesadaran bunyi melalui
Hasil belajar siswa dalam melalui komunikasi
tinggi – rendahnya bunyi, panjang – pendek
dengan pendekatan
bunyi.. Pemanfaatan indra penglihatan mulai
baik karena pelatihan salah satunaya dalam multisensori melalui pedoman observasi
memahami pengucapan dengan artikulasi diperoleh sebagai berikut (pedoman
yang benar. Pemanfaatan indra kinestetik terlampir ), nilai Devita 5,3 , nilai Julia5,5,
dan indra taktil dirasakan mulai membaik nilai Zamaludin4,2
dengan menggunakan bahasa isyarat SIBI
atau isyarat yang menunjukkan cirri – cirri Untuk evaluasi hasil belajar, pada siklus 1I ini
benda. Pemahaman bahasa yang cukup hal menunjukan bahwa kemampuan siswa
tesebut disebabkan setiap siswa melakukan belum maximal. Hal ini dapat dilihat dari
banyak komunikasi sehingga adanya perolehan nilai hasil belajar siswa
penambahan bahasa. sebagaimana tertera pada tabel 4.8
HASIL PENELITIAN Tabel 4.8.

Rekaputulasi Perolehan Nilai Siswa Siklus 1I
Hasil penelitian siklus 1 adalah sebagai
berikut: No. Nama Siswa Nilai
Hasil belajar siswa dalam melalui komunikasi 1. Devita 5,3
dengan pendekatan multisensori melalui
pedoman observasi diperoleh sebagai 2. Julia 5,5
berikut (pedoman terlampir ), nilai Devita
3,2 nilai Julia3,5, nilai Zamaludin 2,8. 3. Zamaludin 4.2
Untuk evaluasi hasil belajar, pada siklus 1 ini Jumlah 15,0

menunjukan bahwa kemampuan siswa
Rata-rata 5
belum maximal. Hal ini dapat dilihat dari
perolehan nilai hasil belajar siswa
sebagaimana tertera pada tabel 4.7
Hasil penelitian siklus III adalah sebagai
Tabel 4.7. berikut:
Rekaputulasi Perolehan Nilai Siswa Siklus 1
Hasil belajar siswa dalam melalui komunikasi
No. Nama Siswa dengan pendekatan multisensori melalui
Nilai
pedoman observasi diperoleh sebagai
1. Devita 3.2 berikut (pedoman terlampir ), nilai Devita5,7
nilai Julia6,1 nilai Zamaludin5,3
2. Julia 3.5
414
Untuk evaluasi hasil belajar, pada siklus 1II Proses komunikasi yang memanfaatkan
ini menunjukan bahwa kemampuan siswa semua sensori, dimana sensori yang satu
belum maximal. Hal ini dapat dilihat dari akan memperkuat sensori yang lainnya
perolehan nilai hasil belajar siswa masih berfungsi dengan baik, sehingga
sebagaimana tertera pada tabel 4.9 komunikasi dabat berjalan cukup baik,
walaupun ada beberapa sisa yang sagat
Tabel 4.9. rendah sekali dalam penguaaan bahasanya.
Rekaputulasi Perolehan Nilai Siswa Siklus 1II
Dengan penggunaan multisnsori akan
No. Nama Siswa Nilai meningkatkan pemahaman terhadap suatu
1. Devita 5,7 percakapan sehingga dapat dimengerti dan
dipahami. Nggermanto, A, (2005 : 57)
2. Julia 6,1 menyatakan bahwa “ dengan menggunakan
kombinasi penglihatan (mata), bunyi
3. Zamaludin 5.3 (telinga), gerak (tangan dan kaki), bau
(hidung), dan rasa (lidah), akan tercipta
Jumlah 17,1
memori yang kuat.”
Rata-rata 5,7
Dengan demikian pemberian rangsangan
berupa penglihatan dan pendengaran yang
diberikan secara bersamaan dengan
PEMBAHASAN diberikan rangsangan kinestetis dan taktil
dapat memudahkan anak tunarungu dalam
Ketunarunguan pada anak memunculkan berkomunikasi dan dapat memahami
dampak luas pada kehidupan diri yang percakapan yang dilakukan.
bersangkutan.Daniel Ling (Sadja”ah : 2005 :
1) menyatakan bahwa : Berdasarkan data-data yang diperoleh dari
pelaksanaan tindakan sebagaimana
Ketunarnguan memberikan dampak inti diuraikan diatas, maka dapat disimpulkan
yang diderita oleh yang bersangkutan yaitu bahwa pelaksanaan tindakan melalui
gangguan/hambatan perkembangan bahsa. pendekatan multisensori dalam
Hambatan perkembangan bahasa pembelajaran memahami bunyi-bunyi
memunculkan dampak – dampak lain yang bahasa pada mata pelajaran Program
sangat kompleks seperti aspek pendidikan, Khusus BKPBI, dapat berjalan secara efektif
hambatan emosi – sosial, perkembangan dan efisien. Hal ini dapat dilihat dari
intelegensi dan akhirnya hambatan dlam peningkatan hasil pelaksanaan tindakan,
aspek kepribadian. baik berdasarkan hasil pengamatan maupun
Hambatan pada pendengaran hasil belajar siswa. Peningkatan hasil
mengakibatkan juga pada hambatan pelaksanaan tindakan tersebut dapat dilihat
komunikasi. komunikasi merupakan suatu pada grafik 4.1
dasar dalam meningkatkan pengetahuan
salah satu bpendekatan yang dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi yaitu
melalui pendekatan multisensori.
Pendekatan multisensori berarti
memfungsikan semua indra/sensori seperti
penglihatan, pendengaran, kinestetik dan
taktil secara terpadu dalam berkomunikasi.
415
Grafik 4.1 Laju Peningkatan Hasil mengalamipeningkatan tetapi belum begitu

Pengamatan Pelaksanaan Tindakan memuaskan.
Berdasarkan uraian tersebut diatas, maka

pada akhirnya dapat disimpulkan bahwa
100 pendekatan multisensori, memiliki peran
80 yang cukup baik dalam upaya peningkatan
60 Baik hasil belajar siswa tunarungu. Sehingga
40
pembelaqjaran menjadi lebih efektif,
Cuk
up
interaktif dan menyenangkan.
20
0
siklus1 siklus II Siklus III
KESIMPULAN
Dari grafik di atas dapat di simpulkan bahwa, Kesimpulan ini menggambarkan tentang
penampilan guru dalam mengajar semakin hasil keseluran penelitian tindakan kelas
baik pada siklus keII tentang peningkatan komunikasi anak
tunarungu melalui pendekatan multisensori.
Sementara perolehan hasil evaluasi hasil Proses komunikasi dengan melibatkan
belajar siswa juga menunjukan peningkatan berbagi sensori, dimana sensori yang satu
sebagaimana terjadi pada penampilan akan memperkuat sensori lainnya, sehingga
mengajar guru tetapi masih belum penerimaan informasi secara lisan dalam
memuaskan masih perlu ada perbaikan agar bentuk bahasa akan mudah dimengerti dan
memperoleh hasil yang lebih memuaskan. dipahami. Dalam penelitian ini, pemberian
Peningkatan hasil evaluasi belajar siswa rangsangan berupa penglihatan dan
tunagrahita tersebut dapat dilihat pada pendengaran yang diberikan bersamaan
grafik 4 dengan rangsangan kinestetik dan taktil
diharapkan dapat memudahkan anak
Grafik 4.2
Laju Peningkatan Hasil Evaluasi Belajar Siswa tunarungu dalam berkomunikasai dengan
orang lain. Adapun kelebihan dari
pemanfaatan pendekatan ini sebagai berikut
:
8
1. Setiap indra yang berfungsi pada organ
6 Devi tubuh dapat berkembang secara
ta optimal
4
2. Semua indra dapat terus dilatih hingga
2 julia membatu proses komunikasi anak
tunarungu dengan baik
0
3. Mempermudah anak tunarunu
siklus 1 siklus II siklus Zam
berkomunikasi dengan orang lain
III alud
in 4. Mengembangkan kemampuan
berbahasa anak tunarungu melalui
komunikasi dengan orang lain
Berdasarkan Grafik 4.2 , tampaklah bahwa
hasil evaluasi belajas siswa tunarungu Kelebihan – kelebihan tersebut dapat dilihat
peningkatannya berdasarkan pengamatan
melalui tiga siklus penelitian yang terus
416
meningkat terhadap aak A, B, dan C dan

yang apabila terus menerus dilakukan, DAFTAR PUSTAKA
diharapkan anak dapat bersosialisasi di
lingkungannya dengan baik. Dedi Kustawan. (2007). Penilaian Hasil
Belajar Program Khusus BKPBI. Dinas
SARAN Pendidikan Propinsi Jawa Barat.
1. Bagi Kepala Sekolah Donald F. Moores .(1990). Educating The
Keefektifan dan tingkat keberhasilan suatu Deaf Psychology. Principles and
pendekatan akan tampak hasilnya apabila Practies Calloudes University.
mendapat dukungan, peran serta secara
aktif dari pemegang kebijakan di sekolah. Depdiknas . (2000). Pedoman Guru
Pemberian motivasi kepada guru dari kepala Pengajaran Bina Persepsi Bunyi Dan
sekolah serta fasilitas yang releven dengan Irama. Depdiknas.
pembelajaran sangat sangat dibutuhkan
agar guru tidak ragu – ragu untuk mengajak Depdiknas. (2007). Standar Kompetensi dan
anak ke setting alam terbuka dan Kompetensi Dasar Program Khusus
berkunjung ke obyek langsung. BKPBI. Direktorat Pembinaan SLB
Dirjen Manajemen Dikdasmen
2. Bagi Guru Depdiknas.
Berbagai upaya dan motivasi harus terus
diberikan kepada siswa pada proses Sadjaah Edja. (2003). Bina Bicara Persepsi
pembelajaran, agar memudahkan mereka Bunyi dan Irama. San Grafika.
dalam merespon berbagai mata pelajaran Bandung.
yang akan diberikan maupun yang telah Sri Melinda Elly. (2007). Ruang lingkup
diberikan secara optimal. Pendektan
materi Bina Persepsi Bunyi dan Irama.
pembelajaran ini dapat digunakan dalam Dinas Pendidikan Propinsi Jawa Barat.
meningkatkan ssosialisai anak tunagrahiata
sehingga mereka dapat melakukan Nggermanto, A. (2005). Quantum Question
sosialisasi dengan lingkungan sekitarnya. (kecerdasan Kuantum) : Cara Cepat
Adapaun cara yang dapat dilakukan oleh Melejitkan IQ, EQ dan SQ Secara
guru anatara lain : Harmonis. Bandung : Nuansa
• Mengembangkan inovasi Supriyanto, D.(2007). Penerapan
pembelajaran yang lebih menarik Pendekatan Multisensori dalam
minat anak Meningkatkan Pemahaman Makna
• Membaca bahan pustaka Kata pada Anak Autistik. ( Studi
(literature)yang releven sebagai Eksperimen Sungle Subject Research
baghan reverensi Terhadap Siswa Kelas I SD Bintang
• Berdiskusi dengan guru – guru lain Harapan Bandung ). Bandung : PLB FIP
hasil evaluasi tingkat pencapaian anak, UPI
kendala – kendala yang ada dan
kemungkinan cara mengatasinya.
417
PENGARUH KEPEMIMPINAN KEPALA SEKOLAH

DAN IKLIM ORGANISASI TERHADAP
MUTU PELAYANAN PADA SEKOLAH LUAR BIASA
DI KABUPATEN SUBANG
Oleh :
Sri Kisdaryati
(Sekolah Luar Biasa Negeri Subang)
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh kepemimpinan kepala
sekolahdan iklim organisasi terhadap mutu pelayanan pada Sekolah Luar Biasa
di Kabupaten Subang.Teknik pengumpulan data menggunakan instrument yang
berbentuk angket dengan metode survei, data dikumpulkan melalui tiga
instrument dengan menggunakan skala Likert. Instrumen divalidasi dengan uji
validitas butir dan koefisien reliabilitas. Validitas butir dihitung dengan korelasi
Product moment sedangkan koefisien reliabilitas instrumen dihitung dengan
rumus Alpha Cronbach. Persyaratan analisis data diuji dengan normalitas
populasi (Liliefors). Analisis data digunakan teknik korelasi sederhana dan uji
linearitas dan akhirnya uji analisis jalur. Hasil penelitian menunjukkan: (1)
kepemimpinan kepala sekolah (X1) mempunyai pengaruh positif dan signifikan

terhadap mutu pelayanan (X3) dengan persamaan regresi X3  12,122  0,915 X1 ,
koefisien korelasi 0,723 dan koefisien jalur 0,635. Artinya semakin bermutu
kepemimpinan kepala sekolah, maka semakin bermutu pula pelayanan
pendidikan.(2) iklim organisasi (X2) mempunyai pengaruh positif dan signifikan

terhadap mutu pelayanan (X3) dengan persamaan regresi X3  45, 411  0, 685X 2 ,
koefisien korelasi 0,540 dan koefisien jalur 0,408. Artinya semakin bermutu iklim
organisasi, maka semakin bermutu pula pelayanan pendidikan, dan (3)
kepemimpinan kepala sekolah (X1) mempunyai pengaruh positif dan signifikan

terhadap iklim organisasi (X2) dengan persamaan regresi X 2  90, 776  0, 452 X1 ,
koefisien korelasi 0,216 dan koefisien jalur 0,216. Artinya semakin proporsional
kepemimpinan kepala sekolah, maka semakin bermutu pula iklim organisas.
Hasil penelitian tersebut memberi implikasi bahwa mutu pelayanan dapat
ditingkatkan dengan memperbaiki kualitas dan keterampilan kepala sekolah.
Kepala Sekolah menggunakan kepemimpinan yang sesuai dengan kondisi
sekolah serta guru-guru yang ada di dalam unit.Mengoptimalkan hubungan antar
personal di dalam organisasi atau sekolah, sehingga dengan hubungan yang
harmonis tersebut dapat mewujudkan iklim organisasi sekolah yang mendukung
terhadap keberhasilan proses belajar mengajar dan pencapaian tujuan
pendidikan.
KATA KUNCI : Mutu Pelayanan pada Sekolah Luar Biasa di Kabupaten Subang
418
Dalam penyelenggaraan pendidikan, setiap yang lebih baik (School as a place for better
warganegara berhak memperoleh hak yang learning). Berdasarkan fakta di lapangan SLB
sama untuk mendapatkan pendidikan yang di Kabupaten Subang menunjukkan bahwa
bermutu. Hal ini sesuai amanah Undang- 1) Pengalaman kerja kepala sekolah yang
Undang Dasar 1945 tanpa melihat dari masih minim, 2) Lemahnya disiplin kerja
golongan-golongan tertentu: kaya, miskin, kepala sekolah dan guru dalam
sehat jasmani, atau cacat fisik dan mental. melaksanakan tugasnya, 3) Kemampuan
kepala sekolah dalam memimpin masih
Ketunaan fisik ataupun mental semuanya rendah, 4) Keterampilan kepala sekolah
memiliki hak dalam layanan pendidikan dalam menyelesaikan permasalahan belum
khusus sesuai dengan UU Sisdiknas No. 20 memuaskan, 5) Kepemimpinan kepala
Tahun 2003 Pasal 32 Ayat (1). Dinyatakan sekolah yang otoriter.
bahwa, "Pendidikan khusus merupakan
pendidikan bagi peserta didik yang memiliki Mutu layanan pendidikan dipengaruhi pula
tingkat kesulitan dalam mengikuti proses oleh hubungan antar manusia di dalam
pembelajaran karena kelainan fisik, organisasi atau sekolah, seperti halnya
emosional, mental, sosial, dan atau memiliki hubungan kepala sekolah dengan guru, guru
potensi kecerdasan dan bakat istimewa." dengan guru serta para siswa yang
harmonis. Sehingga dengan hubungan yang
Hal ini menunjukkan bahwa anak harmonis tersebut dapat mewujudkan iklim
berkebutuhan khusus berhak pula organisasi sekolah yang mendukung
memperoleh kesempatan yang sama dengan terhadap keberhasilan proses belajar
anak lainnya (reguler) dalam pendidikan. mengajar dan pencapaian tujuan
Selama ini, layanan pendidikan bagi anak pendidikan..
berkebutuhan khusus di Indonesia
disediakan melalui tiga macam lembaga Pada kenyataannya di lapangan, suasana
pendidikan yaitu, Sekolah Luar Biasa (SLB), lingkungan kerja di SLB yang tidak kondusif
Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB), dan seperti teman yang tidak saling mendukung,
Pendidikan Terpadu. SDLB menampung sering terjadi konflik antar guru, kebijakan
berbagai jenis anak berkebutuhan khusus. pimpinan yang kurang mendukung serta
Sedangkan pendidikan terpadu adalah siswa yang tingkah lakunya menjengkelkan.
sekolah reguler yang juga menampung anak Di lain pihak ada dari mereka yang menurun
berkebutuhan khusus, dengan kurikulum, semangatnya dalam mengajar, merasa
guru, sarana pengajaran, dan kegiatan bosan, jenuh dengan pekerjaan.
belajar mengajar yang sama. Namun selama Menunjukkan iklim organisasi yang kurang
ini baru menampung anak dengan hambatan berpihak pada mutu pelayanan.
penglihatan (tunanetra), itupun
perkembangannya kurang menggembirakan Masalah Penelitian
karena banyak sekolah reg\uler yang
keberatan menerima anak berkebutuhan Identifikasi Masalah
khusus.
Beberapa masalah yang dapat diidentifikasi
Permasalahan kepemimpinan kepala adalah sebagai berikut:
Sekolah Luar Biasa (SLB) di Kabupaten
1. Iklim organisasi sekolah. Hasil dari
Subang saat ini adalah kepala sekolah
wawancara pendahuluan terdapat 40
seringkali terjebak dalam kegiatan rutinitas
guru Sekolah Luar Biasa
dan belum melakukan upaya peningkatan
mengemukakan bahwa iklim
mutu sekolah sebagai tempat pembelajaran
419
organisasi sekolah kurang kondusif, di otoriter sehingga kurangnya

sejumlah Sekolah Luar Biasa terjadi komunikasi terhadap bawahan yang
konflik antara guru dan kepala sekolah mengakibatkan bawahan tersebut
. selalu menilai atasan yang bukan-
2. Kepemimpinan kepala sekolah. Kepala bukan, walaupun kepala sekolah pada
Sekolah Luar Biasa masih banyak posisi yang benar.
mengandalkan gaya kepemimpinan
yang otoriter. PEMBATASAN MASALAH
3. Pelayanan guru. Masih banyak guru
Sekolah Luar Biasa di kabupaten Ada tiga variabel yang diteliti dalam
subang merasa jenuh dan mudah penelitian ini yang diduga berpengaruh kuat
terjadi emosional, karena tidak yaitu (1) kepemimpinan kepala sekolah, (2)
dibarengi dengan motivasi. iklim organisasi, dan (3) mutu pelayanan
4. Sarana dan prasarana. Kurang lengkap
fasilitas sarana belajar sehingga para PerumusanMasalah
guru SLB merasa kesulitan dalam
1. Apakah terdapat pengaruh
menyampaikan materi.
kepemimpinan kepala sekolah
5. Mutu pendidikan. Setiap lulusan tidak
terhadap mutu pelayanan pada
sesuai dengan yang diharapkan,
Sekolah Luar Biasa di Kabupaten
dikarenakan masih kurangnya peduli
Subang ?
masyarakat terhadap kehadiran orang
2. Apakah terdapat pengaruh iklim
yang memiliki kekurangan dan belum
organisasi terhadap mutu pelayanan
optimalnya efektif belajar.
pada Sekolah Luar Biasa di Kabupaten
6. Motivasi belajar siswa. Menurunnya
Subang ?
motivasi belajar siswa disebabkan guru
3. Apakah terdapat pengaruh
yang kurang proaktif dalam
kepemimpinan kepala sekolah
menjalankan tugas dan kewajibannya,
terhadap iklim organisasi pada Sekolah
7. Mutu pelayanan. Dari hasil survei awal
Luar Biasa di Kabupaten Subang.
dari 3 SLB bahwa pelayanan terhadap
konsumen kurang memuaskan, baik
TUJUAN PENELITIAN
dibidang pelayanan bimbingan
konseling ataupun administrasi Tujuan umum penelitian ini adalah mengkaji
sekolah, sehingga terjadinya birokrasi kepemimpinan kepala sekolah dan iklim
yang kurang sehat antara pihak organisasi dengan mutu pelayanan pada
sekolah dengan orang tua siswa Sekolah Luar Biasa di kabupaten Subang.
ataupun pihak ketiga.
8. Disiplin kerja guru. . Adapun tujuan khusus yaitu untuk
9. Iklim sekolah. Dari hasil wawancara mengetahui, menganalisis, dan menguji:
awal pada 15 guru dari 5 SLB
mengatakan bahwa iklim sekolah 1. Pengaruh langsung kepemimpinan
umumnya kurang kondusif. Karena di kepala sekolah terhadap mutu
sejumlah sekolah lainnya banyak guru pelayanan pada Sekolah Luar Biasa di
yang mengajar untuk mencari uang, kabupaten Subang.
sebagian sekolah terjadi persaingan 2. Pengaruh langsung iklim organisasi
rekan sejawat kurang sehat. terhadap mutu pelayanan pada
10. Gaya kepemimpinan Kepala Sekolah. Sekolah Luar Biasa di kabupaten
Kepemimpinan kepala sekolah yang Subang.
420
3. Pengaruh langsung kepemimpinan Dalam pelaksanaannya, menurut Depdkbud

kepala sekolah terhadap Iklim (1999:12) keberhasilan kepemimpinan
Organisasi pada Sekolah Luar Biasa di Kepala Sekolah sangat dipengaruhi hal-hal
kabupaten Subang. sebagai berikut :
KAJIAN TEORI a. Kepribadian yang kuat.

b. Memahami tujuan pendidikan dengan
.Mutu sebuah sekolah adalah baik.
mengembangkan program dan layanan yang c. Pengetahuan yang luas..
memenuhi kebutuhan pengguna seperti d. Keterampilan profesional yang terkait
siswa dan masyarakat. Dengan kata lain, dengan tugasnya sebagai Kepala
bahwa mutu melalui pendayagunaan Sekolah :
segenap input dan proses pendidikan guna 1. Keterampilan teknis, misalnya
memenuhi kepuasan dari pelanggan menyusun jadwal pelajaran,
(customer) pendidikan, yaitu siswa, orang mensupervisi pengajaran, memimpin
tua siswa, dan pihak-pihak yang rapat, dan seterusnya.
berkepentingan terhadap kualitas 2. Keterampilan hubungan kemanusiaan,
pendidikan lainnya. Mutu pelayanan misalnya bekerja sama dengan orang
menurut Direktorat Sekolah Lanjutan lain, memotivasi, mendorong guru dan
Tingkat Pertama menyatakan bahwa : staf dan seterusnya.
3. Keterampilan konsektual misalnya
“Mutu pelayanan adalah gambaran dan mengembangkan konsep
karakteristik menyeluruh dari barang atau pengembangan sekolah,
jasa yang menunjukkan kemampuannya memperkirakan masalah yang akan
dalam memuaskan pelayanan kebutuhan muncul dan mencari pemecahannya.
yang diharapkan atau yang tersirat. Dalam
konteks pendidikan pengertian mutu Ada lima dimensi kompetensi yang harus
pelayanan mencakup input, proses dan dimiliki oleh seorang kepala sekolah
output pendidikan menurut Permendiknas no. 13 Tahun 2007,
yaitu : (1) Kepribadian, (2) Manajerial, (3)
Pendidikan yang bermutu adalah pendidikan Kewirausahaan, (4) Supervisi, dan (5) Sosial.
yang dapat mengembangkan semua
kompetensi atau kecerdasan untuk Pudjosumedi (2010:46-47) mengemukakan
memaknai semua pengalaman hidup secara tiga dimensi iklim organisasi yang
kreatif. Pentingnya meningkatkan mutu mempunyai tingkat keterbukaan yang tinggi
pelayanan pendidikan dengan dan dianggap cukup esensial, adalah sebagai
mengimplementasikan Total Quality berikut
Management, dan menjadikannya sebagai
nilai dan keyakinan bersama dari setiap 1) Supportive (keterdukungan)
anggota sekolah. Supportive menggambarkan bahwa orang-
orang dalam bekerja saling mendengarkan
Kepala sekolah sebagai pemimpin dan terbuka terhadap saran-
pendidikan harus memiliki visi kependidikan saran.Penghargaan dicerminkan dalam sikap
dan pembelajaran sebagai tujuan yang ingin respek dan keritik ditangani secara
dicapai baik oleh dirinya maupun oleh para konstruktif. Orang-orang saling menghargai
pengikutnya kompetensi professional. Sedangkan
perilaku pegawai tercermin sebagai berikut:
menggunakan kritik secara konstruktif, mau
421
mendengarkan saran orang lain, dan luwes Dengan konstelasi masalahnya terlihat pada
dalam berkomunikasi. gambar berikut :
2) Collegial (pertemanan)
Collegial menggambarkan keakraban, X1
pertemanan, antusias bekerja dalam r13
kepentingan peningkatan kompetensi p31
professional. Perilaku pegawai terlihat: r12 p21 X3
berteman baik dengan yang lain, semangat p32
untuk bekerja sama, akrab dalam diskusi. r23
X2 Gambar 1.
3) Intimate (keintiman) Konstelasi Masalah

Keterangan :
Intimate menggambarkan suasana yang kuat
X1 : Kepemimpinan kepala sekolah
dalam solidaritas, saling menghargai, saling
r12 : Koefisien korelasi antara X1 terhadap X2
menghormati, terdapat sense of belonging.
X2 : Iklim organisasi p 31
Perilaku pegawai terlihat: saling mendukung,
; pengaruh X1 terhadap X3
pekerjaan milik bersama dan mempunyai
X3 : Mutu pelayanan
kesamaan tujuan dalam bekerja.
P32 ; pengaruh X2 terhadap X3
METODOLOGI PENELITIAN r13 : koefisien korelasi antaraX1 terhadapX3
p21: pengaruh X1 terhadap X2
Pada penelitian ini menggunakan metode r23 :koefisien korelasi antaraX2 terhadapX3
survei kausal dengan teknik analisis jalur
(path analysis).Metode survai kausal adalah HASIL PENELITIAN
mengumpulkan data dari anggota apa Setelah dilakukan uji normalitas dan uji
adanya tanpa perlakuan (treatment) untuk homogenitas ternyata data penelitian
mengetahui keadaan sesungguhnya dari berdistribusi normal dan mempunyai varians
populasi berkaitan dengan variabel yang yang homogen, sehingga dengan demikian
diteliti. Teknik analisis jalur (path analysis) dapat dilakukan pengujian hipotesis
menurut Winarsunu bahwa: analisis jalur penelitian sebagai berikut :
merupakan sebuah metode yang digunakan
untuk melihat akibat (effects) langsung dan Pengaruh Kepemimpinan Kepala sekolah
tidak langsung dari suatu variabel yang terhadap Mutu Pelayanan
dihipotesiskan sebagai penyebab (causes) Dari hasil perhitungan analisis regresi
terhadap variabel yang diperlakukan sederhana untuk variabel mutu pelayanan
sebagai akibat (effects). atas kepemimpinan kepala sekolah
diperoleh persamaan regresi
Desain Penelitian 
X3  12,122  0,915 X1 . Uji signifikansi dan
Desain penelitian antara variabel linearitas persamaan regresi dapat dilihat
kepemimpinan kepala sekolah (X1) dan iklim pada tabel berikut :
organisasi (X2) sebagai variabel yang Tabel 1
mempengaruhi (eksogen) dan mutu Analisis varians untuk Pengujian
pelayanan (X3) sebagai variabel yang Signifikansi dan Linearitas Regresi

dipengaruhi (endogen).
X3  12,122  0,915 X1
422
p Ftabel
h
Sumber varians dk JK RJK
i 0,05 0,01
t
Total 112 2746665 -
Regresi (a) 1 2735312,58 -
Regresi (b) 1 5938,91 5851,68 120,9 3,94 6,90
Sisa 110 5413,09 49,209
Tuna cocok 31 2,677 0,086 0,001245 1,62 1,98
Galat 78 5410,413 69,364
pelayanan adalah langsung dan signifikan.
Dari persamaan tersebut dapat diartikan
Keterangan : bahwa peningkatan satu skor kepemimpinan
**) = regresi sangat signifikan karena F kepala sekolah menyebabkan peningkatan
hitung = 120,9 > F tabel α = 0,01 = 6,90 sebesar 0,915 skor mutu pelayanan pada
*) = regresi dikatakan linear karena F konstanta 12,122. Artinya semakin
hitung = 0,0012 < F tabel α = 0,01 = 1,98 meningkat kepemimpinan kepala sekolah,
dk = derajat kebebasan maka mutu pelayanan akan semakin
JK = jumlah kuadrat meningkat juga. Dari hasil hipotesis
RJK = rata-rata jumlah kuadrat menyatakan terdapat pengaruh
kepemimpinan kepala sekolah dengan mutu
Perhitungan regresi X3 atas X1 pada tabel di pelayanan, artinya bahwa kepemimpinan
atas menunjukkan bahwa persamaan regresi kepala sekolah berperan besar dalam
 meningkatkan mutu pelayanan.
X3  12,122  0,915 X1 sangat signifikan,
karena F hitung = 120,9 > F tabel = 6,90 dan
linear karena F hitung = 0,0012 < F tabel = Kekuatan hubungan kepemimpinan kepala
1,98. Dengan demikian persamaan regresi sekolah (X1) dengan mutu pelayanan

X3  12,122  0,915 X1 dapat ditunjukkan oleh koefisien korelasi product
dipertanggungjawabkan untuk menarik moment r13 = 0,723. Uji signifikan koefisien
kesimpulan mengenai pengaruh dapat dilihat pada tabel berikut :
kepemimpinan kepala sekolah dengan mutu
Korelasi N r13 r2 p31 dk thitung ttabel 0,05 ttabel 0,01
X3 dengan X1 112 0,723 0,52 0,635 110 10,975** 0,671 2,390
)
3
Keterangan : Berdasarkan uji signifikansi korelasi dapat

**) = koefisien korelasi sangat signifikan disimpulkan bahwa koefisien korelasi
X3 = mutu pelayanan kepemimpinan kepala sekolah (X1) dengan
X1 = kepemimpinan kepala sekolah mutu pelayanan (X3) diperoleh r13 = 0,723
n = jumlah sampel adalah sangat signifikan. Dengan demikian
r13 = koefisien korelasi terdapat pengaruh langsung kepemimpinan
r2 = koefisien determinasi kepala sekolah (X1) dengan mutu pelayanan
p31 = koefisien jalur (X3) atau dengan kata lain semakin tinggi
dk = derajat kebebasan kepemimpinan kepala sekolah (X1) maka
semakin tinggi pula mutu pelayanan (X3),
423
sehingga hipotesis tersebut dapat diterima 

regresi X3  45, 411  0, 685X 2 . Uji
karena teruji kebenarannya.
Koefisien determinasi adalah kuadrat signifikansi dan linearitas persamaan regresi
dari koefisien korelasi kepemimpinan kepala dapat dilihat pada tabel berikut :
sekolah (X1) dengan mutu pelayanan (X3)
yaitu sebesar 0,523 (52,3%) artinya kenaikan
dan penurunan mutu pelayanan ditentukan
oleh kenaikan atau penurunan
kepemimpinan kepala sekolah.
Pengaruh Iklim Organisasi terhadap Mutu

Pelayanan
Dari hasil perhitungan analisis regresi
sederhana untuk variabel mutu pelayanan
atas iklim organisasi diperoleh persamaan
Tabel 2
Analisis varians untuk Pengujian Signifikansi dan Linearitas Regresi

X3  45, 411  0, 685X 2
Ftabel
Dk JK RJK Fhitung 0,05 0,01
Total 112 2746665 -
Regresi
1 2735313 -
(a)
Regresi
1 3318,14 3318,14 45,43213 3,94 6,90
(b)
Sisa 110 8033,86 73,0351
Tuna 7,65
31 0,247 0,002 1,62 1,98
cocok
Galat 78 8026,21 102,90

X3  45, 411  0, 685X 2 dapat
Keterangan :
**) = regresi sangat signifikan karena F dipertanggungjawabkan untuk menarik
hitung = 45,432> F tabel α = 0,01 = 6,90 kesimpulan mengenai pengaruh iklim
*) = regresi dikatakan linear karena F organisasi dengan mutu pelayanan adalah
hitung = 0,002 < F tabel α = 0,01 = 1,98 langsung dan signifikan. Dari persamaan
dk = derajat kebebasan tersebut dapat diartikan bahwa peningkatan
JK = jumlah kuadrat satu skor iklim organisasi menyebabkan
RJK = rata-rata jumlah kuadrat peningkatan sebesar 0,685 skor mutu
pelayanan pada konstanta 45,411. Artinya
Perhitungan regresi X3 atas X2, menunjukkan semakin meningkat iklim organisasi, maka
bahwa persamaan regresi mutu pelayanan akan semakin meningkat
 juga. Dari hasil hipotesis menyatakan
X3  45, 411  0, 685X 2 sangat signifikan, terdapat pengaruh iklim organisasi dengan
karena F hitung = 45,432> F tabel = 6,90 dan mutu pelayanan, artinya bahwa iklim
linear karena F hitung = 0,002 < F tabel = organisasi berperan besar dalam
1,98. Dengan demikian persamaan regresi meningkatkan mutu pelayanan.
424
Kekuatan hubungan iklim organisasi (X2) 0,540. Uji signifikan koefisien dapat dilihat
dengan mutu pelayanan ditunjukkan oleh pada tabel berikut :
koefisien korelasi product moment r23 =
X3 dengan X2 112 0,540 0,292 0,408 110 6,728 **) 0,671 2,390
Koefisien determinasi adalah kuadrat dari
Keterangan : koefisien korelasi iklim organisasi (X2)
**) = koefisien korelasi sangat signifikan dengan mutu pelayanan (X3) yaitu sebesar
X3 = mutu pelayanan 0,2902 (29,02%) artinya kenaikan dan
X2 = iklim organisasi penurunan mutu pelayanan ditentukan oleh
n = jumlah sampel kenaikan atau penurunan iklim organisasi.
r13 = koefisien korelasi
r2 = koefisien determinasi Pengaruh Kepemimpinan Kepala sekolah
p31 = koefisien jalur terhadap Iklim Organisasi
dk = derajat kebebasan
Dari hasil perhitungan analisis regresi
Berdasarkan uji signifikansi korelasi dapat sederhana untuk variabel iklim organisasi
disimpulkan bahwa koefisien korelasi iklim atas kepemimpinan kepala sekolah
organisasi (X2) dengan mutu pelayanan (X3) diperoleh persamaan regresi
diperoleh r23 = 0,540 adalah sangat 
X 2  90, 776  0, 452 X1 Uji signifikansi dan
signifikan. Dengan demikian terdapat
pengaruh langsung iklim organisasi (X2) linearitas persamaan regresi dapat dilihat
dengan mutu pelayanan (X3) atau dengan pada tabel berikut :
kata lain semakin tinggi iklim organisasi (X2) Tabel 3
maka semakin tinggi pula mutu pelayanan Analisis varians untuk Pengujian
(X3), sehingga hipotesis tersebut dapat Signifikansi dan Linearitas Regresi

diterima karena teruji kebenarannya. X 2  90, 776  0, 452 X1
Ftabel
Sumber varians dk JK RJK Fhitung
0,05 0,01
Total 112 2944785 -
Regresi (a) 1 2937708,22 -
Regresi (b) 1 1448,66 1448,66 28,312 3,94 6,90
Sisa 110 5628,34 51,167
Tuna cocok 31 0,688 0,022 0,0003 1,62 1,98
Galat 78 5627,652 72,149
Keterangan : Perhitungan regresi X2 atas X1, menunjukkan

**) = regresi sangat signifikan karena F bahwa persamaan regresi

hitung = 28,312 > F tabel α = 0,01 = 6,90
*) X 2  90, 776  0, 452 X1 sangat signifikan,
= regresi dikatakan linear karena F
hitung = 0,0003 < F tabel α = 0,01 = 1,98 karena F hitung = 28,312 > F tabel = 6,90 dan
dk = derajat kebebasan linear karena F hitung = 0,0003 < F tabel =
JK = jumlah kuadrat 1,98. Dengan demikian persamaan regresi

RJK = rata-rata jumlah kuadrat X 2  90, 776  0, 452 X1 dapat
dipertanggungjawabkan untuk menarik
425
kesimpulan mengenai pengaruh organisasi, artinya bahwa kepemimpinan

kepemimpinan kepala sekolah dengan iklim kepala sekolah berperan besar dalam
organisasi adalah langsung dan signifikan. meningkatkan iklim organisasi.
Dari persamaan tersebut dapat diartikan
bahwa peningkatan satu skor kepemimpinan Kekuatan hubungan kepemimpinan kepala
kepala sekolah menyebabkan peningkatan sekolah dengan iklim organisasi ditunjukkan
sebesar 0,452 skor iklim organisasi pada oleh koefisien korelasi product moment r12 =
konstanta 90,776. Artinya semakin 0,216. Uji signifikan koefisien dapat dilihat
meningkat kepemimpinan kepala sekolah, pada table berikut:
maka iklim organisasi akan semakin
meningkat juga. Dari hasil hipotesis
menyatakan terdapat pengaruh
kepemimpinan kepala sekolah dengan iklim
X2 dengan X1 112 0,216 0,047 0,216 110 2,317**) 0,671 2,390
jalur adalah untuk mengetahui besarnya
pengaruh langsung variabel X1 terhadap X3,
Keterangan : X2 terhadap X3, dan X1 terhadap X2.
**) = koefisien korelasi sangat signifikan
X2 = iklim organisasi Tabel 4
X1 = kepemimpinan kepala sekolah Matriks korelasi
n = jumlah sampel X1 X2 X3
r13 = koefisien korelasi X1 1 0,216 0,723
r2 = koefisien determinasi X2 1 0,540
p31 = koefisien jalur X3 1
dk = derajat kebebasan
Dari hasil perhitungan, maka diagram jalur
Berdasarkan uji signifikansi korelasidapat dari ketiga variabel kepemimpinan kepala
disimpulkan bahwa koefisien korelasi sekolah, iklim organisasi, dan mutu
kepemimpinan kepala sekolah (X1) dengan pelayanan dapat digambarkan sebagai
iklim organisasi (X2) diperoleh r12 = 0,216 berikut
adalah sangat signifikan. Dengan demikian
terdapat pengaruh langsung kepemimpinan
kepala sekolah (X1) dengan iklim organisasi
(X2) atau dengan kata lain semakin tinggi
kepemimpinan kepala sekolah (X1) maka
semakin tinggi pula iklim organisasi (X2),
sehingga hipotesis tersebut dapat diterima
karena teruji kebenarannya.
Koefisien determinasi adalah kuadrat dari

koefisien korelasi kepemimpinan kepala Gambar 2 Konstelasi Jalur
sekolah (X1) dengan iklim organisasi (X2)
yaitu sebesar 0,047 (4,7%) artinya kenaikan Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
dan penurunan iklim organisasi ditentukan besarnya pengaruh antara :
oleh kenaikan atau penurunan 1. Besarnya pengaruh langsung variabel X1
kepemimpinan kepala sekolah.Koefisien terhadap variabel X3 = 63,5%
426
2. Besarnya pengaruh langsung variabel X2 kepala sekolah kurang melaksanakan

terhadap variabel X3 = 40,3% perencanaan, pengorganisasian,
3. Besarnya pengaruh langsung variabel X1 pergerakkan serta pengawasan, maka
terhadap variabel X2 = 21,6% keberadaan kepemimpinan kepala
sekolah tidak akan memberikan pengaruh
KESIMPULAN apapun bagi perubahan iklim organisasi.
1. Kepemimpinan kepala sekolah
berpengaruh langsung dan signifikan DAFTAR PUSTAKA
terhadap mutu pelayanan dengan
persamaan regresi

Burhanuddin.1994.Analisis Administrasi
X3  12,122  0,915 X1 , koefisien Manajemen dan Kepemimpinan
korelasi r13 = 0,723 dan koefisien jalur Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,hal
diperoleh 0,635. Artinya semakin 67
berkualitas kepemimpinan kepala sekolah Depdikbud. 1999. Panduan Manajemen
maka semakin berkualitas pula mutu Sekolah. Jakarta : Dirjen Dikdasmen
pelayanan pendidikan, sebaliknya jika Direktorat Pendidikan Menengah
kepala sekolah kurang peduli terhadap Umum. hal.12
kondisi yang ada dalam unit sekolah maka
Direktorat Sekolah Lanjutan Tingkat
kepemimpinan kepala sekolah tidak akan
Pertama. 2002. Manajemen Mutu
memberikan pengaruh apapun pada
Berbasis Sekolah- KonsepDasar.
mutu pelayanan pendidikan.
Jakarta: Departemen Pendidikan
2. Iklim organisasi berpengaruh langsung Nasional Peningkatan.hal.45
dan signifikan terhadap mutu pelayanan
Murwani, Santosa.2005. Model Proposal
dengan persamaan regresi
 Penelitian Survei Kausal. Program
X3  45, 411  0, 685X 2 , koefisien Pascasarjana. Jakarta : Uhamka. hal.3
korelasi r23 sebesar 0,540, dan koefisien Pudjosumedi. 2010. Organisasi dan
jalur diperoleh 0,403. Semakin berkualitas Kepemimpinan. Jakarta.Uhamka
iklim organisasi maka semakin berkualitas Prss,hal46-47
pula mutu pelayanan pendidikan,
sebaliknya jika iklim organisasi kurang Qomari,Anwar dan Sagala, Syaiful. 2006.
kondusif dan tidak sesuai dengan kondisi Profesi Jabatan Kependidikan dan
yang seharusnya di dalam lingkungan Guru Sebagai Upaya Menjamin
sekolah maka iklim organisasi tidak akan Kualitas Pembelajaran, Jakarta :
memberikan pengaruh apapun pada Uhamka Press. hal.135.
mutu pelayanan pendidikan. Riva’i, Vaithzal.2010.Kepemimpinan dan
3. Kepemimpinan kepala sekolah Perilaku Organisasi. Jakarta:Rajawali
berpengaruh langsung dan signifikan Press, hal44
terhadap iklim organisasi dengan Yamit, Zulian. 2004. Manajemen kualitas
persamaan regresi produk dan jasa. Yogyakarta :Ekonisia

X 2  90, 776  0, 452 X1 , koefisien Wahjosumidjo.2005.Kepemimpinan Kepala
korelasi 0,216, dan koefisien jalur Sekolah.Jakarta :Raja Grafindo
diperoleh 0,216. Semakin proporsional Husada, hal 34
kepemimpinan kepala sekolah, maka
akan semakin berkualitas pula iklim
organisasi, sebaliknya jika kepemimpinan
427
Wirawan. 2001. Budaya dan Iklim

Organisasi. Jakarta : Salemba Empat,
hal. 121
Winarsunu,Tulus.2004. Statistik dalam
Penelitian Psikologi dan Pendidikan.
Malang : UMM Press, hal. 279
428
PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN

MEMBACA PEMAHAMAN
PADA SISWA SD KELAS IV
DI KECAMATAN PAGADEN KABUPATEN SUBANG
Oleh :
Wasdi
(SLB Negeri Subang)
ABSTRAK
Fokus penelitian ini adalah membuat instrumen asesmen membaca pemahaman
pada siswa kelas IV di Kecamatan Pagaden Kabupaten Subang. Dilatarbelakangi
dengan permasalahan keberadaan siswa yang mengalami kesulitan membaca
pemahaman di sekolah dasar yang tidak mampu mengikuti proses belajar akibat
hambatan yang dimilikinya. Menggunakan metode penelitian mixed methods
dengan desain penelitian a two-phase design dan strategi transformatif
sekuensial, penelitian tahap pertama merumuskan draf awal instrumen asesmen
membaca pemahaman yang meliputi mencari data komponen-komponen yang
terkandung dalam instrumen dan merancang instrumen asesmen yang cocok.
Penelitian tahap kedua melakukan pengujian instrumen asesmen untuk
mengungkap kesulitan membaca pemahaman pada siswa dan apakah instrumen
asesmen dapat digunakan oleh guru. Hasil temuan penelitian tahap pertama
dengan subjek penelitian tiga orang ahli yang melakukan validasi, diperoleh hasil
bahwa komponen-komponen yang harus terkandung adalah: petunjuk tata cara
melaksanakan asesmen membaca pemahaman, format administrasi, teks
bacaan, tes memahami isi bacaan, dan tes ketepatan membaca. Kelima
komponen tersebut kemudian dirancang dalam tiga bagian yaitu petunjuk tata
cara melaksanakan asesmen membaca pemahaman, administrasi asesmen
membaca pemahaman, dan lembar asesmen membaca pemahaman. Pada tahap
kedua dengan sampel penelitian guru dan siswa kelas IV, terbukti bahwa
instrumen yang dibuat dapat digunakan. Hal ini dibuktikan dengan adanya hasil
peroleh skor yang berbeda terhadap tes memahami isi bacaan dan tes ketepatan
membaca. Dengan dibuatnya profil data siswa yang memiliki kesulitan membaca
dalam bentuk administrasi yang dibuat guru menunjukkan bahwa instrumen ini
dapat digunakan oleh guru.
KATA KUNCI: Instrumen, Asesmen membaca pemahaman.
429
PENDAHULUAN makna tersebut atau persepsinya terhadap

Salah satu pertimbangan prinsip dalam makna itu secara kontekstual, dan (4)
pembelajaran adalah berangkat dari hasil membuat pertimbangan nilai isi bacaan
analisis asesmen. Asesmen terhadap siswa yang didasarkan pada pengalamannya.
dalam konteks pembelajaran, akan
mengungkap tiga pertanyaan mendasar, Soendari (2008) mengemukakan tentang
yakni apa yang telah dimiliki anak, apa yang asesmen membaca pemahaman adalah
dimiliki anak, dan kendala apa yang dimiliki suatu proses dalam dalam memperoleh
anak. Pertanyaan tentang apa yang telah data tentang keterampilan seorang siswa
dimiliki anak, ditujukan untuk menelusuri dalam melakukan aktivitas membaca
pencapaian tugas-tugas perkembangan pemahaman, baik dalam hal ketepatan
anak, baik menyangkut aspek akademis, membaca maupun dalam memahami isi
kematangan sosial maupun kematangan teks yang dibacanya, sebagai bahan bagi
emosional. Pertanyaan kedua tentang apa guru dalam menyusun program dan
yang dimiliki anak, ditujukan untuk intervensi pembelajarannya.
menelusuri potensi apa yang dimiliki anak
yang mungkin dikembangkan melalui proses Adapun tujuan utama dari asesmen
pembelajaran. Pertanyaan ketiga tentang membaca pemahaman adalah untuk
kendala apa yang dimiliki anak, ditujukan mengetahui kondisi keterampilan membaca
untuk mengidentifikasi berbagai hambatan siswa saat itu, khususnya dalam aspek
yang dihadapi anak, terutama dalam proses ketepatan membaca adan pemahaman
pembelajaran. Penelitian ini memfokuskan terhadap isi teks yang dibacanya sebagai
membuat instrumen asesmen membaca bahan untuk menyusun suatu program
pemahaman untuk siswa sekolah dasar. pembelajaran yang diprediksi sejalan
dengan kebutuhan siswa yang
Lerner (1988) mendefinisikan konsep bersangkutan.
membaca pemahaman dalam tiga
pengertian membaca pemahaman yaitu a) Ruang lingkup dalam asesmen membaca
memahami bacaan adalah suatu pemahaman meliputi: (1) pemahaman isi
kemampuan yang dipengaruhi oleh bacaan, (2) ketepatan membaca, dan (3)
pengetahuan yang dibawa oleh si pembaca, kecepatan membaca.
(b) Membaca pemahaman adalah suatu
proses bahasa, dan (c) Membaca Untuk mengetahui kemampuan
pemahaman adalah suatu proses berpikir. pemahaman isi bacaan dilakukan dengan
menggunkan teknik membaca dalam hati
Turner sebagaiman yang ditulis oleh Lerner yang umumnya mengunakan jenis kegiatan
(1988) menyatakan bahwa seseorang dapat membaca ekstensif, yaitu proses membaca
dikatakan memahami bacaan secara baik yang dilakukan secara luas. Tujuan
apabila ia dapat: (1) mengenal kata-kata membaca ekstensif hanyalah sekedar
atau kalimat yang ada dalam bacaan atau memahami isi yang penting pada bahan
mengetahui maknanya, (2) menghubungkan bacaan pada waktu yang cepat dan singkat.
makna baik konotatif maupun denotatif Jenis – jenis membaca ekstensif misalnya
yang dimiliki dengan makna yang terdapat membaca survey dan membaca sekilas.
dalam bacaan, (3) mengetahui seluruh Jenis-jenis kegiatan membaca dalam hati
430
lainnya adalah membaca skimming, g. Hasil jawaban semua siswa kemudian

membaca skaning atau memindah, dimasukkan dalam rekap perolehan
membaca intensif, membaca telaah isi, skor.
membaca teliti/ membaca pemahaman, h. Setelah diperoleh data nilai dan skor
dan membaca kritis. setiap siswa, data kemudian
dikonversikan ke dalam prosentase
Untuk menggali penyebab hambatan siswa dengan rumus: Jumlah yang benar x
dalam pemahaman membaca maka 100%Jumlah skor ideal
dilakukan dengan cara tes ketepatan i. Selanjutnya kelompokkan siswa
membacanya. Proses untuk melakukan tes berdasarkan tingkat pemahamannya
ketepatan membaca dilakukan pada saat dengan kriteria:
siswa membaca dengan suara nyaring,
kemudian guru menganalis kesalahan- 1) Independent level jika skor yang
kesalahan yang dilakukan siswa. Kesalahan- diperoleh 90% - 100%
kesalahan itu kemudian dicatat dan dihitung 2) Instruction level jika skor yang
frekuensinya. diperoleh 80% - 89%
3) Frustration level jika skor yang
Secara rinci untuk membuat isntrumen diperoleh <79%
asesmen membaca pemahaman diperlukan
langkah-langkah sebagai berikut: 2. Tes Ketepatan
Membaca
Dalam flowchart tersebut digambarkan 3.
mengenai prosedur/langkah-langkah yang Setelah siswa diketahui berada dalam level
harus dilaksanakan dalam melakukan frustrasi, maka langkah selanjutnya adalah
asesmen terhadap siswa dalam dengan menganalisis ketepatan
menggunakan instrumen ini. Langkah- membacanya. Cara mengukur ketepatan
langkah tersebut dapat dijelaskan sebagai membaca dalam instrumen ini dilakukan
berikut : secara individual, yaitu dengan langkah-
langkah sebagai berikut :
1. Tes Pemahaman Isi Bacaan
a. Siswa diminta duduk dengan rapi a. Ciptakan suasana yang tenang dan
ditempat duduknya masing-masing nyaman
sambil menyiapkan alat tulis yang b. Siapkan teks bacaan untuk dibaca
diperlukan. siswa
b. Guru menyiapkan alat tes/soal berupa c. Guru memegang instrumen teks yang
wacana/teks bacaan lengkap dengan ada
pertanyaan dan lembar jawabannya. d. Sebaiknya dilakukan oleh dua orang
c. Berikan teks bacaan tester atau oleh satu tester dibantu
d. Pertanyaan boleh dibacakan / dengan alat perekam suara atau
ditanyakan oleh guru agar anak lebih handycam.
tertarik. e. Perintahkan siswa untuk membaca
e. Siswa menuliskan jawabannya sendiri. teks dengan suara nyaring (membaca
f. Jawaban siswa kemudian diskoring tekhnik).
sesuai bobot dan kriterian penilaian
431
f. Guru mencatat setiap kesalahan yang methods ini menggunakan a two - phase
dilakukan siswa. design (dua tahap desain). Sedangkan
g. Hitunglah berapa frekuensi kesalahan strategi yang digunakan adalah strategi
dari masing-masing bentuk analisis transformatif sekuensial.
kesalahan membaca.
Alasan daripada pengunaan metode ini
3. Penyajian Grafik Analisis Kesalahan adalah bahwa masalah-masalah yang
Membaca dihadapi dalam penelitian ini begitu
Data hasil rekap analisis kesalahan komplek sehingga bila menerapkan hanya
membaca dapat disajikan dalam bentuk satu pendekatan saja tentu tidak memadai
grafik. Penyajian grafik bertujuan untuk untuk menjabarkan kompleksitas ini.
memudahkan dalam membaca hasil Dengan menggunakan dua pendekatan
asesmen mulai dari tahap identifikasi sekaligus akan memberikan pemahaman
hingga ketepatan membaca. yang lebih luas terhadap masalah-masalah
yang diteliti.
4. Penafsiran
Buatlah penafsiran terhadap hasil Prosedur pengumpulan data meliputi dua
tes memahami isi teks bacaan dan tes tahap penelitian yaitu tahap pertama
ketepatan membaca. Penfasiran digunakan mengenai pengembangan draf awal model
untuk menjelaskan kesimpulan tentang instrumen asesmen membaca pemahaman
profil kesulitan siswa dalam memahami isi dan tahap kedua adalah pengujian
teks bacaan dan kemampuan membacanya instrumen asesmen membaca pemahaman.
melalui analisis kesulitan membaca. Tahap pengembangan draf awal model
instrumen asesmen membaca pemahaman
5. Rekomendasi terdiri dari : (a) studi pendahuluan yang
Buatlah rekomendasi berdasarkan meliputi studi literatur dan studi lapangan,
hasil penafsiran data asesmen membaca (b) penyusunan draf awal instrumen, dan (c)
pemahaman. Rekomendasi ditujukan penilaian dari para ahli (judgement expert).
kepada guru itu sendiri sebagia acuan untuk Data yang terkumpul berupa data kualitatif.
penyusunan program pembelajaran yang Tekhnik pengumpulan data pada tahap
sesuai dengan kebutuhan siswa. pertama adalah (a) tes uji coba
Rekomendasi juga bisa diberikan kepada pendahuluan, wawancara dan diskusi,
oranng tua siswa untuk mengetahui quesioer dalam bentuk angket tertutup dan
kemampuan anaknya dalam keterampilan terbuka.
membaca pemahaman.
Pada tahap yang kedua adalah tahap
METODE pengujian instrumen asesmen membaca
pemahaman. Tahap ini terdiri dari : (a)
Metode yang digunakan dalam penelitian tahap pengujian instrumen apakah dapat
ini adalah metode penelitian yang mengungkap kesulitan membaca pada
menggunakan kombinasi dua pendekatan siswa sekolah dasar kelas IV di Kecamatan
sekaligus (kualitatif dan kuantitatif) atau Pagaden Kabupetan Subang, dan (b) tahap
sering disebut dengan metode campuran pengujian apakah instrumen asesmen
(mixed methods). Desain penelitian mixed membaca pemahaman dapat digunakan
432
guru. Tekhnik pengumpulan data pada yang duduk di kelas IV dan guru kelas IV
tahap kedua adalah (a) tes uji coba atau guru Bahasa Indonesia yang ada di
instrumen asesmen membaca pemahaman, sekolah tersebut.
(b) wawancara dan diskusi, (c) quesioer
dalam bentuk angket tertutup dan terbuka Teknik pengambilan sampel dari populasi
dan (d) observasi. (sampling) menggunakan random sampling.
Tekhnik pengambilan sampel random
Analisis data dan prosedur-prosedur validasi sampling yang digunakan adalah sistem
dilakukan berdasarkan pendekatan cluster atau area untuk uji coba terbatas
kuantitatif (analisis angka-angka secara dan sistem random sederhana untuk uji
deskriptip dan inferensial) dan kualitatif coba luas. Pengambilan sekolah dasar
(deskripsi dan analisis teks). diambil dengan sistem cluster pada
pelaksanaan uji coba terbatas, dengan
Lokasi penelitian tentang pengembangan rincian: (a) satu sekolah dasar yang sangat
instrumen membaca pemahaman yang bagus, (b) satu sekolah dasar berprestasi
dapat mengungkap kesulitan membaca ini bagus, dan (c) satu sekolah dasar lagi
mengambil lokasi sekolah-sekolah dasar berprestasi sedang. Penilaian ini diambil
yang ada di Kecamatan Pagaden Kabupaten dari pandangan kepala Dinas Pendidikan
Subang. Kecamatan Pagaden Kabupaten Subang.
Sampel yang digunakan dalam penelitian HASIL DAN PEMBAHASAN

tahap pertama adalah; (a) siswa sekolah a. Komponen-Komponen dalam
dasar di Kecamatan Pagaden Kabupaten Instrumen Asesmen Membaca Pemahaman.
Subang yang duduk di kelas IV dan (b) guru Dalam mengembangkan instrumen
kelas IV atau guru Bahasa Indonesia yang asesmen membaca pemahaman diperlukan
ada di sekolah tersebut. dan (c) seorang sedikitnya tiga komponen utama. Ketiga
ahli dalam bidang asesmen, seorang ahli komponen itu adalah :
dalam bidang Bahasa Indonesia dan
pendidikan dasar, dan seorang guru sekolah 1) Komponen petunjuk tata cara
dasar yang telah memiliki pengalaman melaksanakan asesmen membaca
mengajar yang cukup dengan berlatar pemahaman. Dalam komponen ini berisi
belakang pendidikan Bahasa Indonesia. tentang: (a) pengantar, (b) tujuan asesmen
Teknik pengambilan sampel dari populasi membaca pemahaman, (c) ruang lingkup
(sampling) menggunakan random sampling asesmen membaca pemahaman, (d)
sederhana. Tekhnik random sampling sasaran, (e) prosedur pelaksanaan asesmen
sederhana mengambil sampel sekolah dasar membaca pemahaman, (f) petunjuk
yang diambil secara acak, dimana pada penyajian grafik analisis kesalahan
masing-masing sekolah dasar diambil satu membaca, (g) penafsiran, dan (h)
kelas (hanya kelas IV) dan satu orang guru rekomendasi.
kelas IV atau guru Bahasa Indonesia.
2) Komponen administrasi
Sampel yang digunakan dalam penelitian Format-forma yang disediakan dalam
tahap kedua adalah siswa sekolah dasar di komponen ini diantaranya adalah : (a)
Kecamatan Pagaden Kabupaten Subang format identitas siswa, (b) format tanggal
433
tes, (c) format hasil tes memahami isi b. Model instrumen asesmen
bacaan, (d) format tabel pengamatan membaca pemahaman Yang cocok
analisis kesalahan membaca / analisis varian Model instrumen asesmen membaca
eror, (e) format rekap hasil pengamatan pemahaman yang cocok dan dapat
analisi kesalahan membaca, (f) format grafik digunakan oleh guru menggunakan
kesalahan membaca, (g) format penafsiran, sistematika sebagai berikut: (a) bagian
dan (h) format rekomendasi. pertama: petunjuk tata cara melaksanakan
asesmen membaca emahaman, (b) bagian
3) Komponen teks bacaan kedua: administrasi asesmen membaca
Komponen teks bacaan berisi satu teks pemahaman, dan (c) bagian ketiga : lembar
bacaan utuh. Tema dalam teks bacaan asesmen membaca pemahaman. Ketiga
disesuaikan dengan lingkungan sosial siswa bagian dari model instrumen asesmen
sehingga siswa memiliki dasar pengetahuan membaca berisi komponen-komponen
tentang tema yang dibaca. Teks yang sesuai instrumen asesmen membaca.
untuk kelas IV adalah teks yang terdiri rata-
rata 9 kata dalam satu kalimat dan jumlah c. Instrumen Asesmen Membaca
kata yang dibaca adalah 200 -250 kata. Pemahaman dapat Digunakan oleh Guru
Hasil penelitian tentang pengembangan
4) Komponen tes memahami isi bacaan instrumen asesmen membaca pemahaman
Dalam komponen tes memahami isi bacaan dapat digunakan oleh guru. Indikator dari
terdiri dari: (a) pertanyaan, (b) kunci dapat digunakannya instrumen asesmen
jawaban, (c) lembar jawaban, (d) bobot membaca ini adalah :
penilaian, dan (e) kriteria penilaian.
Pertanyaan terdiri dari empat jenis
pertanyaan, yaitu : (a) pertanyaan eksplisit 120% PEROLEHAN
SKOR
tentang fakta, (b) pertanyaan eksplisit 100% ANGKET
PADA KOMP.
tentang sekuen/urutan, (c) pertanyaan 80% A
PEROLEHAN
SKOR
60%
eksplisit tentang argumentatif, dan (e) ANGKET
40% PADA KOMP.
pertanyaan implisit. 20%
B
PEROLEHAN
SKOR
Dalam komponen ini terdapat tiga klasifikasi 0% ANGKET
PADA KOMP.
tingkat kemampuan memahami isi bacaan, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C
PEROLEHAN
SKOR
yaitu : (a) independen leval jika siswa ANGKET
PADA KOMP.
memperoleh skor 90%-100%, (b) D
intruksional level jika siswa memperoleh

skor 80%-89%, dan (c) frustasional level jika Grafik 01
siswa memperoleh skor kurang dari 79%. Hasil Validasi Para Ahli Terhadap Instrumen
Asesmen Membaca Pemahaman
5) Komponen petunjuk tes ketepatan
membaca 1) Dengan tingginya persentase dalam
Komponen petunjuk tes ketepatan memvalidasi instrumen menunjukkan
membaca berisi penjelasan tentang cara tingkat pemahaman guru dalam
menggunakan format analisis kesalahan menggunakan instrumen asesmen
membaca. membaca pemahaman.
434
2) Dari hasil pengamatan ketika guru Diperoleh hasil skor rata-rata siswa mampu
melakukan asesmen membaca pemahaman mengerjakan soal tes memahami isi bacaan
dengan menggunakan instrumen asesmen dengan benar adalah sebesar 14,67 atau
membaca pemahaman terhadap siswa di 69%. Diperoleh rata-rata skor tertinggi
kelasnya masing-masing, semua guru adalah 19.88 atau 94.66%, sedangkan skor
mampu melaksanakan asesmen membaca rata-rata terendah hanya 7,22 atau 34%.
pemahaman dan membuat administrasi
asesmen sesuai petunjuk yang terdapat 2) Dari hasil analisis tingkat
dalam instrumen asesmen membaca kemampuan memahami isi bacaan,
pemahaman. diperoleh data:
d. Instrumen asesmen membaca Tingkat Kemampuan Membaca Pemahaman

pemahaman dapat digunakan pada siswa Siswa JML SISWA
sekolah dasar Kelas IV di Kecamatan 35 KESELURU

HAN
Pagaden Kabupaten Subang. 30

25
JUMLAH
Dari hasil pengolahan data hasil penelitian 20 SISWA
DALAM
LEVEL
mengindikasikan bahwa instrumen asesmen 15 INDEPEND
EN
membaca pemahaman dapat mengungkap 10
JUMLAH
kesulitan membaca pemahaman pada siswa 5 SISWA
DALAM
sekolah dasar kelas IV di Kecamatan 0 SDN.1 LEVEL
INTRUKSIO
SDN.2
SDN.3
SDN.4
SDN.5
SDN.6
SDN.7
SDN.8
SDN.9
Pagaden Kabupaten Subang. Indikator dari NAL
terungkapkannya kesulitan membaca

pemahaman pada siswa pada siswa sekolah
dasar kelas IV di Kecamatan Pagaden Grafik 03
Kabupaten Subang adalah : Tingkat Kemampuan Memahami Isi Bacaan
1) Dari hasil pengolahan data tes (a) 42 siswa dari 200 siswa atau 21% berada
memahami isi bacaan, diperoleh data pada indevenden level, (b) 38 siswa dari 200
sebagai berikut: siswa atau 19% berada pada intruksional
level, dan (c) 120 siswa dari 200 siswa atau
Hasil Tes Memahami Isi Bacaan
35 60% berada pada frustasional level.
30
25 3) Dari hasil tes ketepatan membaca,
JML
20
15
SIS diperoleh hasil:
10 WA
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sekolah Dasar
Grafik 02
Perolehan Nilai pada Pengujian Instrumen
Asesmen Membaca Pemahaman
435
Analisis Kesalahan Membaca pemahaman kelas IV di sekolah dasar di Kecamatan

250 Pagaden Kabupaten Subang.
200
150
100 Se KESIMPULAN
50 rie
0 s1
Hasil temuan penelitian pada tahap
WOR BY WORD
REPETISI
SUBSITUSI
INSERSI
OMISI
HESITASI
REVERSAL
pertama dengan subjek penelitian dari tiga
orang ahli yang melakukan validasi
terhadap draf instrumen asesmen
membaca pemahaman, diperoleh hasil
TIPE KESALAHAN MEMBACA bahwa komponen-komponen yang harus
Grafik 04 terkandung adalah: (a) petunjuk tata cara
Analisis Hasil Tes Ketapatan Membaca melaksanakan asesmen membaca
pemahaman, (b) format administrasi, (c)
(a) kesalahan mengganti huruf atau kata teks bacaan, (d) tes memahami isi bacaan,
(subsitusi ) dari 30 siswa sebanyak 102 kata dan (e) tes ketepatan membaca. Kelima
atau rata-rata 3 kata tiap siswa dari 236 komponen tersebut kemudian dirancang
kata, (b) kesalahan menambah kata (insersi dalam tiga bagian: (a) petunjuk tata cara
) dari 30 siswa sebanyak 205 kata atau rata- melaksanakan asesmen membaca
rata 7 kata tiap siswa dari 236 kata, (c) pemahaman, (b) administrasi asesmen
kesalahan menghilangkan kata (omisi) dari membaca pemahaman, dan (c) lembar
30 siswa sebanyak 182 kata atau rata-rata 6 asesmen membaca pemahaman.
kata tiap siswa dari 236 kata, (d) kesalahan
tertukas posisi (repetisi ) dari 30 siswa Pada tahap kedua dengan sampel penelitian
sebanyak 69 kata atau rata-rata 2 kata tiap guru kelas IV dan siswa kelas IV, setelah
siswa dari 236 kata, (e) kesalahan dengan dilakukan pengujian kepada siswa terbukti
mengulang (reversal) dari 30 siswa bahwa instrumen yang dibuat dapat
sebanyak 67 kata atau rata-rata 3 kata tiap mengungkap kesulitan membaca. Hal ini
siswa dari 236 kata, (f) kesalahan dibuktikan dengan adanya hasil peroleh
melakukan penghentian membaca bukan skor yang berbeda terhadap tes memahami
pada tempatnya (hesitasi) dari 30 siswa isi bacaan dan tes ketepatan membaca.
sebanyak 96 kata atau rata-rata 3 kata tiap Perbedaan perolehan skor ini menunjukkan
siswa dari 236 kata, dan (g) kesalahan tingkat kemampuan siswa dalam
membaca kata demi kata (word by word ) mengerjakan tes. Dengan dibuatnya profil
dari 30 siswa sebanyak 121 kata atau rata- data siswa yang memiliki kesulitan
rata 4 kata tiap siswa dari 236 kata. membaca dalam bentuk administrasi yang
dibuat guru menunjukkan bahwa instrumen
Dari analisis hasil tes ketepatan membaca, ini dapat digunakan oleh guru.
guru juga dapat mengetahui jenis-jenis
kesalahan yang dilakukan siswa. Dengan
demikian instrumen asesmen membaca
pemahaman ini dapat mengungkap
kesulitan membaca pemahaman pada siswa
436
DAFTAR PUSTAKA
McLoughin, James A. and Rena B. Lewis,
Abdurrahman, M. (1999). Pendidikan Bagi (1986). Assesing Special Students :
Anak Berkesulitan Belajar (cet. Scond Edition, A Bell And Howell
Pertama). Jakarta: Depdikbud dan PT Company, Columbus, Ohio.
Rineka Cipta.
Rahardja, J. (2006). Pengantar Pendidikan
Creswell, John.W. (2010), Research Design Luar Biasa. University Of Tsukuba:
Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan Criced.
Mixed (Edisi Ketiga).
Yogyakarta:Pustaka Pelajar. Soendari, T. et.all. (2008). Modul
Pengajaran Asesmen Anak
Lerner, Janet W.(1988). Learning Berkebutuhan Khusus. Bandung : PLB
Disabilities: Theoris, Diagnosis, and FIP UPI.
Teaching Strategis: Fifth Edition.
Houghton Miffin Company USA.
437
KAJIAN PEMBELAJARAN BERBASIS TEKS

BAHASA INDONESIA DALAM KURIKULUM 2013
Oleh :
H. Agus Supriatna
(Widyaiswara PPPPTK TK dan PLB Bandung)
ABSTRAK
Dilatarbelakangi rendahnya hasil uji literasi siswa, maka paradigma mengajar yang
berpusat pada guru mutlak harus berubah menjadi yang berpusat kepada siswa.
Kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik dan penilaian autentik, serta
mengedepankan sikap, pengetahuan, dan keterampilan menjanjikan pola
pembelajaran berpusat pada siswa. Peran guru bahasa Indonesia sebagai katalisator
carrier of knowledge menduduki peran strategis dalam proses
menumbuhkembangkan sikap, pengetahuan, dan keterampilan berbahasa siswa
melalui pendekatan berbasis teks. Pendekatan berbasis teks dengan genre yang
sudah dipetakan pada level SD, SMP, dan SMA memiliki struktur dan ciri kebahasan
yang berbeda satu sama lain. Semakin banyak genre teks yang dikuasai, maka
banyak pula struktur berpikir siswa yang dapat digunakan dalam kehidupan sosial
dan akademiknya. Di samping itu, siswa dapat mengonstruksi ilmu pengetahuan
melalui kemampuan mengobservasi, mempertanyakan, mengasosiasikan,
menganalisis, dan menyajikan hasil analisis. Dengan demikian, akan lahir manusia-
manusia yang siap menantang kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni
budaya serta perubahan masyarakat pada tataran lokal, nasional, regional, dan
global pada “Indonesia Emas” tahun 2045.
KATA KUNCI: saintifik, autentik, berbasis teks, genre
A. LATAR BELAKANG Disiplin ilmu Bahasa Indonesia dalam

Kurikukum 2013 ini menduduki peran
Pada tahun 2014 ini, pemberlakukan penting dan strategis sebagai “penghela
Kurikulum 2013 di setiap satuan pendidikan pengetahuan”(carrier of knowledge).
masuk ke tahap kedua. Satuan pendidikan Terbukti dalam setiap mata pelajaran di
SD diberlakukan baru kelas I, II, IV, dan V, setiap satuan pendidikan dibudayakan
satuan pendidikan SMP kelas VII dan VIII, membaca dan menulis. Jadi, dengan
serta SMA/SMK kelas X dan XI. Tahap pendekatan saintifik dan penilaian autentik,
berikutnya tahun 2015 diharapakan tuntas siswa dituntut untuk mengobservasi dan
di seluruh kelas setiap satuan pendidikan menghasilkan produk, salah satunya dalam
dan mulai diberlakukan bagi semua sekolah bentuk tulisan. Pertanyaannya, “Bagaimana
di seluruh wilayah Nusantara.
438
menumbuhkembangkan kompetensi sebagai kumpulan kata dan kaidah-kaidah

membaca dan menulis siswa?” kebahasaan semata. Kita lupa di luar teks
itu sendiri, yaitu ada konteks sosial budaya
Pembelajaran Bahasa Indonesia dalam yang melatarbelakangi lahirnya teks itu
Kurikulum 2013 ini menganut pendekatan sendiri. Salah satu faktor penyebab,
berbais teks. Sebelumnya, guru bahasa nampaknya kita “terjebak” dalam sistem
Indonesia hanya mengajarkan teks Ujian Nasional yang tidak komprehensif
diskriptif, naratif, eksposisi, dan mengukur keempat aspek keterampilan
argumentatif. Dalam berbasis teks berbahasa. Akan tetapi, perolehan hasil
sebagaimana dituangkan dalam Buku untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia
Petunjuk Guru (2013:v), guru harus tetap masih memprihatinkan dibandingkan
mengajar dan membimbing siswa membuat dengan mata pelajaran lainnya.
teks deskripsi, penceritaan (recount),
prosedur, laporan, eksplanasi, eksposisi, Di samping itu, banyak penelitian yang
diskusi, surat, iklan, catatan harian, menujukkan bahwa pembelajaran Bahasa
negosiasi, pantun, dongeng, anekdot, dan Indonesia tidak membuat siswa terampil,
fiksi sejarah. Semua jenis teks tersebut baik dalam bahasa lisan maupun dalam
dapat dikelompokkan ke dalam teks cerita, bahasa tulis. Salah satunya penelitian yang
teks faktual, dan teks tanggapan. Dua dilakukan Programme for International
kelompok yang disebut terakhir itu Student Assessment (2009) menujukkan
merupakan teks nonsastra yang masing- hasil uji tiga mata pelajaran (Matematika,
masing dapat dibagi lebih lanjut menjadi IPA, Bahasa) hampir semua siswa Indonesia
teks laporan dan teks prosedural serta teks hanya menguasai pelajaran sampai level 3
transaksional dan teks ekspositori. saja, sementara negara lain banyak yang
Sementara itu, teks cerita merupakan jenis sampai level 4, 5 bahkan 6.
teks sastra yang dapat diperinci menjadi
teks cerita naratif dan teks cerita
nonnaratif. Pertanyaannya, “Bagaimana
mengajar dan membimbing siswa menulis
teks-teks tersebut?”
Berdasarkan uraian di atas, ada dua

pertanyaan besar yang menjadi PR bagi
guru, khususnya guru mata pelajaran
Bahasa Indonesia. PR yang paling
menantang bagi guru SD, karena di
samping berbasis teks juga harus
disampaikan dalam konteks tematik.
B. Mengapa berbasis teks?
Selama ini, tidak sedikit guru bahasa

Indonesia mengajar hanya mentransfer ilmu
pengetahuan bahasa. Teks hanya dianggap
Sumber: Kememdikbud: 2014
439
Pada tahun 2012, berdasarkan hasil Berikut perbandingan perolehan hasil PISA
pencapaian level PISA Bahasa ada kenaikan tahun 2009 dengan 2012 dengan jumlah
secara signifikan sudah bisa tembus ke level negara peserta lainnya.
4. Akan tetapi, dibandingkan dengan
negara-negara lain masih jauh dari harapan,
2012 2009
karena dilihat dari rangking masih di bawah
Rangking Negara Score Rangking Negara Sco
Tunisia dan Qatar yang masing-masing 1 Shanghai-China 570 1 Shanghai-China 60
menduduki rangking 60 dan 63. Tahun 2009 2 Singapore 545 2 Korea 53
Qatar di bawah Indonesia dan tahun 2012 3 Hongkong-china 542 4 Hongkong-china 53
bisa tembus ke level 6. Berikut disajikan 5 Korea 536 5 Singapore 52
7 Japan 523 8 Japan 52
tabel-tabel dan grafik yang mendukung
44 Turkey 449 41 Turkey 46
data-data tersebut. 50 Thailand 438 50 Thailand 42
60 Tunisia 396 56 Tunisia 40
63 Qatar 393 57 Indonesia 40
Below Level Level Level Level Level Level Level
Negara Level 1a 1b 2 3 4 5 64
6 Indonesia 388 61 Qatar 37
Shanghai-China ⱡ 2.5 0.3! 11 25.3 35.7 21.3 3.8
Singapore 0.4 5.5 1.7 16.4 30.8 31 12.6 1.6
Hongkong-china 0.6 8.4 2.5 18.1 29.9 28.7 10.4 1.4
Korea 0.5 7.5 1.9 16.7 25.4 26.8 16.2 5 Sumber: Kememdikbud: 2014
Japan 0.6 6.7 2.4 26.6 26.7 28.4 1.48 3.9
Turkey 0.6 16.6 4.5 30.8 28.7 14.5 4.1 0.3!
Thailand 1.2 7.7 24.1 36 23.5 6.7
Di samping
0.8 ⱡ
hasil penelitian di atas,
Tunisia 6.2 15.5 27.6 31.4 15.6 3.5 penelitian
ⱡ ⱡ khusus kemampuan membaca
Qatar 13.6 18.9 24.6 21.9 13.5 5.8 yang0.2dilaksanakan oleh TIMSS tahun 2011,
1.4
ⱡ
Indonesia 4.1 16.3 34.8 31.6 11.5 1.5!
hasil ⱡ membaca siswa Indonesia masih
rendah dapat dilihat dari tabel berikut ini.
Sumber: OECD PISA 2012 Database

Very Low Low Intermediate High Advance
Berdasarkan hasil tabel di atas dapat 100%
90%
digambarkan pada grafik di bawah ini. 80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Iran
Chinese Taipei
Singapore
Saudi Arabia
Indonesia
Morocco
440
Berdasarkan grafik di atas, lebih dari 95% sebabnya, tidak mengherankan jika dalam
siswa Indonesia hanya mampu sampai level proses pembelajaran, siswa diminta fokus
menengah, sementara lebih dari 50% memahami paragraf, seperti
siswa Taiwan mampu mencapai level tinggi pengembangan paragraf dari sebuah
dan advance. kalimat (ide) utama. Lalu, siswa ditugasi
menyusun kalimat penjelasnya atau
Berangkat dari data-data di atas, mencari ide utama pada paragraf tertentu,
Pemerintah memberlakukan Kurikulum serta dapat juga siswa diminta membuat
2013 yang berorentasi pada skala nasional paragraf dengan kalimat utama yang sudah
dan internasional. Skala nasional, ditentukan oleh guru. Tidak jelas paragraf
mengubah paradigma mengajar para guru jenis apa yang hendak dikembangkan.
untuk mengubah kebiasaan pola Padahal, jika dilihat dari kelengkapan
pembelajaran gaya lama yang berpusat makna, pikiran, gagasan yang dikandung,
pada guru dengan pola yang berpusat satuan bahasa yang berupa tekslah yang
kepada siswa. Maka dari itu, kita kenal sepantasnya menjadi basis pembelajaran.
dengan pendekatan saintifik dengan tiga Dalam konteks itulah, Kurikulum 2013
model pembelajaran Project Based khusus untuk mata pelajaran bahasa
Learning, Problem Based Learning, dan Indonesia lebih ditekankan pada
Discovery Learning. Di samping itu, guru pembelajaran berbasis teks.
semua mata pelajaran di setiap Satuan
Pendidikan diwajibkan membudyakan baca- C. Apa itu berbasis teks?
tulis siswa.
Satuan bahasa yang mengandung makna,
Khusus mata pelajaran Bahasa Indonesia, pikiran, dan gagasan adalah teks. Teks tidak
mengingat perannya sangat penting dan selalu berwujud bahasa tulis, sebagaimana
mengemban misi agar siswa mampu lazim dipahami. Teks dapat berwujud, baik
memproduksi dan menggunakan teks sesuai teks tulis maupun teks lisan (bahkan dalam
dengan tujuan dan fungsi sosialnya. Dalam multi modal: perpaduan teks lisan dan tulis
pembelajaran bahasa yang berbasiskan serta gambar/ animasi/film). Teks itu sendiri
teks, bahasa Indonesia diajarkan bukan memiliki dua unsur utama. Pertama, adalah
sekadar sebagai pengetahuan bahasa, konteks situasi penggunaan bahasa yang di
melainkan sebagai teks yang berfungsi dalamnya ada register yang melatarbelakngi
untuk menjadi sumber aktualisasi diri lahirnya teks, yaitu adanya sesuatu (pesan,
penggunanya pada konteks sosial-budaya pikiran, gagasan, ide) yang hendak
akademis. Teks dipandang sebagai satuan disampaikan (field).
bahasa yang bermakna secara kontekstual.
Sasaran atau kepada siapa pesan, pikiran,
Pendekatan pembelajaran bahasa Indonesia gagasan, atau ide itu disampaikan (tenor),
pada Kurikulum sebelumnya berbasis dalam format bahasa yang bagaimana
paragraf. Hal ini, tampak dari kandungan pesan, pikiran, gagasan, atau ide itu
materi, satuan bahasa yang mengandung dikemas (mode). Terkait dengan format
makna, pikiran, dan gagasan yang menjadi bahasa, teks dapat berupa deskripsi,
materi pembelajaran bahasa Indonesia prosedural, naratif, cerita petualangan,
hanya sampai pada satuan paragraf. Itulah anekdot, dan lain-lain. Unsur kedua adalah
441
konteks situasi, yang di dalamnya ada struktur berpikir sehingga dalam setiap
konteks sosial dan konteks budaya penguasaan jenis teks tertentu. Dengan
masyarakat tutur bahasa yang menjadi demikian, siswa akan memiliki kemampuan
tempat teks tersebut diproduksi. berpikir sesuai dengan struktur teks yang
dikuasainya. Semakin banyak macam teks
Terkait perbedaan antara satu jenis teks yang sudah dikuasaisiswa, maka akan
tertentu dan jenis teks lain. Perbedaan mampu menguasai berbagai struktur
dapat terjadi, misalnya pada struktur teks berpikir. Bahkan, satu topik tertentu dapat
itu sendiri. Sebagai contoh, teks deskripsi disajikan dalam jenis teks yang berbeda dan
dengan teks prosedural berbeda tentunya dengan struktur berpikir yang
strukturnya meskipun kedua teks tersebut berbeda pula. Dengan cara itu, siswa
termasuk ke dalam kategori jenis teks kemudian dapat mengonstruksi ilmu
faktual. Apabila teks deskripsi memiliki ciri pengetahuannya melalui kemampuan
tidak terstruktur dan tidak bersifat mengobservasi, mempertanyakan,
generalisasi, teks prosedural justru bersifat mengasosiasikan, menganalisis, dan
terstruktur dan dapat digeneralisasi. menyajikan hasil analisis secara memadai
sebagaimana langkah-langkah penedekatan
Jika pada teks deskripsi strukturnya terdiri pembelajaran saintifik.
atas pernyataan umum yang diikuti
pernyataan deskriptifnya, struktur teks Ganre sudah mulai diperkenalkan sejak
prosedural terdiri atas tujuan langkah- siswa duduk di Sekolah Dasar. Hal ini
langkah. Begitu pula kedua jenis teks disebabkan pendekatan saintifik pun sudah
tersebut berbeda dengan teks diterapakan di Sekolah Dasar dengan
cerita/naratif. Di samping jenisnya berbeda pembelajaran tematik sejak kelas I sampai
dengan kedua jenis teks di atas, yaitu masuk dengan kelas VI. Dengan demikian, peran
ke dalam kategori teks jenis sastra, juga guru SD cukup berat, di samping konsep
strukturnya berbeda, teks yang terakhir ini tematik perlu dikuasai, juga ketika
terdiri atas judul, orientasi (kapan, siapa, memadukan pembelajaran bahasa
dan di mana), komplikasi (masalah apa yang Indonesia dengan pembelajaran lain jangan
terjadi dan mengapa terjadi), serangkaian diabaikan konsep berbasis teks pun perlu
peristiwa, resolusi/klimaks, dan koda diterapkan. Berikut disajikan tabel genre
(bagaimana cerita berakhir). untuk jenjang SD/MI.
Berdasarkan penjelasan di atas, maka dapat
dikatakan bahwa struktur teks membentuk
442
GANRE UNTUK SEKOLAH DASAR
Sastra Non-Sastra
GENRE
Genre Cerita Genre Faktual Genre Tanggapan
Jenis Naratif Non- Laporan Prosedural Transaksional Ekspositori

Teks naratif
Menceritak Melaporkan Mengajar/ Menegosiasi Menjelaskan
Kelas an kejadian Merefleksi kejadian/isu hubungan, info dan/atau
kan mengarahka barang & menganalisis
kejadian/is n layanan
u
Penceritaa Arahan/Petu Permintaan Label/Gambar

n Personal njuk maaf
Kelas 1 Deskripsi
(lisan) (spoken)
Laporan
Sederhana
Cerita Buku Permainan Ucapan
Kelas 2 -
Naratif harian (taksonomik- /Dolanan
menjawab Terima kasih
pertanyaan) Daerah
Laporan
Informatif
Dongeng
(judul, kelas
Cara
Kelas 3 umum/ iri-ciri Undangan -
melakukan/
Puisi deskripsi
membuat
dengan
sesuatu
subjeudul &
ilustrasi)
Surat Pribadi
Kelas 4 Instruksi -
Penceritaa Wawancara
SurEl
443
Cerita n Pengamatan/
Petualanga
n Sejarah komentar
(Power Point)
Cerita Fiksi Laporan Berita Paparan iklan

Kelas 5 Fantasi Historis
Laporan Buku Penjelasan
(tulis)
Laporan Diagram/ Pidato

Investigasi Tabel persuasif
Kelas 6 Pantun
Prosedur
Ilmiah
bahasa Indonesia yang berbasis teks.

Masalahnya, guru harus pandai-pandai
Berbeda halnya dengan pembelajaran mencari struktur dan ciri kebahasaan dari
bahasa Indonesia sebagai mata pelajaran. setiap teks yang disampaikan kepada siswa.
Guru SMP/MTs. atau SMA/Al/SMK lebih Berikut disajikan tabel genre untuk
leluasa mengembangkan pembelajaran SMP/MTs. atau SMA/Al/SMK.
444
GANRE UNTUK SEKOLAH MENENGAH PERTAMA
Sastra Non-Sastra
GENRE
Jenis Naratif Non-naratif Laporan Prosedural Transaksional Ekspositori
Teks Mencerita- Merefleksika Melaporkan Mengajar/mengar Menegosiasi Menjelaskan
kan n kejadian/isu ahkan hubungan, info dan/atau
Kelas kejadian kejadian/isu barang & menganalisis
layanan
Cerita Teks cerita Penjelasan/ Sosialisasi dan Tanggapan

pendek hasil eksplanasi Negosiasi deskriptif
dengan observasi kejadian sosial (membuat tentang budaya
dialog kejadian dan alam kesepakatan masyarakat
tentang sosial dan dengan saling
Kelas 7 ilmu alam menguntungk Eksposisi:
kemanusia - an mengenai Menyampaikan
an dan kerja opini dengan
ilmu kelompok) argumen yang
pengetahu sepihak
an tentang
keluarga,
sekolah, dan
masyarakat
Teks Cerita Cerita ulang Prosedur: Ulasan karya

moral/fabe tentang mengungkapkan budaya yang
Kelas 8 l: kecelakaan kembali tujuan penuh makna:
- lalu lintas, dan cara - program
narkoba, dan membuat televisi,
kriminal sesuatu/melakuk kesenian, olah
an kegiatan raga
445
Biografi: Diskusi untuk

menceritak menyelesaikan
an kembali permasalahan
peristiwa sosial dengan
hidup diri sudut pandang
sendiri dan yang berbeda
tokoh
Eksemplum: Percobaan Membuat Tanggapan

menceritaka kegiatan ilmiah Surat ke kritis:
n kejadian terjadi dan Editor (surat menganalisis
bencana menceritakan pembaca) : sebuah karya
alam dan kembali sosial, budaya
Kelas 9 kemasyarak kesimpulan hasil lingkungan, masyarakat
- atan serta kegiatan ilmiah kebijakan Indonesia yang
memberikan publik penuh makna
makna/hikm dalam hal
ah dalam pesan dan nilai-
konteks nilai budaya
budaya
masyarakat
Tantangan
(Debat):
membantah
sebuah sudut
pandang
tentang suatu
masalah
446
GANRE UNTUK SEKOLAH MENENGAH ATAS
GENRE Sastra Non-Sastra

1 2 3 4
Jenis Naratif Non-naratif Laporan Prosedural Transaksional Ekspositori

Teks Mencerit Merefleksikan Melaporkan Mengajar/me Menegosiasi Menjelaskan
akan kejadian/isu kejadian/isu ngarahkan hubungan, info dan/atau
kejadian barang & menganalisis
layanan
Kelas
1 2 3 4
Anekdot Prosedur Negosiasi Eksposisi

(antisipatif kompleks (IT, (perburuhan, (konflik sosial,
dan humor, Teks cerita paspor dan perdagangan, politik,
sarkastik, hasil visa, kewirausahaan) ekonomi,
ironi, observasi pertukaran kebijakan
Kelas 10
partisipatif): kejadian siswa publik)
-
permasalahan sosial internasional)
sosial, (integrasi
lingkungan, ASEAN) dan
dan kebijakan alam
publik (pemanasan
global)
Cerita Pantun dan Cerita ulang Eksplanasi Review film

pendek: syair tentang kompleks (drama,
pergaulan (permasalaha kecelakaan (green policy, humor,
Kelas 11 remaja, n sosial, lalu lintas, perdagangan suspense/laga
-
sosial, lingkungan, narkoba, bebas) )
impian, ideologis, dan kriminal
misteri, kebijakan (terorisme)
imajinatif publik)
447
Cerita sejarah Berita Iklan Editorial/opini

(tokoh (politik, (pelayanan (konflik sosial,
nasional dan ekonomi, masyarakat, politik,
Kelas 12 internasional) sosial, niaga, ekonomi,
- kriminal) - kampanye kebijakan
politik) publik)
deskriptif
persuasif,
eksposisi
teramati karena memang diperoleh dari

hasil pemgamatan/observasi. Itu sebabnya
D. BAGAIMANA PENERAPAN pula, materi dalam buku merupakan materi
pembelajaran berbasis teks di sekolah? yang ditata sesuai urutan pembelajaran
bukan nerupakan urutan teks yang terdapat
Teks-teks yang diajarkan pada setiap kelas dalam Permen/Kurikulum.
merupakan akumulasi dari jumlah teks yang
diharapkan dikuasai siswa. Misalnya, untuk Sebagaimana dijelaskan di muka, bawah
kelas X terdapat 5 jenis teks yang setiap teks memiliki struktur tersendiri dan
dikelompokkan ke dalam tiga genre, yaitu memiliki ciri kebahasaan yang berbeda.
genre sastra, jenis non-naratif: teks Jadi, dalam penerapannya kepada siswa
anekdot, sedangkan genre non-sastra, memiliki 4 (empat) tahapan penting
genre faktual jenis laporan meliputi. teks sebagaimana yang diungkap Maryanto, dkk.
laporan hasil observasi dan jenis (2014:vi) yaitu sebagai berikut.
prosedural: teks prosedur komplek; genre
tanggapan jenis transaksional: teks • Tahap pembangunan konteks;
negosiasi; dan jenis teks ekspositori: teks sebagai langkah awal yang dilakukan oleh
eksposisi. guru bersama siswa untuk mengarahkan
pemikiran ke dalam pokok persoalan yang
Teks-teks tersebut tidak memiliki hubungan akan dibahas pada setiap pelajaran.
pendasaran satu sama lai. Hal ini, berarti
untuk belajar teks laporan hasil observasi • Tahap pemodelan teks; berisi
tidak harus menguasai teks anekdot lebih pembahasan teks yang disajikan sebagai
dahulu. Itu sebabnya, materi buku tidak model pembelajaran. Pembahasan
disusun berdasarkan urutan teks yang diarahkan kepada semua aspek kebahasaan
terdapat dalam Peraturan Pemerntah yang menjadi sarana pembentuk teks itu
(Permen)/Kurikulum, tetapi didasarkan secara keseluruhan.
pada pemikiran teks genre faktual lebih
sesuai dengan prinsip penataan materi ▪ Tahap pembuatan teks secara
yang didahului dari fakta-fakta yang bersama-sama; siswa dan guru sebagai
teramati ke fakta-fakta yang susah diamti. fasilitator menyusun kembali teks seperti
Bahan, informasi, fakta yang diperlukan yang ditunjukkan pada model. Tugas-tugas
untuk menyusun teks laporan observasi yang dilakukan berupa semua aspek
tentu merupakan bahan yang mudah kebahasaan yang sesuai dengan ciri-ciri
448
yang dituntut dalam jenis teks yang kegiatan pembelajaran, tetapi perlu dilihat
dimaksud. kembali susunan Kompetensi Dasar yang
tertuang dalam silabus. Dasar penyusunan
▪ Tahap pembuatan teks secara Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
mandiri; siswa diharapkan dapat bukanlah buku siswa, tetapi silabus yang
mengaktualisasikan diri dengan sudah disiapakan oleh Pemerintah. Dalam
menggunakan dan mengkreasikan teks praktiknya, materi Pembelajaran 1 ini bisa
sesuai dengan jenis dan ciri-ciri seperti yang berkembang menjadi lebih dari tiga
ditunjukkan pada model. kegiatan pembelajaran. Berikut disajikan
matrik Kompetensi Dasar untuk pelajaran
kesatu.
Sebagai contoh berikut disajikan urutan
materi yang tertuang dalam Buku Siswa
kelas X pelajaran 1. Pelajaran 1 terdiri atas 3
Kompetensi Dasar Alokasi Waktu
1 2
3.1 Memahami struktur dan kaidah teks laporan hasil observasi baik 4 Mg x 4 jp
melalui lisan maupun tulisan
4.1 Menginterpretasi makna teks laporan hasil observasi baik secara
lisan maupun tulisan
3.2 Membandingkan teks laporan hasil observasi baik melalui lisan 4 Mg x 4 jp
maupun tulisan
4.2 Memproduksi teks laporan hasil observasiyang koheren sesuai
dengan karakteristik teks yang akan dibuat baik secara lisan maupun
tulisan
3.3 Menganalisis teks laporan hasil observasi baik melalui lisan maupun 4 Mg x 4 jp
tulisan
4.3 Menyunting teks laporan hasil observasi sesuai dengan struktur dan
kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan
1 2
3.4 Mengidentifikasi teks laporan hasil observasi baik secara lisan 4 Mg x 4 jp
maupun tulisan
4.4 Mengabstraksi teks laporan hasil observasi baik secara lisan maupun
tulisan
3.5 Mengevaluasi teks laporan hasil observasi berdasarkan kaidah-kaidah 4 Mg x 4 jp
teks baik melalui lisan maupun tulisan
4.5 Mengonversi teks laporan hasil observasi ke dalam bentuk yang lain
sesuai dengan struktur dan kaidah teks baik secara lisan maupun tulisan
KD di atas bisa dituangkan dalam 5 (lima)

RPP dan setiap RPP untuk 4 minggu yang
Ranah K3 (pengetahuan) dan K4 setiap pertemuannya 4 jam pelajaran x 45
(keterampilan) selalu berpasangan. Jadi, KD-
449
menit. Bagaimana pencapaian K1 (sikap • Tugas 1 Mencari Contoh Teks

relegi) dan K2 (sikap sosial)? Untuk Laporan dari Berbagai Sumber
pencapaian K1 dan K2 tersebut terintegrasi • Tugas 2 Mengelompokkan Berbagai
dalam indikator K3 dan K4. Sebagai contoh Jenis Minuman
tujuan pembelajaran dapat di rumusan; • Tugas 3 Menyunting Teks Laporan
“Melalui kegiatan diskusi, siswa mampu • Tugas 4 Mengabstraksi Teks Laporan
menjelaskan secara lisan ciri kebahasaan • Tugas 5 Mengonversi Teks laporan
teks laporan hasil observasi secara runtut • Tugas 6 Memublikasikan Teks
dengan santun berbahasa”. Dengan Laporan ke Pemerintah Setempat
demikian, K1 dan K2 tidak dirumuskan ke
dalam indikator maupun rumusan tujuan Maryanto, dkk. (2014:xi)
pembelajaran.
Langkah pertama yang dapat dilakukan guru
Sebagai gambaran, berikut ini ketika melihat susunan meteri di atas, dapat
disajikan sistematika Pelajaran 1 dalam tergambar proses mengamati, bisa
Buku Siswa Kelas X. mengajak siswa untuk membaca “Makhluk
di Bumi Ini” atau juga guru
PELAJARAN I
mempertontonkan video “Makhluk di
GEMAR MENEROKA ALAM SEMESTA Bumi”, kalau situasi dan kondisi
Kegiatan 1 Pembangunan Konteks dan memungkinkan kenapa tidak siswa diajak ke
Pemodelan luar kelas untuk mengamati alam sekitar
Teks Laporan Hasil Observasi sekolah. Apapun kegiatannya, siswa diajak
untuk proses mengamati. Berdasarkan hasil
• Tugas 1 Membaca Teks “Makhluk di
proses mengamati tersebut, siswa bisa
Bumi Ini”
diajak bertanya jawab, baik dengan guru
• Tugas 2 Membedah Struktur Teks
maupun dengan teman sebayanya. Albert
Laporan
Astien pernah mengungkapakan, “orang
• Tugas 3 Mengamati Teks Laporan
cerdas bukan yang pandai menjawab
yang Ideal
pertanyaan, tapi orang yang bisa
• Tugas 4 Memahami Kalimat Definisi
mengajukan pertanyaan”. Bangunlah
dalam Teks Laporan
kondisi kelas agar siswa menyusun
hipotesis-hipotesis yang mengarah kepada
pembangunan konteks.
Kegiatan 2 Kerja Sama Membangun Teks
Laporan Hasil Observasi
Langkahmembedah struktur teks laporan
• Tugas 1 Membaca Teks “Karbon” (tugas 2), guru dapat memanfaatkan
• Tugas 2 Meringkas Isi Teks pengalaman siswa dari kegiatan
• Tugas 3 Menata Struktur Teks sebelumnya. Guru bisa mengajak siswa
• Tugas 4 Menanggapi Isi Teks menemukan (melalui kegiatan
• Tugas 5 Mengolah Data Teks berdiskusi=bernalar) ciri struktur dan ciri
• Tugas 6 Menginterpretasi Teks kebahasaan teks Laporan Hasil Observasi.
Proses ini sama dengan langkah model
Kegiatan 3 Kerja Mandiri Membangun Teks Discovery Learning, karena lebih
Laporan Hasil Observasi menekankan pada ditemukannya konsep
450
atau prinsip yang sebelumnya tidak

diketahui. Langkah ini pun sudah masuk Struktur teks prosedur: 1) tujuan kegiatan,
pada kegiatan awal pemodelan teksdari b) bahan-bahan, dan c) langkah-langkah.
kegiatan berbasis teks. Tugas (3) dan (4)
adalah langkah pemodelan teks, guru Ciri-ciri kebahasaan teks prosedur.
bisamenyajikan teks laporan yang ideal dan 1) Pola kalimatnya Imperatif atau kalimat
siswa dapat mengasosiasikan melalui perintah.
kegiatan diskusi dan menyimpulkan Misalnya: ambillah, potong,
(mencoba) hal-hal terpenting dalam sambunglah,
struktur dan kaidah teks laporan hasil 2) Pola kalimatnya biasanya connectives,
observasi. maksudnya untuk mengurutkan
kegiatan.
Pada langkah menyajikan tahapan akhir Misalnya: kemudian, setelah itu.
dari pendekatan saintifik, siswa dapat 3) Adverbials, yaitu menyatakan rinci
mengomunikasikan hasil laporan kerja waktu, tempat, cara yang akurat.
kelompok tentang struktur dan kaidah teks Misalnya: tunggu beberapa saat.
laporan hasil observasi di depan kelas
secara bergantian. 2. Teks Deskripsi Faktual
• Fungsi sosial: Menggambarkan ciri
Tahapan-tahapan di atas, baru sampai pada khas tertentu, tempat, orang, atau
tahapan pembangunan konteks dan benda.
pemodelan teks. Tahapan kerja sama • Teks-teks ini tidak selalu berupa jenis
membangun teks dan tahapan kerja teks 'berbeda dan sering terselip di
mandiri membangun teks tersaji pada dalam jenis teks yang lebih panjang’.
kegiatan pembelajaran 3 dan 4. Pada
prinsipnya, setiap kegiatan pembelajaran 3. Teks Laporan
harus memuat proses kegiatan saintifik dan a. Teks Laporan Informasi
di akhir pelajaran harus menghasilkan teks Fungsi sosial: digunakan untuk
yang diajarkan kepada siswa. memberi informasi umum tentang
berbagai kelas benda, seperti ular,
Sebagai motivasi bagi guru dalam mencari kota, komputer, batu, dan lain-lain.
struktur dan ciri kebahasaan setiap genre
teks, berikut disajikan contoh dari beberapa b. Teks Melaporkan Prosedur
teks. • Fungsi sosial: Untuk merekam
langkah-langkah yang ditempuh
1. Teks Prosedur dalam melaksanakan investigasi.
Fungsi sosial teks prosedur : memberikan • Khususnya sangat penting untuk
petunjuk tentang cara melakukan merekam pengalaman belajar
sesuatu melalui serangkaian tindakan praktis dalam sains dan teknologi
atau langkah/menunjukkan beberapa seperti eksperimen dan
tahap sesuai dengan langkahlangkah pengumpulan data.
yang telah ditentukan. Ada perintah,
arah, petunjuk, panduan, aturan, dan
resep.
451
4. Teks Melaporkan Fakta tertentu dengan menerima teori atau

• Fungsi sosial: menceritakan posisi.
tentang 'apa yang terjadi' dengan • Jenis lainnya membujuk pembaca
mendokumentasikan serangkaian untuk bertindak dengan cara tertentu.
peristiwa dan mengevaluasi
signifikansinya. 8. Teks Diskusi
• Teks dapat menceritakan sejarah, • Fungsi sosial: digunakan untuk
otobiografi, atau biografi. Selain itu melihat suatu masalah dari berbagai
juga dapat digunakan untuk perspektif, sebelum membuat
merekam peristiwa dan keputusan atau rekomendasi.
pengamatan dalam kunjungan
lapangan dan wisata. 9. Teks Deskripsi Sastrawi
• Fungsi sosial: menggambarkan ciri
5. Teks Pelaporan Sastrawi karakteristik dari orang tertentu,
Fungsi sosial: untuk menceritakan tempat atau objek (sering
kembali serangkaian kegiatan imajinatif).
dengan tujuan menghibur. • Teks ini tidak selalu merupakan jenis
Pelaporan sastrawi melibatkan teks yang 'berbeda' dan sering
pengalaman pribadi atau imajinasi. menjadi bagian dalam teks-teks
sastra seperti narasi.
6. Teks Penjelasan
• Fungsi sosial: untuk menjelaskan 10. Teks Narasi
secara ilmiah bagaimana fenomena • Fungsi sosial: untuk menyampaikan
teknologi dan alam terwujud, pesan tentang bagaimana seseorang
bagaimana cara atau hal-hal terjadi. mengungkapkan kehidupan yang
• Penjelasan sekuensial menekankan pernah dialami dalam suatu kejadian.
pada urutan atau tahap-tahap suatu Narasi sering menyampaikan pesan
proses -bagaimana proses terjadi tentang bagaimana orang-orang
(misalnya siklus hidup kupu-kupu). diharapkan untuk berperilaku ketika
• Penjelasan kausal memberi dihadapkan pada jenis budaya
perhatian penyebab peristiwa- tertentu kita
peristiwa -mengapa proses terjadi • Struktur teks narasi: orientasi”,
(misalnya mengapa gelombang “komplikasi”, “evaluasi”, dan resolusi”.
pasang terjadi).
11. Teks Tanggapan
7. Teks Eksposisi • Fungsi sosial: untuk meringkas,
• Eskposisi (penjelasan menganalisis, dan menanggapi sastra,
terperinci/perawian) adalah jenis teks teks karya seni atau pertunjukan.
persuasif yang berdebat suatu kasus • Teks ini dapat beupa respon pribadi
atau terhadap suatu sudut pandang atau reviu.
tertentu.
• Beberapa eksposisi membujuk
pembaca untuk berpikir dengan cara
452
E. SIMPULAN DAFTAR PUSTAKA
Diberlakukannya Kurikulum 2013 sebagai Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

momentum menjelang Indonesia Emas 2014.Panduan Pelatihan
tahun 2045. Pengembangan kurikulum Implementasi Kurikulum2013 Mata
menjadi amat penting sejalan dengan Pelajaran Bahasa Indonesia
kontinuitas kemajuan ilmu pengetahuan, SMA/SMK. Jakarta: Kementerian
teknologi, dan seni budaya serta perubahan Pendidikan dan Kebudayaan
masyarakat pada tataran lokal, nasional,
regional, dan global di masa depan. Aneka Maryanto, Anik Muslikah, Nur Hayati, dan
kemajuan dan perubahan itu melahirkan Elvi Suzanti. 2014. Bahasa Indonesia
tantangan internal dan eksternal yang di Ekspresi Diri dan Akademik Kelas X
bidang pendidikan. SMA/MA/SMK/MAK: Buku Guru.
Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Sejalan dengan itu, melalui perubahan Kebudayaan
radikal dalam pembelajaran bahsa
Indonesia mutlak dilakukan dengan --------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi
pendekatan berbasis teks. Genre teks tidak Diri dan Akademik Kelas X
dibatasi lagi dengan jenis deskripsi, MA/MA/SMK /MAK : Buku Siswa.
argumentasi, narasi, dan eksposisi, tetapi Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
teks tidak dipandang lagi hanya sebagai Kebudayaan
bahasa tulis, teks dapat berwujud, baik teks
tulis maupun teks lisan (bahkan dalam multi
modal: perpaduan teks lisan dan tulis serta --------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi
gambar/ animasi/film). Setiap teks memiliki Diri dan Akademik Kelas XI SMA/MA/
struktur tersendiri yang satu sama lain SMK/MAK: Buku Guru. Jakarta:
berbeda. Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan
Struktur teks merupakan cerminan struktur
berpikir.Dengan kata lain, makin banyak --------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi
jenis teks yang dikuasai siswa, makin banyak Diri dan Akademik Kelas XI SMA/MA/
pula struktur berpikir yang dapat digunakan SMK/MAK: Buku Siswa. Jakarta:
dalam kehidupan sosial dan akademiknya. Kementerian Pendidikan dan
Di samping itu, siswa dapat mengonstruksi Kebudayaan
ilmu pengetahuan melalui kemampuan
mengobservasi, mempertanyakan, Peraturan Menteri Pendidikan Pendidikan
mengasosiasikan, menganalisis, dan dan Kebudayaan Republik Indonesia
menyajikan hasil analisis.Dengan demikian, Nomor 81A Tahun 2013 Tentang
siswa dapat menjawab kemajuan ilmu Implementasi Kurikulum.
pengetahuan, teknologi, dan seni budaya
serta perubahan masyarakat pada tataran Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan
lokal, nasional, regional, dan global dalam Akademik Kelas X
menyongsong Indonesia Emas tahun 2045. SMA/MA/SMK/MAK: Buku Guru.
453
Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan Kebudayaan
--------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi --------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi
Diri dan Akademik Kelas X Diri dan Akademik Kelas XI SMA/MA/
MA/MA/SMK /MAK : Buku Siswa. SMK/MAK: Buku Siswa. Jakarta:
Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan Kebudayaan
--------------. 2014. Bahasa Indonesia Ekspresi Peraturan Menteri Pendidikan Pendidikan

Diri dan Akademik Kelas XI SMA/MA/ dan Kebudayaan Republik Indonesia
SMK/MAK: Buku Guru. Jakarta: Nomor 81A Tahun 2013 Tentang
Implementasi Kurikulum
454
UPAYA MENINGKATKAN KINERJA GURU TK

MELALUI KEPEMIMPINAN KEPALA SEKOLAH,
KOMPETENSI GURU DAN IKLIM SEKOLAH
DI KOTA BANDUNG
Oleh
Beny Iskandar
ABSTRAK
Penelitian ini dilakukan di TK Kota Bandung. Hasil studi pendahuluan memperoleh
temuan bahwa Kepemimpinan Kepala Sekolah TK KotA Bandung belum optimal.
Belum optimalnya Kepemimpinan Kepala Sekolah dikarenakan komunikasi dua arah
yang kurang terjalindengan baik. Berdasarkan hal tersebut, maka masalah yang
dirumuskan adalah sebagai berikut: Bagaimana Kepemimpinan Kepala Sekolah,
Kompetensi Guru dan Iklim Sekolah terhadap Kinerja Guru TK. Seberapa besar
pengaruh Kepemimpinan Kepala Sekolah, Kompetensi Guru dan Iklim Sekolah
terhadap Kinerja Guru TK, baik secara parsial maupun simultan. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa upaya meningkatkan kinerja guru TK melalui Kepemimpinan
Kepala Sekolah berada pada kategori baik, Kompetensi Guru berada pada kategori
baik, Iklim Sekolah berada pada kategori sangat baik dan Kinerja Guru TK berada
pada kategori sangat baik. Beberapa saran dapat dikemukakan sebagai berikut:
Kegiatan kepala sekolah dalam menyusun program jangka panjang, menengah dan
pendek, Mekanisme monitoring dan evaluasi pelaksanaan program oleh kepala
sekolah, Guru hendaknya selalu berusaha untuk selalu mengembangkan
kemampuan diri, Sekolah hendaknya dapat memberikan suasana yang kondusif
dalam pembelajaran.
KATA KUNCI: Kepemimpinan Kepala Sekolah, Kompetensi Guru Iklim Sekolah, dan Kinerja Guru.
LATAR BELAKANG MASALAH

Berkaitan dengan penyelenggaraan dikatakan bahwa Pendidikan nasional
pendidikan seperti yang tertuang dalam berfungsi mengembangkan kemampuan
Undang-undang Republik Indonesia nomor dan membentuk watak serta peradaban
20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan bangsa yang bermartabat dalam rangka
Nasional, pasal 1 ayat 2 menyatakan bahwa: mencerdaskan kehidupan bangsa,
Pendidikan Nasional adalah pendidikan bertujuan untuk berkembangnya potensi
yang berdasarkan Pancasila dan Undang- peserta didik agar menjadi manusia yang
undang Dasar Negara Republik Indonesia beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang
tahun 1945 yang berakar pada nilai-nilai Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu,
agama, kebudayaan nasional Indonesia cakap, kreatif, mandiri serta menjadi warga
yang tanggap terhadap tuntutan perubahan negara yang demokratis serta
zaman. Selanjutnya dalam pasal 3, bertanggungjawab. Kualitas manusia
455
Indonesia seperti ini, dapat terwujud hokum dan sesuai dengan moral dan
melalui penyelenggaraan pendidikan di etika.menilai kinerja guru adalah suatu
sekolah. proses menentukan tingkat keberhasilan
guru dalam melaksanakan tugas-tugas
Undang-undang RI no 14 tahun 2005 pokok mengajar dengan menggunakan
tentang guru dan dosen menyebutkan patokan-patokan tertentu.
bahwa, guru adalah pendidik professional
dengan tugas utama mendidik, mengajar, Kinerja atau prestasi kerja (performance)
membimbing, mengarahkan, melatih dapat diartikan sebagai pencapaian hasi
menilai dan mengevaluasi peserta didik. kerja sesuai dengan aturan dan standar
Oleh karena itu guru merupakan tokoh yang berlaku pada masing-masing
uatam dalam penyelenggaraan pendidikan, organisasi. Organisasi dalam hal ini adalah
karena guru adalah pihak yang sekolah. Simamora (2000:10)
berhubungan langsung dengan anak dalam mengemukakan bahwa kinerja merupakan
proses pembelajaran dan penentu utama suatupersyaratan-persyaratan tertentu
dalam mewujudkan peserta didik yang yang akhirnya secara langsung dapat
berkualitas. Selain itu, guru tercermin dari output yang dihasilkan, baik
bertanggungjawab dalam pembentukan yang berupa jumlah maupun kualitas.
watak peserta didik melalui pengembangan Output yang dihasilkan menurut Simamora
dan peningkatan kepribadian serta dapat berupa fisik maupun non fisik yang
menanamkan nilai-nilai moral. Maka guru menyebutnya berupa karya, yaitu suatu
dituntut untuk memiliki kompetensi sosial hasil/pekerjaan baik berupa fisik/material
dan kepribadian yang baik selain maupun non fisik/ non material.
kompetensi pedagogik. Untuk itu
diperlukan pengelola tenaga pendidik/guru Kinerja yang rendah sangat berpengaruh
yang memiliki kinerja yang baik sesuai terhadap hasil kerja, seperti halnya apa
dengan tuntutan dan kebutuhan yang terjadi pada guru-guru TK di Kota
masyarakat. Guru merupakan salah satu Bandung dapat dilihat dari kepala sekolah
sumber daya manusia yang ada di sekolah. yang kurang kepemimpinan, kompetensi
Kinerja guru TK mempunyai peran penting guru yang kurang serta sekolah kurang
dalam pencapaian tujuan sekolah. mengoptimalkan iklim sekolah. Hal ini yang
menyebabkan terdapat kecenderungan
Menurut Mangkunegara (2004:67) kinerja melemahnya kinerja guru.
adalah hasil kerja secara kualitas dan
kuantitas yang dicapai oleh seorang Masih belum optimalnya kinerja guru
pegawai dalam melaksanakan tugasnya secara teoritis terkait dengan
sesuai dengan tanggung jawab yang kepemimpinan, motivasi dan budaya
diberikan kepadanya. Kinerja merupakan organisasi terhadap kinerja. Selain itu
hasil kerja yang dapat dicapai oleh kinerja guru secara langsung maupun tidak
seseorang atau sekelompok orang dalam langsung ditentukan oleh berbagai
suatu organisasi, sesuai dengan tanggung kebijakan kepala sekolah yang
jawab dan wewenang masing-masing, mempengaruhi kompetensi guru (Veitzal
dalam rangka mencapai tujuan organisasi Rivai, 2011:548). Faktor-faktor tersebut
bersangkutan secara legal, tidak melanggar sifatnya beragam seperti masalah motivasi,
456
system kerja dan juga kompetensi. Dalam Peran kepala sekolah menjadi sangat
penelitian ini, dugaan penulis lebih kepada penting dalam mengoptimalkan berbagai
faktor kepemimpinan, kompetensi guru, sumber daya di dalam penyelenggaraan
iklim sekolah dan kinerja guru TK di Kota pendidikan di sekolah, karena kepala
Bandung. sekolah dapat menstimuler, membimbing
mengarahkan dan memotivasi guru-guru
Pendidikan merupakan persoalan utama dalam melaksanakan tugasnya. Untuk
bagi setiap kemajuan dan perkembangan memanamkan perannya ini kepala sekolah
manusia pada khusunya dan bangsa pada harus menunjukkan sikap persuasif dan
umumnya. Kemajuan dalam bidang keteladanan. Sikap persuasif dan
pendidikan akan menentukan kualitas keteladanan inilah yang akan mewarnai
sumber daya manusia dan perkembangan kepemimpinan termasuk di dalamnya
bangsa ke arah yang lebih baik dan maju. pembinaan yang dilakukan oleh kepala
Peningkatan kualitas pendidikan tidaklah sekolah terhadap guru yang ada di sekolah
mudah, melainkan membutuhkan waktu tersebut.
yang panjang dan keterlibatan semua
komponen, diantaranya peran serta kepala Peningkatan kualitas pendidikan akan
kepala sekolah sebagai pemimpin dan guru terkait pula dengan upaya peningkatan
sebagai ujung tombak pendidikan. kompetensi guru. Karena apabila kita lihat
kontribusi logika peningkatan mutu ini,
Peningkatan kemampuan dan wawasan maka akan terjadi keterkaiatan sebagai
para tenaga kependidikan khususnya guru berikut. Upaya mendidik adalah upaya
sangat dipengaruhi oleh atasannya dalam membangun masa depan bangsa yang lebih
hal ini kepala sekolah. Kepala sekolah baik yang memiliki daya saing tinggi di era
menempati posisi utama sebagai pemimpin global nanti, dan upaya ini hanya akan
formal dalam organisasi sekolah yang tercapai bila pendidikan harus senantiasa
memilki berbagai peranan, wewenang dan ditingkatkan sesuai dengan tuntutan
tanggung jawab atas penyelenggaraan pembangunan. Peningkatan kualitas
pendidikan di sekolahnya. pendidikan berawal dari upaya
memperbaiki dan meningkatkan kualitas
Atas dasar data tersebut di atas, masih pembelajaran guru dan anak dalam kelas.
banyak kepala sekolah yang dinilai kurang Kualitas pembelajaran dapat ditingkatkan
kinerjanya. Status ini membuat prihatin apabila guru dapat melakukannya. Dan
berbagai kalangan karena kepala sekolah untuk dapat melakukannya, maka ia harus
merupakan teladan dan panutan bagi guru. memiliki kompetensi yang berkenaan
Jika yang panutannya memberi contoh dengan tugas-tugas pembelajaran. Karena
kurang baik, bagaimana akan terjadi pada pekerjaan guru termasuk pekerjaan
penyelenggaraan pendidikan. Maka dari profesional yang memerlukan persyaratan
itu, kepala sekolah sebagai pengelola tertentu yang dituntut oleh profesi
penyelanggaraan pendidikan di sekolah tersebut.
harus menjadi pendidikan yang profesional Aidin Adlan (2000:32) mengemukakan
yang dibutuhkan oleh seluruh bangsa bahwa dalam menjalankan kewenangan
Indonesia. professionalnya, kompetensi guru dibagi
dalam tiga bagian yaitu: 1) komptensi
457
kognitif yaitu kemampuan dalam bidang berdisiplin, kerja keras, tangguh,

intelektual, seperti pengetahuan tentang bertanggungjawab, mandiri, cerdas dan
belajar mengajar dan tingkah laku individu; terampil serta sehat jasmani dan rohani.
2) kompetensi afektif yaitu kemampuan dan Pendidikan nasional juga harus mampu
kesiapan guru dalam berbagai hal yang menumbuhkan dan memperdalam rasa
berkaitan dengan tugas profesinya, seperti cinta pada tanah air, mempertebal
menghargai pekerjaannya, mencintai mata semangat kebangsaan, dan rasa
pelajaran yang dibinanya; dan 3) kesetiakawanan sosial. Sejalan dengan itu,
kompetensi perilaku yaitu kemampuan dikembangkan iklim belajar mengajar yang
dalam berperilaku seperti membimbing dan dapat menumbuhkan rasa percaya diri
menilai. sendiri serta sikap dan perilaku yang
inovatif dan kreatif.
Dengan demikian, maka kompetensi guru
begitu pentingnya dalam rangka Kompetensi merupakan kajian yang
peningkatan kualitas pendidikan, karena strategis karena akan mendukung organisasi
kemampuan profesional guru merupakan untuk memfokuskan, memobilisasi dan
salah satu faktor penentu dalam upaya mengarahkan seluruh aktivitas sumber daya
peningkatan kualitas pendidikan. manusia. Menurut Permendiknas No 16
Peningkatan kualitas pendidikan merupakan tahun 2007 bahwa guru harus memiliki 4
tugas yang tidak ringan sebab melibatkan kompetensi yaitu: pedagogik, kepribadian,
berbagai macam faktor diantaranya kualitas sosial dan profesional. Dengan demikian
input pendidikan, kualitas sumber daya pendidikan nasional akan mampu
pendidikan, kualitas program pembelajaran mewujudkan manusia-manusia
dan yang tidak kalah pentingnya adalah pembanguan yang dapat membangun
kualitas kompetensi guru. dirinya sendiri serta bersama-sama
bertanggungjawab atas pembangunan
Kompetensi guru harus senantiasa bangsa.
ditingkatkan melalui berbagai upaya,
terutama upaya dari guru itu sendiri untuk Salah satu upaya untuk meningkatkan mutu
senantiasa meningkatkan kompetensi sumber daya manusia adalah menciptakan
dalam melaksanakan tugasnya sebagai iklim sekolah yang kondusif dimana tempat
pengajar. Kewajiban guru dalam guru tersebut bertugas seperti
meningkatkan kompetensi tidak hanya dikemukakan Kuswadi (2004:27) bahwa
berguna bagi dirinya, tetapi mempunyai meningkatkan kinerja guru dipengaruhi oleh
makna yang positif bagi peningkatan faktor-faktor antara lain iklim sekolah,
kualitas pendidikan pa da umumnya. Usaha motivasi guru, kepemimpinan kepala
apapun yang dilaksanakan dalam bidang sekolah. Maka dari itu sekolah juga harus
pendidikan pada akhirnya adalah untuk menciptakan iklim sekolah yang kondusif.
mencapai tujuan pendidikan nasional Iklim sekolah dapat mendukung
sebagaimana tercantum dalam GBHN yakni pelaksanaan dapat mendukung
untuk meningkatkan kualitas manusia pelaksanaan guru sehingga memiliki
Indonesia, manusia yang beriman dan prestasi guru yang mampu meningkatkan
bertakwa terhadap Tuhan Yamang Maha kinerja guru.
Esa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian,
458
Iklim sekolah dipengaruhi dengan terhadap kinerja guru di TK di Kota

kelengkapan sarana prasarana pendidikan. Bandung.
Setiap satuan pendidikan wajib memiliki
sarana yang meliputi perabot, peralatan Metode Penelitian
pendidikan, media pendidikan, buku dan
sumber belajar lainnya, serta perlengkapan Metode penelitian yang digunakan dalam
lain yang diperlukan untuk menunjang penelitian ini adalah metode deskriptif
proses pembelajaran yang teratur dan analisis, karena penelitian ini di samping
berkelanjutan. ingin mendapatkan gambaran mengenai
upaya meningkatkan kinerja guru TK melalui
Berdasarkan uraian di atas, berbagai kepemimpinan kepala sekolah,kompetensi
masalah yang mempengaruhi kinerja guru guru dan iklim sekolah.
perlu dibuktikan dengan mengadakan
penelitian. Oleh karena itu penulis Dalam penelitian ini bersifat deskriptif
membuat judul penelitian Upaya karena bermaksud mendiskripsikan sikap
Kepemimpinan Kepala Sekolah, Kompetensi atau opini populasi terhadap masalah
Guru Dan Iklim Sekolah Dalam kepemimpinan kepala sekolah, kompetensi
Meningkatkan Kinerja Guru Tk di Kota guru, iklim sekolah dan kinerja guru TK di
Bandung. Kota Bandung. Selain itu, penelitian ini
verifikasi karena dilakukan untuk menguji
Tujuan Penelitian kebenaran suatu hipotesis melalui
pengolahan data yang diperoleh dari
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui responden yang dilakukan secara langsung
dan mengkaji upaya meningkatkan kinerja di Kota Bandung. Penelitian ini didasarkan
guru TK: kepada keinginan peneliti untuk
1. Kepemimpinan kepala sekolah di TK di mendapatkan gambaran mengenai upaya
Kota Bandung peningkatan kinerja guru TK melalui
2. Kompetensi guru TK di Kota Bandung kepemimpinan kepala sekolah,kompetensi
3. Iklim sekolah TK di Kota Bandung guru dan iklim sekolah.
4. Kualitas kinerja guru TK di Kota
Bandung HASIL PENELITIAN
5. Besarnya pengaruh kepemimpinan
kepala sekolah TK di Kota Setelah dilakukan analisis dan pembahasan
Bandung dari hasil penelitian tentang pengaruh
6. Besarnya pengaruh kompetensi guru kepemimpinan kepala sekolah, kompetensi
terhadap kualitas kinerja guru TK di guru dan iklim sekolah terhadap kinerja
Kota Bandung guru TK di Kota Bandung, dapat disimpulkan
7. Besarnya pengaruh iklim sebagai berikut.
sekolahterhadap kualitas kinerja guru
TK di Kota Bandung 1. Kepemimpinan Kepala Sekolah TK di
8. Besarnya pengaruh kepemimpinan Kota Bandung
kepala sekolah, kompetensi guru dan Sesuai dengan hasil penelitian yang
iklim sekolah secara bersama-sama dilakukan diperoleh gambaran
kepemimpinan kepala sekolah dengan skor
459
rata-rata 3,49 Skor rata-rata tersebut upaya yang dilakukan oleh guru-guru yaitu
sesuai dengan tabel kriteria penafsiran berusaha mengembangkan dirinya dengan
termasuk kategori baik. Namun demikian mengikuti pelatihan, seminar serta mengikuti
jika dilihat dari masing-masing dimensi, musyawarah guru mata pelajaran untuk
khusus dimensi komunikasi dua arah belum meningkatkan kompetensinya /
optimal, karena skor rata-ratanya terendah kemampuannya.
2,64.
3. Iklim Sekolah TK di Kota Bandung
Hal ini dikarenakan kepala sekolah telah
mengerti dan memahami situasi dan kondisi Sesuai dengan hasil penelitian yang
guru TK di Kota Bandung, senantiasa dilakukan diperoleh gambaran iklim sekolah
berusaha menciptakan hubungan atau dengan skor rata-rata 3,94. Skor rata-rata
komunikasi dua arah. Kepala sekolah tersebut sesuai dengan tabel kriteria
senantiasa melakukan pengarahan kepada penafsiran termasuk kategori baik.
guru-guru, melakukan pembinaan dan
mendelegasikan tugas dan wewenang Namun demikian jika dilihat dari masing-
tertentu secara penuh, sehingga bawahan masing dimensi, khususnya dimensi sekolah
dapat membuat keputusan-keputusan memberikan kesejahteraan sesuai dengan
sendiri tentang cara pelaksanaan tugas. aturan belum optimal, karena skor rata-
Perintah yang diberikan oleh kepalasekolah ratanya terendah 4,07.
terlebih dahulu didiskusikan dengan guru,
sehingga guru tahu maksud dan tujuan Hal ini dikarenakan penyelenggara
perintah tersebut. Penghargaan lebih pendidikan beserta pimpinan sekolah
digunakan untuk memotivasi guru daripada senantiasa melakukan koordinasi, serta
ancaman hukuman. mendorong dan menghargai guru untuk
bersikap inovatif dalam melaksanakan
2. Kompetensi Guru TK di Kota Bandung tugasnya, serta mau menerima dan
mempertimbanghkan ide-ide yang datang
Sesuai dengan hasil penelitian yang dari seluruh anggota organisasi untuk
dilakukan diperoleh gambaran kompetensi kemajuan sekolah. Pembagian tugas,
guru dengan skor rata-rata 3,97 Skor rata- wewenang, hak dan kewajiban antara
rata tersebut sesuai dengan tabel kriteria penyelenggara, pengelola, guru, karyawan
penafsiran termasuk kategori baik. dan anak secara tertulis dan terperinci yang
disosialisasikan kepada seluruh warga
Namun demikian jika dilihat dari masing- sekolah, selain itu guru dilibatkan dalam
masing dimensi, khususnya dimensi penyusunan visi, misi, tujuan dan strategi
menguasai hubungan konsep antar mata sekolah untuk meningkatkan kualitas
pelajaran belum optimal karena skor rata- sekolah.
ratanya terendah 3,84.
4. Kinerja Guru TK di Kota Bandung
Hal ini dikarenakan guru senantiasa berusaha
melakukan tindakan dan mengatasi segala Sesuai dengan hasil penelitian yang
tantangan dan hambatan dalam upaya untuk dilakukan diperoleh gambaran iklim sekolah
mencapai tujuan pendidikan, salah satu dengan skor rata-rata 4,41. Skor rata-rata
460
tersebut sesuai dengan tabel kriteria Kepemimpinan kepala sekolah TK dapat

penafsiran termasuk kategori baik. diterima guru yang ditunjukkan oleh kinerja
guru TK, melalui dimensi menerapkan
Namun demikian jika dilihat dari masing- kepemimpinan dalam pekerjaan, melakukan
masing dimensi, khususnya dimensi supervise, memberikan petunjuk terhadap
memahami prinsip-prinsip pembelajaran guru, meningkatkan dorongan terhadap
yang mendidik belum optimal karena skor guru TK dan menciptakan suasana kerja
rata-ratanya terendah 4,10. yang kondusif.
Hal ini ditunjukkan oleh kemampuan dan Kepala sekolah dalam melaksanakan
kemauan guru sebagai pengajar, pengabdian kepemimpinannya senantiasa
guru yang tulus, penguasaan dan memahami memperhatikan kematangan guru dalam
materi pelajaran dan metode belajar, memberikan tugas, melakukan komunikasi
menggunakan sumber belajar yang relevan, dan memelihara hubungan antar pribadi
melakukan evaluasi, disiplin dalam mengajar serta meberikan pengarahan, membimbing
dan senantiasa berusaha untuk menjadi dan mengevaluasi setiap hasil kerja guru
panutan anak, berupaya memotivasi anak dan melibatkan guru dalam memecahkan
dan berinteraksi dengan baik, melakukan suatu masalah serta melaksanakan
bimbingan kepada anak terutama anak yang pendelegasian untuk tugas-tugas tertentu
mengalami kesulitan belajar, selalu ingin kepada guru secara penuh termasuk dalam
mengembangkan kemampuan keguruan, pengambilan keputusan.
mampu mengajar dan mengelola kelas, sadar
akan tanggung jawabnya sebagai pengajar, 6. Kompetensi Guru berpengaruh Positif
memberikan kontribusi untuk terhadap Kinerja Guru TK di Kota
mengembangkan sekolah dan tertib Bandung
administrasi pengajaran, walaupun masih
kurang dalam memfasilitasi pengembangan Secara signifikan membuktikan ada
peserta didik dalam mengaktifikasikan pengaruh positif kompetensi guru terhadap
kemampuannya. kinerja guru TK dengan nilai signifikan 0,051
dengan kekuatan pengaruh sebesar 0,318.
5. Kepemimpinan Kepala Sekolah Berdasarkan olah data dengan
berpengaruh Positif Terhadap Kinerja menggunakan analisis jalur (Path Analysis)
Guru TK Kota Bandung diperoleh pengaruh langsung
kepemimpinan kepala sekolah sebesar
Secara signifikan membuktikan ada 10,11%, pengaruh tidak langsung sebesar
pengaruh positif kepemimpinan kepala 10,20% dan total pengaruh sebesar 20,31%.
sekolah terhadap kinerja guru dengan nilai Hal ini mengandung arti bahwa kualitas
signifikan 0,060 dengan kekuatan pengaruh unjuk kerja itu ditentukan oleh kualitas
sebesar 0,324. Berdasarkan olah data penguasaan pengetahuan, sikap dan
dengan menggunakan analisis jalur (Path keterampilan. Semakin tinggi kualitas
Analysis) diperoleh pengaruh langsung penguasaan pengetahuan, sikap dan
kepemimpinan kepala sekolah TK sebesar keterampilan, semakin tinggi pula unjuk
10,50%, pengaruh tidak langsung sebesar kerjanya, begitu pula sebaliknya. Jadi ada
10,30% dan total pengaruh sebesar 20,80%. korelasi positif tinggi antara tingkat
461
penguasaan pengetahuan, sikap dan satu sama lain, harapan-harapan, dan

keterampilan dengan kompetensi yang konflik antar pribadi. Dengan demikian
terbentuk. Dengan demikian kompetensi iklim sekolah juga berpengaruh terhadap
adalah dorongan untuk mencapai kegiatan pembelajaran di sekolah, terutama
keunggulan kerja, meningkatkan dalam meningkatkan kinerja guru TK.
keterampilan memecahkan masalah, dan
berusaha keras untuk inovatif terutama 8. Kepemimpinan KepalaSekolah,
dalam meningkatkan kompetensi guru Kompetensi Guru dan Iklim Sekolah
yang tentunya mempengaruhi kinerja guru berpengaruh Positif terhadap Kinerja
TK. Guru TK di Kota Bandung
7. Iklim Sekolah berpengaruh Positif Kepemimpinan kepala sekolah, kompetensi

terhadap Kinerja Guru TK di Kota guru dan iklim sekolah secara bersama-
Bandung sama berpengaruh positif terhadap kinerja
guru dengan determinasi (R2) 0,914 yang
Secara signifikan membuktikan ada berarti kontribusi variabel kepemimpinan
pengaruh positif iklim sekolah terhadap kepala sekolah, kompetensi guru dan iklim
kinerja guru dengan nilai signifikan 0,037 sekolah secara bersama-sama berpengaruh
dengan kekuatan pengaruh sebesar 0,327. terhadap variabel kinerja guru TK di Kota
Berdasarkan olah data dengan Bandung sebesar 63,69% sedangkan sisanya
menggunakan analisis jalur (Path Analysis) sebesar dipengaruhi variabel lain 36,31%
diperoleh pengaruh langsung yang tidak diteliti dalam penelitian ini
kepemimpinan kepala sekolah sebesar seperti kepuasan kerja dan sarana
10,70%, pengaruh tidak langsung sebesar prasarana.
11,88% dan total pengaruh sebesar 22,58%.
Berdasarkan olah data dengan
Meningkatkan dinamika organisasi berarti menggunakan analisis jalur (Path Analysis)
meningkatkan kemampuan untuk diperoleh total pengaruh langsung
memperhitungkan berbagai faktor yang kepemimpinan kepala sekolah, kompetensi
turut berpengaruh terhadap langkah yang guru dan iklim sekolah terhadap kinerja
sedang ditempuh dalam proses guru TK sebesar31,31%, sedangkan total
administrasi. Suatu sistem sekolah terdiri pengaruh tidak langsung sebesar 32,38%.
dari subsistem-subsistem yang saling Total pengaruh tidak langsung lebih besar
berinteraksi, dan saling bergantungan satu dari total pengaruh langsung, artinya
dengan yang lain untuk mencapai suatu kepemimpinan kepala sekolah, kompetensi
tujuan. Iklim fisik juga dapat mempengaruhi guru dan iklim sekolah akan berpengaruh
kinerja pegawai termasuk di dalamnya optimal terhadap kinerja guru TK apabila
temperatur, tekanan udara, kelembaban ketiga variabel tersebut dilaksanakan secara
udara, hujan, sinar matahari, awan, angin bersama-sama dengan baik. Dari ketiga
rata-rata sepanjang tahun, iklim kedua yang variabel tersebut, iklim sekolah mempunyai
disebut iklim komunikasi, termasuk di pengaruh paling besar terhadap kinerja
dalamnya seperangkat perilaku, persepsi- guru TK, karena iklim yang kondusif dapat
persepsi dari berbagai kejadian, tanggapan- menciptakan dan mempengaruhi iklim
tanggapan dari karyawan terhadap lainnya, organisasi yaitu iklim sekolah.
462
SARAN untuk lebih ditingkatkan lagi. Khusus

untuk dimensi yang perlu ditingkatkan
Berdasarkan hipotesis yang dibangun pada adalah:
penelitian ini dan terbukti dapat diterima, a. Mengembangkan diri secara
maka disarankan pada pihak penyelenggara berkelanjutan
pendidikan di Kota Bandung, terutama di b. Menjaga keteladanan bagi peserta
Taman Kanak-kanak dalam didik dan masyarakat
mengoptomalkan kinerja guru TK. Dari c. Menggunakan teknologi komunikasi
hasil pengujian, ketiganya berpengaruh dan informasi secara fungsional.
positif terhadap kinerja guru TK. Dengan
tingkat pengaruh dari yang tertinggi samapi 3. Iklim Sekolah TK di Kota Bandung
dengan yang terendah masing-masing Sesuai dengan hasil penelitian iklim
adalah kepemimpinan kepala sekolah, sekolah dalam kategori baik. Oleh
kompetensi guru dan iklim sekolah. karena itu hendaknya mempertahankan
Sehubungan dengan hal tersebut maka apa yang sudah dicapai dan apabila
pihak penyelenggara pendidikan di TK memungkinkan untuk lebih ditingkatkan
dapat memberikan perhatian terutama: lagi. Khusus untuk dimensi yang perlu
ditingkatkan adalah:
1. Kepemimpinan Kepala Sekolah TK di a. Sarana dan prasarana terpenuhi
Kota Bandung sesuai dengan program sekolah.
Sesuai dengan hasil penelitian b. Merancang dan mendesain
kepemimpinan kepala sekolah dalam pekerjaan sesuai dengan tugas dan
kategori baik. Oleh karena itu kepala fungsinya
sekolah hendaknya mempertahankan c. Menetapkan program sekolah sesuai
apa yang sudah dicapai dan apabila dengan sifat otoriter,demokratis,dan
memungkinkan untuk lebih ditingkatkan tradisional.
lagi. Khusus untuk dimensi yang perlu
ditingkatkan adalah: 4. Kinerja Guru TK di Kota Bandung
a. Memberikan dukungan kepada guru Sesuai dengan hasil penelitian kinerja
TK dalam melakukan pengembangan guru TK dalam kategori sangat baik.
diri Oleh karena itu hendaknya
b. Memberikan penguatan positif mempertahankan apa yang sudah
kepada guru TK dalam melaksanakan dicapai dan apabila memungkinkan
tugasnya. untuk lebih ditingkatkan lagi. Khusus
c. Memberikan pengakuan atau reward, untuk dimensi yang perlu ditingkatkan
baik materi maupun non materi adalah:
terhadap guru yang berprestasi. a. Menyediakan kegiatan
pembelajaran yang dapat memacu
2. Kompetensi Guru TK di Kota Bandung kreativitas peserta didik
Sesuai dengan hasil penelitian b. Mengadakan kegiatan pembelajaran
kompetensi guru dalam kategori baik. untuk mengaktualisasikan potensi
Oleh karena itu guru TK hendaknya peserta didik
mempertahankan apa yang sudah
dicapai dan apabila memungkinkan
463
c. Menyediakan sarana dan prasarana Jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/

untuk menunjang kegiatan download/2630/2612Kiswanti,
pembelajaran. Wahyudi, M.Syukri Program Studi
Magister AP, FKIP Universitas
DAFTAR PUSTAKA Tanjungpura, Pontianak Email:
kiswanti_s@yahoo.com
Aidin Adlan.2000. Hubungan Sikap Guru
terhadap Matematika dan Motivasi Keith Davis, and Newstrom. 2002.Human
Berprestasi dengan Kinerja. Behavior at Work, original Behavior,
Rosdakarya. Bandung (Singapore: Mc, Graw-Hill Inc)
Akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/.../ko Mulyasa. 2002.Kurikulum Berbasis

mpetensi-guru...kepala-sekolah Kompetensi, ( Bandung: Remaja
Rosdakarya)
Avery, Gayle dan Ellen Baker. 2000.
Reicheld, Frederich F. Dan Phil Scheffer.
Psychology at Work. Singapore:
2000. E-Loyality: Your Secret Weapon
Prentice Hall.
on The Web. Harvard: Business,
Brian Fidler. 2002.Strategic Management Juli_August Baron
for School Development.(London: Paul
Schein, Edgar H. 2002. Organization Culture
Chapman Publishing)
and Leadership. San Fransisco: Jossey-
Dreher. 2001.Human Resource Srategy, A Bass Inc. Publisher.
Behavioral Perspective for The
Sondang P. Siagian. 2000. Organisasi,
General Manager. (New York:
Kepeminpinan Dan Perilaku
McGraw-Hill International Editional)
Administrasi. Jakarta: Gunung Agung.
Fiedler dalam Stogdill. 2001. Theory of
Sudarwan Danim. 2002.Inovasi Pendidikan
Leadarship Effectiveeness. New York:
dalam Upaya Peningkatan
McGraw-Hill
Profesionalisme Tenaga
Gibson, James L. John M Ivancevich, James Kependidikan.(Bandung: Pustaka
H. Donelly. 2000. Organisasi: Perilaku, Setia)
Struktur dan Proses, teerjemahan
Sugiyono.200. Metode Penelitian
Agus Dharma Jakarta: C.V. Erlangga.
Administrasi (Bandung: Alvabet)
Hersey, Paul dan Blanchard,
Surya Dharma. 2007. Penilaian Kinerja Guru.
Kenenth.H.2000. Manajemen Perilaku
(Jakarta: Direktorat Tenaga
Orgainasi. Terjemahan Agus Dharma.
Kependidikan)
Jakarta: ErlanggaBoles
464
KEBERMAKNAAN KEBERADAAN SISWA

BERKEBUTUHAN KHUSUS
DI SEKOLAH REGULER
Oleh :
Dede Supriyanto dan Hasan Rochyadi
ABSTRAK
Paradigma pendidikan inklusi saat ini masih terus berkembang dan beradaptasi menuju sebuah
sistem pendidikan yang ideal untuk diimplementasikan. Konsep pendidikan inklusi sebagai
sebuah pemikiran filosofis mendalam sudah sewajarnya akan terus bertransformasi sesuai
dengan realitas dengan tidak menghilangkan esensi yang mendasari pemikiran tersebut.
Berbagai penelitian dan fakta empiris yang mengungkap manfaat nyata pendidikan inklusi bagi
masyarakat jumlahnya belum cukup memadai untuk mendukung dan menyumbang kontribusi
dalam merasionalisasi perlunya inklusivitas dalam sebuah sistem pendidikan. Tulisan ini
merupakan hasil kajian deskriptif hasil kuesioner elektronik dengan aplikasi google doc dari 20
orang responden yang terdiri dari guru kelas, guru pembimbing khusus (GPK), guru mata
pelajaran, pegawai tata usaha, kepala sekolah, dan anggota tim pengembang pendidikan inklusi
dari 7 provinsi di Indonesia. Kuesioner terdiri dari 10 pertanyaan pilihan dan 2 pertanyaan isian.
Hasil dari kuesioner menunjukkan secara umum tanggapan positif muncul dari siswa reguler
terhadap adanya siswa berkebutuhan khusus di kelas. Adapun kemungkinan nilai-nilai positif
yang muncul di dalam kelas antara lain siswa belajar bertoleransi, berempati dan tolong
menoling, sedangkan kemungkinan nilai negatif yang muncul antara lain Siswa akan melihat
dan meniru perilaku "menyimpang" yang kemungkinan akan dilakukan oleh siswa
berkebutuhan khusus, siswa menjadi suka mengganggu dan mengejek, serta adanya
kecemburuan sosial yang diakibatkan perhatian guru yang lebih besar kepada siswa
berkebutuhan khusus. Penerimaan seluruh siswa dalam implementasi pendidikan yang ramah
merupakan salah satu komponen yang penting, oleh karena itu guru dan seluruh warga sekolah
harus berusaha menciptakan kondisi yang membiasakan siswa hidup dalam keberagaman
sebagai bekal untuk hidup di masyarakat luas yang jauh lebih heterogen.
KATA KUNCI : pendidikan inklusi, kebermaknaan siswa berkebutuhan khusus, respon siswa
1. Pendahuluan sewajarnya akan terus bertransformasi

Paradigma pendidikan inklusi saat ini sesuai dengan realitas dengan tidak
masih terus berkembang dan beradaptasi menghilangkan esensi yang mendasari
menuju sebuah sistem pendidikan yang pemikiran tersebut.
ideal untuk diimplementasikan. Konsep
pendidikan inklusi sebagai sebuah Fenomena Pendidikan Inklusif merujuk
pemikiran filosofis mendalam sudah pada kebutuhan pendidikan untuk semua
465
anak (Education for All) dengan fokus E-mail address:

spesifik pada mereka yang rentan terhadap dede_supriyanto11@yahoo.com
marjinalisasi dan pemisahan. Pendidikan
inklusif berarti sekolah harus 2. Rumusan Masalah, Pengumpulan
mengakomodasi semua anak tanpa Data, dan Responden
memandang kondisi fisik, intelektual, sosial- Permasalahan yang akan diungkap dalam
emosional, linguistik atau kondisi lainnya tulisan ini berkaitan dengan hal-hal berikut
(Tarmansyah, 2003). Pendidikan inklusi ini :
merupakan sebuah pendekatan yang
berusaha mentransformasi sistem 1. Bagaimana respon siswa reguler
pendidikan dengan meniadakan hambatan- berkenaan dengan keberadaan siswa
hambatan yang dapat menghalangi setiap berkebutuhan khusus?
siswa untuk berpartisipasi penuh dalam 2. Nilai-nilai positif dan negatif apakah
pendidikan. Dengan kata lain pendidikan yang diperoleh siswa berkenaan
inklusi adalah pelayanan pendidikan anak dengan keberadaan siswa
berkebutuhan khusus yang di didik berkebutuhan khusus?
bersama-sama anak lainnya (normal) untuk
mengoptimalkan potensi yang dimilikinya. Dalam tulisan ini penulis mengumpulkan
Namun, dalam penyelenggaraannya data melalui kuesioner elektronik dengan
pendidikan ini masih belum terlaksana aplikasi google drive dengan harapan dapat
dengan baik karena tidak terakomodasinya menyentuh responden lebih luas dan
kebutuhan siswa di luar kelompok siswa beragam.
normal (Indang Dewanta, 2013).
Responden berjumlah 20 orang terdiri dari
Berbagai penelitian dan fakta empiris yang guru kelas, guru pembimbing khusus (GPK),
mengungkap manfaat nyata pendidikan guru mata pelajaran, pegawai tata usaha,
inklusi bagi masyarakat jumlahnya belum kepala sekolah, dan anggota tim
cukup memadai untuk mendukung dan pengembang pendidikan inklusi. cakupan
menyumbang kontribusi dalam wilayah responden berasal dari provinsi
merasionalisasi perlunya inklusivitas dalam Kepulauan Riau, Banten, DKI Jakarta, Jawa
sebuah sistem pendidikan. Barat, Jawa Tengah, Jawa Timur, dan Bali.
Jenis hambatan peserta didik yang ditangani
oleh responden bervariasi terdiri dari
* Corresponding author. Tel.: +62-22- hambatan penglihatan, hambatan
4230068; fax: +62-22-4230068 kecerdasan (tunagrahita), slow learner,
ADD, ADHD, dan autisme.
3. Hasil dan Pembahasan

A. Respon Siswa Reguler Berkenaan Dengan Keberadaan Siswa Berkebutuhan Khusus
Dari hasil kuesioner diketahui beberapa data sebagai berikut :
1) Antusiasme siswa reguler dengan keberadaan siswa berkebutuhan khusus di kelas.
466
Tabel 1.1
Antusiasme Siswa Reguler
No. Jawaban Responden Prosentase
1. Antusias 58%
2. Tidak antusias 26%
3. Sangat antusias 16%
2) Siswa reguler mengeluh dengan keberadaan siswa berkebutuhan khusus di kelas.
Tabel 1.2
Siswa Reguler Mengeluh dengan Keberadaan Siswa Berkebutuhan Khusus

1. Pernah mengeluh 74%
2. Tidak pernah mengeluh 21%
3. Sering mengeluh 5%
3) Siswa reguler merasa terganggu dengan keberadaan siswa berkebutuhan khusus di

kelas.
Tabel 1.3
Siswa Reguler Terganggu dengan Keberadaan Siswa Berkebutuhan Khusus

1. Pernah terganggu 79%
2. Tidak pernah terganggu 21%
4) Keinginan siswa reguler untuk duduk bersama dengan siswa berkebutuhan khusus di
kelas.
Tabel 1.4
Siswa Reguler Ingin Duduk Bersama dengan Siswa Berkebutuhan Khusus

1. Beberapa siswa ingin duduk bersama 74%
2. Hampir tidak ada yang ingin duduk bersama 16%
3 Hampir semua siswa ingin duduk bersama 11%
5) Keinginan siswa reguler untuk bekerja sama dengan siswa berkebutuhan khusus di
kelas.
Tabel 1.5
Siswa reguler ingin bekerja sama dengan siswa berkebutuhan khusus

1. Sebagian siswa ingin bekerja sama 63%
467
2. Tidak ingin bekerja sama 21%

3 Hampir semua siswa ingin bekerja sama 16%
6) Keinginan siswa reguler untuk membantu siswa berkebutuhan khusus dalam proses
pembelajaran tertentu.
Tabel 1.6
Siswa Reguler Ingin Membantu Siswa Berkebutuhan Khusus Dalam Proses Pembelajaran
Tertentu

1. Sebagian siswa ingin membantu siswa 68%
berkebutuhan khusus dalam proses pembelajaran
tertentu
2. Hampir semua siswa ingin membantu siswa 21%
berkebutuhan khusus dalam proses pembelajaran
tertentu
3 Tidak ingin membantu siswa berkebutuhan khusus 11%
dalam proses pembelajaran tertentu
7) Persepsi siswa reguler yang merasa guru lebih memperhatikan siswa berkebutuhan
khusus dibanding kepada mereka
Tabel 1.7
Persepsi Siswa Reguler Yang Merasa Guru Lebih Memperhatikan Siswa Berkebutuhan Khusus
Dibanding Kepada Mereka

1. Sebagian siswa merasa guru lebih memperhatikan 47%
siswa berkebutuhan khusus
2. Hampir tidak ada siswa yang merasa guru lebih 42%
memperhatikan siswa berkebutuhan khusus
3 semua siswa merasa guru lebih memperhatikan siswa 11%
berkebutuhan khusus
8) Kebiasaan siswa bermain atau berinteraksi dengan siswa berkebutuhan khusus

ketika jam istirahat
Tabel 1.8
Kebiasaan Siswa Bermain Atau Berinteraksi Dengan Siswa Berkebutuhan Khusus Ketika Jam
Istirahat
1. Semua siswa bermain atau berinteraksi bersama 58%
siswa berkebutuhan khusus ketika jam istirahat
2. Hanya sebagian siswa bermain atau berinteraksi 42%
468
bersama siswa berkebutuhan khusus ketika jam

istirahat
9) Inisiatif siswa untuk berinteraksi dengan siswa berkebutuhan khusus

Tabel 1.9
Inisiatif Siswa Untuk Berinteraksi dengan Siswa Berkebutuhan Khusus
1. Hanya sebagian siswa memiliki inisiatif untuk 63%
berinteraksi dengan siswa berkebutuhan khusus
2. Hampir semuanya memiliki inisiatif berinteraksi 37%
dengan siswa berkebutuhan khusus
10) Pengalaman positif yang dialami siswa dengan siswa berkebutuhan khusus
Tabel 1.10
Pengalaman Positif Siswa dengan Siswa Berkebutuhan Khusus
1. Sebagian siswa memiliki pengalaman positif dengan 68%

2. Hampir semua siswa memiliki pengalaman positif 21%
dengan siswa berkebutuhan khusus
3. Siswa tidak memiliki pengalaman positif dengan siswa 11%
berkebutuhan khusus
B. Nilai-nilai positif dan negatif yang diperoleh siswa berkenaan dengan keberadaan
Adapun dalam pertanyaan uraian diketahui beberapa nilai positif dan negatif
yang menurut responden diperoleh dengan kehadiran siswa berkebutuhan khusus di
kelas. Berikut ini adalah rincian dari data tersebut:
1) Nilai-nilai positif yang diperoleh siswa reguler dengan keberadaan siswa
berkebutuhan khusus.
Tabel 1.11
Nilai-nilai Positif yang diperoleh Siswa dengan Keberadaan Siswa Berkebutuhan Khusus
No. Nilai Positif
1. Anak-anak belajar berempati dan bertoleransi

2. Siswa reguler memiliki kepedulian yang lebih tinggi dari yang sebelumnya
3. Timbulnya rasa kasih sayang pada sebagian murid
4. Siswa bersyukur dengan apa yang telah mereka dapatkan dalam hidup mereka
5. Memiliki sikap tenggang rasa baik dalam interaksi di dalam kelas maupun di luar
jam pelajaran
6. Menciptakan suasana pembelajaran kelas yang ramah
469
7. Saling menghargai serta setia kawan

8. Mempunyai jiwa menolong
9. Menanamkan jiwa realistik kehidupan, rasa syukur dan pentingnya hidup berbagi
dalam kehidupan
10. Melatih anak dalam sosialisasi
11. Memotivasi untuk siswa lain lebih rajin dan konsisten lagi dalam belajar.
2) Nilai-nilai negatif yang diperoleh siswa reguler dengan keberadaan siswa

Tabel 1.12
Nilai-nilai Negatif yang diperoleh Siswa dengan Keberadaan Siswa Berkebutuhan
Khusus
No. Nilai Negatif
1. Siswa akan melihat dan meniru perilaku "menyimpang" yang kemungkinan

akan dilakukan oleh siswa berkebutuhan khusus
2. Suka mengganggu dan mengejek
3. Siswa menjadi individualis
4. Sebagian siswa merasa ABK harus selalu dibantu dan tidak berkesempatan
untuk melakukan hal-hal yang mereka lakukan
5. Siswa ada yang menganggap guru lebih sayang pada siswa berkebutuhan
khusus
6. Penyampaian materi agak terhambat, sehingga target kurikulum banyak yang
tidak tercapai
7. Kemungkinan akan adanya kecemburuan sosial dan diskriminatif bagi siswa yg
kurang paham tentang siswa berkebutuhan khusus
Pembahasan hasil kuesioner didasarkan data bahwa siswa reguler pernah

atas pertanyaan yang dikemukakan adalah mengeluh dengan keberadaan siswa
sebagai berikut : berkebutuhan khusus. Mengenai
apakah siswa reguler mau duduk
1) Permasalahan yang berkaitan dengan bersama dengan siswa berkebutuhan
respon siswa reguler berkenaan dengan khusus diperoleh data bahwa beberapa
keberadaan siswa berkebutuhan siswa reguler ingin duduk bersama
khusus dimana dari sisi antusiasme, dengan siswa berkebutuhan khusus.
diketahui bahwa siswa reguler antusias Mengenai apakah siswa reguler ingin
dan menerima kehadiran siswa bekerjasama, dari data diketahui
berkebutuhan khusus di kelas. bahwa sebagian siswa reguler ingin
Sedangkan mengenai apakah siswa bekerja sama dengan siswa
reguler mengeluh dengan keberadaan berkebutuhan khusus. Mengenai
siswa berkebutuhan khusus diperoleh apakah siswa ingin membantu siswa
470
berkebutuhan khusus, dari data yang

diperoleh diketahui bahwa sebagian
siswa reguler ingin membantu siswa 2) Nilai-nilai positif dan negatif apakah
berkebutuhan khusus dalam proses yang diperoleh siswa berkenaan
pembelajaran tertentu. Mengenai dengan keberadaan siswa
kebiasaan siswa bermain atau berkebutuhan khusus?
berinteraksi, dari data yang diperoleh
terungkap bahwa semua siswa memiliki Nilai positif yang diperoleh siswa
kebiasaan bermain atau berinteraksi reguler antara lain anak-anak belajar
bersama siswa berkebutuhan khusus berempati dan bertoleransi, siswa
ketika jam istirahat. Adapun mengenai memiliki kepedulian yang lebih tinggi
inisiatif siswa untuk berinteraksi dari yang sebelumnya, timbulnya rasa
dengan siswa berkebutuhan khusus, kasih sayang pada sebagian murid,
terungkap bahwa hanya sebagian siswa siswa bersyukur dengan apa yang telah
yang memiliki inisiatif untuk mereka dapatkan dalam hidup mereka,
berinteraksi dengan siswa memiliki sikap tenggang rasa baik
berkebutuhan khusus. Mengenai dalam interaksi di dalam kelas maupun
pengalaman positif dengan siswa di luar jam pelajaran, menciptakan
berkebutuhan khusus diketahui bahwa suasana pembelajaran kelas yang
hanya sebagian siswa yang memiliki ramah, saling menghargai serta setia
pengalaman positif dengan siswa kawan, siswa menjadi mempunyai jiwa
berkebutuhan khusus. menolong, menanamkan jiwa realistik
kehidupan, rasa syukur dan pentingnya
Respon yang muncul diketahui sangat hidup berbagi dalam kehidupan,
beragam namun secara umum melatih siswa dalam sosialisasi, dan
menunjukkan respon yang baik dan memotivasi untuk siswa lain lebih rajin
positif dengan keberadaan siswa dan konsisten lagi dalam belajar.
berkebutuhan khusus. Respon tersebut Berkaitan manfaat pendidikan inklusi
juga menepis anggapan bahwa siswa bagi siswa reguler juga dikemukakan
reguler bersikap negatif dan tidak oleh Biklen et al. Tahun (1987), yaitu ;
mendukung terhadap siswa 1) mengurangi kekhawatiran dalam
berkebutuhan khusus yang belajar di menyikapi perbedaan karakteristik
sekolah reguler, hal ini sesuai dengan setiap individu disertai dengan
pendapat Helmstetter dan rekan (1993, peningkatan kenyamanan dan
dalam Debbie Staub dan Charles A. kesadaran menerima keberagaman, 2)
Peck, 1995) yang telah mensurvei 166 meningkatkan toleransi dan jiwa sosial
siswa SMA yang terlibat di kelas inklusif terhadap lingkungan sekitar, 3)
baik di daerah pedesaan, pinggiran membantu dalam proses pembentukan
kota, dan kota besar dengan hasil konsep diri. 4) pengembangan prinsip-
siswa-siswa tersebut tidak percaya prinsip pribadi yang positif, dan 5)
bahwa keberadaan mereka dalam kelas membantu siswa belajar lebih hangat,
inklusif telah menyebabkan mereka ramah dan penuh perhatian dalam
kehilangan pengalaman pendidikan persahabatan.
berharga lainnya.
471
Sedangkan nilai negatif yang

kemungkinan diperoleh antara lain
siswa akan melihat dan meniru perilaku 4. KESIMPULAN DAN SARAN
"menyimpang" yang kemungkinan akan Pelaksanaan pendidikan inklusif di
dilakukan oleh siswa berkebutuhan Indonesia masih terus berproses guna
khusus, siswa menjadi suka memberikan layanan pendidikan yang
mengganggu dan mengejek, siswa berkualitas bagi seluruh anak. Dari hasil
menjadi individualis, Sebagian siswa data yang diperoleh menunjukkan secara
merasa ABK harus selalu dibantu dan umum tanggapan positif muncul dari siswa
tidak berkesempatan untuk melakukan reguler terhadap adanya siswa
hal-hal yang mereka lakukan, Siswa ada berkebutuhan khusus di kelas disamping
yang menganggap guru lebih sayang muncul pula tanggapan yang negatif.
pada siswa berkebutuhan khusus,
Penyampaian materi agak terhambat, Penerimaan seluruh siswa dalam
sehingga target kurikulum banyak yang implementasi pendidikan yang ramah
tidak tercapai, Kemungkinan akan merupakan salah satu komponen yang
adanya kecemburuan sosial dan penting, oleh karena itu guru dan seluruh
diskriminatif bagi siswa yg kurang warga sekolah harus berusaha menciptakan
paham tentang siswa berkebutuhan kondisi yang membiasakan siswa hidup
khusus. dalam keberagaman sebagai bekal untuk
hidup di masyarakat luas yang jauh lebih
Berbagai nilai-nilai yang diperoleh siswa heterogen.
dengan keberadaan siswa
berkebutuhan khusus di sekolah turut Untuk meningkatkan nilai-nilai positif dan
dipengaruhi oleh bagaimana seorang meminimalisir nilai negatif maka guru perlu
guru dalam memediasi siswa untuk Memberikan kesadaran kepada
berkebutuhan khusus dan siswa seluruh siswa dengan memberikan teladan
reguler, hal ini sesuai dengan pendapat secara langsung maupun melalui nasihat-
Debbie Staub dan Charles A. Peck yang nasihat. Selain itu dilakukan kegiatan
mengemukakan bahwa inklusi tidak pembelajaran yang mengembangkan model
membahayakan tetapi justru pembelajaran yang membuat antar siswa
memberikan manfaat positif bagi anak- bekerjasama, saling mengajar dan
anak non-disabled, untuk menyadari mengajar, secara aktif saling berpartisipasi
manfaat dari inklusi bagi semua siswa, serta bertanggungjawab terhadap
mereka membutuhkan mediasi aktif pendidikannya sendiri dan pendidikan
dari guru serta sumber-sumber lain teman-temannya. Semua anak berada di
untuk mendukung penempatan siswa satu kelas bukan untuk berkompetisi
disabled di kelas reguler (Peck et al. melainkan untuk saling belajar mengajar
1995). Dengan guru yang tepat dalam dengan yang lain
memediasi seluruh siswa, diharapkan
nilai-nilai negatif akan dapat
diminimalisir bahkan mungkin
dihilangkan sama sekali.
472
DAFTAR PUSTAKA Tarmansyah. 2003. Penyiapan Tenaga

Kependidikan dalam Kerangka
Biklen, D., C. Corrigan, and D. Quick. 1989. Pendidikan Inklusif, Surabaya
Beyond Obligation: Students' :Makalah Temu Ilmiah Nasional.
Relations with Each Other in
Integrated Classes. In Beyond Supriyanto, Dede. 2013. Bagaimana
Separate Education: Quality Dampak dan Manfaat Pendidikan
Education for All, edited by D. Lipsky Inklusif bagi Siswa Non Disabled.
and A. Gartner, pp. 207–221. Bandung: Majalah Inklusi PPPPTK TK
Baltimore: Paul H. Brookes. dan PLB
Dewanta, Idang .2013. Padang Gelar Staub, D., C. Peck, I. Schwartz, and C.
Seminar Pendidikan Inklusi. Artikel. Gallucci. 1995. Multiple Case Studies
Dimuat di : www.shnews.co. of Friendships at Inclusive Schools.
Diunduh pada 20 Oktober 2013. Unpublished manuscript.
473
PENERAPAN INTERVENSI DINI BERBASIS KELUARGA

DALAM MENINGKATKAN KUALITAS HIDUP
ANAK DENGAN DOWNSYNDROME
Oleh :
Nita Harini
ABSTRAK
Kehadiran anak ditengah keluarga merupakan sesutu yang didambakan dan
dinantikan, namun pada kenyataannya tidak semua anak terlahir sesuai dengan apa
yang diinginkan. Ketika apa yang dinantikan bertolak belakang dengan apa yang
diinginkan biasanya dapat menimbulkan ketidakpuasan bahkan tidak sedikit yang
menjadi depresi. Hadirnya anak berkebutuhan khusus, dalam penelitian ini yaitu
anak dengan downsyndrome, ditengah-tengah keluarga dapat menjadi
problematika tersendiri yang tidak bisa dihindarkan. Berdasarkan banyaknya kasus
orang tua yang mengalami kesulitan dalam menghadapi anak downsyndrome, maka
penelitian ini bertujuan untuk membantu orang tua untuk dapat mengenal,
memahami, dan menangani anak mereka sendiri di rumah dengan optimal.
Penelitian ini menerapkan metode intervensi dini berbasis keluarga, dimana
keluarga berperan banyak dalam penanganan anak karena merupakan inti
terpenting dalam pemberian layanan pada anak. Hasil penelitian ini secara
signifikan menunjukkan perubahan tidak hanya pada perkembangan kemampuan
anak tetapi juga pada sikap orang tua terhadap penanganan anak mereka. Orang
tua menjadi lebih terbuka wawasannya tidak hanya dalam pengetahuan tetapi juga
dalam keterampilan penanganan anak dengan downsyndrome.
KATA KUNCI : intervensi, dini, keluarga, downsyndrome.
PENDAHULUAN kemudian dikenal dengan anak

berkebutuhan khusus, anak berkebutuhan
A. LATAR BELAKANG khusus memerlukan pendidikan dan
Anak merupakan anugrah yang berharga layanan khusus yang berbeda dengan anak
bagi setiap orang tua. Setiap orangtua pada umumnya.
selalu mendambakan kehadiran buah hati
yang sehat dan ‘sempurna’, namun pada Masalah-masalah yang dialami oleh anak
kenyataannya tidak semua anak yang berkaitan dengan keterbatasannya tidak
terlahir dengan kondisi yang diharapkan. hanya dialami oleh anak itu sendiri,
Tidak sedikit anak terlahir dengan kondisi melainkan juga keluarga terutama orang
mengalami hambatan penglihatan, tua sebagai pihak yang dianggap paling
hambatan pendengaran, hambatan dekat dengan kehidupan anak. Bagi
motorik, dan lain-lain. Anak-anak ini sebagian besar orang tua, memiliki anak
474
berkebutuhan khusus menjadi suatu B. TUJUAN

peristiwa hidup yang tidak terduga dan Tujuan dari pelaksanaan intervensi dini
tidak dapat diantisipasi, sehingga mungkin berbasis keluarga ini antara lain:
saja pada beberapa kasus arang tua menjadi
trauma. 1. Memberikan informasi bagi pihak
keluarga terutama orang tua
Mengahadapi berbagai situasi tersebut di mengenai hambatan yang dialami
atas, maka baik keluarga dan orang tua oleh anak, dalam kasus ini lebih
memerlukan bantuan bukan hanya dalam spesifik membahas informasi
penanganan anak, bahkan tidak sedikit mengenai down sindrom.
orang tua yang memerlukan bantuan mulai 2. Melakukan diskusi penyusunan
dari tahap penerimaan. Berbagai macam program intervensi bersama
cara dapat dilakukan mulai dari pemberian keluarga, berupa program
pendampingan pada orang tua, intervensi yang sederhana, tepat,
mendatangkan para profesional dalam dan dapat dilakukan di rumah
penanganan anak, mendatangi tempat bersama keluarga.
terapi, bahkan tidak sedikit orang tua yang 3. Memberikan modeling dan
secara aktif melakukan konsultasi dengan pemahaman bagaimana melakukan
para profesional mengenai apa yang harus penanganan pada anak di
mereka lakukan karena ingin melatih dan lingkungan rumah.
mendidik anak mereka sendiri di rumah.
Bentuk pengasuhan atau intervensi yang C. KAJIAN TEORI

terakhir dikenal dengan nama pelayanan 1. INTERVENSI DINI BERSUMBERDAYA
family centered atau intervensi dini berbasis KELUARGA (IDBK)
keluarga (IDBK). Penelitian dan kajian ilmu IDBK didefinisikan sebagai penyediaan
yang terkini menyebutkan bahwa dukungan dan sumber daya yang ditujukan
pelaksanaan intervensi dini berbasis pada keluarga anak usia dini, yang secara
keluarga ini merupakan layanan yang dinilai langsung atau tidak langsung berpengaruh
paling baik untuk mengembangkan terhadap anak, orang tua dan fungsi
kemampuan anak. Penyediaan dukungan keluarga. Bentuk layanan seperti ini biasa
dan sumber daya yang ditujukan pada disebut juga family-centered care, yaitu
keluarga anak usia dini, yang secara intervensi bagi anak berkebutuhan khusus
langsung atau tidak langsung berpengaruh dimana tenaga profesional bekerja untuk
terhadap anak, orang tua dan fungsi keluarga dan mendorong keluarga untuk
keluarga secara lebih optimal. Berdasarkan menjadi pengambil keputusan penting
hal tersebut di atas maka peneliti mencoba (Hallahan & Kauffman, 1994).
mengimplementasikan layanan IDBK pada
salah satu keluarga yang memiliki anak Teori yang mendasari adalah: ECOLOGICAL
downsindrom untuk optimalisasi potensi SOCIAL SYSTEM, dengan asumsi bahwa
anak dan keluarga. belajar dan perkembangan pada manusia
ditentukan oleh intensitas interaksi dan
partisipasi orang tua, anak dan keluarga.
Lingkungan dipandang alamiah dipandang
475
sebagai wahana pengembangan diri. Penelitian menemukan bahwa pelayanan ini

Konsep dasar yang digunakan adalah: berasosiasi dengan peningkatan
Capacity Building View, yaitu anak dan keterampilan dan pengetahuan akan
keluarga memiliki kekuatan dan aset yang perkembangan anak, kepuasan orang tua
bervariasi, maka fokus intervensi dini terhadap pelayanan, kesejahteraan orang
adalah supporting and promoting tua, dan peningkatan penyesuaian diri,
competence and other positive aspects of perkembangan, dan keterampilan anak
function. Dengan cara: a) membangun (Siebel, et al., 2008).
kekuatan orang tua, keluarga dan anak, b)
memperkuat kondisi yang ada saat ini dan Partisipasi orang tua dalam penanganan
mengembangkan kompetensi baru. anak berkebutuhan khusus, seperti dalam
halnya IDBK, memiliki beberapa nilai lebih
Natural Environment Early Intervenstion yang menguntungkan. Pelayanan dari
(IDBK) adalah setting lingkungan keluarga tenaga profesional bertujuan untuk
dimana anak-anak pada umumnya ada di meningkatkan pengetahuan, pemahaman,
dalamnya. Sebagai lawan dari model dan keterampilan orang tua dalam
intervensi dini tradisional (clinical/medical menghadapi dan mendukung
model). IDBK lebih menekankan pada perkembangan anak (Dwivedi, 1997).
proses dari pada hasil. Yang dimaksud Sebagian besar orang tua yang telah
proses adalah: anak belajar melalui berpartisipasi dalam program pengajaran
partisipasi dalam kegiatan sehari-hari dan dan pengasuhan menganggapnya sebagai
mendapatkan pengalaman yang bermakna pengalaman positif, baik untuk orang tua
bersama keluarganya dan atau maupun anak (Heward, 1979). Penelitian
pengasuhnya. Interaksi autentik yang menunjukkan bahwa interaksi orang tua
menyenangkan dlm waktu panjang dan dengan anak berkebutuhan khusus memiliki
frekuensi yang lebih banyak akan dampak yang besar pada kemajuan anak
menghasilkan positive outcome. dalam program terapi dan pendidikannya
(Lassenberry & Rehfeldt, 2004).
Pada Intervensi berbasis keluarga ini, orang
tua dan tenaga profesional menjadi rekan Selain itu, hubungan antara tenaga
sejajar yang bekerja sama, berbagi tujuan, profesional dan orang tua dalam
informasi, dan tanggung jawab, bahkan mengembangkan dan menyediakan
sebenarnya posisi orang tua lah yang lebih pelayanan suportif bagi keluarga anak
dominan. Hal ini dikarenakan keluarga atau berkebutuhan khusus dapat membantu
orang tua lah sebagai lingkungan terdekat orang tua untuk merencanakan masa
anak dan merupakan sumber informasi depan, megembangkan keterampilan
yang paling utama terkait anak mereka, pemecahan masalah, dan memperoleh
sejalan dengan pemikiran Nijhuis, et al. kompetensi dalam merencanakan
(2007), bahwa intervensi berbasis keluarga keuangan, mengatasi stres, menggunakan
ini memandang keluarga, terutama orang pelayanan sosial, memiliki waktu untuk
tua, sebagai bagian paling penting dalam bersantai dan menikmati hidup (Heward,
pengasuhan dan pendidikan anak 1979).
476
2. Anak dengan Down Syndrome • Kesulitan dlm menemukan

a. Definisi hubungan sebab akibat.
Sindrom down adalah suatu 2) Penyesuaian Diri
kondisi keterbelakangan • Kesulitan memahami dan
perkembangan fisik dan mental menilai situasi (norma)
anak yang diakibatkan adanya • Kesulitan dalam
abnormalitas perkembangan menggunakan keterampilan
kromosom. Kromosom ini sosial yang sdh dimiliki pada
terbentuk akibat kegagalan situasi yang berbeda/baru
sepasang kromosom untuk saling (masalah dalam perilaku
memisahkan diri saat terjadi adaptif)
pembelahan. 3) Bahasa:
• Kesulitan konsep Semantik
Down syndrome merupakan
• Kesulitan pada aspek
kelainan genetik yang terjadi pada
gramatikal dan sintaktikal
kromosom 21 yang dapat dikenal
• Kesulitan memahami
dengan melihat manifestasi klinis
kalimat majemuk
yang cukup khas. Kelainan yang
4) Bicara:
berdampak pada keterbelakangan
pertumbuhan fisik dan mental ini • Aspek artikulasi
pertama kali dikenal pada tahun 5) Kepribadian
1866 oleh Dr.John Longdon Down. • Isolasi dan penolakan
Karena ciri-ciri yang tampak aneh • Labeling dan stigma
seperti tinggi badan yang relative • Stres keluarga
pendek, kepala mengecil, hidung • Frustrasi dan kegagalan
yang datar menyerupai orang • Frustrasi dan kegagalan
Mongoloid maka sering juga • Kesadaran rendah:
dikenal dengan mongolisme. -Kontrol thd impuls
-Pengendalian lokus
b. Dampak eksternal
Menurut Alimin, ketunagrahitaan -Kelemahan fungsi ego
memberikan dampak pada
beberapa aspek berikut:
METODOLOGI PENELITIAN
1) Belajar:
• Memori jangka pendek Penelitian ini mempergunakan pendekatan
• Kesulitan memahami kualitatif karena penelitian ini pada
konsep abstrak hakekatnya ingin menemukan, memahami,
• Kesulitan menemukan mengungkap, dan menggali bagaimana
kaidah pengaruh metode intervensi dini berbasis
• Kesulitan memahami keluarga dalam meningkatkan kualitas
makna secara gestal hidup anak dengan downsyndrome dan juga
lingkungan yang terdekat dengan anak.
477
HASIL DAN PEMBAHASAN
Secara umum, penelitian ini dilaksanakan dalam lima tahap, yaitu: 1) tahap identifikasi, 2)
pelaksanaan asesmen, 3) penyusunan program, 4) intervensi, dan 5) pengalihtanganan
A. IDENTIFIKASI AWAL pada keluarga ini. Selain itu, kompetensi

Indentifikasi awal terhadap keluarga Nisa yang dimiliki keluarga dalam menangani
dilatarbelakangi oleh rekomendasi seorang Nisa secara tepat masih sangat kurang. Oleh
terapis di P4TK, tempat dimana Nisa rutin karena itu, observer memutuskan bahwa
melakukan terapi sebelumnya. Informasi keluarga Nisa ini memerlukan tindak lanjut
awal pun didapat dari terapis tersebut. Nisa berupa intervensi dini bersumberdaya
merupakan anak down syndrome, dan saat keluarga. Namun untuk memperoleh data
ini Nisa berusia 5 tahun. Keluarga Nisa yang lebih komprehensif, baik mengenai
menerima observer secara terbuka dan anak maupun keluarga, maka observer
hangat. Keluarga ini termasuk keluarga yang perlu melakukan asesmen lebih lanjut.
hangat, mudah akrab, terbuka, dan senang
bercanda.
Berdasarkan identifikasi awal yang B. ASESMEN

dilakukan selama dua minggu ini observer Pelaksanaan asesmen keluarga dan
mengambil kesimpulan bahwa masih asesmen anak dilakukan secara bersamaan,
terdapat pemahaman yang perlu diluruskan mengingat sulitnya asesor mendekati anak.
478
Cara ini diharapkan dapat menjadi satu gizi untuk Nisa dengan memberikan
jalan bagi asesor untuk dapat lebih dekat sayur dan buah secara teratur.
dengan anak sehingga proses asesmen
dapat berjalan dengan baik. Berdasarkan hasil asesmen ini pula, asesor
melakukan analisis terhadap potensi dan
1. Asesmen Keluarga kelemahan pada keluarga. Analisis potensi
Secara rinci, hasil asesmen terhadap digunakan sebagai modal dasar dalam
keluarga, baik dari hasil observasi dan melakukan intervensi, sementara
wawancara adalah sebagai berikut: kelemahan menjadi patokan aspek apa yang
perlu diintervensi. Adapun potensi yang
1. Keseharian dan kualitas hubungan dimiliki keluarga ini antara lain:
keluarga
Hubungan antar keluarga cukup dekat • ayah memiliki semangat yang tinggi
satu sama lain. Dalam kesehariannya, untuk pengasuhan Nisa didalam
keluarga ini merupakan keluarga yang rumah, selalu memiliki pandangan
humoris, senang bercanda dan hangat. positif dan tidak mudah menyerah,
Keluarga ini sering berkumpul dan khususnya dalam perkembangan
berkegiatan bersama di dalam rumah, Nisa, mau mengerahkan segala
seperti karokean, makan bersamadi upaya demi kebaikan Nisa, dan
rumah, dan lain-lain. sudah memiliki rasa percaya diri
(confidencce) yang baik.
2. Peran keluarga dalam pengasuhan anak • Ibu sudah mampu menerima
Ibu memiliki peran yang utama dalam kondisi Nisa, meski dengan
mengasuh nisa, namun masih banyak berbagai kekhawatiran yang masih
waktunya yang tersita untukmengurusi sering dirasakan, kemampuan
rumah tangga, sehingga peran sosialisasinya bagus, dan memiliki
pengasuhan anak juga dipegangoleh kepribadian yang terbuka
kakak. Sementara itu, ayah lebih
• Kakak sudah mampu menerima
berperan sebagai pencari nafkah untuk
kondisi Nisa, sangat menyayangi
mencukupi kebutuhan keluarga, namun
dan ikut serta dalam pengasuhan
seringkali ayah juga berperan sebagai
Nisa.
motivator dan pengambil keputusan,
khususnya bagi ibu.
2. Asesmen Anak
3. Kesehatan dan perlindungan keluarga
Berdasarkan hasil asesmen tersebut, asesor
Ayah dan ibu sangat memperhatikan
menganalisis potensi dan kelemahan yang
kesehatan anak dan perlindungan
ada pada anak, serta menentukan skala
terhadap keluarga. Ibu dan ayah selalu
prioritas pada aspek yang akan diintervensi.
mengupayakan layanan kesehatan
Penentuan skala prioritas ini juga
terbaik bagi Nisa, misalnya dengan
didiskusikan dengan orangtua, sebagai
membawanya secara berkala ke dokter
pihak yang lebih memahami anak dan
anak yang memang menangani Nisa
nantinya akan melaksanakan program
sejak kecil sehingga sudah mengetahui
interveni bagi anak. Berdasarkan analisis
kondisi Nisa. Dalam masalah gizi, ibu
dan diskusi dengan orangtua, maka diambil
sudah sangat memperhatikan asupan
479
prioritas untuk intervensi yang dirasakan anak berdasarkan hasil asesmen dapat
penting untuk saat ini adalah aspek motorik dilihat di bawah ini:
dan bahasa. Untuk lebih jelasnya, profil
ASPEK KEMAMPUAN BERDASARKAN HASIL ASESMEN

PERKEMBANGAN
Personal Sosial dan • Anak dapat meniru kegiatan tertentu (seperti menelepon dan
Perilaku Adaptif memakai lotion kakak),
• Anak dapat melambaikan tangan saat akan berpisah dengan
orang lain,
• Anak mampu bermain bola dengan asesor (meski belum terarah)
• Anak mampu membuka pakaian sendiri, yaitu baju tanpa kancing
dan celana dengan karet
Bahasa • Anak dapat membunyikan satu suku kata, misalnya a, ba, wa, ji,
dan lain-lain
• Anak dapat menceracau tanpa makna,
• Anak dapat meniru bunyi sederhana, misalnya dengan
bergumam (meniru bunyi orang lain mengaji)
Motorik Halus • Anak dapat membuat menara dengan menyusun hingga 4 kubus.
• Anak dapat mencoret tak beraturan, dan cara memegang pensil
masih belum konstan
• Anak dapat memasukkan balok ke dalam pasak, walaupun masih
belum konsisten.
Motorik kasar • Anak dapat berjalan maju, walaupun nampak belum seimbang
dan proporsional (masih agak sempoyongan)
• Anak dapat berjalan naik dan turun tangga dengan dipegangi
kedua tangannya.
• Anak dapat menendang bola tanpa arah,
• Anak dapat melempar bola secara sembarang.
C. PENYUSUNAN PROGRAM INTERVENSI dilakukan pada tahap ini meliputi pelibatan

1. Program intervensi keluarga orangtua dalam penyusunan program
Pada tahap perencanaan intervensi anak, melakukan modeling oleh
penanganan, program ini memiliki target para pelaksana intervensi dan
agar orangtua memiliki kompetensi yang pengalihtanganan intervensi dari pelaksana
cukup dalam penanganan anak, serta intervensi kepada orangtua, sehingga
memiliki rencana tindakan/ penanganan orangtua dapat melakukan intervensi
untuk anak baik di rumah maupun secara mandiri.
dilembaga terapi/ sekolah. Kegiatan yang
480
PROGRAM INTERVENSI KELUARGA
Kondisi Potensi yang Kompetensi yang Kebutuhan Jenis Situasi

aktual dimiliki harus dicapai intervensi kegiatan
Penerimaan • Ayah sudah • Orangtua • Pengembanga • Diskusi Diskusi dan
Ibu: dapat menerima memiliki rasa n pemahaman • Sharing sharing
menerima kondisi anak, percaya diri orangtua • Pemutara dilakukan
kondisi anak, dan memiliki untuk membawa terhadap anak n video setiap kali
namun masih rasa anak berinteraksi • Peningkatan tentang melakukan
memiliki rasa confidence dengan dunia kualitas keberhasil kunjungan ke
takut yang yang cukup luar hubungan an anak- rumah (ayah
berlebihan tinggi • Orangtua, keluarga anak didorong
untuk • Lingkungan khususnya ibu berkebutu untuk
membawa tetangga memiliki han memberikan
anak keluar sekitar dapat kesadaran bahwa khusus penguatan
rumah. menerima lingkungannya pada ibu)
kondisi anak memiliki potensi
dengan baik untuk dapat
menerima
kondisi anak
dengan baik,
tidak perlu lagi
memiliki rasa
takut dan
khawatir yang
berlebihan
Pemahaman Orangtua, • Orangtua Pengembang • Diskusi Diskusi dan
Ayah dan ibu: khususnya memiliki an • Sharing sharing
sudah tahu ayah memiliki informasi yang pengetahuan • Mendeng dengan tim
bahwa keingintahuan cukup tentang orangtua arkan dilakukan
anaknya yang tinggi down syndrom mengenai pemapara setiap kali
mengalami tentang down dan tindakan penanganan n dari ahli melakukan
down syndrome dan yang sebaiknya down • Outing ke kunjungan ke
syndrome,na bagaimana dilakukan syndrom lingkunga rumah.
mun belum penanganan terhadap anak. n/ Sementara
memahami yang tepat • Orangtua komunitas mendengark
bagaimana bagi anak memiliki down an
tindakanyang dengan down kesepahaman syndrome pemaparan
seharusnya syndrome dalam dari ahli,
dilakukan pengasuhan dan diskusi dan
terhadap penanganan anak sharing
anak. • Orangtua dapat dengan
memaksimalkan sesama
layanan yang orangtua
481
telah didapatkan anak down

dari lembaga syndrome
terapi sebagai dilakukan
sumber informasi saat outing
sehingga ibu ke
dapat lingkungan/
mengaplikasikan komunitas
nya dirumah down
• Orangtua syndrome
memiliki rasa
keyakinan bahwa
mereka dapat
menangani anak
dengan tepat
secara mandiri
Perencanaan Orangtua, Orangtua memiliki Pengembang • Merencana Kegiatan
penanganan khususnya rencana tindakan/ an kan dilakukan
Ayah dan ibu: Ayah memiliki penanganan untuk keterampilan program bersama di
belum keinginan yang anak baik di orangtua intervensi rumah
memiliki kuat untuk rumah maupun anak
keterampilan dapat dilembaga terapi/ • Melakukan
yang cukup melakukan sekolah intervensi
untuk intervensi di dengan
membuat rumah. Selain pendampin
suatu itu, gan
perencanaan Ayah termasuk • Melakukan
penanganan orang yang intervensi
bagi anak kreatif dalam secara
mereka, baik membuat mandiri
penanganan berbagai alat
di rumah dan media
maupun di permainan
lembaga yang berguna
terapi atau untuk
sekolah. membantu
dalam proses
intervensi Nisa
2. Program intervensi anak

Program intervensi bagi anak disusun berdasarkan hasil asesmen yang telah dilakukan. Dari
hasil analisis dan diskusi bersama orangtua, disepakati bersama bahwa aspek yang akan
dijadikan sebagai prioritas penanganan adalah aspek motorik kasar, motorik halus, dan bahasa.
Oleh karena itu, kami berfokus hanya pada ketiga aspek ini.
482
Program intervensi yang telah disusun bersama-sama dengan orangtua adalah sebagai berikut:
MOTORIK HALUS
Kebutuhan Kondisi Anak Target KegiatanBahan dan
alat
Dapat • Mampu memasukkan • Mampu meronce • Meron • Manik-
memakai dan balok pada pasaknya dengan manik-manik ce manik
melepaskan • Mampu mencoret bentuk yang lebih kecil • Mengg • Buku
baju lingkaran tak beraturan • Mencoret garis ambar gambar/pa
berkancing • Mampu menyusun vertikal dan • Menyu pan
menara dari 4 kubus horizontal sun gambar
• Menyusun menara balok • Balok-balok
dari delapan kubus
MOTORIK KASAR
Kebutuhan Kondisi Anak Target Kegiatan
Bahan dan
alat
Mampu • Mampu jalan lurus • Anak mampu jalan • Permainan • Bola
melakukan ke depan mundur ular-ularan • Keranjang/
mobilitas • Mampu • Anak mampu melompat • Kereta api kardus
dengan mengangkat kedua dengan dua kaki • Permainan •
ataupun tanpa tumit bersamaan • Anak mampu berjalan lempar-
rintangan • Mampu melempar melewati rintangan tangkap
dengan baik &menendang bola • Anak mampu melempar bola
dalam secara tak dan menendang bola
aktivitas beraturan pada sasaran
kehidupan
sehari-hari
BAHASA
Kebutuhan Kondisi Anak Target Kegiatan Bahan dan

alat
• Anak mampu • Mampu meniru • Ekspresif: Mampu • Bermain • Boneka
mengungkap bunyi, seperti mengucapkan satu suku peran • Miniatur
kan batuk, memainkan kata yang beraturan dan • Bermain binatang
keinginannya lidah, atau bermakna kartu • Mainan
secara verbal mencium. • Mampu gambar • Kartu
• Anak mampu • Mampu mengkombinasikan 2 • Membaca gambar
memahami mengucapkan 1 suku kata walaupun buku • Buku cerita
instruksi suku kata walaupun belum spesifik cerita bergambar
lisan belum beraturan • Mampu bergambar • Papan tulis
dan tanpa makna mengkombinasikan 2
• Mampu memahami sukukata menjadi
483
instruksi verbal sebuah kata yang

yang disertai spesifik.
dengan gestur • Anak mampu
memahami instruksi
lisan sederhana
D. PELAKSANAAN PROGRAM INTERVENSI Pada tahap kedua, indikator yang

1. Pelaksanaan program intervensi ditetapkan dalam program adalah
keluarga pemahaman dan pengenalan. target yang
Intervensi terhadap keluarga terdiri dari tiga ditetapkan dalam program ini adalah agar
tahap dengan penetapan indikator yang orangtua memiliki informasi yang cukup
berbeda, yaitu penerimaan, pemahaman tentang down syndrom dan tindakan yang
dan pengetahuan, serta perencanaan sebaiknya dilakukan terhadap anak,
penanganan. Pada tahap pertama orangtua memiliki kesepahaman dalam
pelaksanaan program intervensi dilakukan pengasuhan dan penanganan anak,
melalui kegiatan diskusi, sharing dan orangtua dapat memaksimalkan layanan
pemutaran video. Diskusi yang dilakukan yang telah didapatkan dari lembaga terapi
bukanlah diskusi formal, hal ini bertujuan sebagai sumber informasi sehingga ibu
agar suasana kekeluargaan yang telah dapat mengaplikasikannya dirumah, serta
terjalin tidak kaku. memiliki rasa keyakinan bahwa mereka
dapat menangani anak dengan tepat secara
Dalam diskusi dan sharing ini, tema yang mandiri.
dibahas adalah anak-anak berkebutuhan
khusus yang memiliki potensi sehingga tidak Kegiatan yang dilakukan dalam pelaksanaan
mustahil mereka dapat meraih prestasi intervensi tahap ini antara lain diskusi,
yang membanggakan bagi orangtua. Oleh sharing, dan outing berupa mengikuti
karena itu orangtua harus tetap memiliki kegiatan hari down syndrome sedunia yang
harapan yang baik tentang anak. Diskusi ini diadakan pada tanggal 26 April 2014 di
juga membahas bagaimana orangtua yang lapangan balai kota Bandung. Pengalaman
percaya diri dapat mendidik anak yang juga dan ungkapan-ungkapan perasaan ibu dan
percaya diri sehingga ia dapat kakak selama mengikuti kegiatan menjadi
mengembangkan potensi yang dimilikinya. bahan diskusi dalam beberapa sesi
selanjutnya. Kegiatan diskusi ini menjadi
Selain diskusi dan sharing, pada tahapan ini rangsangan juga bagi ayah dan ibu untuk
juga dilengkapi dengan penayangan video mencari tahu lebih banyak tentang down
tentang prestasi-prestasi yang diraih oleh syndrome serta cara-cara penanganan yang
anak-anak down syndrome. Setelah tepat bagi anak.
penayangan video, orangtua dimintai
pendapatnya tentang tayangan tersebut, Pada tahapan terakhir, dengan indikator
serta mengemukakan harapan mereka perencanaan penanganan, pelaksana
terhadap Nisa. Melalui kegiatan-kegiatan intervensi mulai melibatkan orangtua dalam
ini, diharapkan orangtua memiliki rasa merencanakan berbagai kegiatan yang akan
percaya diri untuk membawa anak diberikan kepada anak sebagai tindakan
berinteraksi dengan dunia luar. intervensi. Sebelumnya pelaksana
484
intervensi memperlihatkan hasil asesmen tiga tahap, yaitu modeling,

anak agar menjadi dasar pertimbangan pengalihtanganan dan pelaksanaan
dalam penyusunan program intervensi. intervensi oleh orangtua secara mandiri.
Program intervensi anak yang disusun Tahap modeling dilakukan agar orangtua
bersama orangtua ini juga dapat memperoleh contoh pelaksanaan
mempertimbangkan kemampuan dan intervensi yang tepat. Modeling ini
waktu yang dimiliki orangtua, serta sarana dilakukan pada berbagai kegiatan dalam
yang terdapat di rumah. Pelibatan orangtua tiga aspek, yaitu motorik kasar, motorik
dalam penyusunan program intervensi ini halus, dan bahasa. Dalam pelaksanaan
diharapkan dapat menjadi pengalaman modeling ini, digunakan pula beberapa
dalam menentukan rencana kegiatan mainan sebagai alat bantu intervensi,
sebagai bagian dari penanganan terhadap seperti puzzle, kartu gambar, bola, manik-
anak. manik, balok susun, papan jahit, dan lain-
lain.
Program yang telah disusun bersama
kemudian diterapkan kepada anak melalui
2. Pelaksanaan program intervensi anak

Aspek Kegiatan Deskripsi
Motorik kasar Lempar tangkap bola Nisa diminta melempar bola pada sasaran
tertentu. Sasaran tersebut bisa diarahkan
pada pelaksana intervensi ataupun pada
keranjang. Awalnya, Nisa melempar ke arah
yang tak beraturan. Namun, lambat laun
lemparannya mulai terarah.
Berjalan maju,mundur, Nisa sudah dapat berjalan maju, namun
dan melompat belum mampu berjalan mundur dan
melompat dengan dua kaki. Kegiatan-
kegiatan ini dipadukan dalam sebuah
permainan atau senam irama. Hal ini
dilakukan untuk mendorong anak untuk
mau melakukan aktifitas tersebut.
Naik turun tangga Nisa masih harus dibantu dengan dipegangi
tangannya saat naik dan turun tangga.
Motorik halus Menggambar/ membuat Pada awalnya hasil coretan Nisa belum
garis terarah dan masih acak. Tujuan dari
kegiatan ini adalah agar anak dapat
mencoret dengan pola melingkar, garis
vertikal, dan horisontal. Nisa baru mampu
membuat pola garis berbentuk lingkaran
(meski belum membentuk lingkaran utuh).
Menyusun balok Nisa sudah mampu menyususn balok
hingga 4 tingkat, namun kegiatan ini
485
bertujuan untuk meningkatkan

kemampuan Nisa hingga menyusun balok
sampai 6-8 susun balok.
Menjahit papan jahit Nisa memasukkan tali ke dalamlubang-
lubang yang terdapat di sekitar papan jahit.
Memilah biji-bijian Aktifitas yang dilakukan oleh Nisa adalah
memindahkan biji-bijian kecil satu per satu
dengan cara mengambil yang benar.
Bahasa Membaca cerita Pelaksana intervensi membacakan buku
cerita sederhana dan
mendorong/menstimulassi anak agar
mmperhatikan apa yang diceritakan, serta
mengikuti kata yang diucapkan oleh
pelaksana intervensi
Bermain boneka Kegiatan ini adalah bermain pura-pura
dengan media boneka. Anak diminta untuk
memberi makan boneka,menggendong
boneka, dll. Anak didorong untuk
melakukan apa yang diminta.
Bermain kartu gambar Anak diminta menunjuk beberapa gambar
yang disebutkan dalam kartu gambar, serta
didorong untuk mengikuti apa yang
diucapkan oleh intervensionnis.
E. HASIL DAN PEMBAHASAN bimbingan demi meningkatnya

1. Perubahan Sikap Keluarga perkembangan anak.
Pada awal kunjungan, kami melakukan
observasi dan wawancara untuk menggali Hasil wawancara dengan ibu dan kakak
data tentang sikap keluarga, khususnya menunjukkan bahwa ibu dan kakak
ayah dan ibu tentang anak. Selain itu, memandang Nisa seperti boneka lucu yang
observasi dan wawancara juga dilakukan sangat menyenangkan untuk diajak
untuk mengetahui kualitas hubungan bermain. Sikap seperti ini tentu merupakan
keluarga, peran pengasuhan keluarga, sikap yang tidak tepat, dimana ibu dan
kesehatan, dan lain-lain. Berdasarkan hasil kakak seharusnya memiliki sikap yang lebih
asesmen awal tersebut, dapat disimpulkan positif dan memandang anak benar-benar
bahwa keluarga sudah memiliki sikap sebagai individu yang memilikipotensi yang
penerimaan yang cukup baik terhadap perlu dibimbing, dilatih dan dikembangan.
kondisi anak, namun hal ini belum dibarengi Selain itu, berdasarkan wawancara dengan
dengan upaya yang tepat dalam bapak dapat juga diketahui bahwa ibu
pengasuhan dan penanganan anak. Ibu dan masih sering merasa takut akan penerimaan
kakak terlihat hanya melakukan lingkungan terhadap anak, sehingga
pengasuhan tanpa ada unsur latihan dan terkadang masih merasa takut untuk
486
membawaanak ke lingkungan luar yang syndrome, dampaknya terhadap

lebih luas, misalnya sekolah. perkembangan anak, serta bagaimana
penanganan yang tepat sejak dini. Hal ini
Terdapat pula perbedaan pendapat antara diperlihatkan dengan antusiasme ibu dalam
ayah dan ibu tentang pengasuhan anak. Ibu mengikuti kegiatan hari down syndrome
memiliki keinginan untuk membawa Nisa sedunia yang dilaksanakan pada tanggal 26
secara rutin ke dokter ahli, sementara ayah April 2014 di balaikkota Bandung.
meyakini bahwa penanganan orangtua,
khususnya ibu di rumah akan lebih efektif Sikap yang terlihat berbeda pula pada ibu
untuk perkembangan anak. Hal ini menjadi adalah adanya kepercayaan diri pada ibu
suatu masalah tersendiri bagi orangtua untuk membawa Nisa keluar rumah tanpa
untuk diluruskan agar tidak menjadi suatu ada rasa khawatir dan takut yang
perdebatan yang lebih luas. berlebihan. Nisa dibiarkan bermain dengan
anak down syndrome lain dalam acara
Sementara ayah nampak lebih bersemangat tersebut, dan ibu juga terlibat dalam
dalam membangun pengetahuan yang lebih sharing bersama orangtua lain. Hal ini
baik tentang kondisi anak, dan bagaimana menumbuhkan kepercayaan diri pada ibu
cara penanganan yang tepat. Hal ini mulai untuk lebih berupaya dalam pemberian
terlihat sejak melakukan wawancara dan pengasuhan yang tepat bagi Nisa.
observasi. Ayah sudah memiliki rasa
percaya diri yang lebih baik, dan mulai ada Terdapat pula upaya transformasi informasi
keinginan untuk mencari tahu dan dari ibu ke ayah dengan menyampaikan
melakukan sesuatu yang tepat demi berbagai informasi yang didapat dari acara
perkembangan Nisa. Ayah memiliki harapan talk show bersama para ahli perkembangan
yang rasional terhadap Nisa, meskipun anak, dan terdapat kesepakatan antara
kondisi Nisa sudah jelas berbeda dengan ayah dan ibu dalam pengasuhan Nisa,
anak lainnya. Ayah memiliki keyakinan bahwa Nisa akan disekolahkan namun
bahwa Nisa mempunyai potensi yang bisa peran terpentingtetap keluarga di rumah,
dikembangkan. khususnya ibu yang mengoptimalkan setiap
kegiatan yang dialami Nisa agar menjadi
Oleh karena itulah, ayah bersemangat proses pembelajaran untuk kemajuan
untuk mencari tahu lebih banyak tentang perkembangannya. Ini menjadi suatu
pengasuhan yang tepat bagi anak. Hal ini perkembangan yang sangat baik dalam
menjadi potensi tersendiri bagi keluarga keluarga.
tersebut, dimana ayah sebagai kepala
keluarga dapat menjadi motivator bagi Selanjutnya, setelah ayah dan ibu memiliki
anggota keluarga lain. Ayah lebih banyak pemahaman yang baik, kesepakatan dalam
mendorong ibu dan anggota keluarga lain pengasuhan, serta memperoleh informasi
untuk melakukan pengasuhan dengan cara dari berbagai sumber, mereka mulai
yang lebih tepat. menerapkan informasi yang didapat
tersebut dengan melakukan intervensi
Setelah dilakukan intervensi bagi keluarga, kepada anak. Disini terlihat ayah dan ibu
terdapat beberapa perubahan yang terjadi memberikan reinforcemen bagi anak untuk
pada keluarga. Ibu lebih bersemangat melakukan kegiatan yang diminta.
dalam mencari informasi mengenai down Orangtua, khususnya ayah bahkan memiliki
487
inovasi yang lebih variatif dalam melakukan Kegiatan yang dilakukan dalam
berbagai aktifitas lain, misalnya untuk pengembangan aspek motorik halus adalah
kegiatan melompat, ayah memasang karet memilah biji-bijian, menyusun balok,
di rumah untuk mendorong anak agar mau mencoret dengan pensil, merobek kertas,
melompat. Kegiatan ini dilakukan diluar memasukan balok pada batang, serta
program yang sudah disusun bersama, dan menjahit di papan jahit. Hal ini dilakukan
diluar pengamatan pelaksana intervensi. untuk mengingkatkan konsentrasi anak,
Hal ini menunjukkan adanya inisiatif dan koordinasi mata-tangan, dan mengontrol
kemandirian pada orangtua untuk gerakan anak.
melakukan intervensi di rumah.
Kegiatan yang dilakukan dalam
Ayah juga membuat beberapa mainan pengembangan aspek bahasa adalah
edukatif untuk membantu anak dalam bermain peran (dengan menggunakan
melakukan berbagai tugas, misalnya papan berbagai media, seperti boneka, sarung
jahit yang terbuat dari tripleks, balok-balok tangan yang diberi gambar wajah pada
yang terbuat dari kayu, dan kartu-kartu setiap jari, dll), menceritakan buku
gambar. Ini menunjukkan kreatifitas bergambar, serta bermain kartu gambar
orangtua dalam menghasilkan ide dan yang berisi kosakata binatang. Hal ini
produk berbagai alat bantu untuk dilakukan untuk menambah kosakata anak,
mendorong Nisa dalam belajar. Ini melatih anak untuk mengucapkan bunyi
merupakan pencapaian yang luar biasa bagi kata sederhana, dan menstimulasi anak
keluarga tersebut. untuk dapat mengeluarkan suara dalam
bentuk kata.
2. Perkembangan Anak
Hasil asesmen yang telahdilakukan Prosedur yang digunakan pertama-tama
dianalisis lebih jauh untuk menentukan adalah dengan memberikan bantuan
prioritas dalam penyusunan program penuh, kemudian memberikan sedikit
intervensi. Aspek perkembangan yang bantuan, dan jika anak sudah bisa, dapat
diambil sebagai prioritas dalam pelaksanaan mendorong anak untuk melakukan secara
intervensi dini adalah aspek motorik kasar, mandiri. Seluruh kegiatan tersebut
motorik halus, dan aspek bahasa. dilakukan dalam tiga tahap, yaitu modeling,
pengalihtanganan dan intervensi secara
Kegiatan yang dilakukan dalam mandiri oleh orangtua.
pengembangan aspek motorik kasar antara
lain lempar tangkap bola, bermain bola Pada tahap modeling, pelaksana intervensi
basket (memasukan bola ke dalam melakukan intervensi kepada anak,
keranjang), bermain ular-ularan (belajar sementara orangtua memperhatikan proses
jalan maju dan mundur), senam irama intervensi tersebut. Pada tahap
(dengan berbagai posisi dan gerakan), dan pengalihtanganan, orangtua mulai terlibat
naik turun tangga. Hal ini dilakukan untuk dalam proses intervensi, dan pelaksana
meningkatkan keseimbangan, kekuatan intervensi memberikan kesempatan bagi
gerak, keakuratan gerak, koordinasi mata- orangtua untuk dapat berperan lebih aktif
tangan, dan variasi gerakan. daripada pelaksana intervensi sendiri. Pada
tahap terakhir, orangtua melakukan
intervensi terhadap anak secara mandiri,
488
dan pelaksana intervensi memberikan dilihat dari kontak anak dengan ibu
kebebasan bagi orangtua untuk saat ini yang lebih sering karena ibu
mengembangkan kreatifitas dan inovasiya betul-betul membimbing anakdalam
dalam berbagai variasi kegiatan yang setiap aktivitas bermain, sementara
dilakukan. dulu ibu lebih sering membiarkan
anakmain sendiri.
Melalui proses intervensi sedemikian rupa,
dalam jangka waktu kurang lebih 3 bulan,
terdapat perkembangan yang cukup positif KESIMPULAN DAN SARAN
terlihat pada anak, yaitu: A. Kesimpulan
1) Dalam aspek motorik kasar: anak Penanganan anak bagi anak dengan
dapat melompat meski masih dengan kebutuhan khusus merupakan tindakan
satu kaki, dapat mengikuti beberapa penting yang harus dilakukan dalam
gerakan dalam senam irama dengan mengoptimalkan potensi yang dimiliki oleh
tepat (seperti merentangkan tangan, anak. Penelitian dan berbagai literatur
mengangkat tangan, jongkok-berdiri, terkini menunjukan bahwa Intervensi Dini
dan jalan di tempat), serta dapat naik- Berbasis Keluarga merupakan layanan yang
turun tangga meski masih perlu paling sesuai dan dianggap paling dapat
bantuan. mengembangkan potensi yang dimiliki oleh
2) Dalam aspek motorik halus: anak anak dan juga pemahaman serta
dapat menyusun hingga 6 balok, keterampilan pada orang tua juga.
dapat memasukan tali pada papan
jahit, dapat memilah biji dengan dua Berdasarkan hasil IDBK yang telah dilakukan
jari (ibu jari dan telunjuk), dapat oleh kelompok, kami merasakan kepuasan
memasukan potongan puzle, meski tersendiri ketika dapat membantu satu
harus dibantu, serta menggambar keluarga dengan anak downsindrome.
lingkaran. Selama melakukan proses IDBK, walaupun
3) Dalam aspek bahasa: anak dapat dengan jangka waktu yang terbatas, kami
menyebutkan dua suku kata, yaitu dapat melihat perkembangan yang
“dua” dengan melakukan hitungan signifikan terutama pada keluarga.
terhadap suatu benda.
4) Perubahan perilaku anak yang lebih Kemajuan yang kami lihat dan rasakan
terbuka pada pelaksana intervensi, terutama dari pemahaman orang tua
dan terlihat lebih ceria saat bermain terhadap anak dengan downsindrom dan
bersama pelaksana intervensi, ayah, juga keterampilan orang tua dalam
ibu dan kaka. Hal ini terlihat dari menangani anak mereka sendiri di rumah,
ekspresi anak yang riang. bahkan yang membuat kami kagum adalah
5) Terlihat perbedaan hubungan bapak dari anak downsindrom ini sampai
kedekatan yang cukup jauh dari hasil membuat sendiri alat-alat permainan
observasi di awal kunjungan dengan edukatifnya sendiri, seperti papan jahit,
akhir proses intervensi. Nampak balok-balok, dan lain-lain.
terjalin kedekatan yang lebih intens
antara ibu dan anak. Hal ini dapat
489
Hal ini membuktikan bahwa orang tua Heward, William (1979). Working with
memang sudah memiliki kesadaran dalam Parent with Handicapped Children. US:
penanganan anak mereka dengan serius. Merril.
Selain dari perkembangan pemahaman dan
keterampilan orang tua, kami juga melihat Lassenberry & Rehfeldt. ( 2004). Mediation
beberapa perkembangan pada anak, of Parent Stress Through Parent
walaupun belum maksimal, namun sangat Attribution and Self-efficacy:
berarti bagi kami. Contoh perkembangan Implications for the Parents of
anak yang sangat menggembirakan antara Children with Autism Spectrum
lain, anak sudah dapat menggabungkan dua Disorders. USA: University of
suku kata menjada satu kata dan anak Kentucky
sudah mulai mampu berjalan melalui Zaenal Alimin. (tanpa tahun). Dampak dari
rintangan tanpa bantuan. Ketunagrahitaan. Bandung: Prodi
PKKh SPS UPI.
B. Saran
Kepada tim yang akan melakukan intervensi
dini berbasis keluarga, hendaknya
memposisikan diri secara sejajar dengan
pihak keluarga dan menjadi satu tim yang
solid bersama keluarga. Proses pendekatan
dengan pihak keluarga merupakan poin
utama, sehingga penciptaan kesan pertama
yang baik bagi keluarga sangatlah penting.
DAFTAR RUJUKAN
Dwipedi, Kedar. (1997). Enhancing

Parenting Skills: A Guide and
Resource for Professional Working
with Parent. United Kingdom:
Willey.
Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (1994).

Introduction to the special issue.
The Journal of Special Education,
27(4), 373-374.
Nijhuis, et ai. (2007). A review of salient

elements defining team
collaboration in paediatric
rehabilitation. Clinical
Rehabilitation 21(3):195-211.
490
Petunjuk bagi (Calon) Penulis

JURNAL INKLUSI
1. Artikel yang ditulis untuk INKLUSI meliputi hasil telaah (hanya atas undangan) dan
hasil penelitian di bidang pendidikan. Naskah diketik dengan Microsoft Word, huruf
Times New Roman, program ukuran 12 pts, dengan spasi ganda, dicetak pada kertas
A4 dengan panjang maksimum 15 halaman, dan diserahkan dalam bentuk print-out
sebanyak 3 eksemplar beserta soft-copy-nya. Pengiriman naskah juga dapat dilakukan
sebagai attachment e-mail ke alamat: haryono_eko76@yahoo.com
2. Artikel ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris. Sistematika artikel hasil penelitian
adalah judul, nama penulis, abstrak disertai kata kunci, pendahuluan, metode, hasil
dan pembahasan, simpulan serta daftar rujukan.
3. Judul artikel dalam bahasa Indonesia tidak boleh lebih dari 14 kata, sedangkan judul
dalam bahasa Inggris tidak boleh lebih dari 12 kata. Judul dicetak dalam huruf kapital
di tengah-tengah, dengan ukuran huruf 14 poin.
4. Nama penulis artikel dicantumkan tanpa gelar akademik, disertai lembaga asal, dan
ditetapkan di bawah judul artikel. Dalam hal naskah ditulis oleh tim, penyunting hanya
berhubungan dengan penulis utama atau penulis yang namanya tercantum pada
urutan pertama. Penulis utama harus mencantumkan alamat korespondensi atau e-
mail.
5. Abstrak dan kata kunci ditulis dalam dua bahasa (Indonesia dan Inggris). Panjang
masing-masing abstrak 75-100 kata, sedangkan jumlah kata kunci 3-5 kata. Abstrak
minimal berisi judul, tujuan, metode, dan hasil penelitian.
6. Bagian pendahuluan berisi latar belakang, konteks penelitian, hasil kajian pustaka, dan
tujuan penelitian. Seluruh bagian pendahuluan dipaparkan secara terintegrasi dalam
bentuk paragraf-paragraf, dengan panjang 15-20% dari total panjang artikel.
7. Bagian metode berisi paparan dalam bentuk paragraf tentang rencana penelitian,
sumber data, teknik pengumpulan data, dan analisis data yang secara nyata dilakukan
peneliti, dengan panjang 10-15% dari total panjang artikel.
8. Bagian hasil penelitian berisi paparan hasil analisis yang berkaitan dengan
pertanyaan penelitian. Setiap hasil penelitian harus dibahas. Pembahasan berisi
pemaknaan hasil dan pembandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis.
Panjang paparan hasil dan pembahasan 40-60% dari panjang artikel.
9. Bagian simpulan berisi temuan penelitian yang berupa jawaban atas pertanyaan
penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan. Simpulan disajikan dalam bentuk
paragraf.
10. Daftar rujukan hanya memuat sumber-sumber yang dirujuk, dan semua sumber yang
dirujuk harus tercantum dalam daftar rujukan. Sumber rujukan minimal 80% berupa
pustaka terbitan 10 tahun terahir. Rujukan yang digunakan adalah sumber-sumber
primer yang berupa artikel-artikel penelitian dalam jurnal atau laporan penelitian
(termasuk skripsi, tesis, disertasi). Artikel yang dimuat di Jurnal Inklusi disarankan
untuk digunakan sebagai rujukan.
464
11. Perujukan dan pengutipan menggunakan teknik rujukan berkurung (nama akhir,
tahun). Pencantuman sumber pada kutipan langsung hendaknya disertai keterangan
tentang nomor halaman tempat asal kutipan. Contoh : (Davis,2003: 47).
12. Daftar rujukan disusun dengan tata cara seperti contoh berikut ini dan diurutkan
secara alfabetis dan kronologis.
Buku:
Anderson, D.W.;Vault V.D.;&Dickson,C.E.1999. Problem and Prospects for the Decades
Aheand: Competency Based Teacher Education. McCutchan Publishing Co.
Buku kumpulan artikel:
Saukah, A.& Waseso, M.G(Eds.). 2002. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah (Edisi ke-4,
cetakan ke-1). Malang: UM Press.
Artikel dalam buku kumpulan artikel:
Russel, T.1998. An Alternative Conception: Representing Representation. Dalam
P.J.Black & A. Lucas (Eds.) Children’s Informal Ideas in Science (hlm.62-84).
London: Routledge.
Artikel dalam jurnal atau majalah:
Kansil, C.L.2002, Orientasi Baru Penyelenggaraan Pendidikan Program Profesional
dalam Memenuhi Kebutuhan Dunia Industri. Transfor,XX (4): 57-61.
Artikel dalam Koran:
Pitunov, B. 13 Desember, 2002. Sekolah Unggulan ataukah sekolah pengunggulan?
Majapahit Pos, hlm. 4 & 11.
Tulisan/berita dalam Koran (tanpa nama pengarang):
Jawa Pos. 22 April, 1995. Wanita Kelas Bawah Lebih Mandiri,hlm. 3.
Dokumen resmi:
Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1978. Pedoman Penulisan Laporan
Penelitian. Jakarta: Depdikbud. Undangan-undangan Republik Indonesia Nomor 2
tentang Sistem pendidikan Nasional. 1990. Jakarta: PT Armas Duta Jaya.
Buku terjemahan:
Ary,D.;Jacobs,L.C.; & Razavieh,A. 1976. Pengantar Penelitian. Terjemahan oleh Arief
Furchan. 1982. Surabaya: Usaha Nasional.
Skripsi, tesis, disertasi, laporan penelitian:
Koncoro, T. 1996. Pengembangan Kurikulum Pelatihan Magang di STM Nasional
Malang Jurusan Bangunan.Program Studi Bangunan Gedung: Suatui Studi
berdasarkan Kebutuhan Dunia Usaha Jasa Konstruksi. Tesis tidak diterbitkan.
Malang: PPS IKIP MALANG.
Makalah seminar , lokakarya, penataran:
Waseso, M.G. 2001 Isi dan Format Jurnal Ilmiah. Makalah disajikan dalam Seminar
Lokakarya Penulisan Artikel dan Pengolahan Jurnal Ilmiah, Universitas
Lambungmangkurat, Banjarmasin, 9-11 Agustus.
Internet (karya individual):

Hitchcock, S,; Carr, L.; & Hall,W. 1996. A Survey of STM Online Jurnals, 1990-1995: The
Calm Before the Storm,(Online),
(http://jurnal.ecs.soton.ac.uk/survey.html,diakses 12 Juni 1996).
Internet (artikel dalam jurnal online):
465
Kumaidi. 1998. Pengukuran Bekal Awal Belajar dan Pengembangan Tesnya. Jurnal Ilmu
Pendidikan. (Online), Jilid 5, No. 4, (http://www.malang.ac.id, diakses 20 Januari
2000).
Internet (bahan diskusi):
Wilson, D. 20 November 1995. Summary of Citining Internet Sites. NETTRAIN
Discussion List,(Online), (NETTRAIN@ubvm.cc.buffalo.edu, diakses 22 November
1995).
Internet (e-mail pribadi):
Naga, d.s (ikip-jkt@indo.net.id). 1 Oktober 1997. Artikel untuk JIP. E-mail kepada ali
saukah (jippsi@mlg.ywcn.or.id).
13. Tata cara penyajian kutipan, tabel, dan gambar mengikuti ketentuan dalam Pedoman
Penulisan Karya Ilmiah atau mencontoh langsung tata cara yang digunakan dalam
artikel yang telah dimuat. Artikel berbahasa Indonesia menggunakan Pedoman Umum
Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempurnakan dan istilah-istilah yang dibakukan oleh
Pusat Bahasa.
14. Semua naskah ditelaah secara anonim oleh mitra bestari (review) yang ditujukan oleh
penyunting menurut bidang kepakarannya. Penulis artikel diberi kesempatan untuk
melakukan perbaikan (revisi) naskah atas dasar rekomendasi/saran dari mitra bestari
atau penyunting. Kepastian pemuatan atau penolakan naskah akan diberitahukan
secara tertulis.
15. Segala sesuatu yang menyangkut perizinan penyuntingan atau penggunaan software
komputer untuk pembuatan naskah atau ihwal lain yang terkait dengan HAKI yang
dilakukan oleh penulis artikel, berikut konsekuensi hukum yang mungkin timbul
karenanya, menjadi tanggung jawab penuh penulis artilkel.
466

2014 JULI-upload PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

2014 JULI-upload PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Jurnal INKLUSI PPPPTK TK dan PLB Bandung 2014

Penyunting Ahli (Mitra Bestari)

Pelaksana Tata Usaha

4. Nenden Siti Maryani :

9. Dede Supriyanto dan Hasan Rocyadi :

PENGEMBANGAN STRATEGI INTERNALISASI

KEY WORDS: strategy, internalization of togetherness values, students, inclusive

KATA KUNCI : strategi, internalisasi nilai kebersamaan, peserta didik, sekolah

Secara umum pendidikan dimaknai sebagai Pendidikan Nasional di Indonesia diarahkan

Selama ini, pemerintah bersama-sama Bandung. Fokus permasalahannya yaitu:

Bandung melalui SWOT Analysis model karakteristik dan kebutuhan peserta

Strategi Internalisasi Nilai-Nilai Sekolah memaknai nilai kebersamaan dari

Pelaksanaan Strategi Internalisasi Nilai-Nilai tetapi terpadu dengan program kerja

kebersamaan sesuai dengan konteks sekolah yang dalam implementasinya

7. Mengembangkan perencanaan Strategi pembelajaaran internalisasi nilai-

Tema-Tema Pembelajaran Nilai Kebersamaan

1 Membangun Memahami dan menyadari perlunya membangun

BT: Belum terlihat, apabila peserta didik kompleksitasnya permasalahan dan

Pengembangan strategi internalisasi nilai- Djamarah, S., B.2002. Strategi Belajar

Stainback, W. & Sianback, S., 1990. Support Publication

Trimo.2012. Manajemen Sekolah Undang-Undang Republik Indonesia Nomor

PENGGUNAAN PENSIL WARNA UNTUK

A. PENDAHULUAN mata pelajaran di pendidikan formal. Definisi

kebersihan diri. Mereka selalu

4. Pensil Warna D. HASIL PENELITIAN

dapat dilihat melalui ketertarikan siswa,

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Wardani IGAK, dkk. (2007). Penelitian

Somantri Stjihati T. (2005). Psikologi Anak

PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA MELALUI

Anak Berkebutuhan Khusus (Heward) adalah anak dengan karakteristik khusus

KATA KUNCI : Pendekatan Kontruktivisme, Hasil Belajar Anak Tunagrahita Ringan

Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan nilai-nilai akademik yang bagus.Jika

1. informasi verbal; 3. pembelajaran konstruktivisme

kontruktivisme dalam meningkatkan hasil kemampuan verbal anak-anak tuna

a. Melaksanakan pembelajaran sesuai perubahan kemampuan verbal secara

Penggunaan metode pembelajaran yang

dapat diketahui. Kelemahan mengajarkan Direktur Pembinaan Sekolah Luar Biasa,

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERKOMUNIKASI

KATA KUNCI: anak tunarungu, komunikasi, dan multisensori

PENDAHULUAN dalam diri individu khususnya dan dalam

berkebutuhan khusus yang mempunyai Kemampuan Berkomunikasi Melalui

praktisi pendidikan dalam memilih mendengar yang disebabkan oleh kerusakan

dengan dilakukannya komunikasi melalui 3. Zamaludin 2,8

HASIL PENELITIAN Tabel 4.8.

Untuk evaluasi hasil belajar, pada siklus 1 ini Jumlah 15,0

Grafik 4.1 Laju Peningkatan Hasil mengalamipeningkatan tetapi belum begitu

Berdasarkan uraian tersebut diatas, maka

meningkat terhadap aak A, B, dan C dan

PENGARUH KEPEMIMPINAN KEPALA SEKOLAH

organisasi sekolah kurang kondusif, di otoriter sehingga kurangnya

3. Pengaruh langsung kepemimpinan Dalam pelaksanaannya, menurut Depdkbud

KAJIAN TEORI a. Kepribadian yang kuat.

3) Intimate (keintiman) Konstelasi Masalah

Keterangan : Berdasarkan uji signifikansi korelasi dapat

sehingga hipotesis tersebut dapat diterima 

Pengaruh Iklim Organisasi terhadap Mutu

Keterangan : Perhitungan regresi X2 atas X1, menunjukkan

kesimpulan mengenai pengaruh organisasi, artinya bahwa kepemimpinan

Koefisien determinasi adalah kuadrat dari

2. Besarnya pengaruh langsung variabel X2 kepala sekolah kurang melaksanakan

Wirawan. 2001. Budaya dan Iklim

PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN

KATA KUNCI: Instrumen, Asesmen membaca pemahaman.